Zborník vznikol ako výstup projektu GAPF č. 4/02/2013 MUSICA ET EDUCATIO V.

Transcription

1

2 Zborník vznikol ako výstup projektu GAPF č. 4/02/2013 MUSICA ET EDUCATIO V.

3 KATOLÍCKA UNIVERZITA V RUŽOMBERKU PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA HUDBY MUSICA ET EDUCATIO V. e-zborník vedeckých príspevkov doktorandov, mladých vedeckých pracovníkov a vysokoškolských učiteľov Ružomberok 2014

4 VERBUM vydavateľstvo KU Editori Mgr. Martina Procházková, PhD. Mgr. Ivana Parcová, PhD. Recenzenti doc. Mgr. art. Karol Medňanský, PhD. PaedDr. Martina Krušinská, PhD. Sadzba Mgr. Martina Procházková, PhD. Mgr. Miroslav Hrtús Obálka Mgr. Martin Môcik Za jazykovú a štylistickú stránku príspevkov zodpovedajú autori. Náklad 150 kusov VERBUM vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku Hrabovská cesta 5512/1A, Ružomberok verbum@ku.sk ISBN

5 Obsah Predhovor 7 Úvodom k vedecko-výskumnej práci doktoranda prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc. (KU v Ružomberku): Veda a doktorandské štúdium 9 prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD. (PU v Prešove): Dizertačné práce a projekty ako priestor pre realizáciu hudobno-pedagogického výskumu po r Hudba v súčasnom systéme vzdelávania Mgr. Katarína Ďuricová (KU v Ružomberku): Múzická výchova a hudobno-pedagogická koncepcia Carla Orffa 29 Mgr. Jiří Brynda (UJEP v Ústí nad Labem): Dílo Giuseppa Verdiho jako součást dětského zpívání a muzicírování ve škole s rozšířeným vyučováním hudební výchovy 36 Mgr. Libuše Černá (OU v Ostravě): K současnému stavu předmětu hudební výchova na čtyřletých všeobecně vzdělávacích středních školách v ČR 45 Mgr. Waleria Skiba (KU v Ružomberku): Techniki muzyczno-teatralne jako działania edukacyjne i terapeutyczne 51 Mgr. art. Miroslava Pastorková Kiseľová, PhD. (KU v Ružomberku): Práca s hlasom v období mutácie 62 Mgr. Miroslav Hrtús (KU v Ružomberku): Prezentácia výsledkov dotazníkového prieskumu o využívaní a ovládaní IKT učiteľmi hudobno-teoretických predmetov v základných, základných umeleckých a stredných školách na Slovensku 69 Nonartificiálna hudba ako prostriedok hudobného vzdelávania Mgr. Alexandr Šťastný, dipl. um. (UJEP v Ústí nad Labem): Úvod do rozboru stavby nonartificiálních skladeb jako příprava na analýzu skladeb hudby artificiální v sekundárním vzdělávání 78 PaedDr. Viliam Stanek (UMB v Banskej Bystrici): Interpretácia a aranžovanie rytmickej sekcie orchestra v latinsko-americkej populárnej hudbe 86 Mgr. Gabriela Petrová (OU v Ostravě): Hudební folklor Lašsko Valašského pomezí 96 Mgr. Irena Černíčková (UP v Olomouci): Uherské rapsodie Franze Liszta: tektonické a interpretační principy vycházející z okruhu hudební folkloristiky 103

6 Duchovná hudba súčasť výchovy a vzdelávania Mgr. Andrej Môcik (KU v Ružomberku): Hudobné žánre v slovenskom liturgickom speve 112 Mgr. Zuzana Fernezová (KU v Ružomberku): Sekvencie adventného a vianočného obdobia v slovenských liturgických spevníkoch 119 Mgr. Zuzana Masaryková, PhD. (KU v Ružomberku): Cantionale rituale od Adventu po Kvetnú nedeľu 131 Mgr. Karel Procházka (UK v Prahe): Karel Loos a pater František Mensi, zapomenutá hudba Čech 2. poloviny 18. století 140 Mgr. Karel Procházka (UK v Prahe): Ján Čambál ( )- československý skladatel 147 PhDr. Ludmila Kroupová, PhD. (UHK v Hradci Králové): Analýza vybraných Biblických písní Antonína Dvořáka s důrazem na žalmy jako jejich textovou předlohu 153 Mgr. art. Jana Skladaná (KU v Ružomberku): Historický vývoj transkripcií 163 Významné osobnosti hudobného umenia a niektoré problémy umeleckého vzdelávania PaedDr. Zuzana Ondrejková (KU v Ružomberku): Vybrané osobnosti českej a slovenskej husľovej pedagogiky 169 Mgr. art. Ivan Palovič, ArtD. (KU v Ružomberku): Život a dielo Otakara Ševčíka 183 Mgr. art David di Fiore (KU v Ružomberku): Technical Preparation for the Performance of French Organ Music 187 Mgr. Ivana Vernusová (KU v Ružomberku): Mária Dravecká umelecká a pedagogická činnosť 196 Mgr. Zuzana Herdová (KU v Ružomberku): Frico Kafenda klavírny pedagóg a jeho didaktické zásady i metodické postupy 205 MgA. Ľubomíra Dutková (KU v Ružomberku): Metodika spevu Magdalény Hajóssyovej 212 MgA. Zuzana Berešová (UP v Olomouci): Tvůrčí prostředí hudebního interpreta a jeho psychologické důsledky 219

7 Predhovor Pravidelné doktorandské konferencie sú významným fórom na stretávanie sa mladých začínajúcich vedcov, kde si môžu vymieňať skúsenosti a konfrontovať súčasný stav svojej vedeckej erudície s ostatnými kolegami. Medzi dôležité a už tradičné fóra doktorandov a mladých vedeckých pracovníkov patrí aj konferencia MUSICA ET EDUCATIO V., ktorá sa konala na Katolíckej univerzite v Ružomberku, Pedagogickej fakulte, Katedre hudby. Predkladaný zborník príspevkov predstavuje ucelený súbor štúdií vedeckého dorastu reprezentovaného doktorandmi, rozvíjajúcimi svoje vedecké ambície na rôznych postoch pracovných zaradení. V súlade so študijným doktorandským programom Didaktika hudby, akreditovaným na Pedagogickej fakulte KU v Ružomberku, ide najmä o oblasť hudobnej pedagogiky, ako vedeckej reflexie hudobnej edukácie. Výborným nápadom editorov je fakt, že zborník uvádzajú dve zásadné štúdie výrazných osobností slovenskej hudobnej pedagogiky Prof. PhDr. Eleonóry Baranoej,, CSc. a prof. Mgr. art. Ireny Medňanskej, PhD., ktoré doktorandom, ale aj mladým vedeckým pracovníkom v značnej miere napomôžu v ich kvalitatívnom napredovaní a hľadaní vlastnej vedeckej identity. Zborník je rozdelený do štyroch uzatvorených tematických častí: Hudba v súčasnom systéme vzdelávania, Nonartificiálna hudba ako prostriedok hudobného vzdelávania, Duchovná hudba súčasť výchovy a vzdelávania a Významné osobnosti hudobného umenia a niektoré problémy umeleckého vzdelávania. Jednotlivé štúdie zaradené do týchto tematických celkov vo väčšine vychádzajú z rozpracovaných dizertačných prác, či sú ich čiastkovými kapitolami, alebo už približujú čiastkové výsledky výskumu. Potešiteľným javom je skutočnosť, že všetky príspevky majú zodpovedajúcu vedeckú úroveň, svedčiacu o momentálnom stave vedeckej prípravy ich autorov. V zborníku sa však stretávame aj s niekoľkým štúdiami mimo témy dizertačnej práce, čo svedčí o širokom vedeckom záujme a zábere ich autorov. Osobitú zmienku si zasluhujú príspevky, ktorých autori študujú v externej forme doktorandského štúdia a pôsobia na rôznych pozíciách v školstve. V ich štúdiách cítiť evidentné prepojenie teórie s praxou a tematicky vo svojich štúdiách reflektujú svoje niekoľkoročné pedagogické skúsenosti. Zborník štúdií doktorandov a mladých vedeckých pracovníkov MUSICA ET EDUCATIO V. zohrá nesporne významnú úlohu vo vedeckom živote každého mladého adepta vedy zahrnutého do jeho obsahu. Zverejnením svojich štúdií preberajú na seba vedeckú zodpovednosť za ich obsah a úroveň, čo im pri určitej dávke sebareflexie, pokory a úcty voči svojim kolegom tak prepotrebných ľudských a etických vlastností každého vedeckého pracovníka napomôže v ich ďalšom vedeckom napredovaní. Zborník štúdií doktorandov a mladých vedeckých pracovníkov MUSICA ET EDUCATIO V. však nie je určený iba doktorandom a mladým vedeckým pracovníkom, ale vzhľadom na široký tematický záber jednotlivých štúdií po ňom určite siahnu najmä učitelia hudby na rôznych typoch škôl, ale aj širšia hudobná verejnosť. prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD. 7

8 Úvodom k vedecko-výskumnej práci doktoranda

9 Veda a doktorandské štúdium Eleonóra Baranová Resume Misunderstanding of the science principles causes problems at the beginning of any Ph.D. student's scientific work. The Didactics of Music provides extent possibilities for scientific and humanistic research, topically aimed at the area of musical education, school system and art. Readiness of Ph.D student in the field of methodology, respecting fundamental criteria of scientific-research activity is an essential condition for the creation of serious dissertation thesis. Key words Attributes of Science. Procedural goals of research work. Scientific and humanistic research in Didactics of Music. Elimination of mistakes of the beginning scientist. Criteria for scientificresearch work. Adepti doktorandského štúdia, ktorého hlavným cieľom je vedecká práca, nemajú vždy celkom jasné, čo sa bude od nich v rámci vedy vyžadovať, čo daná práca predstavuje... Jedným z dôvodov je i fakt, že podstata vedy, obsah, význam daného slova sú chápané nedostatočne a implicitne s tým i význam vedeckej činnosti. Názor doktorandov, ktorí pod pojmom veda rozumejú len získanie nových poznatkov, bez ohľadu na ich ďalší prínos pre teóriu a prax, nie je v societe doktorandov výnimočný. Nedostatočné znalosti o princípe vedy analogicky smerujú k produkcii nežiaduceho paškvilu, v ktorom doktorand obmedzí celú svoju vedeckú prácu iba na kompiláciu známych a publikovaných informácií, čo v žiadnom prípade nemožno považovať za vedu. Nesprávna separácia informácií z vedeckej literatúry, ich redukcia, obmedzenie v rámci charakteristiky vedy iba na proces osvojovania a systematizovania objektívnych a pravdivých informácií je skreslené a zavádzajúce. V definícii často absentujú ďalšie veľmi príznačné a dôležité determinanty, uvádzané vo vedeckých encyklopedických zdrojoch. 1 Atribúty vedy Veda je oblasť bádateľskej činnosti, zameraná na vytváranie nových poznatkov o prírode, spoločnosti a myslení, zahŕňajúca všetky podmienky a prvky tejto činnosti: vedcov s ich znalosťami, deľbou a kooperáciou vedeckej práce, výskumné pracoviská rozličného druhu, zložky bezprostredne riadiace a koordinujúce vedeckú činnosť a iné. 1 Personálnu základňu, t.j. vedecky aktívne osobnosti, materiálno-technickú, organizačnú a koordinačnú činnosť zabezpečuje v oblasti doktorandského štúdia príslušná vysoká škola, ktorá má 1 PYRAMÍDA encyklopedický časopis moderného človeka.1986, roč.xvi. Bratislava: SAV, Obzor. str

10 akreditované doktorandské štúdium. V Encyklopédii Slovenska je veda definovaná ako systémy zovšeobecnených, logicky usporiadaných poznatkov o svete, prírode, spoločnosti a človeku a metód ich získavania, ktoré sa vytvárajú a rozvíjajú v priebehu ľudských dejín na základe spoločenskohistorickej praxe cieľavedomou poznávacou činnosťou, v súčasnosti aj osobitný druh aktivity (profesionálnej činnosti) so svojou inštitucionálnou štruktúrou, materiálno-technickou a kádrovou bázou. 2 V súčasnosti patrí k veľmi frekventovaným zdrojom získavania informácií internet, jeden z unikátnych produktov vedy. Paradoxne, práve internet, urýchľujúci a uľahčujúci získavanie poznatkov, môže pri nesprávnom výbere, selekcii informačných zdrojov (napr. Wikipédia), spôsobiť jednostranne zamerané, neúplné, dilematické, ba až kontroverzné informácie. Slobodná encyklopédia Wikipédia charakterizuje vedu ako jednu z foriem osvojovania si sveta človekom, ktorej produktom sú teoreticky systematizované objektívne poznatky, alebo súbor poznatkov, nachádzajúcich sa v zdôvodnenom kontexte. Súčasná veda vychádza z pozorovania, alebo experimentu, pričom tieto musia byť opakovateľné a voľne prístupné. Zmyslom tejto činnosti je formulovanie hypotéz, vyvodzovanie predpovedí a napokon ich testovanie. Ak sa predpovede potvrdia a hypotéza je vnútorne konzistentná, stáva sa teóriou, do ktorej sa obyčajne spája väčšie množstvo hypotéz. 3 Pri konfrontácii charakteristík vedy uvedených na stránkach printových vedeckých zdrojov a Wikipédie, kde mimochodom charakteristika vedy vyznieva na prvý pohľad veľmi exaktne, vie skúsený vedec bez problémov vyselektovať výstižné, pravdivé atribúty daného pojmu od čiastočných, skreslených, resp. zavádzajúcich. V každom prípade je potrebné zdôrazniť, že pre vedu sú príznačné a nevyhnutné tri základné entity - objavovanie, poznávanie a progres. Veda rozširuje poznanie o nové fakty prostredníctvom bádania, pričom jej zmyslom je napredovanie v akejkoľvek oblasti. Ergo, veda je heuristický proces poznávania objektívnej reality, podieľajúci sa na súhrne a logickom usporiadaní faktov, za účelom pokroku. Ak si jedinec osvojí podstatu sémantiky pojmu veda, jej základných atribútov - poznávanie, bádanie, progres - potom by nemal mať problém pri plánovaní svojej vedeckej činnosti, plnení vytýčených cieľov a implicitne s tým s realizáciou výskumu, ktorý tvorí nevyhnutnú a najcennejšiu časť dizertačnej práce. 2 Procedurálne ciele výskumnej činnosti Náuka o princípoch, normách, zákonitostiach a stratégiách objektívneho poznávania, získavania informácií, bádania a praktického pretvárania reality sa nazýva metodológia vedy. Predstavuje systém vedeckého myslenia a ustálených 2 Encyklopédia Slovenska VI. Zväzok. Bratislala:Veda, vydavateľstvo SAV, 1982, str Veda. Dostupné na internete: Čas poslednej úpravy stránky 16. aug

11 postupov, ktorými sa výskum plánuje, realizuje a vyhodnocuje. Metodológia vedy je založená na inovačnom cykle plánovitej zmeny: výskum produkcia hodnôt využitie hodnôt vyhodnocovanie, pričom vedecké musí byť pravdivé, objektívne a jednoznačné. 4 Pravda je nevyhnutnou súčasťou vedy, jedným z jej hlavných znakov, preto sa možno pri charakteristike vedeckej činnosti stretnúť i s formuláciou, že veda, vedecká činnosť je hľadanie pravdy. Bádateľská činnosť má niekoľko procedurálnych cieľov, ku ktorým patrí: Deskripcia popis skúmaného fenoménu. Napriek tomu, že výskumník dospeje k poznatkom o skúmanom jave štúdiom mnohých domácich i zahraničných zdrojov, deskripcia nestačí na dopátranie sa k pravde, nemožno ju považovať za konečný, definitívny stav skúmaného fenoménu, spĺňa len parciálne ciele výskumu. Predikcia predvídanie stavu skúmaného javu, predpoklad vzťahov medzi javmi. Predikcia je súčasťou hypotéz, ktoré výskumník formuluje v podobe jednoznačného tvrdenia. Hypotéza má formu oznamovacej vety, bezpodmienečne musí vyjadrovať vzťah medzi dvoma premennými. Predpoklad obsahujúci iba jednu premennú nie je hypotézou. Explanácia vysvetlenie, výklad, interpretácia javu, ktorý bádateľ skúmal. Vedecké vysvetľovanie vyskúmaných poznatkov tvorí východiská pre hodnotenie, argumentáciu, vyvodenie konzekvencií a významu nového vedeckého poznania pre progres, pozitívne zmeny a rozvoj v oblasti teórie i praxe. 3 Scientistický a humanitný výskum v študijnom odbore Odborová didaktika didaktika hudby Pri výskume zameranom na hudobnú edukáciu možno aplikovať metodológiu scientistického i humanitného výskumu. Metodológia scientistického výskumu využíva experimentovanie, testovanie, laboratórne pozorovanie, metódy exaktného merania, štatistické metódy, kvantitatívne analýzy,... Cieľom scientistického výskumu je predikcia, pretváranie skutočnosti, verifikácia, explanácia, výsledkom čoho je vznik novej, hodnotnejšej, efektívnejšej reality. V metodológii humanitného výskumu sú aplikované predovšetkým metódy zamerané na skúmanie histórie, folklóru, osobností, dokumentov, umeleckých artefaktov. Najčastejšie sú využívané metódy kvalitatívnej analýzy, komparácie a metódy deskriptívne (popisné). Výsledkom humanitného výskumu sú biografické a etnografické štúdie, monografie, prípadové štúdie,... Cieľom humanitného výskumu je interpretácia skúmaného faktu, vysvetľovanie zmyslu a významu udalostí, 4 Švec, Š. a kol.: Metodológia vied o výchove. Kvantitatívno-scientistické a kvalitatívno-humanitné prístupy v edukačnom procese. Bratislava:IRIS, ISBN

12 javov. V každom prípade, každý výskum scientistický i humanitný (kvalitatívny i kvantitatívny) - má smerovať k novej kvalite, ku progresu, napredovaniu, k rozvoju, k zmene k lepšiemu, dokonalejšiemu stavu. Študijný program Didaktika hudby poskytuje neobmedzený priestor pre scientistický i humanitný výskumu. Základnými oblasťami vedeckého bádania je: - proces hudobnej edukácie, jej činitele, - kultúra s akcentom na hudobné umenie, vždy v korelácii s hudobnou výchovou. Humanitný výskum je v študijnom odbore ( Odborová didaktika didaktika hudby) zameraný na skúmanie v oblasti hudobnej kultúry. Najčastejšie je orientované na históriu hudobného umenia, analýzu umeleckých artefaktov, významné osobnosti (skladatelia, interpreti, hudobní vedci, pedagógovia...), hudobnú kultúru konkrétnej proveniencie, folklór, školstvo vrátane reforiem, inštitúcií, organizácie, koncepcie hudobného vzdelávania. Prostredníctvom scientistického výskumu doktorandi skúmajú rôzne determinanty hudobno-edukačného proces, ako je efektivizácia vyučovania, rozvoj hudobných schopností žiakov, modernizácia vyučovacích metód, prostriedkov, inovácia hudobných činností, modifikácia obsahu vyučovania,... čo sa nezaobíde bez exaktných výskumných metód - experimentu, verifikácie, testovania, štatistických metód, kvantitatívnych analýz. 4 Eliminácia chýb začínajúceho pracovníka v oblasti vedy Jedným z pozitívnych znakov pripravenosti doktoranda na výskum, jeho vyhovujúcej vedomostnej úrovne, ako i samotnej vedeckej práce je známe Sokratove tvrdenie viem, že nič neviem. Vo vede sa to prejavuje v kvantite otázok, ktorých je na začiatku výskumu minimum (jedna, dve) a na jeho konci nespočetne veľa. Len dostatočný prehľad o riešenej téme, kvantum poznatkov o výskumnom probléme je zárukou kvalitnej vedeckej práce. Začiatočník, eventuálne nedostatočne pripravený adept vedy sa dopúšťa mnohých chýb, ku ktorým v rámci vedecko-výskumnej práce patrí: - povrchná, nedostatočná úroveň zmapovania témy, preto je dôležité, aby si každý zvolil takú tému, s ktorou má už nejaké praktické skúsenosti, - nevyhovujúca, slabá orientácia v literatúre, náhodná, nepremyslená voľba zdrojov informácií o skúmanom probléme, - absencia, respektíve nízke zastúpenie zahraničnej literatúry, čo má za následok nedostatočný prehľad v skúmanej oblasti, - široko koncipovaný výskumný problém, bádateľ si obyčajne stanoví tému a nie výskumný problém, 12

13 - výskumný problém nie je zmysluplný, cieľavedomý, prípadne je už dávno vyskúmaný, - výskumný problém sa nedá skúmať, hodnotiť, kategorizovať, kvantifikovať, - nevhodne zostavený plán výskumu jeho časové limity, nevyhovujúce výskumné metódy, - výsledky výskumu neprinášajú žiadne nové informácie, neposúvajú poznanie objektívnej reality v skúmanej oblasti ďalej, do novej kvality, - vo vedecko-výskumnej práci absentuje originalita. Každý doktorand by si mal uvedomiť, že výskumná práca vyžaduje rešpektovanie základných kritérií, ku ktorým patrí: Validita platnosť, zacielenosť výskumnej metódy, či výskum skutočne zisťuje presne to, čo má, či je správne, presne zameraný na skúmanú podstatu, či to, čo bádateľ vyskúmal platí všeobecne, či neskúmal niečo irelevantné, sprievodné, vedľajšie... Reliabilita spoľahlivosť, presnosť skúmania, vylúčenie náhod, nevhodných vplyvov. Reliabilita je spojená s kvalitou meracieho, hodnotiaceho nástroja, s možnosťami kvantifikácie, exaktného hodnotenia, dokazovania. To znamená, ak tú istú entitu (efektivitu, úroveň schopností, účinok novej metódy, nové prostriedky, stratégie,...) skúma bádateľ v inom čase, s inými probantami, na inom mieste, musí dospieť k tým istým výsledkom. 5 Senzibilita citlivosť výskumnej metódy umožňuje rozlíšiť i tie najmenšie nuansy, rozdiely skúmaného javu. Najčastejšie ide o testovacie metódy testy - ktoré sú tým senzitívnejšie, citlivejšie, čím viac úloh na skúmanie, rozlišovanie čo najmenších rozdielov test obsahuje. Objektivita zabezpečuje nepredpojaté, subjektom neovplyvnené, nezaujaté skúmanie. Každý získaný údaj sa môže chápať, analyzovať, interpretovať iba jediným spôsobom, nech ho posudzuje ktokoľvek, kdekoľvek a kedykoľvek. Veda, vedecko-výskumná práca je veľmi náročná, vyžaduje si veľa času, energie a samozrejme veľa odborných vedomostí. Len skutočný bádateľ, bez ohľadu na to, či rieši výskum scientistický alebo humanitný, vie rigorózne precizovať, definovať predmet, ciele a význam výskumu, to znamená, prečo výskum realizuje, akú kvalitatívne novú, progresívnu entitu jeho práca v konečnom dôsledku prinesie. 5 Baranová, E.: Možnosti skvalitnenia vedecko-výskumnej práce práce doktorandov v rámci študijného programu didaktika hudby. MUSICA ET EDUCATIO IV. Ružomberok: PF KU, 2013 ISBN

14 Doktorandské štúdium v študijnom programe Odborová didaktika didaktika hudby očakáva od každého absolventa, ktorý obháji vedecký titul PhD., že jeho vedecká práca neostane bez odozvy, ale prinesie nové, pokrokové zmeny v hudobnej edukácii. Literatúra BARANOVÁ, E.: Možnosti skvalitnenia vedecko-výskumnej práce práce doktorandov v rámci študijného programu didaktika hudby. MUSICA ET EDUCATIO IV. Ružomberok: PF KU, 2013 ISBN Encyklopédia Slovenska VI. zväzok. Bratislava: Veda, vydavateľstvo SAV, /51 02/76 PYRAMÍDA encyklopedický časopis moderného človeka.1986, roč.xvi. Bratislava: SAV, Obzor ŠVEC, Š. a kol.: Metodológia vied o výchove. Kvantitatívno-scientistické a kvalitatívnohumanitné prístupy v edukačnom procese. Bratislava: IRIS, ISBN Veda. Dostupné na internete: Čas poslednej úpravy stránky 16. aug prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc., Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok eleonora.baranova@ku.sk 14

15 Resume Dizertačné práce a projekty ako priestor pre realizáciu hudobno-pedagogického výskumu po r Irena Medňanská Specific, mainly activity type of musical educational process is also part of musical paedagogical research. The execution of musical paedagogical research is based on theoretical and methodological principles of general paedagogy, psychology and music science. From the point of view of scientological research typology, it is possible to implement mainly quantitative and qualitative research as part of musical paedagogical research. This contribution deals with historical reflection of musical paedagogical research. Due to the fact that the institution dealing with musical paedagogical research is missing in Slovakia, research works of qualification development, as well as thesis and habilitation works or projects like KEGA, VEWGA and APPV are the largest space for application of this research Key words Music education. Music paedagogy. Musical paedagogical research. Types of research. Slovakia. Forms of musical paedagogical research. Všeobecné metodologické východiská Výskum v hudobnej pedagogike je plánovaná organizovaná vedecká činnosť, ktorej cieľom je skúmať a objavovať zákonitosti hudobno-výchovného procesu, hľadať podstatné väzby a vzájomné väzby, súvislosť a podmienenosť hudobno-pedagogických procesov. Špecifickosť hudobnej výchovy ako predmetu hudobnej pedagogiky zabezpečuje, že teória hudobnej pedagogiky popri exaktných vedných poznatkoch je postavená na základe syntézy výsledkov hudobno-pedagogického výskumu. Hudobno-pedagogický výskum je analyticko-syntetická činnosť, vychádzajúca z hudobno-výchovnej praxe a k nej sa znova vracajúca. Ide o systematické štúdium objektu, t.j. hudobno-výchovného procesu, presne stanovenými metodologickými postupmi, formami a prostriedkami. Pri voľbe metodického prístupu, výbere adekvátnych metód a metodík sa pri hudobnopedagogickom výskume vychádza z teoretických a metodologických princípov všeobecnej pedagogiky, psychológie a hudobnej vedy. Z hľadiska typológie vedeckovýskumnej činnosti je možné i v hudobno-pedagogickom výskume realizovať výskum ako: a) základný, aplikovaný a prieskum, b) výskum komplexný a parciálny, c) výskum individuálny, teamový, reprezentatívny, skúšobný, experimentálny, príležitostný a orientačný. 15

16 Základom úspešnej výskumnej práce je zvládnutie metodológie daného odboru ako sústavy poznatkov - učenia o metóde. Metodológia výskumu v hudobnej edukácií je komplex všeobecných a špeciálnych metód výskumnej práce, ktoré pomáhajú analyzovať obsah tohto procesu. 1 Metodológia nám i tu určuje výber zo systému základných postupov a spôsobov výskumu, pričom špecifickosť hudobnej výchovy ovplyvňuje voľbu metód, formulovanie hypotéz, ich verifikáciu či vyvrátenie. Základné metódy pedagogického výskumu pozostávajúce z nasledovného modelu klasifikácie výskumných metód sú adaptabilné i v hudobno-pedagogickom výskume: a) historicko-porovnávacie metódy, b) teoretické metódy, c) štatistické metódy d) empirické metódy. Predovšetkým formy empirických metód ako pozorovanie, rozhovor, dotazník, obsahová analýza dokumentov a experiment sú formami, s ktorými pracujeme aj v tejto umelecko-výchovnej oblasti. Hudobno-výchovné procesy sú však aj predmetom kvalitatívneho výskumu, najmä rôzne diagnostiky hudobných schopností si vyžadujú tento druh výskumu. Aplikácia, aproximácia a výber metód z kvalitatívneho systému výskumu 2 je silne závislá na výskumnej problematike. Svojím rozsahom je kvalitatívny výskum v hudobnej pedagogike menšinovou záležitosťou, pretože si vyžaduje dlhšie časové úseky na realizáciu a doterajší potenciál metodologických edičných výstupov 3 sa nevenuje explicitne umeleckým disciplínam. Z toho vyplýva, že realizovať kvalitatívny výskum v hudobnej pedagogike znamená vytvoriť si metodológiu výskumnej práce špecificky zameranú na konkrétnu disciplínu, či jej čiastkovú tematiku. Z histórie hudobno-pedagogického výskumu Hudobno-pedagogický výskum sa ako disciplína, ktorá zaručuje vedeckosť hudobnej pedagogiky, začala rozvíjať až po 2. svetovej vojne. Prvé výskumy však možno datovať už na začiatok 19. stor. a vzišli zo snahy nemeckých hudobných pedagógov definovať hudobnú pedagogiku ako vedu. Prvý v tomto snažení bol K. Ch. F. Krause ( ). Začiatkom 20. stor. viacerí hudobní pedagógovia ako H. Kretzschmar ( ), G. Schünemann, R. Wicke, H. Mersmann ( ), F. Reuter, R. Münnich ( ) znásobili úsilie o vysvetlenie a analýzu hudobno-pedagogických 1 Základom k metodológii v hudobnej pedagogike je publikácia českých autorov Váňová-Skopal: Metodologie a logika výzkumu v hudební pedagogice. Praha: ISBN Realizácia kvalitatívneho výskumu v hudobnej pedagogike je pri absencii výskumného pracoviska s personálnym obsadením na Slovensku málo aplikovaným druhom výskumu, najmä z dôvodu potreby dlhšieho časového priestoru. 3 Pre potreby realizácie kvalitatívneho výskumu sa v poslednom čase objavili na našom trhu práce českých autorov: Romana Švaříčka, Kláry Šeďovej a preklad z anglického originálu Davida Silvermana. 16

17 problémov prostredníctvom výskumu, v jednote s vedeckým myslením a hudobno-pedagogickou praxou. Tieto snahy nemeckých hudobných pedagógov ovplyvnili aj hudobno-pedagogické myslenie v Čechách a na Slovensku, aj keď výsledky v našich krajinách boli rozdielne. Hudobno-pedagogický výskum na Slovensku vo svojom komplexe predstavuje širokú teoretickú základňu, ktorej predmetom výskumu sú rôznorodé tematické okruhy hudobno-výchovnej 4 praxe. Tieto sú predmetom vedeckej reflexie v jednotlivých disciplínach hudobnej pedagogiky. Dodnes však chýba reprezentatívny a systematický prehľad, ktorý by odzrkadľoval pluralitu a diferencovanosť hudobno-pedagogického výskumu na Slovensku. Začiatkom päťdesiatych rokov nachádzame isté hudobno-pedagogické aktivity v osobnostnom registri skladateľov, interpretov a pedagógov v Súpise slovenských hudobnín a literatúry o hudobníkoch Juraja Potůčka ( ) z r Vo svojom ďalšom bibliografickom Súpise slovenských hudobnoteoretických prác z r v kapitole VIII. Hudobná výchova a školstvo 5 prezentuje pozoruhodný kvantitatívny rozmer prác. V polovici osemdesiatych rokov vzniká dokumentácia Tibora Sedlického v zborníkovej forme s názvom Dokumentácia súčasného hudobného života na Slovensku. Mapuje rôzne publikované tituly, práce jednotlivých stupňov kvalifikačného rastu. Ich obsah je zameraný na problematiku hudobnej výchovy z hľadiska historického vývinu a vtedajšieho stavu, s naliehavou požiadavkou na dokumentáciu a archiváciu konkrétnych výsledkov hudobno-výchovnej praxe. Vedecko-výskumné úlohy centrálne zadávané MŠ na riešenie vysokým školám, kde sa vytvárali vedecko-výskumné kolektívy, majú podiel na rozsahu a tematickej orientácii hudobno-pedagogického výskumu Išlo o centrálne vypisované témy štátnych a rezortných úloh. Autorka tohto príspevku bola členkou výskumného kolektívu v projekte RŠ II-02/01 Zefektívňovanie foriem, metód a prostriedkov vyučovania hudobnej výchovy na I. stupni ZŠ v r , PdF UPJŠ Prešov. 6 Základný výskum v hudobnej výchove sa sústreďuje na rozvoj hudobných schopností v rámci jednotlivých hudobných činností. Tieto súvisia s permanentnou inováciou metód, foriem a postupov hudobno-výchovnej práce a ich porovnávaním v rámci experimentálnej a kontrolnej skupiny žiakov vytypovaného vekového stupňa a typu školy. 4 V tomto smere ide o aktivity komplexne, ktoré by v súčasnosti v kontexte s vývojom terminológie mali byť nazvané hudobno-edukačná prax. Pretože sa v texte pojednáva o probléme v historickom kontexte, je vhodnejší (podľa autorky) termín, ktorý sa používal, t. z. hudobno-výchovný. 5 Potůček, J., 1955: Súpis slovenských hudobno-teoretických prác. Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied Bratislava. Knižné publikácie, štúdie, články, kritiky a referáty sú v desiatich kapitolách diferencované podľa zamerania. V VIII. kapitole je súpis materiálov v oblasti Hudobná výchova a školstvo členené ďalej v nasledovných podkapitolách: A. Hudobná výchova a hudobné školstvo všeobecne; B. Hudobné školstvo v Bratislave; C. Žiacke a absolventské koncerty v Bratislave; D. Hudobné školstvo mimo Bratislavy; E. Hudobno-pedagogické a dirigentské kurzy, zjazdy a semináre. 6 Výskum bol realizovaný na I a II. stupni vybraných ZŠ vo východoslovenskom kraji. Vzorku škôl tvorili tri vybrané školy v mestách s rôznym počtom obyvateľstva. 17

18 Na Slovensku nie je vybudované hudobno-diagnostické centrum pre výskum hudobných schopností typu Gordonovho centra v USA, alebo experimentálneho výskumného hudobno-pedagogického strediska na Univerzite vo Freiburgu vo Švajčiarsku (Dr. Mária Spychinger). Hudobno-pedagogický výskum na Slovensku nebol a nie je systémovo riadený, ani centrálne koordinovaný, čím absentuje centrálna evidencia realizovaných výskumov. Do r existujúci Výskumný ústav pedagogický v Bratislave s kabinetom hudobnej výchovy, ktorý sa svojou obsahovou náplňou orientoval na tvorbu záväzných pedagogických materiálov (učebných plánov), smerníc, ale i nariadení a nevytváral kapacitný priestor na výskumné projekty. Vytváral však priestor na prezentáciu výsledkov výskumu prebiehajúceho na rôznych úrovniach a v rôznych formách, napr. formou krátko i dlhodobejších prednášok, seminárov pre učiteľov Hv z jednotlivých typov škôl. Výskumný ústav pedagogický sa po r reštrukturalizoval do novovzniknutého Štátneho pedagogického ústavu, ktorého náplňou je aj aplikovaný výskum, ale ťažisko tvoria poradenské, metodické a vzdelávacie činnosti pre tvorbu školskej politiky a prax základných a stredných škôl v pôsobnosti ministerstva, výstupy koncepčného a aplikačného charakteru potrebné pre výchovno-vzdelávaciu činnosť škôl, školských zariadení a riadiaca a metodická práca orgánov štátnej správy v školstve 7. Absencia komplexnej analýzy hudobno-pedagogického systému je problém mnohých európskych štátov, na ktorý upozornil I. kongres hudobných pedagógov európskych univerzít a vysokých škôl v Passau v r Z európskych štátov združených v Európskej asociácii pre hudobnú výchovu na všeobecnovzdelávacích školách v Európe len Nemecko 9 disponuje komplexnou analýzou hudobno-pedagogického výskumu v kvantitatívno-kvalitatívnom meradle. V Nemecku pracuje aj vedecká komisia Hudobnopedagogický výskum v rámci organizácie Hudobná výchova a ochrana (Pflege) pri Nemeckej hudobnej rade v Bonne V európskych krajinách je rôzna úroveň spracovania výsledkov hudobno-pedagogického výskumu. Kongres v Passau v r inšpiroval k tomu, že zúčastnení referenti z 23 európskych štátov vypracovali základný prehľad o situácií vo svojej krajine. Podklady k referátu získala autorka tohto príspevku spracovaním dotazníkov adresovaných hudobno-pedagogickým inštitúciám, osobnostiam, katedrám Hv a konzervatóriám v r. 1995, ale aj na základe knižných publikácií, konferenčných zborníkov pred a po r BASTIAN, H. G. KRAEMER, R. D., 1992: Musikpädagogische Forschung in Deutschland. Mainz: Schott s Söhne. Táto viac ako 400 stranová kniha (lexikon) prezentuje stav hudobno-pedagogického výskumu v Nemecku do r. 1990, už so zahrnutím aj bývalej NDR. Vznikla z iniciatívy Arbeitsgemeinschaft Musikerziehung und Musikpflege (AGMM) im Deutschen Musikrat - Spoločnosť pre hudobnú výchovu a pestovanie hudby v rámci Nemeckej hudobnej rady, kde nad jej realizáciou pracovala sekcia Musikpädagogische Forschung - Hudobno-pedagogický výskum. Z tejto iniciatívy je evidentný záujem centrálnej štátnej organizácie Hudobnej rady o problematiku hudobnej pedagogiky a hudobno-výchovnej praxe, zatiaľ čo vo väčšine európskych štátov je to úzky špecifický problém niekoľkých hudobných pedagógov, alebo takýto prehľad na národnej úrovni ani neexistuje. 18

19 Kvalifikačné práce a projekty ako formy prezentácie výsledkov hudobnopedagogického výskumu Pri absencii celonárodnej inštitúcie pre hudobno-pedagogický výskum, ako aj systematizovaných miest na katedrách hudby zostávajú pre prezentovanie výsledkov hudobno-pedagogického výskumu iné formy. Na vysokých školách sa po r pod tlakom neustále rastúcich výkonnostných požiadaviek na učiteľov zintenzívnila vedecko-výskumná činnosť. Táto je podmienená stále sa zvyšujúcim percentom pomeru pedagogickej 60% a vedecko-výskumnej činnosti 40%. Pre potreby vedeckého výskumu funguje pri MŠ SR mechanizmus grantových agentúr VEGA 10, KEGA 11 a APVV 12. Pre hudobnú pedagogiku sú najväčšie možnosti v agentúre KEGA, v tematickej oblasti č. IV. Rozvoj kultúry a umenia 13. Výsledky riešení v tematickom okruhu sú vedeckou reflexiou hudobno-výchovnej praxe a prínosom do jednotlivých disciplín hudobnej pedagogiky Edičné výstupy z projektov KEGA sú spravidla aktuálnou literatúrou pre študentov Učiteľstva hudobného umenia a učiteľov z praxe. Povinnými formami pre prezentáciu výsledkov hudobno-pedagogického výskumu sú práce kvalifikačného rastu. V novej trojstupňovej štruktúre vysokoškolského štúdia v programe 2.stupňa, Učiteľstvo hudobného umenia sú to práce magisterské, ktoré by mali obsahovať výskum a tento v kontexte študijného programu by mal byť orientovaný do oblastí, v ktorých by mali byť riešené hudobno-pedagogické problémy. Vzhľadom na časovo minimálne možnosti praxe študenta, má limitujúce možnosti hlbšie ich overiť v hudobno-pedagogickej praxi. V magisterskej práci sú prezentované najmä návrhy a konkrétne modely pre inováciu hudobných činností, zefektívňovanie výučby hudby prostredníctvom nových metód, foriem a prostriedkov. Vhodné 10 VEGA Vedecko grantová agentúra MŠ SR a SAV Bratislava, ktorej hlavným cieľom je napĺňať požiadavky vedeckého výskumu a vývoja, ako aj úlohy v oblasti vedy a techniky vyplývajúce pre ministerstvo a akadémiu z členstva Slovenskej republiky v Európskej únii. Pre hudobnú pedagogiku je možné sa uchádzať o grant v komisii VEGA č. 11 pre vedy o človeku (psychológia, pedagogika, vedy o športe) a v komisii VEGA č. 12 pre vedy o umení, estetiku a jazykovedu. V komisii pre vedy o umení majú priestor a sú podporované muzikologické projekty. 11 KEGA Kultúrna grantová agentúra MŠ je zameraná na rozvoj školstva, inovácie vo výučbe, ktoré sú štrukturované do štyroch tematických oblastí: č. I : Program rozvoja základného a stredného školstva (perspektívy) č. II : Nové technológie vo výučbe, č. III: Obsahová integrácia a diverzifikácia vysokoškolského štúdia č. IV: Rozvoj kultúry a umenia 12 APVV- Agentúra pre podporu výskumu a vývoja je organizácia Ministerstva školstva SR, ktorej hlavným cieľom je budovanie vedomostnej spoločnosti na Slovensku. Tento cieľ agentúra napĺňa výzvami k predkladaniu výskumných projektov veľkých rozmerov najmä pre technické a prírodovedné odbory. Hudobná pedagogika ako spoločenskovedný odbor sa najskôr môže uchádzať o kategóriu projektov bilaterálna spolupráca.. V tejto kategórií realizovala Katedra hudby FHPV PU v Prešove a katedra hudobnej výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Karlovej v r bilaterálny projekt č.229/227 Medzinárodnej vedecko - technickej spolupráce medzi SR a ČR v období, keď tieto projekty boli koordinované na Sekcii vedy a techniky Ministerstva školstva SR a od r.2006 boli delimitované na Agentúru na podporu výskumu a vývoja (APVV). 13 V rámci IV. tematického okruhu Rozvoj kultúry a umenia grantovej agentúry KEGA je značný priestor pre teoretickú a praktickú hudobnú pedagogiku. 19

20 témy sú ďalej biografie významných hudobných pedagógov s reflexiou ich prínosu do hudobnej pedagogiky a tvorba nových multimediálnych pomôcok pre hudobnú edukáciu. V oblasti mimoškolskej hudobnej praxe sú aktuálne témy súborovej činnosti v súčasných voľnočasových možnostiach a záujme žiaka. Tiež tematika udržiavania folklórnych tradícií tvorí široký priestor pre aplikáciu rôznych druhov výskumu a praktickej demonštrácie. Dizertačné práce v 3.stupni PhD. v odbore Didaktika hudby by mali priniesť také nové poznatky, ktoré by znamenali posun a vzostup hudobnej pedagogiky ako súčasti hudobnej vedy. Na Slovensku je značný potenciál denných a externých doktorandov v Didaktike hudby, pre ktorých sú témy doktorandských prác navrhované školiteľmi na jednotlivých školiacich pracoviskách (Nitra, Banská Bystrica, Ružomberok, Bratislava). Absentuje koordinácia tém medzi týmito pracoviskami, aj dohovor o aktuálnosti riešenia takých výskumných problémov, ktoré vykazujú malú kvantitu spracovania, ako napr. v oblasť umeleckej pedagogiky (ZUŠ), či hudobnej pedosociológie. V poslednom období sa zintenzívnili snahy o verejnú prezentáciu doktorandov na samostatných konferenciách 14. Toto je prezentačný priestor pre budúci vedecký potenciál odboru, ich tematické okruhy a smerovania, ale žiaľ sa aj odkrylo, že niektoré témy nezohľadňujú základnú požiadavku doktorandského štúdia, ktorá spočíva v prínose nových poznatkov, riešení, koncepcii a ich overení. Starostlivosť o doktorandov, o rozvoj ich vedeckého potenciálu na jednotlivých učiteľských fakultách a univerzitách na Slovensku je rôzna, hoci počty doktorandských školiacich pracovísk a doktorandov sú jedným z hlavných výkonnostných ukazovateľov tak fakulty, ako aj univerzity. Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici vytvorila pre doktorandov projekt Centrum vzdelávania doktorandov PF UMB, spolufinancovaného z Európskeho sociálneho fondu, v rámci ktorého sa doktorandkám poskytla možnosť vydania samostatného edičného titulu 15. Hudobno-pedagogický výskum a jeho možnosti v bilaterálnych a medzinárodných projektoch Z európskych projektov sa pre hudobno-pedagogický výskum dajú využiť tie projekty, ktoré sú v pôsobnosti agentúr SAAIC 16 a SAIA 17. Úspešnosť V druhom polroku r sa uskutočnili dve významné doktorandské hudobno-pedagogické konferencie. Konferencia doktorandov v Prahe v septembri 2009 na tému Teorie a praxe hudební výchovy priniesla okrem iného aj nové pohľady na tradičné hudobné činnosti. Novembrová konferencia v Ružomberkuv plnom rozsahu napĺnila tému Nové trendy v hudobnej výchove a vzdelávaní. Obe konferencie zaznamenali veľký záujem doktorandov i pozoruhodné výsledky výskumov. 15 ŠUBOVÁ, M. BAHLEDOVÁ, T. KASÁČOVÁ, L., 2007: Komunikácia- umenie- výchova. Banská Bystrica: Centrum vzdelávania doktorandov, Európsky sociálny fond, ISBN SAAIC- Slovenská akademická asociácia pre medzinárodnú spoluprácu, Národná agentúra Programu celoživotného vzdelávania ponúka programy, ktoré majú svoje priority a explicitne nie sú zamerané na hudobnú 20

21 týchto projektov je závislá od splnenia objektívnych podmienok, ako je sieť vhodných profesijných partnerov, jazyková vybavenosť, vyčlenenie časového priestoru, i zabezpečenie priestorových a materiálnych podmienok. Tematické priority vypísané v danom období pre jednotlivé programy majú všeobecný charakter a je dôležité nájsť riešenie, kam integrovať hudobnú pedagogiku ako predmet nášho záujmu. Široký priestor integrácie do projektu je najmä oblasť kultúry, ale i sociálnej práce či celoživotného vzdelávania. V týchto projektoch sa zídu partneri spravidla rovnakej profesijnej skupiny, alebo záujmu, čím je vytvorený veľmi vhodný terén pre komparatívne výskumy 19. Ešte väčšiu komparačnú hodnotu majú projekty, ktoré sú si regionálne blízke, disponujú spoločnými východiskami, čo je predpokladom, že získané výsledky sa môžu bez bariér a väčších problémov aplikovať aj v našom sociokultúrnom priestore. K takým patria bilaterálne projekty a projekty višegrádskych krajín. Vďaka podpore Višegrádskeho fondu rozvoja sa v r uskutočnili v Prahe semináre zástupcov višegrádskych krajín 20, ktorých obsahom bola analýza študijných programov Učiteľstva hudby..., skúsenosti s prechodom na dvojstupňový systém, komparácia kreditovej hodnoty muzikologických, pedagogických a umelecko-praktických predmetov, analýza doktorandských programov v hudobnej pedagogike, ako aj možnosti habilitácie a inaugurácie v odbore Hudobná pedagogika a didaktika v tej-ktorej krajine. 21 Možnosti publikovania výsledkov hudobno-pedagogického výskumu Najvyšší stupeň inovácie reprezentujú zborníky z kongresov, konferencií, sympózií a seminárov. V tomto smere sú tradičné periodické podujatia ako Musica Viva in Schola v Brne, pedagogické konferencie rôzneho tematického zamerania, vedecké zborníky známe ako Acta... katedier hudby pedagogiku, ale v rozpracovaní hlavnej témy môže byť aplikácia do hudobno-pedagogickej praxe napr. v projekte Grundtvig, Sokrates-Comenius, Leonardo a pod. 17 SAIA-Slovenská akademická informačná agentúra disponuje ponukou rôznych druhov štipendijných pobytov do celého sveta, ktoré môžu uchádzači využiť pre svoje výskumné ciele. 18 Úspešnosť projektov SAAIC a SAIA je naviac závislá aj od zvládnutia viac, či menej náročného administratívneho manažovania. 19 Európsky sieťový projekt Comenius CP AT-COMENIUS-C3 Hudobná výchova a vzdelávanie v Európe, realizovaný v rokoch bol príkladom komparácie rozsahu a obsahu vyučovania hudby vo všeobecnovzdelávacom školstve, systémov vzdelávania učiteľov hudby a ďalších hudobno-edukačných oblastí v 20 európskych krajinách. 20 Pravidelná spolupráca kolegov sa sformovala do Višegrádsky hudobného tímu, ktorý tvoria: Univerzita Karlova Praha CZ, (Doc. PaedDr. Miloš Kodejška. CSc., koordinátor a predseda V4 hudobného tímu), Prešovská univerzita v Prešove SR, (Doc. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD., zástupkyňa koordinátora), Szegedi Tudományegytem Juhás Gyula Pedagogusképzo Szeged HU, (prof. Noemi Maczelka), Universytet Rzeszowski, Rzeszow - PL (Dr. Miroslav Dymon a Dr. Marta Uberman). 21 KODEJŠKA, Miloš (ed.) 2008: Višegrádske semináre Praha Zborník píspěvku z visegradských hudebních seminářu v Praze v roce 2008 Praha: Univerzita Karlova 99 s. ISBN

22 na učiteľských fakultách v Nitre, Banskej Bystrici, v Prešove 22, alebo najnovšie internetové konferencie, ktoré sa etablujú 23 aj v našom odbore. Najaktuálnejšie informácie o dianí v odbore, tvorivých aktivitách a počinoch, edičných tituloch i výsledkoch hudobno-pedagogického výskumu prinášajú odborné časopisy. Periodiká pre hudobno-edukačnú prax predstavujú rôznu kvantitu i kvalitu. Ich existencia súvisí so spoločenskými a ekonomickými pomermi, niektoré zanikli celkom, niektoré redukovali svoju periodicitu a niekde vznikli nové. V roku 1990 skončili svoju periodicitu dva z dôležitých umeleckovýchovných časopisov: československý časopis Estetická výchova pre hudobnú a výtvarnú výchovu, kde boli prezentované najmä metodické materiály k skvalitneniu oboch umeleckých predmetov. Problematiku mimoškolskej umeleckej činnosti a amatérsku hudobnú kultúru (spevácke zbory, folklórne súbory a družiny a dychové hudby) reflektoval časopis Rytmus. V časopise boli uverejnené metodické materiály k manažmentu detských speváckych zborov a folklórnych súborov, informácie k súťažiam a festivalom. Zánik tohto časopisu znamenal zánik priestoru pre systematickú prezentáciu amatérskej hudobnej kultúry a metodického usmernenia tejto práce, využiteľného najmä v mimoškolskej hudobnej edukácii. Istou náhradou bol krátko časopis Národná osveta, najmä jeho príloha s názvom Etuda, ktorá v 1. polovici 90-tych rokov sa venovala aj metodickým a odborným otázkam amatérskej hudobnej kultúry. Po zrušení vydávania Estetickej výchovy v r.1990 neexistoval isté obdobie v bývalej Česko-slovenskej republike žiadny hudobno-pedagogický časopis. V r sa z iniciatívy pedagógov katedry hudobnej výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Karlovej (Prof. Jiří Kolař) obnovil časopis Hudební výchova a tak nadviazal na jeho edičnú históriu, ktorá sa formovala v polovici 50-tych rokov minulého storočia. Znova vychádzajúci časopis Hudební výchova je štvrťročné periodikum a od apríla patrí do kategorie pozitivně hodnocených recenzovaných neimpaktovaných časopisů (Váňová, 2009, s. 19). Hoci v časopise sme našli informácie o najnovšom dianí v hudobnej edukácii, nových metodikách, realizovaných workshopoch, práve zaradenie časopisu do vyššej kategórie si vyžaduje naplniť náročnejšie vedecké kritériá Rady pre výskum a vývoj Českej republiky. Jedným z nich je aj uverejňovať vedecké štúdie 22 Prezentáciou vedeckých poznatkov v umenovedných predmetoch na univerzitách sú vedecké zborníky jednotlivých sekcií, spravidla umenia a vied o športe: Banská Bystrica: Acta universitatis Matthiae Belli, Fakulty humanitných vied, sekcia vied o umení a vied o športe, 1997-ISBN , 2000 ISBN (v období, keď na FHV bola katedra hudby) Nitra: Hudobno-pedagogické interpretácie 1 5, zborník katedry hudobnej výchovy PF vtedy Vysokej školy pedagogickej, vychádzajúci v ročnej periodicite v polovici deväťdesiatych rokov minulého stor. Prešov: Acta Facultatis Studiorum Humanitatis et Naturae Universitatis Prešoviensis. Studia art et sport : hudobná výchova., 2001 ISBN Acta Paedagogicae Universitatis Prešoviensis, Annus II ISBN Formu internetovej konferencie najintenzívnejšie ponúka katedra hudební výchovy Pedagogickej fakulty Ostravskej univerzity v Ostrave. 22

23 z vlastných výskumov alebo prehľadov, čo znamená, že Hudební výchova je z veľkej časti časopisom hudobno-pedagogického výskumu 24. Po vzniku Slovenskej republiky vyvstala otázka hudobno-pedagogického periodika na Slovensku. Túto požiadavku vyriešili v r.1995 bansko-bystrickí kolegovia z oboch katedier hudby novým časopisom s názvom Múzy v škole. Toto štvrťročné periodikum je obsahovo zamerané na hudobnú, výtvarnú a estetickú výchovu a je určený učiteľom všetkých typov a stupňov škôl na Slovensku. Múzy v škole sú nepostrádateľným materiálom pre každého učiteľa Hv a Vv, okrem najnovších metodických materiálov ponúkajú praktické modely, notový materiál a informácie k legislatíve. Od vzniku časopisu až do r bola šéfredaktorkou prof. Eva Langsteinová, CSc. 25, v súčasnosti je šéfredaktorom prof. Belo Felix. Nepravidelne sa informačné články, recenzie hudobno-pedagogických konferencií, laudácia významným pedagógom nachádzajú aj v ďalších periodikách na Slovensku ako sú: Hudobný život, Slovenská hudba 26. Doktorandské konferencie ako priestor pre konfrontáciu a komparáciu výsledkom hudobno-pedagogického výskumu Najlepšou formou pre prezentáciu čiastkových i finálnych výsledkov dizertačnej práce je ich priama, živá autorská prezentácia. Pre naplnenie tohto cieľa sa za posledných desať rokov konali mnohé konferencie, semináre určené doktorandom 3. stupňa vysokoškolského štúdia v odbore Didaktika hudby (SK) a v odbore Hudobná teória a pedagogika (CZ) alebo mladým vedeckým pracovníkom zo Slovenska, z Čiech, ale zúčastniť sa môžu aj zahraniční doktorandi. Doktorandské konferencie v Ružomberku od r V polovici druhého desaťročia 21. storočia si svojou periodicitou vytvorili tradíciu doktorandské konferencie národné i medzinárodné. Od r sa doktorandské konferencie konajú v ročnej periodicite v pravidelnom novembrovom termíne 27 na Pedagogickej fakulte Katolíckej univerzity v Ružomberku pod názvom Musica et educatio. Už v druhom ročníku 2009 mala ružomberská konferencia medzinárodný charakter a stala sa..miestom 24 Podľa slov šéfredaktorky časopisu Hudební výchova, Doc. Hany Váňovej, CSc.., podarilo sa posunúť toto periodikum do vyššej kategórie a vytvoril sa priestor pre prezentáciu výsledkov výskumu, ale je tu aj obava, že stratí časopis čitateľskú priazeň u učiteľov, ktorí potrebujú najmä metodické a praktické príklady. 25 Žiaľ ekonomické problémy spôsobujú, že sa Múzy v škole dostávajú k čitateľom s viac ako polročným oneskorením. 26 V r bola Slovenská hudba monotematicky venovaná hudobnej pedagogike: Slovenská hudba, roč. XXX, rok 2004 č.4, ISSN , vydané Slovenskou muzikologickou asociáciou, Bratislava Doktorandské konferencie na Katolíckej univerzite v Ružomberku sa pravidelne konajú v termíne okolo svätej Cecílie 22. novembra. Finančne sú podporené Grantovou agentúrou Pedagogickej fakulty Katolíckej univerzity v Ružomberku. 23

24 pre doktorandov študujúcich na rôznych univerzitách študijné programy, ktorých spoločným menovateľom je didaktika hudby. Je potešiteľné, že sa stále objavujú mladí ľudia, ktorých tieto problémy zaujímajú. provokujú aj trápia ich postoj k aktuálnym problémom hudobnej výchovy môže byť v mnohom nový, podnetný a originálny. (Adamko, 2010, s.6) Zásluhou výkonnej redaktorky, vedúcej organizačného výboru Mgr. et Mgr. Martiny Procházkovej, PhD. sú z konferencií vydávané recenzované zborníky 28 príspevkov tých doktorandov, ktoré spĺňajú obsahovú a formálnu stránku vedeckého príspevku. Táto je hodnotená garantmi 29 konferencie, ktorí usmerňujú doktorandov, pripomienkujú príspevky, odporúčajú doplniť, či prepracovať ich v súlade s obsahovými a metodologickými požiadavkami vedeckého príspevku. Konferencie a edičné aktivity sú od r zahrnuté do projektov Grantovej agentúry Pedagogickej fakulty Katolíckej univerzity v Ružomberku, a tak majú i pravidelnú finančnú podporu. Z hľadiska obsahovej koncepcie majú ružomberské konferencie blok hlavných referátov, v ktorých garantky študijného programu Didaktika hudby prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc. a prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD. zaujímajú stanovisko k aktuálnym problémom doktorandského štúdia, hudobno-pedagogického výskumu a systematickej práci a záujmu doktoranda. Stabilný historický blok referátov, v ktorom sa nachádzajú témy vychádzajúce aj so špecifického zamerania na cirkevnú hudbu moderujú a usmerňujú doc. ThDr. Art. Lic. Rastislav Adamko, PhD. a doc. Mgr. art. Karol Medňanský, PhD. Hudobno-pedagogické a didaktické bloky vedú vyššie uvedené profesorky a PaedDr. Martina Krušinská, PhD. V časovom harmonograme konferencie je ponechaný priestor na diskusiu, pripomienky a návrhy, čo dáva doktorandovi spätnú väzbu o postoji prítomného vedecko-odborného grémia k jeho prezentovanej problematike. Doktorand získava tak širší obraz o vnímaní, pochopení svojej témy, overí si zrozumiteľnosť svojho priameho podania, celkovej rezonancie a záujmu o skúmanú problematiku. Doktorandské konferencie v Prahe od r Pražské konferencie pre doktorandov, absolventov doktorandských štúdií a ich školiteľov pod názvom Teorie a prax hudební výchovy majú svojho duchovného otca a autora v osobnosti významného českého pedagóga Jaroslava Herdena ( ), ktorý ešte stihol prvú konferenciu koncepčne pripraviť. Stretnutia českých a slovenských doktorandov 30 v Prahe sa uskutočňujú 28 Vzhľadom na novembrový termín konania konferencie, zborníky príspevkov vychádzajú v nasledujúcom roku. Doteraz boli vydané dva knižné a dva elektronické zborníky. (viď súpis bibliografických odkazov) 29 Kolektív garantov doktorandských konferencií v Ružomberku tvoria: doc. ThDr.Art.Lic. Rastislav Adamko, PhD., prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD., doc. Mgr. art. Karol Medňanský, PhD., prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc. a PaedDr. Martina Krušinská, PhD. 30 Prvú konferenciu českých a slovenských doktorandov finančne podporil Fond rozvoja vysokých škôl ČR a následné dve konferencie Višegrádsky fond rozvoja. 24

25 v dvojročnej periodicite 31 (2009, 2011, 2013) v inšpiratívnom prostredí Ministerstva školstva, mládeže a telovýchovy ČR, s hlavným organizátorom a vedeckým tajomníkom Doc. PaedDr. Milošom Kodejškom, CSc, ktorý pokračuje v koncepcii prof. Jaroslava Herdena. Pražské konferencie sú diferencované do stabilných oblasti, ktoré tvoria: reflexia súčasného stavu a perspektívy doktorandských štúdií v ČR a SK, ale aj v krajinách V4, školské reformy v jednotlivých štátoch, ich pozitíva a negatíva, ďalej prezentácia výsledkov výskumu v jednotlivých hudobných činnostiach: vokálne, inštrumentálne, percepčné, pohybové, hudobno-dramatické, ale aj využitie IKT v hudobnej edukácií a hudobno-dramatické projekty v kontexte teórie polyestetickej výchovy. 32 Konferencie v Prahe sa tešia mimoriadnemu záujmu doktorandov, presahujúce kapacitné možnosti a tak organizátori musia pripraviť niekoľko paralelných stanovíšť pre vystúpenie referujúcich. Doktorandské fórum v rámci kongresov Európskej asociácie pre hudobnú výchovu od r Kongresy European Association for Music in Schools Európskej asociácie pre školskú hudobnú výchovu (EAS) sú od r medzinárodnou platformou pre učiteľov hudobnej výchovy/hudby rôznych stupňov a typov škôl, hlavne z vysokoškolských katedier európskych krajín, na ktorých sa už takmer 20 rokov prezentujú, diskutujú aktuálne otázky hudobnej edukácie v európskych krajinách. Prezídium EAS si uvedomovalo, že problémy hudobnej edukácie sa týkajú aj študentov, ktorí sa pripravujú na povolanie učiteľa hudby a tak sa v r z iniciatívy rakúskych kolegov uskutočnilo prvé stretnutie študentov nemecky hovoriacich krajín a Slovenska 33 na kongrese Asociácie rakúskych učiteľov hudby AGMÖ v rakúskom Toblachu. Európska asociácia pre školskú hudobnú výchovu zaradila od r usporiadanie študentského fóra pre budúcich učiteľov hudobnej výchovy/hudby ako neoddeliteľnú súčasť kongresov EAS. Študentské fóra EAS si už vybudovali svoju tradíciu a v r pribudli k nim aj doktorandské fóra 34. Mgr. Veronika Kačkovičová, PhD. z Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre, ktorá sa celkove trikrát zúčastnila doktorandského fóra charakterizovala jeho proces nasledovne. Každý účastník mal na úvod za úlohu vizualizovať a predstaviť proces vlastného vedeckého výskumu a metódy, ktoré pri ňom využíva. Zhoda medzi doktorandmi rôznych krajín sa prejavila v uznaní náročnosti každej fázy procesu tvorby dizertačnej práce a tiež 31 Dvojročnú medzeru vyplnili v r banskobystrickí kolegovia z Pedagogickej fakulty UMB usporiadaním česko-slovenskej doktorandskej konferencie v Banskej Bystrici. 32 Z pražských konferencií boli vydané dva zborníky: viď súpis bibliografických odkazov. 33 Náklady na účasť študentov Prešovskej univerzity Márie Goliášovej a Dávida Benkö na kongrese podporila zásluhou finančnej podpory 34 Doktorandské fórum v rámci kongresov EAS vedú Mary Stakelum z írskej Univerzity v Readingu a Thade Buchborna z Rakúska, t. č. pôsobiaceho v Berlíne. 25

26 v zdôraznení dôležitosti systematickej práce na výskume. Každý doktorand formuloval vznik potenciálnych problémov v procese vlastného výskumu a zároveň predstavil vízie svojej najbližšej práce. Hlavným bodom doktorandského fóra bola prezentácia vlastných doktorandských projektov prostredníctvom vopred pripraveného posteru. Prezentácia v úzkej skupine doktorandov dávala priestor pre otázky a rady navzájom a taktiež diskusiu o problematike, zároveň bola výbornou prípravou pre vyvrcholenie stretnutia v podobe prezentácie plagátov ako súčasť celého kongresu EAS. Jednou z najpozitívnejších stránok doktorandského fóra bola veľkosť skupiny doktorandov, ktorá dovoľovala diskusie tvárou v tvár, cenné pripomienky profesionálnych lektorov k jednotlivým projektom a dostatočný priestor na vyjadrenie sa každého študenta jednak k svojmu projektu i projektom ostatných študentov. Doktorandské fóra EAS boli hodnotené študentmi ako dynamické stretnutia, významné hlavne pre výmenu skúseností, názorov a rád na medzinárodnej úrovni. (Kačkovičová, 2012, s.89) Výsledky práce študentov a doktorandov v rámci jednotlivých fór boli následne prezentované v hlavnej časti kongresu EAS. Záver Nárast doktorandských pracovísk v odbore Odborová didaktika - Didaktika hudby na Slovensku znamenal aj nárast študentov v dennej i externej forme štúdia 35. V oblasti hudobno-pedagogického výskumu je nutné urobiť na Slovensku koncepčné a legislatívne kroky, aby aj výskumy v pedagogických vedách a ich aplikačných disciplínach, akými je aj hudobná pedagogika, mali svoje výskumné personálne a materiálne zázemie, kompletné databázy a časový priestor pre realizáciu výskumov samostatnými vysokoškolskými učiteľmi. Pri absencii výskumného hudobno-pedagogického pracoviska, by zlepšeniu situácie pomohlo aj systemizované miesto jedného hudobného pedagóga-vedca, aspoň na niektorých katedrách hudby na sumarizáciu a abstrahovanie doteraz realizovaných výskumných tém. Zoznam bibliografických odkazov BASTIAN, Hans Günther, KRAEMER, Rudolf-Dieter, 1992: Musikpädagogische Forschung in Deutschland. Mainz: Schott s Söhne, ISBN KAČKOVIČOVÁ, Veronika 2012: Európska asociácia pre školskú hudobnú výchovu, jej vývoj, funkcia, úlohy a prínos pre Slovensko. Dizertačná práca, rkp. Nitra: UKF, Pedagogická fakulta, 147. s KODEJŠKA, Miloš a kol. (ed.) 2008: Višegrádske semináre Praha Zborník píspěvku z visegradských hudebních seminářu v Praze v roce 2008 Praha: Univerzita Karlova 99 s. ISBN V rokoch cca na základe štipendijných dotácií MŠ pre doktorandov v dennej forme štúdia bol zvýšený počet doktorandov aj v programe Didaktika hudby. 26

27 KODEJŠKA, Miloš a kol. (ed.) 2009: Teorie a praxe hudební výchovy. Zborník príspevkov z konferencie českých a slovenských doktorandov a pedagógov hudobného vzdelávania v Prahe v roku Praha: Pedagogická fakulta. s. 192 ISBN LOJDOVÁ, Jaroslava a kol. (ed.) 2011: Teorie a praxe hudební výchovy II. Zborník príspevkov z konferencie českých a slovenských doktorandov a pedagógov hudobného vzdelávania v Prahe v roku Praha: Pedagogická fakulta. s. 212, ISBN MEDŇANSKÁ, I. 2010: Systematika hudobnej pedagogiky. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove. 143 s. ISBN MEDŇANSKÁ, I. 2010: Doktorandské štúdium v hudobnej pedagogike na Slovensku a v Poľsku. In: Teorie a praxe hudobní výchovy. Zborník príspevkov z konferencie českých a slovenských doktorandov a pedagógov hudobného vzdelávania v Prahe v roku str.18, ISBN PROCHÁZKOVÁ, Martina (ed.) 2010: Nové trendy v hudobnej výchove a vzdelávaní. Zborník príspevkov z doktorandskej konferencie konanej v rámci týždňa vedy v novembri Ružomberok: Verbum, s. 303, ISBN PROCHÁZKOVÁ, Martina (ed.) 2011: Musica et educatio II. Zborník z celoslovenskej konferencie doktorandov, ktorá sa konala na Katedre hudby Pedagogickej fakulty v Ružomberku. Ružomberok: Verbum, s. 199, ISBN PROCHÁZKOVÁ, Martina (ed.) 2012:Musica et educatio III. e-zborník z tretieho ročníka doktorandskej konferencie s medzinárodnou účasťou, ktorá sa konala na Katedre hudby Pedagogickej fakulty v Ružomberku. Ružomberok: Verbum, s.284. ISBN PROCHÁZKOVÁ, Martina (ed.) 2013:Musica et educatio IV. e-zborník z doktorandskej konferencie s medzinárodnou účasťou, ktorá sa konala na Katedre hudby Pedagogickej fakulty v Ružomberku. Ružomberok: Verbum, s. 180, ISBN ŠUBOVÁ, M. BAHLEDOVÁ, T. KASÁČOVÁ, L., 2007: Komunikácia- umenievýchova. Banská Bystrica: Centrum vzdelávania doktorandov, Európsky sociálny fond, ISBN VÁŇOVÁ, Hana, 2009: Našim čtenárům a autorům. In: Hudební výchova časopis pro hudební a obecne estetickou výchovu školní a mimoškolní. Praha: Pedagogická fakulta, ISSN s Prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD., Prešovská univerzita v Prešove, Filozofická fakulta, Inštitút hudobného a výtvarného umenia, Katedra hudby, Ul. 17.novembra č.1, Prešov irena.mednanska@unipo.sk 27

28 Hudba v súčasnom systéme vzdelávania

29 Resume Múzická výchova a hudobno-pedagogická koncepcia Carla Orffa Katarína Ďuricová Music, singing, dance and art of word formed natural integrity since the ancient times. Performing education was, more or less, inhernt part of the education of man in every historical era. In the 20th century reforms were made in the education and new educational concepts were created. The concept of Carl Orff is based on natural connection of words, movement and music, thus the complex of performing education, which naturally develops the personality of the child. His work Schulwerk provides a summary of actions and activities resulting from this concept. Key words Performing Art education. Music. Concept. Carl Orff. Schulwerk. Múzická výchova v dejinách V antickom Grécku sa v dôsledku špecifických hospodárskych a kultúrnych podmienok realizovali dva systémy výchovy slobodných občanov. Spartská výchova bola jednostranne zameraná na telesnú a vojenskú zložku s cieľom vychovať fyzicky zdatného bojovníka. Hudba, spev a tanec mali podnecovať statočnosť a odvahu. Cieľom aténskej výchovy bola kalokagatia, ideál krásy a dobra. Spolu s rozumovou, mravnou a telesnou výchovou hrala významnú rolu estetická výchova, predovšetkým štúdium hudby, spevu, poézie a gymnastika predstavujúca spojenie krásy tela a kultúry pohybu. Ústrednou esteticko-výchovnou disciplínou bola múzická výchova. (Jůva, 1979) Pojem,,músiké pre Grékov predstavoval spojenie hudby, poézie a tanca. Pre nich to bola prirodzená syntéza, ktorá existovala skôr ako sa jej jednotlivé prvky rozdelili. (Abraham, 2003) Spojením hudby, slova, pohybu, pocitu, obrazu a deja dochádza k akejsi forme múzickej výchovy. V antike bola lyrická poézia sprevádzaná hrou na flautu a taktiež vážny spev bol sprevádzaný hudbou. Medzi múzické umenia patrila hudba, spev, tanec a umenie slova. Za múzického človeka bol považovaný človek umelecky nadaný so zmyslom pre umenie a krásno. (Kudělka, 1982) Pytagorovci zdôrazňovali význam hudobného umenia vo výchove. Vyzdvihovali jeho estetický vplyv na charakter človeka. (Jůva, 1979) Platón chápe hudbu a múziké ako jednotu slova, hudby a tanca. (Černý, 2006) V hudbe vidí jeden zo základných prostriedkov výchovy občana. Ukazuje silu pôsobenia hudby na jedinca a rozoberá možnosť jej vplyvu na človeka. Uvažuje o etickom význame rytmov, tónin a hudobných nástrojoch. (Jůva, 1979) 29

30 Harmónia v múzickom umení majúca pohyby rovnaké s okruhmi duše v nás, má pôsobiť proti vzniknutému neladnému chveniu duše v nás. (Černý, 2006) Význam hudby vo výchove zdôraznil Aristoteles myšlienkou, že,,hudba smeruje k cnosti, práve tak ako telocvik vytvára telo, tak i hudba môže utvárať povahu tým, že nás učí, aby sme sa vedeli správne radovať. Hudba môže dať duši určitú mravnú vlastnosť. Múzicko-gymnastická výchova, smerujúca k harmonickému rozvoju tela i ducha, bola východiskom pri utváraní charakteru občana. Nová vlna individualizmu v období helenizmu postavila nový ideál sebestačného, apatického a neochvejného mudrca. Skeptici, epikurejci a stoici vidia v hudbe prostriedok, ktorý odvádza človeka od filozofie. Len u niektorých, u Plutarcha a Quintiliana, slúži hudba ako vhodný prostriedok na výchovu rečníka. Feudálny systém stredoveku, nízka hospodárska a kultúrna úroveň, cirkevný monopol spôsobuje, že harmonický ideál všestranne harmonicky rozvinutej osobnosti je nahradený kultom popierajúcim všetko telesné v mene duchovného. Svetská a ľudová hudba sú odmietané ako hriešny prejav, prijímaná je jedine hudba cirkevná. K novému rozmachu dochádza v storočí. Renesančnú ideu všestranného rozvoja osobnosti charakterizuje pedagogická syntéza Jána Amosa Komenského. Jeho požiadavka rozvíjať,,všetkých vo všetkom všestranne zahŕňa predovšetkým literatúru, rečníctvo a zvlášť hudbu na všetkých stupňoch škôl. Jean Jacques Rousseau spája hudobný rozvoj žiaka s rozvojom sluchu. Východiskom je spev, ktorý pestuje kvalitu hlasu, cit pre takt a harmóniu. Deti majú spievať také piesne, ktoré sú technicky a obsahovo primerané ich veku. Rousseau požaduje, aby sa hudba učila nielen reprodukovať, ale aj tvoriť.,,nestačí k dobrému poznaniu hudby, aby ju vedeli umelci opakovať, musia ju vedieť skladať; jednému sa musia naučiť súčasne s druhým. (Jůva,1979) Hudobno-estetické názory 17. storočia a otca modernej filozofie, pôvodcu,,afektovej teórie Reného Descarta vychádzajú z presvedčenia, že potešenie v hudbe prináša taký interval či rytmus, ktorý ani nenudí, ani neunavuje. Ako príklad uvádza intervaly kvinty, duodecimy, 2 dobý a trojdobý takt. Za najpríjemnejší zo všetkých zvukov považuje ľudský hlas. Benedikt Spinoza zaoberajúci sa afektovou teóriou tvrdil, že pomalé tempo vyvoláva smútok, strach, rýchle tempo energiu a radosť. V druhej polovici 18. storočia nastupuje klasicizmus, ktorým sa k slovu definitívne hlási novovek. Dôraz sa kladie na skúmanie hudby a jej zložiek, na vplyv hudby na človeka. Charles Batteux bol presvedčený, že zárodky hudby sú v deklamovaných slovách a hudba je zobrazovaním vnútra človeka. Jean Jacques Rousseau tvrdil, že na počiatku bola hudba súčasťou jedného spoločného umenia spolu so slovom a tancom. (Matejová, 2006) V 20. storočí nemecký hudobný skladateľ, básnik, pedagóg Carl Orff zaviedol komplexnú múzickú výchovu spojenie slova, pohybu a hudby. Jeho dielo Schulwerk predstavuje zbierku riekaniek, piesní, rytmicko-melodických 30

31 cvičení a inštrumentálnych skladieb, materiály pre komplexnú elementárnu múzickú výchovu v období mladšieho školského veku. Dimitrij Borisovič Kabalevskij koncipoval a propagoval modernú hudobnú výchovu. Vo svojej koncepcii vychádza z troch základných hudobných foriem pieseň, tanec, pochod, ktoré vedú ku komplexnému a uvedomelému chápaniu a poznávaniu hudobného umenia, a tým aj k intenzívnemu citovému zážitku. Maďarský skladateľ, spisovateľ a hudobný pedagóg Zoltán Kodály zdôraznil význam hudby vo výchove a jej vplyv na všestranný rozvoj osobnosti jedinca. Vo svojej koncepcii zdôrazňoval tri oblasti intonačnú a sluchovú výchovu, rozvoj hudobných predstáv a pamäti, rozvoj rytmického cítenia. Emil Jacques Dalcroze, švajčiarsky hudobný pedagóg, skladateľ, dirigent vytvoril systém rytmickej hudobnej výchovy. Cieľom bolo vyjadrením hudobného zážitku pohybom, vytvoriť rovnováhu telesného, duševného a hudobného rozvoja. Český hudobný pedagóg Ladislav Daniel sa špecializoval na hlasovú výchovu, čistú intonáciu, spevu piesní v prirodzenej polohe detí. Vypracoval tonálnu metódu oporných piesní. Štefan Kantor, slovenský pedagóg, pripravil koncepciu hudobnej výchovy zameranú na komplexný rozvoj hudobnosti detí prostredníctvom tvorivých speváckych, inštrumentálnych a hudobno-pohybových činností. Ako prvý na Slovensku zaviedol v 60-tych rokoch prvky Orffovho Schulwerku do hudobnej výchovy. (Baranová, 2010) Podstatou múzickej výchovy z dnešného pohľadu je nielen odovzdanie hudobného a kultúrneho bohatstva, ale táto výchova hrá dôležitú úlohu pri celkovom rozvoji osobnosti dieťaťa. Koncepcia Carla Orffa Koncepcia hudobno-výchovného systému Carla Orffa pramení z prirodzeného rozvoja dieťaťa, výchovných princípov Komenského, Rousseau, Pestalozziho. Akceptuje fyzické, psychické a vekové osobitosti dieťaťa, jeho hravosť spontánnosť, zvedavosť a využíva hudobnú hru a tvorivé činnosti. (Baranová, 2010) Carl Orff vytvoril hudobne pedagogický systém výchovy detí, založený na spojení hudby, pohybu a hovoreného slova. Toto spojenie uplatnil vo svojom diele Schulwerk - v zbierke riekaniek, piesní, rytmicko-melodických cvičení a inštrumentálnych skladbičiek. Schulwerk vo voľnom preklade znamená Orffova škola alebo tiež Hudba pre deti. Nejde o učebnicu hudobnej výchovy, neobsahuje preto ani metodické pokyny pre učiteľa a žiaka. Cieľom je spojenie hudobnej a rytmicko-pohybovej výchovy. Zmyslom je začínať od praktického prežitia riekaniek a piesní prostredníctvom hudby a pohybu. (Novotná, 2013) 31

32 Carl Orff využíva princíp spojenia spevu, reči, inštrumentálneho prejavu a pohybu do jedného celku. Týmto sa uskutočňuje komplexná estetická výchova, ktorá spája hudobné umenie so slovesným, pohybovým, dramatickým a niekedy i s využitím výtvarných zložiek. (Boumová, 2007) Práca je usmerňovaná učiteľom od samého začiatku tak, aby si deti, ak je to možné, všetku hudbu i pohybové cviky vymysleli samy, učili sa citlivo reagovať na všetko počuté a jeho obsah vyjadrili gestom a pohybom. Múzické cítenie detí sa prehlbuje na základe spontánneho zážitku a výrazu, tým sa rozvíjajú vlohy dieťaťa a aktívnym spôsobom sa pretvárajú v múzické schopnosti. Ideou bolo položiť spoľahlivý základ pre múzickú výchovu človeka tak, aby z tohto procesu nebolo vylúčené žiadne dieťa. (Novotná, 2013) Po prvej svetovej vojne začali v západnej Európe po vzoru Jaquessa Dalcroza vznikať školy, v ktorých sa presadzoval vzťah hudby s pohybovou rytmikou. Deti boli sprevádzané hrou dospelých na bubienok alebo klavír. Carl Orff vychádzal pri spojení hudby a pohybu z Dalcroza, avšak na rozdiel od neho sa snažil detský svet ponechať deťom, bez zásahu dospelých. Tento úmysel uskutočnil vylúčením hry na klasické inštrumenty, pretože hra na nich je zložitá. Spolupráca Carla Orffa so znalcom folklóru a hudobných nástrojov profesorom Kurtom Sachrom inšpirovala hudobného skladateľa k myšlienke použiť jednoduché bicie nástroje, napríklad bubny, kastanety, triangel, gong. Tieto ľahko ovládateľné hudobné nástroje slúžia na výchovu sluchového vnímania a obohacujú hudobnú skúsenosť detí o nové vnemy a predstavy, ktoré nemožno získať spevom. Orff využíva hru na telo, ktorá je pre deti tým najjednoduchším nástrojom. Dupanie, tlieskanie, lúskanie prstami i plieskanie zvládnu deti veľmi ľahko. Východiskom pre vyriešenie rytmického problému sa mu stala reč, ktorá je pre deti niečím samozrejmým. Cítenie dvoj a trojdobého taktu vypestoval opakovaním dvoj a trojslabičných slov. Podľa Schulwerku nejde len o technické zvládnutie hudobného materiálu, ale predovšetkým o emocionálne prežitie. (Novotná, 2013) Orffov systém umožňuje dieťaťu rýchlo si osvojiť hudobné činnosti a preniknúť priamo k podstate hudby. Dieťa objavuje hudbu vlastnou činnosťou, elementárnou tvorivosťou a improvizáciou. V nich môže uplatniť svoju prirodzenosť, predstavivosť a fantáziu. Orff vo svojom systéme vychádza z rytmu, ktoré dieťa bezprostredne prežíva a na ktorý bezprostredne reaguje telesným pohybom. Slovný rytmus splýva s hudobným v rytmickej hre, ktorá je východiskom pre ostatné hudobné činnosti. Hudobný materiál sú riekanky, ľudové piesne, tance a pochody. Na rytmické cvičenia nadväzuje jednoduchá reprodukovaná alebo improvizovaná melódia. (Novotná, 2013) Východiskovou melodikou sa pre deti stáva zostupná malá tercia, ktorá sa v nich objavuje ako základný interval. (Boumová, 2007),,Orff vychádza z toho, čo je dieťaťu elementárne, čo je zakotvené v najhlbších vrstvách jeho osobnosti, čo je bezprostredné a zodpovedá jeho hudobnému cíteniu. (Sedlák, 1977, s. 235) 32

33 Základné princípy Orffovho Schulwerku Carl Orff sa zameral na návrat k prazákladu hudobného vyjadrovania, k elementárnej hudbe. Jeho princípy sú: 1. V strede hudobného diania stojí aktivita dieťaťa Pedocentrický prístup ku žiakovi na hodine hudobnej výchovy umožňuje jeho aktívnu konfrontáciu s hudobným materiálom a sprostredkuje mu tak získavanie osobných skúseností. Aj keď nie je tento princíp v pedagogike žiadnou novinkou, v klasickom vyučovacom procese nie je až tak samozrejmý. Schulwerk počíta s detskou aktivitou a stavia ju do centra pozornosti i všetkého diania. Dlhodobý príliv informácií jednostranne zameraný na pasívnu recepciu neposkytuje priestor na spracovanie informácií dieťaťom, overenie v praktickej činnosti. Navyše môže dôjsť k,,upchatiu informačného kanálu, čo sa prejaví znechutením dieťaťa, únavou. (Boumová, 2007) Cieľom Schulwerku je pestovanie umeleckej činnosti hrou a prehlbovanie záujmu o estetické vnímanie a tvorivosť dieťaťa. Práve tým sa líši,,suchá školská prax od umeleckej, v nej sa všetko tvorivo a so záujmom objavuje. (Hurník Eben, 1969) 2. Hudba je aj pre hudobne málo rozvinuté deti Cieľom je zažiť radosť z hudby, ku ktorej sú pozvané všetky deti, bez ohľadu na vek, hudobné skúsenosti a nástrojové zručnosti. Orffov Schulwerk chce byť všeobecne prístupnou cestou na získanie a udržanie duševnej rovnováhy dieťaťa rozšírením múzického zážitku. (Kroschlová, 1969) Prostredníctvom hudobnej hry je možné podchytiť a rozvíjať každé dieťa. Zväzky Orffovej školy sú určené predovšetkým pre deti vo veku 6 14 rokov, ale prostredníctvom princípov Orffovho Schulwerku je možné muzicírovať v každom veku, pričom treba zvoliť vhodný, veku primeraný piesňový materiál, hudobné a technické nároky. (Boumová, 2007) 3. Princíp kolektívnej spolupráce Orffov Schulwerk pracuje so skupinami s minimálnym počtom dve osoby. Vďaka skupinovému charakteru poskytuje hudobná produkcia bohatý výber činností. (Jurkovič, 2000) Zúčastniť sa môžu žiaci na rôznom stupni hudobného rozvoja, pričom tí menej rozvinutí nie sú vylučovaní a pokročilejší nie sú brzdení. Zároveň sa zabraňuje pocitu muzikantskej menejcennosti, ktorá sa často prejavuje u detí, ktoré spevácky zaostávajú. Práca v skupine poskytuje priestor na rozvíjanie vzájomných vzťahov a pocitu spolupatričnosti. Každý si môže zvoliť nástroj z Orffovho inštrumentára, ktorý mu najlepšie vyhovuje a zodpovedá stupňu jeho hudobného rozvoja. Ľahko ovládateľné nástroje umožňujú aktívnu hru všetkých zúčastnených aj bez predchádzajúceho cvičenia. (Werner, 1969) 33

34 Cieľom je zažiť radosť z hry, v ktorej sa každý člen podieľa na spoločnom výsledku, čo je aj spôsob výchovy k občianstvu, teda zodpovednosti za spoločné dielo. (Jurkovič, 2000) 4. Priestor pre vlastnú tvorivosť Schulwerk poskytuje namiesto stálej reprodukcie možnosť hľadať a objavovať možnosti vlastného vyjadrenia prostredníctvom hudby. Nástrojom na rozvoj detskej tvorivosti je predovšetkým improvizácia. V nej sa stretávajú najdôležitejšie hudobné a sociálne aspekty, ako prispôsobivosť, presné nástupy, mlčanie v správny čas. Cieľom je zažiť radosť z neopakovateľného, vyťažiť z bezprostrednosti a pritom nájsť rovnováhu medzi vlastnou iniciatívou a počúvaním druhých. Improvizácia nie je ponechaná na náhodu. Je potrebné stanoviť a vymedziť primeraný priestor pre každého hráča a jeho schopnosti. (Novotná, 2013) 5. Princíp komplexnej estetickej výchovy Spojenie spevu, reči, inštrumentálneho prejavu a pohybu v jeden celok zahŕňa komplexná estetická výchova. Cieľom je návrat k prazákladu hudby, k elementárnemu hudobnému prejavu. Východiskom sa stáva detská riekanka, kde sa pohyb, spev a hra prirodzene prepája. Východiskovou sa stáva klesajúca malá tercia, ktorá sa tu objavuje ako základný interval. Orff vychádza z poznatku, že čo je dieťaťu elementárne, je zakotvené hlboko v jeho osobnosti. (Novotná, 2013) 6. Prax predchádza teóriu Najprv sa v praxi treba zoznámiť s hudobnými javmi, následne ich pomenovať a zaznamenať. V Schulwerku sa deti všetky rytmy učia odvodením z rytmu slov, ktoré sú modelom pre základné rytmické vzory. (Kröschlová, 1969) 7. Skôr je cieľom proces ako produkt Orffov Schulwerk umožňuje dieťaťu byť pri zrode skladby, teda pri procese, vďaka ktorému môže lepšie pochopiť zložitejšie hudobné štruktúry. Zároveň je dieťa vedené k úcte k hudbe, pretože vie, čo jej tvorba prináša. Tento princíp súvisí so všetkými ostatnými a je v nich aj čiastočne obsiahnutý. (Novotná, 2013) 8. Zásada postupu od najjednoduchšieho k zložitejšiemu Schulwerk je usporiadaný na základe tohto princípu a učiteľ by ho mal rešpektovať.,,prosíme teda tých, ktorí by sa radi pustili s chuťou do práce a začali budovu v tomto zmysle stavať od druhého či dokonca tretieho poschodia, aby láskavo nejaký ten čas počkali a vybudovali najprv dôkladne pivnice a základy. (Hurník Eben, 1972, s.4.) 34

35 Všetky pedagogické koncepcie vznikli z potrieb praxe. Súčasná pedagogika kladie dôraz na rozvoj kľúčových kompetencií žiaka a práve koncepcia Carla Orffa môže byť účinným prostriedkom v hudobnej edukácii na dosiahnutie tohto cieľa. Literatúra ABRAHAM, G Stručné dejiny hudby. Bratislava: Hudobné centrum, s. ISBN BARANOVÁ, E Hudobná výchova výchova hudbou k hudbe. Banská Bystrica: UMB, Pedagogická fakulta, s. ISBN BOUMOVÁ, K Minulost a současnost Orffova Schulwerku. [online] PF Univerzita Palackého v Olomouci, Diplomová práce, Olomouc 2007, [ ] Dostupné na: < ČERNÝ, K Hudba antických kultúr. Praha: Academia, s. ISBN HURNÍK, I. EBEN, P Česká Orffova škola: Začátky. Praha: Supraphon, s. HURNÍK, I. EBEN, P. Česká Orffova škola III.: DUR-MOLL. Praha: Supraphon, s. JURKOVIČ, P. - Batěková, L Bude zima, bude mráz. Praha: Muzikservis, s. ISBN X. JŮVA, V Základy estetickej výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, s. KRÖSCHLOVÁ, E Rytmická pohybová výchova v múzickém vzdělání. In HOLZKNECHT, V. POŠ, V. a kol. Člověk potřebuje hudbu. Praha: Panton, 1969, s KUDĚLKA, V Malý labyrint literatury. Praha: Albatros, s. MATEJOVÁ, M Dejiny hudobnej estetiky od antického staroveku po klasicizmus. Ružomberok: Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity, s. ISBN NOVOTNÁ, D Principy Orffova Schulwerku minulost a současnost. [online]. [ ] Dostupné na: <pf.ujep.cz/files/konference_khv/d_novotna.pdf > SEDLÁK, F. a kol Nové cesty hudební výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, s. WERNER, T Orffova škola na školách. In FEDOR, V.-PLAVEC, J. -POŠ, V.- SEDLICKÝ, T. Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově. Supraphon 1969, s. 51. Mgr. Katarína Ďuricová, Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok školiteľ: doc. Mgr. Margita Gromová katarina.halajova1@gmail.com 35

36 Resume Dílo Giuseppa Verdiho jako součást dětského zpívání a muzicírování ve škole s rozšířeným vyučováním hudební výchovy Jiří Brynda Opera in 19th century in the music education. The work of Giuseppe Verdi in music education activities at the school with extended musical education. Editing the arias and choral works for children's choir and instrumental ensemble. Visiting opera performances as the target of previous activities. Key words Giuseppe Verdi. Opera. Choirs. Editing of music. Singing. Music making. Systém škol s rozšířenou výukou hudební výchovy funguje v České republice více než 25 let, ale současné školní vzdělávací programy ani učebnice však nepočítají s tímto typem škol. To znamená, že po splnění všeho, co nám předepisuje Rámcový vzdělávací program, zůstává učitelům hudební výchovy ještě velký prostor pro vlastní kreativitu. Rád bych vám nyní popsal a nabídl způsob, jak k celé záležitosti přistupuji ve svých hodinách. Každý školní rok mám rozdělený na 3 nestejně dlouhá časová období. Podzim patří klasické hudbě, pak přichází krátké období Vánoc a celé 2. pololetí je věnováno převážně populární hudbě. Pro letošní podzim jsem vybral jako téma opery Giuseppa Verdiho. Jak volím jednotlivá témata? Především je potřeba vnímat a respektovat tradice regionu. Více než 100 let funguje v Teplicích divadlo, symfonický orchestr a 4. rokem máme možnost navštěvovat přímé přenosy z Metropolitní opery v New Yorku. V okruhu 20 km se nacházejí další 2 divadla a Praha je vzdálená pouhých 90 minut cesty autobusem či vlakem. Tradice hudebního divadla je u nás tedy veliká a na repertoáru převažuje hudba romantismu a 1.poloviny 20.století. Dalším důležitým faktorem při výběru tématu je jeho aktuálnost. V letošním roce si připomínáme 200. výročí narození Giuseppa Verdiho, a proto moje volba byla jednoznačná. V minulosti jsem již podobně seznámil žáky s operním dílem A.Dvořáka, B.Smetany, R.Wagnera, P.I.Čajkovského, dále s českou i světovou operetou. Moje disertační práce se bude týkat právě hudebního divadla 2.poloviny 19.století a počátku 20.století. 36

37 Ve své výuce preferuji zpěv a hru na nástroje. Velkým problémem však bývá notový materiál. Ten většinou není možné koupit, a proto je nutné si ho vytvořit. Při své práci využívám to jediné, co je dostupné klavírní výtahy z oper. Velkým pomocníkem při vytváření mých partitur je notační program Sibelius. V úpravách mi nejde o co největší přesnost, nýbrž o to, aby děti byly schopny notový materiál zahrát nebo zazpívat. Na instrumentálních hodinách vycházím ze současného trendu, který se prosazuje na základních uměleckých školách. Děti jsou zde velmi brzy spojovány do menších či větších ansámblů, ve kterých není potřeba nějaké virtuosní hry. Podporuje se v nich spíše chuť si zahrát. Je to vlastně návrat k dřívějšímu domácímu muzicírování. V této oblasti je mi také velkou inspirací Letní škola hudební výchovy, od příštího roku Letní dílna hudební výchovy, která se koná v Liberci vždy 3. týden v srpnu. Na 100 učitelů i studentů se zde pod vedením zkušených lektorů, mezi nimiž nechybí ani jeden z autorů slovenských učebnic hudební výchovy pan prof. Belo Felix, zdokonaluje v mnoha oblastech hudební pedagogiky. Mezi nejoblíbenější semináře a aktivity zde patří hra v orchestru, kterou připravuje a řídí pan prof. Jiří Holubec. Radost a nadšení z tohoto muzicírování se pak snažím přenést do svých hodin a na své žáky. Jak vypadá úprava pro třídní orchestr? Hlavní melodii hrají většinou flétny, na které se naučí všichni žáci už 1.stupni. Doprovod a basy hrají klavíry a keyboardy, harmonické výplně nebo vedlejší melodie mají zvonkohry, akordeony, klarinety, zkrátka ty nástroje, které děti ovládají. Vše dotváří skupina bicích nástrojů. Smyslem je seznámit se bez velkého cvičení s melodiemi autora, naučit se sebekontrole, vnímání a přizpůsobení se druhým. Ve sborových úpravách dochází většinou ke změně tóniny, zjednodušení vedlejších hlasů, modernizaci archaického českého textu nebo vytvoření úplně nového textu. Občas jsou jednotlivé melodie tak krátké, že je spojuji do jednoho celku.verdiho jednohlasé melodie dávají velkou možnost připsat 2.i 3.hlas doplněním tercie a sexty, které jsou většinou stejně součástí doprovodu. Chtěl bych zdůraznit, že náš školní sbor není typickým dětským sborem. Jeho repertoár úzce souvisí s výukou hudební výchovy na škole, má prohlubovat teoretické a praktické dovednosti a znalosti žáků. Zároveň odráží i požadavek dnešní doby: co nejužší sepjetí teoretické výuky s praxí. Je jasné, že společným sborovým zpěvem a hrou v třídním orchestru se posilují vzájemné vztahy mezi žáky, jejich aktivita, motivace, spolupráce. Ansámblová interpretace má kladný vliv na tvořivost žáků a pozitivní kolektivní duch třídy a školy, který se dnes často vytrácí. 37

38 Na veřejných vystoupeních žáci prezentují to, co ve sboru nebo v orchestru nacvičili. Naučí se zvládat trému a podat dobrý výkon, i když jsou momentálně třeba trochu indisponováni. Velkým fenoménem dnešní doby je internet. Na youtube je nepřeberné množství ukázek klasické hudby. Díky tomu žáci vidí největší pěvecké hvězdy současnosti i minulosti, slavné dirigenty a orchestry. Jsou tu samozřejmě i celé opery. Toho hojně využívám před návštěvou operního představení. Všichni žáci dostanou napsaný děj opery a já podle předem připraveného plánu pouštím a komentuji jednotlivé ukázky. Mnohé z těchto melodií jsou dětem už známé, protože si je v hodinách zahrály nebo zazpívaly. Teď je však vidí zasazené do děje opery. Je vhodné pouštět jednu árii v provedení několika různých interpretů a porovnávat jejich pojetí. Zde se může projevit citlivost a vnímavost každého jednotlivého žáka. V orchestrálních předehrách a mezihrách sleduji se žáky, jakými výrazovými prostředky autor v hudbě vyjadřuje určité situace a nálady. Takto připraveni pak žáci navštíví operní představení. Zcela zásadně chodíme na běžná odpolední nebo večerní představení a velký důraz kladu na správné společenské oblečení a chování. Každé představení, každý koncert je důležité s dětmi na hodinách zhodnotit. Říci si, co se jim líbilo nebo nelíbilo, jestli zvládly délku představení, zda se orientovaly v ději a zda se jim zdála hudba dostatečně povědomá. Podle toho pak mohu dále upravovat svoje učební metody. Svým referátem jsem vám chtěl nabídnout jednu z cest, jak je možné přistupovat k výuce hudební výchovy na školách. Můj styl výuky samozřejmě dodržuje hlavní cíle školství, to je žáky něco naučit a přitom i vychovávat. Zároveň by však výuka měla souviset s praxí a se životem. Proč bychom jinak měli žáky seznamovat s klasickou hudbou? A kdo jiný, než my, učitelé základních nebo základních uměleckých škol, by mohl děti naučit tuto hudbu vnímat? Mgr. Jiří Brynda, Univerzita J.E.Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, České mládeže 8, Ústí nad Labem školitel: prof. PaedDr. Jiří Holubec, Ph.D. jiribryndasbor@seznam.cz 38

39 PRÍLOHY 39

40 40

41 41

42 42

43 43

44 44

45 K současnému stavu předmětu hudební výchova na čtyřletých všeobecně vzdělávacích středních školách v ČR Resume Libuše Černá The contribution concerns to importance and benefits of musical education for high school students. It emphasizes urgent need of musical education for non-specialized high schools. And it focuses on insufficiency of current estate of this subjekt, touches its reputation and fulfilling of goals described in official curicular documents. Key words Non-specialized High Schools, Musical Education, Educational Framework Programme Obecně lze hudební výchovu definovat jako společenský a kulturně determinovaný proces hudebního rozvoje člověka. Hudebně výchovný proces je nezbytný pro předávání hudby novým pokolením a jeho specifičnost vyplývá z jeho zvláštních rysů a způsobů předávání informací, rozvinutí hudebních schopností všech žáků, umožnění nastupující generaci pozitivní kontakty s hodnotnou hudbou a přispět tak k harmonickému rozvoji osobnosti, rozvoji estetických citů a tříbení vkusu. 1 Nezpochybnitelná oprávněnost názoru veřejnosti na prospěšnost či v pravém slova smyslu nezbytnost přítomnosti hudební výchovy na středních školách je opakovaně potvrzována výsledky nejrůznějších výzkumů a šetření, ze kterých vyplývá mimo jiné, že hudebníci dosahují lepších výsledků v řadě činností zdánlivě či prvoplánově s hudební výchovou nesouvisejících. V celém dvacátém století lze mapovat generačně - propagační úspěšné kampaně, ve kterých hrály významné úlohy takové osobnosti, jako např. Václav Holzknecht, Vladimír Karbusický, Eva Kröschlová, Emil Hradecký, Jarmila Vrchotová Pátová, František Lýsek, Ivan Poledňák, Jaroslav Herden, Petr Eben, Ilja Hurník a další. Nejvýrazněji se tyto snahy projevily v 2. pol. 70. let realizací tzv. činnostního pojetí hudební výchovy. 2 V současné společnosti klesá míra povědomí důležitosti odpovědného a odborného provozování uměleckých výchov (spolu s hudební také výtvarné, 1 FUKAČ, J., VYSLOUŽIL, J., MACEK, P. Slovník české hudební kultury. 1. vyd. Praha: Editio Supraphon, 1997, 1035 p. ISBN , s Aktivní, kreativní a integrativní hudební výchova prostřednictvím vokálních, instrumentálních, hudebně pohybových a poslechových činností vede žáka k porozumění hudebnímu umění a hudbě, k jejímu aktivnímu vnímání a využívání jako svébytného prostředku komunikace. 45

46 literární a dramatické) na všech typech škol. V oblasti středoškolského vzdělávání je hudební výchova realizována (až na malé výjimky) pouze na gymnáziích. 3 Kromě institucí vysokoškolského vzdělávání existují v České republice pro všechny typy škol Rámcové vzdělávací programy, které vymezují minimální požadavky toho, co by mělo být na školách vyučováno. Rámcové vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání (RVP GV) je určen pro čtyřletá gymnázia a vyšší stupeň víceletých gymnázií. Vzdělávací obsah je rozdělen do několika oblastí, přičemž hudební obor je v tomto dokumentu zařazen pod oblast Umění a kultura. Vzdělávací obsah tvoří tři základní činnosti produkce, recepce a reflexe. Jinými slovy cílem je žáky naučit hudbu tvořit, vnímat a zároveň o ní přemýšlet. Očekávané výstupy žáků jsou v RVP GV uvedeny ve dvou oblastech produkce, recepce a reflexe. Očekávané výstupy první oblasti jsou obsahově podobné, jako u základních škol, ovšem na vyšší úrovni. Pro první a druhý ročník čtyřletého gymnázia má předmět hudební výchova v učebním plánu vymezenou pevnou časovou dotaci, a to dvě hodiny týdně. Ve třetím a čtvrtém ročníku se hudební výchova realizuje spolu s výtvarnou výchovou v rámci předmětu estetická výchova. Zařazení předmětu hudební výchova do těchto ročníků a jeho časová dotace je v plné kompetenci ředitele gymnázia. 4 Ve výzkumu veřejného mínění z roku 2010, ve kterém se měřila sedmistupňovou škálou důležitost školních předmětů, se hudební výchova (spolu s výtvarnou výchovou) umístila podle prestiže na jednom z posledních míst přesněji na 16./17. místě. Stejně tak jako rozvoj estetického cítění a smysl pro krásu se tato kompetence objevila na jednom z posledních míst spolu s utvářením postojů k evropským hodnotám. 5 Problém nedostačující časové dotace pro hudební výchovu bezesporu souvisí s kritizovanou prestiží předmětu. Daná dotace pro kvalitní výuku hudební výchovy nestačí a přes všechny snahy a upozornění se navýšení nepodařilo prosadit. Dá se konstatovat, že v důsledku dnešních koncepčních snah děti ve škole nepřetěžovat, nelze v blízké budoucnosti se zvýšením dotace hodin hudební výchovy počítat. Paradoxně jsou naopak posilovány předměty jako český jazyk a matematika, které měli již dříve svou adekvátní dotaci. 6 Smutným zjištěním je, že ředitelé některých gymnázií by nejraději zcela potlačili estetickou výchovu, neboť podle nich oblast Umění a kultura nezakládá žádné podstatné klíčové kompetence. S tímto tvrzením však nelze souhlasit! 3 RICHTER, V. Zpívají středoškoláci? In: Teoretické reflexe hudební výchovy, 2011, roč. 7, č. 2. ISSN Učební dokumenty pro gymnázia [online]. Praha, 1999 [cit ]. Dostupné z: 5 WALTEROVÁ, Eliška. Školství - věc (ne)veřejná: názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2010, 307 s. ISBN s.163 a BĚLOHLÁVKOVÁ, P., PECHÁČEK, S. In: Kontexty hudební pedagogiky III. Sborník příspěvků z konference. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta, katedra hudební výchovy, 2008, s

47 V posledních letech se nově ve větší míře (v některých průzkumech je to i více než 50%) objevuje také názor ředitelů středních škol, že hudební výchova, popř. estetická výchova, je zbytečná a měla by se nahradit informatikou, případně výukou cizích jazyků. Z izolovaného pohledu manažerské úrovně by mohla být prezentace takového názoru v jistém smyslu snad i pochopitelná, je však v přímém protikladu s faktem, že využívání výsledků práce sborových těles, či výstavy jsou právě podle ředitelů jedním z nejvhodnějších nástrojů a prostředků k propagaci školy. O něco více alarmující však je skutečnost, že názory na nepotřebnost výchov lze (naštěstí prozatím spíše pouze v kuloárových diskusích) zaslechnout i mezi mladou generací vysokoškolských učitelů, jejichž profesionálním oborem je obecná pedagogika. Tento názor může pramenit z absence základních vědomostí o významu třeba i nesmělých tvůrčích a recepčních uměleckých pokusů žáků pro rozvoj osobnosti a představuje značné nebezpečí nejen pro tzv. esteticko-výchovné obory, ale zejména, pokud by se dále rozšiřoval, pro rozvoj budoucích mladých generací obecněji. Učitelé zmíněných disciplín nemají být totiž pouze zprostředkovateli a koordinátory přípravy konkrétních tvůrčích počinů, ale musí ve svém působišti hrát důležitou roli jakéhosi garanta kulturního života regionu s přesahem do roviny etické. 7 Další zprostředkovávané efekty provozování uměleckých aktivit s dětmi či studenty, jakými jsou rozvoj emocionality, paměti, představivosti, kombinačních schopností, přesah do roviny budování sociálních vztahů včetně prevence negativních sociálních jevů atd., jsou zcela zřejmé a ponecháváme je v této chvíli bez podrobnějšího komentáře. K tomu je nezbytné, aby učitel umělecko výchovných oborů byl vzdělán mimo vlastní hudební nebo např. výtvarnou tvůrčí erudici také v oborech estetika, teorie umění, hudební (a samozřejmě i obecná) psychologie, sociologie, pedagogika, didaktika, v komparaci dějin uměleckých oborů v diachronním i synchronním smyslu, tak, jak se to děje (alespoň prozatím) v souladu s akreditační politikou MŠMT v současné době právě na pedagogických fakultách. 8 Při rozhodování o zařazení předmětu hudební výchova do učebního plánu by měl ředitel gymnázia zohlednit zájmy žáků v této vzdělávací oblasti. 9 RVP ukládají školám tvořit si vlastní osnovy tedy Školní vzdělávací programy, přičemž musí dbát na to, aby jimi vyhověli požadavkům a cílům uvedeným v RVP. Učitelé se tedy spolupodílejí na tvorbě osnov, mají možnost projevit vlastní názor a kreativitu, samozřejmě však s ohledem na povinnosti plynoucí z RVP. Současná doba přináší stále více diskuzí o náplni a způsobu výuky hudební výchovy. Lze si jen obtížně představit, jak časově náročná musí být 7 RICHTER, V. Zpívají středoškoláci? In: Teoretické reflexe hudební výchovy, 2011, roč. 7, č. 2. ISSN Tamtéž. 9 Učební dokumenty pro gymnázia [online]. Praha, 1999 [cit ]. Dostupné z: 47

48 příprava pedagoga na ideální hodinu hudební výchovy a zavděčit se všem účastníkům výuky. Při neformálních rozhovorech s žáky a studenty jsem se u několika jedinců také setkala s názorem, že by hudební výchovu zrušili. Z odpovědí na dotazování, jaký k tomu mají důvod, jsem vyvodila možné nepochopení úlohy pedagoga v tomto předmětu, kdy se například učitel snaží obsáhnout velké množství látky v relativně malé hodinové dotaci, případně nutí žáky zpívat, hrát na hudební nástroje, či se jinak aktivně hudebně projevovat v kolektivu, což bývá stále velký problém. Snahou RVP je propojovat vzájemně podobné předměty, tedy například hudební výchovu s výtvarnou výchovou. Myšlenka je to dobrá, ale způsob jejího uskutečnění je poměrně složitý. Problém spočívá v tom, že učitelé většinou rozumí buď jen hudbě nebo naopak jen výtvarnému umění. V České republice je prozatím nedostatek učitelů, kteří jsou schopni tyto dvě umělecké oblasti skloubit, nicméně lze očekávat, že schopnost adekvátně propojovat hudební výchovu s jinými předměty a počet učitelů, kteří toto efektivně dokážou bude postupně narůstat. K problematice důležitosti hudební výchovy na středních školách se na konferenci Musica viva in schola XVI vyjádřil Mgr. Lubor Kloda:,,Hudební výchova na středních školách typu gymnázia se možná může jevit z hlediska hudební výchovy jako úzký obor a dokonce lze spekulovat o tom, jestli není například v kontextu s propracovaností hudební výchovy na základních školách poněkud ve stínu zájmu. Pro řadu studentů představuje tato hudební výchova reálně poslední možnost systematického vzdělávání, potažmo získání kladného postoje k hudbě a kultivaci hudebního vkusu. Lze se domnívat, že její kvalita popřípadě nedostatek kvality, ovlivní zpětný pohled na předchozí hudebně výchovné snažení pedagogů základních škol a také ovlivní potřebu kontaktu s hudbou v budoucnosti u těchto žáků. Z tohoto důvodu nelze podceňovat důležitost středoškolské hudební výchovy, i když se jedná o předmět volitelný. 10 V roce 1969 rakouský hudební sociolog a pedagog Kurt Blaukopf dospěl na základě svých poznatků k názoru, že právě hudební výchova by se měla stát činitelem napravujícím negativní důsledky tzv.,,vizuálního imperialismu (měl na mysli pro masovou kulturu charakteristický znak optického signálu, který nedává vnímateli šanci přemýšlet).,,kdo by se v budoucnosti chtěl spokojit s pomalými úředníky, nelogicky myslícími architekty, pomalu reagujícími automobilisty a piloty, se spisovateli bez invence nebo úzce specializovanými 10 KOLEKTIV AUTORŮ. In: Musica viva in schola XVI. Sborník z konference. Brno: Masarykova Universita. Pedagogická fakulta, katedra hudební výchovy, s ISBN

49 techniky, ten jistě doporučí nepotřebnost hudební výchovy na všeobecně vzdělávací škole. 11 Jeho teorie se v následujících desetiletích v mnohém ohledu potvrdila, jak uvedla ve svém příspěvku zaměřeném na nezbytnost předmětu hudební výchova u nás autorka Mgr. Dana Novotná. Předložila konkrétní výsledky provedené výzkumné sondy, zaměřené na téma hudební výchova na čtyřletých gymnáziích. Z její výzkumné sondy bohužel vyplývá, že ani v současné době hudební výchova nemá pozici natolik silnou, aby se nemuselo čelit případným názorům o její nezbytnosti, dotaci apod. I dnes můžeme zaznamenat názory, že by mimoškolní hudební aktivity byly dostačující k celkem slušnému rozvoji studenta gymnázia. Ale kvůli nedostatečným znalostem z oblasti hudební teorie by pak přibývalo lidí, kteří by po slyšeném či viděném hudebním představení byli schopni vyjádřit svůj estetický prožitek pouze na úrovni,,líbí nelíbí, ale nebyli by již schopni odpovědět proč. 12 Přistupujeme-li k řešení jakékoliv otázky týkající se hudební výchovy, musíme se rozhodnout, jaké zvolíme základní východisko: buď podlehneme již značně rozšířené skepsi, nebo budeme s nekončícím optimismem hledat nové cesty kupředu, opírajíce se o drobná, ale stále nalézaná pozitivní zjištění. Při vědomí vědecké objektivity musíme akceptovat oba možné přístupy a nalézat jejich spojení. Skepse a nespokojenost byly ostatně vždy v minulosti aktuálním reflexím stavu všeobecného hudebního vzdělávání vlastní. Současně byly ale také významným faktorem motivačním, neboť neochota smířit se s domněle neblahým stavem vždy vítězila a vedla k hledání nových cest. 13 Literatura BĚLOHLÁVKOVÁ, P., PECHÁČEK, S. In: Kontexty hudební pedagogiky III. Sborník příspěvků z konference. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta, katedra hudební výchovy, FUKAČ, Jiří, Jiří VYSLOUŽIL a Petr MACEK. Slovník české hudební kultury. 1. vyd. Praha: Editio Supraphon, 1997, 1035 p. ISBN KOLEKTIV AUTORŮ. In: Musica viva in schola XVI. Sborník z konference. Brno: Masarykova Universita. Pedagogická fakulta, katedra hudební výchovy, ISBN RICHTER, V. Zpívají středoškoláci? In: Teoretické reflexe hudební výchovy, 2011, roč. 7, č. 2. ISSN ŘÍHA, J. AŠENBRENEROVÁ, I. In: Aktuální otázky současné hudebně výchovné teorie a praxe. Sborník z celostátní konference. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Pedagogická fakulta, katedra hudební výchovy, 2005, s Tamtéž: s. 74, Richter, V. Zpívají středoškoláci? In: Teoretické reflexe hudební výchovy, 2011, roč. 7, č. 2. ISSN

50 ŘÍHA, J. AŠENBRENEROVÁ, I. In: Aktuální otázky současné hudebně výchovné teorie a praxe. Sborník z celostátní konference. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Pedagogická fakulta, katedra hudební výchovy, WALTEROVÁ, Eliška. Školství - věc (ne)veřejná: názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2010, 307 s. ISBN Učební dokumenty pro gymnázia [online]. Praha, 1999 [cit ]. Dostupné z: Mgr. Libuše Černá, Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, Fráni Šrámka 3, Ostrava Mariánské Hory školitel: doc. PhDr. Josef Malach, CSc. liba.czerna@seznam.cz 50

51 Resume Techniki muzyczno-teatralne jako działania edukacyjne i terapeutyczne Waleria Skiba The article presents the basic definitions, classifications and typologies relating to intellectual disability. It shows available forms of rehabilitation, such as forms of music therapy for people with disabilities, included in more general segment: the art therapy. The essay also contains a chapter about the role of play in overall human development. Points out the importance of theatrical techniques in the therapy and their relationship with both: Art therapy and play. Mentions also the author's own experiences regarding the implementation of such actions with people with disabilities. Key words Music therapy. Education. Theater. People with intellectual disabilities. 1 Istota niepełnosprawności 1.1 Definicje niepełnosprawności Niepełnosprawność jest pojęciem wieloznacznym i wielopłaszczyznowym. Istnieje wiele definicji i klasyfikacji niepełnosprawności. Niepełnosprawność obok uszkodzenia (wymiar biologiczny, medyczny) i upośledzenia (wymiar społeczny) jest istotnym zagadnieniem w Międzynarodowej Klasyfikacji Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps-ICIDH) opublikowanej przez Światową Organizację Zdrowia w 1980 roku. Definicja niepełnosprawności zawarta w Karcie Praw Osób Niepełnosprawnych mówi, że osobami niepełnosprawnymi są: osoby, których sprawność fizyczna, psychiczna lub umysłowa trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę, oraz pełnienie ról społecznych, zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi (Karta Praw Osób Niepełnosprawnych 1). 1 Natomiast ustawa z dnia 27 sierpnia 1997r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych zawęża powyższą definicję określając: Niepełnosprawnymi są osoby, których stan fizyczny, psychiczny lub umysłowy trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza bądź uniemożliwia wypełnianie ról społecznych, a w szczególności ogranicza 1 Uchwała Sejmu RZP z dnia 1 sierpnia 1997r.; Karta Praw Osób Niepełnosprawnych (M.P. z r. Nr 50 poz. 475) 51

52 zdolności do wykonywania pracy zawodowej, jeśli uzyskały orzeczenie (Dz.U Nr 123 poz. 776). 2 Pod koniec lat 90.XX wieku, w związku z krytyką klasyfikacji ICIDH jako zbyt medycznej, akcentującej głównie deficyty jednostki, uznano, że niepełnosprawność jest interakcją ograniczeń fizycznych lub/i psychicznych z czynnikami społecznymi i środowiskowymi. W 2001 roku, sformułowano Międzynarodową Klasyfikację Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia (International Classification of Functioning Disability and Health - ICF) gdzie na nowo zdefiniowano pojęcie niepełnosprawności i ograniczeń związanych z udziałem w życiu społecznym. Niepełnosprawność została określona jako wielowymiarowe zjawisko wynikające ze wzajemnych oddziaływań pomiędzy ludźmi a ich fizycznym i społecznym otoczeniem (E.Wapiennik, R.Piotrowicz 2002, s.22). 3 Kolejna definicja niepełnosprawności opiera się na biopsychospołecznej koncepcji 4, zakładającej, że człowiek jest istotą biologiczną, ale również osobą wykonującą określone czynności i zadania życiowe oraz członkiem określonej grupy społecznej. Tak więc, niepełnosprawność nie jest tylko właściwością osoby, lecz zespołem warunków środowiska społecznego i fizycznego, które powodują trudności i ograniczenia osoby niepełnosprawnej. Biopsychospołeczna koncepcja niepełnosprawności wskazuje wyraźnie na istotę niepełnosprawności, jako ograniczenie działania indywidualnego i uczestnictwa w życiu społecznym dając podstawę do odpowiednich interwencji w kierunku zmniejszenia tych ograniczeń. 1.2 Definicja niepełnosprawności intelektualnej. Według definicji WHO niepełnosprawność intelektualna to istotne obniżenie ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego, oraz trudności w zachowaniu przystosowawczym, występujące przed 18 rokiem życia, gdzie znane są przypadki nieuleczalne. 5 Powszechnie uznawana i stosowana jest w Polsce definicja Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders (DSM IV). Według DSM IV zasadniczą cechą upośledzenia umysłowego jest znacząco niższy poziom ogólnego funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszą: obniżenie funkcjonowania przystosowawczego związanego, z co najmniej dwoma 2 Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych 3 E.Wapiennik, R.Piotrowicz, (2002), Niepełnosprawny - pełnosprawny obywatel Europy, Warszawa UKIE, s.22 4 T.Majewski, (1997), Biopsychospołeczna koncepcja niepełnosprawności, Szkoła Specjalna, 3 5 International Classyfication of Impairments, Disabilities and Handicaps (1980), WHO, Geneve 52

53 obszarami zdolności: komunikacja, troska o siebie, życie w domu, zdolność nawiązywania kontaktów interpersonalnych na płaszczyźnie społecznej, kierowanie sobą, zdolność uczenia się i pracy, czas wolny, zdrowie oraz bezpieczeństwo. Ujawnia się przed ukończeniem 18 roku życia (R.J.Kijak s.19-20). 6 Najnowsza ogólnie przyjęta i stosowana w Polsce od 1997 roku definicja upośledzenia umysłowego zawarta jest w Międzynarodowej Klasyfikacji Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń (ICD 10): upośledzenie ujmowane jest jako zahamowanie lub niepełny rozwój umysłowy, wyrażający się przede wszystkim w upośledzeniu umiejętności, które ujawniają się w okresie rozwojowym i stanowią o ogólnym poziomie inteligencji, tzn. zdolności poznawczych, mowy, motorycznych i umiejętności społecznych. Może występować samodzielnie lub z innymi zaburzeniami psychicznymi i fizycznymi Klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej. Do najczęściej stosowanych kryteriów, wpływających na różnorodność klasyfikacji jednostek niepełnosprawnych intelektualnie, należą kryteria: pedagogiczne, psychologiczne, medyczne, ewolucyjne oraz społeczne. Najnowsze klasyfikacje niepełnosprawności intelektualnej (Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń Niepełnosprawności i Upośledzeń - ICD-10 z 1997r.; Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders - DSM IV z 1994r.) biorące pod uwagę wysokość ilorazu inteligencji wyróżniają cztery stopnie niepełnosprawności umysłowej: upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim wg ICD-10 II poziom wg DSM-IV IQ poziom do ok. 70 upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym wg ICD-10 II poziom wg DSM-IV IQ poziom do upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym wg ICD-10 II poziom wg DSM-IV IQ poziom do upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim wg ICD-10 II poziom poniżej 20 wg DSM-IV IQ poziom Istnieją również podziały niepełnosprawności intelektualnej biorąc pod uwagę np.: etiologię niepełnosprawności; czynniki osobowościowo-społeczne B.Cytowska, (2002), Drogi edukacyjne dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, Wrocław, s

54 lub typy układu nerwowego. Dodać należy, iż obecnie odchodzi się od sztywnego podziału niepełnosprawności ze względu na stopień niepełnosprawności, przyjmując jedynie kryterium poznawcze. Diagnozowanie niepełnosprawności intelektualnej jest sprawą niezwykle trudną, ale bardzo ważną z uwagi na potrzebę podjęcia wczesnej i właściwej interwencji terapeutycznej i edukacyjnej. 2 Propozycje działań terapeutycznych dla osób niepełnosprawnych Słowo terapia wywodzi się z greckich słów therapeutikόs, co oznacza leczniczy i therapeίa opieka (therapeuéin troszczyć się, czcić, leczyć od théraps obsługujący). 9 Tak więc terapia jest oddziaływaniem na człowieka (w sferze fizycznej i psychicznej) bez użycia środków farmakologicznych czy chirurgicznych. Jest procesem zaplanowanym, obejmującym różne płaszczyzny działania terapeuty, nakierowanym na jednostki z różnorodnymi zaburzeniami. Spośród wielu propozycji działań terapeutycznych wspomagających rehabilitację osób niepełnosprawnych wymieniane są m.in.: Psychoterapia. 10 Fizjoterapia. Sylwoterapia (drzewoterapia). Hortiterapia (ogrodoterapia). Zooterapia (animaloterapia). Arteterapia (łac. arte - sztuka, gr therapeía - opieka, leczenie). Do arteterapii (w szerokim tego słowa znaczeniu) zaliczamy: o Estezjoterapię będącą zastosowaniem sztuk plastycznych: rysunku, malarstwa, rzeźby, w terapii chorych psychicznie. 11 Celem estezjoterapii jest pomoc w likwidacji napięcia, w odreagowaniu negatywnych emocji, doświadczeń, dotarcie głęboko w świat myśli, pragnień. o Plastykoterapię wykorzystującą wszelkiego rodzaju techniki plastyczne w terapii. 9 Słownik wyrazów obcych W.Kopalińskiego: 10 Słownik pojęć z zakresu psychologii: www. 11 W.Szulc, (1989), Arteterapia czy kulturoterapia? (w): Arteterapia. Sesja naukowa w Radziejowicach k.warszawy w dniach III Zeszyty Naukowe Akademii Muzycznej im. K.Lipińskiego we Wrocławiu, nr 48. Wrocław 54

55 o Biblioterapię 12 - terapię poprzez głośne czytanie, słuchanie fragmentów lub całości książki/ wybranego tekstu/ poezji oraz dyskusję na poruszane w literaturze tematy. Celem biblioterapii jest wykorzystanie książek i czasopism dla regulacji systemu nerwowego i psychiki człowieka. Bajkoterapię, 13 której celem jest obniżenie lęku, dowartościowanie, budowanie pozytywnych emocji, przekazywanie odpowiedniej wiedzy o sytuacji lękowej i wskazanie sposobów radzenia sobie z nią. 14 o Filmoterapię - formę terapii wykorzystującą jako narzędzie projekcję filmu wraz z dyskusją po seansie oraz sam fakt tworzenia dzieła jakim jest film. Celem filmoterapii jest kształtowanie inteligencji emocjonalnej, dążenie do estetycznego wychowania jednostki poprzez kontakt ze słowem i obrazem. o Teatroterapię czyli terapię poprzez sztukę teatralną. Celem teatroterapii jest wychowanie przez teatr, wzbogacanie osobowości, zdobywanie samowiedzy, rozwijanie wyobraźni, poczucia sprawstwa, pomoc w uwolnieniu się od wspomnień oraz niepokojów, lepsze zrozumienie siebie, uwalnianie ekspresji silnych emocji, pogłębienie odczuć emocjonalnych oraz rozwoju osobowości, pobudzenie otwartej postawy wobec społeczeństwa. W teatroterapii wyróżniamy: Pantomimę. Dramę. Psychodramę. o Choreoterapię - wykorzystującą w działaniach terapeutycznych ruch, improwizacje ruchowe, taniec. Celem choreoterapii jest dotarcie do uczuć, doświadczeń, schematów, które z różnych przyczyn nie są i/lub nie mogą być zwerbalizowane; kształtowanie świadomości i usprawnianie własnego ciała, uświadamianie istnienia przestrzeni oraz dzielenia jej z innymi, nauka współpracy, intensyfikacja procesów grupowych. o Muzykoterapię (łac. musica, gr. mousike - sztuka, zwłaszcza śpiewu i gry na instrumentach; gr therapeía - opieka, leczenie). 12 E.J.Konieczna (red.), (2006), Biblioterapia w praktyce. Poradnik dla nauczycieli, wychowawców i terapeutów, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 13 A.Łaba, (2008), Bajki rymowane w biblioterapii, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 14 M.Molicka, (2002), Bajki terapeutyczne dla dzieci (cz.1, 2), wyd. Media Rodzina, Poznań 55

56 Definicja muzykoterapii według twórcy polskiej muzykoterapii Tadeusza Natansona 15 mówi, że jest ona (Muzykoterapia) jednym spośród działań zmierzających w kierunku rehumanizacji współczesnego życia przez wielostronne wykorzystanie wielorakich walorów substancji muzycznej w celu ochrony i przywracania ludzkiego zdrowia oraz w celu korzystnego wpływania na współkształtowanie zarówno środowiska, w którym człowiek żyje i działa, jak i panujące w nim stosunki międzyludzkie (T.Natanson, 1988, s.123). 16 Współcześnie obowiązująca w Polsce, a wprowadzona w 1993r. przez Światową Federację Muzykoterapii, definicja muzykoterapii brzmi następująco: Muzykoterapia jest wykorzystaniem muzyki i/lub jej elementów (dźwięk, rytm, melodia, harmonia) przez muzykoterapeutę i pacjenta, klienta lub grupę w procesie zaprojektowanym dla ułatwienia komunikacji, uczenia się, mobilizacji, ekspresji, koncentracji fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej i poznawczej w celu rozwoju wewnętrznego potencjału oraz rozwoju lub odbudowy funkcji jednostki, aby mogła ona osiągnąć lepszą integrację intra- i interpersonalną a w konsekwencji lepszą jakość życia. 17 Nie istnieje jednolita klasyfikacja metod i technik muzykoterapeutycznych. Według K.Stachyry 18 współcześnie na świecie istnieje kilka głównych modeli muzykoterapii, pośród których należy wymienić: model muzykoterapii behawioralnej model muzykoterapii zorientowanej analitycznie model muzykoterapii P.Nordoff a-c.robbinsa 19 muzykoterapia kreacyjna 20 /kreatywna model muzykoterapii improwizacyjnej model Wizualizacji Kierowanej z Muzyką (Guided Imagery and Music). Do metod/ technik muzykoterapeutycznych zaliczamy: metody odreagowująco-wyobrażeniowe - wykorzystujące metodę katatymicznych wyobrażeń wg H.Leunera oraz muzyczny dramat symboliczny wg K.Nerenza. Muzyka traktowana jest tu jako środek katalizujący i intensyfikujący proces wyobrażeniowy oraz wyzwalający proces projekcji. metody aktywizujące emocjonalnie, zachodzące na drodze wyobrażeń i skojarzeń pozamuzycznych przy udziale wartości emocjonalnych samej muzyki. Należą do nich m.in.: metoda wg C.Orffa, E.J.Dalcroze a, 15 T.Natanson, (1978), Wstęp do nauki o muzykoterapii, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 16 Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej im. K. Lipińskiego nr 45, (1988), Wrocław. s K.Stachyra, (2009), Muzykoterapia i wizualizacja w rozwijaniu kompetencji emocjonalnych studentów pedagogiki, Wydawnictwo UMCS, Lublin 19 P.Nordoff, C.Robbins, (2008), Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Historia, metoda i praktyka, IMPULS, Kraków 20 W.Skiba, (2010), Muzykoterapia kreacyjna autorstwa Paula Nordoffa i Clive a Robbinsa (w): Sztuka leczenia, 3-4, (tom XXI), Kraków 56

57 Z.Kodaly; pedagogiki zabawy np.: Klanza; elementy Metody Dobrego Startu. metody wizualizacyjne. metody treningowe wykorzystujące m.in.: trening autogenny wg H.Schultza, trening relaksacyjny wg E.Jacobsona, muzykoterapię regulatywną wg Ch.Schwabego. Metody te, często stosowane są w terapii behawioralnej. metody relaksacyjne - stosowane w różnych dziedzinach medycyny np.: w psychosomatyce, gdzie muzyka traktowana jest jako środek działający kojąco, relaksująco, odprężająco na stan psychiczny, ale także jako środek np.: obniżający ciśnienie tętnicze. metody komunikacyjne, komunikatywne - związane z uczeniem komunikacji społecznej (uczą określonych form komunikowania osłabionych lub zniszczonych w przebiegu choroby). kreatywne, do których zaliczane są: metoda elementarnego muzykowania wg C.Orffa, improwizacja instrumentalna, wokalna i ruchowa, psychodrama muzyczna, portret muzyczny, malarstwo dźwiękowe. Metody te eksponują wpływ na jednostkę poprzez aktywizowanie jej do zachowań twórczych. receptywne. psychoakustyczne. psychodeliczne, kontemplacyjne, ekstatyczne. 21 Często stosowanymi w Polsce metodami jest Portret Muzyczny autorstwa E.Galińskiej oraz Mobilna Rekreacja Muzyczna M.Kieryła. Ze względu na sposób organizacji działań leczniczych wyróżniamy muzykoterapię indywidualną oraz grupową, która może przybierać formę ukierunkowaną (tzw. dyrektywną) lub nieukierunkowaną (tzw. niedyrektywaną). Rozróżniamy jeszcze dwa podstawowe działy muzykoterapii na muzykoterapię receptywną (bierną) i muzykoterapię aktywną (czynną). Jednymi z ważniejszych zadań celów jakie muzykoterapia sobie stawia to: ujawnianie i odreagowywanie emocji aktywizacja oddechowa, psychiczna i ruchowa pomoc w diagnozowaniu i ustalaniu dalszego kierunku leczenia poprzez obserwację zachowania się pacjenta (potwierdzenie lub korekta) wyzwalanie potrzeby ekspresji obniżanie poziomu lęku, obniżanie wzmożonego napięcia mięśniowego uzyskiwanie postawy korespondencyjnej między ciałem a muzyką poprawa komunikacji, integracja grupy, rodziny, chorych i zdrowych 21 T.Natanson, (1978), Wstęp do nauki o muzykoterapii, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 57

58 uwrażliwianie kulturowe, poszerzanie zainteresowań muzycznych wzbogacone innymi formami sztuki umuzykalnianie na poziomie podstawowym nauczanie wspomaganych muzyką form rekreacji, zarówno aktywności, jak i relaksu stymulacja rozwoju psychoruchowego dzieci i młodzieży zmiana nieprawidłowych zachowań psychofizycznych (poprawa samopoczucia, zaspokojenie potrzeb emocjonalnych, pozytywne wzmocnienia własnej wartości, wzrost wewnętrznej siły, poprawa wydolności oddechowo-krążeniowej, wzrost siły mięśniowej, redukcja zmęczenia) przygotowanie do profilaktycznego wykorzystania muzyki w okresie zdrowia. Jak można zauważyć pośród wymienionych zadań, nie wszystkie z nich mają charakter terapeutyczny, co wskazuje na ogromne możliwości zastosowania muzykoterapii. Wymienione powyżej różnorodne formy działań terapeutycznych bywają łączone np. biblioterapia z muzykoterapią, hortiterapia z muzykoterapią itd., ale także w obszarze samej muzykoterapii często stosuje się eklektyczne formy (łączenie kilku elementów z różnych metod/technik muzykoterapeutycznych na potrzeby terapii dla konkretnego pacjenta/klienta). 3 Znaczenie zabawy dla rozwoju człowieka Zabawa jest jedną z głównych form (obok pracy i nauki) działalności człowieka, której głównym motywem jest przeżywanie przyjemności związanej z jej wykonywaniem. Podejmowana bezinteresownie i dobrowolnie, spełnia różnorodne i istotne funkcje psychologiczne. Jest podstawową i typową działalnością wieku dziecięcego, wówczas ma największe znaczenie gdyż kształci i wychowuje, sprzyja rozwojowi fizycznemu i psychicznemu dziecka oraz zaspokaja jego potrzebę ruchu i działania. Osoby dorosłe podejmują zabawę głównie w celach rekreacyjnych. W literaturze wymieniane są następujące funkcje zabawy: ludyczna, rozrywkowa; edukacyjna, informacyjna; kształcąca funkcje poznawcze; dostarczająca stymulacji; rozwijająca motorykę; kształcąca funkcje emocjonalno-motywacyjne (odreagowująca, rozładowująca napięcie, katharktyczna, ekspresyjna, dowartościowująca, wzmacniająca samoocenę, przekonanie o samoskuteczności, wzmacniająca wewnątrzsterowność, dystrakcyjna); uspołeczniająca oraz aksjologiczna. 58

59 Znaczenie zabawy dla rozwoju muzycznego dostrzegali m.in. E.Jaques- Dalcroze, C.Freinet, C.Orff, Z.Kodály. 22 W metodzie Sh.Suzuki polegającej na wczesnym rozpoczęciu edukacji, każda lekcja ma charakter zabawy; zabawkami są np.: instrumenty, metronom, apaszki, kolorowe ołówki, dźwięczące przedmioty, przedmioty codziennego użytku itd. Rodzic spełnia rolę drugiego nauczycielem a domowe ćwiczenie ma także charakter zabawowy. 23 Również koncepcja E.E.Gordona kontaktowanie dziecka z muzyką rozpoczyna się jeszcze w okresie prenatalnym i trwa do zakończenia audiacji wstępnej (ok. 6-7 r. ż.). Jest to tzw. kierowanie muzyczne. Dopiero po zakończeniu audiacji wstępnej (etapy: akulturacja, imitacja, asymilacja) dziecko jest gotowe do rozpoczęcia edukacji muzycznej związanej z audiacją właściwą. Zajęcia w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym mają charakter zabawowy. W zajęciach dziecko uczestniczy wraz z rodzicami. Poprzez zabawowy kontakt z muzyką przyswajają sobie pojęcie toniki, niektórych interwałów, podstaw rytmów dwudzielnych i trójdzielnych. 24 Wykorzystanie osobistego doświadczenia zawodowego autorki w zakresie stosowania technik muzyczno-teatralnych w pracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie, pozwala na stwierdzenie, że działaniami muzykoterapeutycznymi jesteśmy w stanie regulować zachowanie ludzkie. Każde działania osób niepełnosprawnych intelektualnie, niekoniecznie znających się na muzyce, wykorzystujące muzykę są doświadczeniem pozostawiającym wiele śladów w postaci przeżywanych, niekiedy bardzo intensywnie uczuć. Pobudzone, często dopiero co odkryte i nazwane stany emocjonalne są przepracowywane i odreagowywane podczas np.: improwizacji ruchowej. Sztuki teatralne, będące efektem końcowym pracy (niekiedy kilkuletniej) całej grupy, są komunikatem dającym innym bardzo wyraźne przesłanie o przeżywanych emocjach, stanach, zainteresowaniach artystów. Tak więc praca technikami muzyczno-teatralnymi ma ogromny wpływ również na komunikację międzyludzką, na poszerzanie zainteresowań (nie tylko muzycznych), na naukę pojmowania i odczuwania czasu, przestrzeni jak i pojęć abstrakcyjnych. Realizacja sceniczna, obecność i reakcja publiczności, brawa dla wykonawców, a także ewentualne nagrody i wyróżnienia za przygotowanie spektaklu dostarczają niepełnosprawnym uczestnikom satysfakcji, podnoszą poczucie wartości, pozwalają poczuć się osobami ważnymi. Niepełnosprawni są tutaj współtwórcami niektórych pomysłów, współrealizatorami, a przede wszystkim wykonawcami. Ma to duże znaczenie terapeutyczne i w pełni godne jest polecenia. 22 E.Klimas-Kuchtowa, (2012), materiały konferencyjne/ prezentacje 23 E.Klimas-Kuchtowa, (2012), materiały konferencyjne/ prezentacje, Studia o Sztuce dla Dziecka, zeszyt 3, (1988) 24 E.E.Gordon, (1997), Umuzykalnianie niemowląt i małych dzieci, Wyd. Zamiast Korepetycji, Kraków 59

60 Dostrzegając wiele obszarów wspólnych dla edukacji i muzykoterapii autorka przychyla się do stwierdzenia, że opisane działania muzyczno-teatralne, posiadające także aspekt profilaktyczno-ogólnorozwojowy, powinny znaleźć zastosowanie w szeroko pojętej edukacji. Bibliografia Cytowska B., (2002), Drogi edukacyjne dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, Wrocław, s. 10 Gordon E.E., (1997), Umuzykalnianie niemowląt i małych dzieci, Wyd. Zamiast Korepetycji, Kraków International Classyfication of Impairments, Disabilities and Handicaps (1980), WHO, Geneve Klimas-Kuchtowa E., (2012), materiały konferencyjne/ prezentacje Klimas-Kuchtowa E., (2012), materiały konferencyjne/ prezentacje, Studia o Sztuce dla Dziecka, zeszyt 3, (1988) Konieczna E.J. (red.), (2006), Biblioterapia w praktyce. Poradnik dla nauczycieli, wychowawców i terapeutów, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków Łaba A., (2008), Bajki rymowane w biblioterapii, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków Majewski T., (1997), Biopsychospołeczna koncepcja niepełnosprawności, Szkoła Specjalna, 3 Molicka M., (2002), Bajki terapeutyczne dla dzieci (cz.1, 2), wyd. Media Rodzina, Poznań Molicka M., (2002), Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii; wyd. Media Rodzina, Poznań Natanson T., (1978), Wstęp do nauki o muzykoterapii, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław Nordoff P., Robbins C., (2008), Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Historia, metoda i praktyka, IMPULS, Kraków Skiba W., (2010), Muzykoterapia kreacyjna autorstwa Paula Nordoffa i Clive a Robbinsa (w): Sztuka leczenia, 3-4, (tom XXI), Kraków Stachyra K., (2009), Muzykoterapia i wizualizacja w rozwijaniu kompetencji emocjonalnych studentów pedagogiki, Wydawnictwo UMCS, Lublin Szulc W., (1989), Arteterapia czy kulturoterapia? (w): Arteterapia. Sesja naukowa w Radziejowicach k.warszawy w dniach III Zeszyty Naukowe Akademii Muzycznej im. K.Lipińskiego we Wrocławiu, nr 48, Wrocław Wapiennik E., Piotrowicz R., (2002), Niepełnosprawny - pełnosprawny obywatel Europy, Warszawa UKIE, s.22 Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej im. K. Lipińskiego nr 45, (1988), Wrocław, s. 123 Netografia: Uchwała Sejmu RZP z dnia 1 sierpnia 1997r.; Karta Praw Osób Niepełnosprawnych (M.P. z r. Nr 50 poz. 475) Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych Słownik pojęć z zakresu psychologii: www. 60

61 Słownik wyrazów obcych W.Kopalińskiego: Mgr. Waleria Skiba, Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok školiteľ: prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD. waleriaski@interia.pl 61

62 Práca s hlasom v období mutácie Miroslava Pastorková Kiseľová Resume Voice mutation and its problems constitute an inseparable part of physiological development of every individual. Problems related to the voice mutation concern activity/passivity of a singer in a characteristic period. Knowledge of this issue, its patterns and specifications might help pedagogists and leaders of folkloric troupes in solving many difficult situations especially when, due to the mutation process many boys and girls leave the troupes. Mutation is still; though incorrectly considered a legitimate reason for interruption of any singing activities. Key words Voice mutation. Vocal pedagogy. Singing. Z pedagogického pohľadu je najdôležitejšou zásadou práce ešte pred začatím vlastného aktívneho spievania stanovenie tzv. hlasovej diagnózy. Ide o zistenie hlasového rozsahu a spôsobu tvorenia tónu, v prípade pubertálneho veku aj o správne určenie mutačného štádia. K hlasovej diagnóze však nepatrí len preverenie speváckeho hlasu, ale aj hovoreného. Mnohé zlozvyky či nedokonalosti sprevádzajúce hovorený hlas sa ďalej odzrkadľujú aj v speve. Pri hovorenom hlase sledujeme najmä spôsob artikulácie, vhodnosť a prirodzenosť hlasovej polohy, ako aj prílišné a zbytočné napätie v oblasti krčného a mimického svalstva. Hovorený hlas má byť najmä v období mutácie tvorený s minimálnou námahou, pričom prirodzený rozsah hlasu tvoria len tóny, pri ktorých sa hlas nenamáha. V prípade diagnostiky hovoreného hlasu je dôležitý celkový prístup pedagóga. Je potrebné, aby sa žiak cítil príjemne a je teda úlohou pedagóga navodiť uvoľnenú atmosféru. Nesmieme totiž zabúdať na fakt, že nepriaznivé psychické rozpoloženie má veľký vplyv na hlas z hľadiska uvoľnenosti hrtanového alebo dychového aparátu. Možnosťou, ako preveriť kvalitu hovoreného hlasu, je krátky pohovor, napr. o mimoškolských aktivitách žiaka, jeho záujmoch atď. Je nutné sledovať, podobne ako u spevného hlasu, polohu hlasu a pokiaľ je to možné aj okrajové rozsahy (horný a dolný rozsah hlasu. Cooksey (1992) uvádza ako jednu z možností pre určenie vhodnej východiskovej hlasovej polohy nechať žiaka počítať pomaly od dvadsať nadol. V takomto prípade by sa mal rozsah hovorového hlasu (SFF Speaking Fundamental Frekvency) pohybovať v rozsahu dvoch až štyroch poltónov nad spodným hlasovým rozsahom (LTP Low Terminal Pitch) spevného hlasu. Spôsoby zisťovania prirodzeného rozsahu spevného hlasu sú taktiež individuálne, u nás sa v pedagogickej praxi väčšinou využívajú dve základné formy. Mellalieu (1957) považuje pri klasifikácii mutačného hlasu u chlapcov za najdôležitejšie najprv určenie pohodlnej hlasovej 62

63 polohy, až potom zvažovať ostatné hlasové kvality. Jednou formou je nechať zaspievať žiaka pieseň podľa jeho vlastného výberu, prípadne podľa výberu pedagóga a malo by ísť o jednoduchú a známu pieseň. V prípade, že by presahovala možnosti jeho rozsahu treba žiaka zastaviť a hľadaním vhodnej polohy postupným zvyšovaním alebo znižovaním počiatočného tónu prispôsobiť rozsah piesne. Podobný spôsob popisuje aj Mallalieu (1957), ktorý odporúča nechať žiaka zaspievať jednoduchú ľudovú pieseň v rôznych tóninách, až pokiaľ sa nezistí najvhodnejšia hlasová poloha. Cooksey (1992) uvádza metódu spievania stupnice najprv vzostupne, t.j. od najvyššieho tónu po najnižší smerom nadol, a potom smerom nahor. Učiteľ má takto možnosť zistiť dolný (LTP) aj horný rozsah hlasu (HTP High Terminal Pitch). Tento spôsob je ideálny najmä u detí, ktoré nemajú spevácke skúsenosti a interpretácie piesne je v takom prípade veľmi prirodzený spôsob zisťovania rozsahu. Iným spôsobom je zisťovanie rozsahu pomocou hlasových cvičení. Poltónovým zvyšovaním hlasových cvičení až po hranicu, pri ktorej sa prejavia prvé náznaky námahy, je možné spoľahlivo určiť hornú hranicu rozsahu. Podobne postupujeme aj pri zisťovaní dolnej hranice postupným poltónovým znižovaním hlasových cvičení. Je individuálne, či sa pedagóg rozhodne použiť konsonanty, alebo nechá žiaka spievať hlasové cvičenia len na vybraný vokál. Je rozumné, ak učiteľ pri hlasovej diagnostike použije striedavo rýchle a pomalé hlasové cvičenia. Musí pritom sledovať hlasové napätie v krčnej oblasti, ktoré sa môže objaviť vo vyšších polohách charakteristických pre jednotlivé mutačné štádiá. Je preto nutné, aby sa napätie snažil eliminovať a upozornil naň žiaka. Pokiaľ pedagóg pozná prirodzený rozsah hlasu a nepreťažuje hlasový aparát používaním nevhodnej hlasovej polohy, nemôže spev hlasu škodiť. Akékoľvek neprirodzené prejavy hlasu by mal pedagóg ihneď konzultovať s lekárom foniatrom, ktorý vylúči ich organickú alebo funkčnú príčinu. Akékoľvek vlastné rozhodovanie pedagóga je v takom prípade považované za neodborné, riskantné, a najmä za nezodpovedné (Andrews, 2001). Okrem hlasového rozsahu musia byť pri hlasovej diagnostike zvažované aj ďalšie veľmi dôležité faktory. Dôležité je zistiť aj tessitúru hlasu t.j. takú polohu hlasu, v ktorej hlas znie prirodzene a je tvorený bez akejkoľvek námahy. Ďalej je nutné veľmi pozorne sledovať kvalitu hlasu stupeň dyšnosti/šelestu, hlasové napätie, rezonanciu do akej miery spevák využíva rezonančný potenciál hlasu, hlasové registre (u chlapcov najmä kedy a kde sa objavuje falzet). Je nutné taktiež zohľadniť a posúdiť správnosť postoja (telesného) a dychovú kontrolu (oporu), hlasový volumen, dynamickú a rytmickú pohyblivosť hlasu, intonačné možnosti, presnosť nasadenia tónu, dikciu a artikuláciu, hudobnú pamäť, hlasovú silu alebo naopak, hlasovú slabosť a nakoniec aj výrazné povahové vlastnosti mladého speváka, ktoré do značnej miery ovplyvňujú jeho vokálny prejav. Aj napriek tomu, že sa na prvý pohľad môže zdať veľmi zložité posúdiť všetky vyššie uvedené faktory, hlasová diagnostika sa dá realizovať za pomerne krátky čas, avšak len za predpokladu, že je 63

64 vykonávaná skúseným a znalým pedagógom, ktorého sluch je dostatočne trénovaný. Jednou z možností je aj vytvorenie vstupného formulára s vyššie uvedenými hlasovými kvalitami a ďalšími faktormi ovplyvňujúcimi spevácky prejav a priamo doň zaznačiť ich úroveň, prípadne ďalšie relevantné informácie týkajúce sa úrovne vokálneho prejavu, ako sú napr. hlasový rozsah, artikulácia, hudobná pamäť a ďalšie (Cooksey, 1992). Nie je ničím nezvyčajným, ak rozsah hlasu v nižšej hlasovej polohe najmä u chlapčenských spevných hlasov klesá o jeden až dva poltóny každé štyri týždne. Pri takto rýchlych hlasových zmenách je nutné, aby pedagóg realizoval hlasovú diagnostiku aspoň každý šiesty až ôsmy týždeň, samozrejme, najmä pri práci v zbore. V individuálnom vyučovaní spevu nemá pedagóg dostatok priestoru na to, aby hlas sledoval priebežne a každá hlasová rozcvička, ktorá je súčasťou začiatku hodiny, je zároveň svojím spôsobom krátkou hlasovou diagnostikou. Pre zborových dirigentov, ktorých práca neposkytuje možnosť neustále individuálnej kontroly hlasu jednotlivých členov zboru, sa odporúča vytvorenie tzv. tabuľky hlasového rozsahu pre každého adolescentného speváka. Týmto spôsobom môže ako spevák, tak aj dirigent sledovať hlasové zmeny počas celého roku. Pri práci s väčším počtom žiakov (napr. v speváckom zbore) je možné rozdeliť žiakov do skupín podľa fyzickej zrelosti, ktorá ako sme už poznamenali súvisí aj s hlasovou zmenou. Takto vytvorené skupiny môžu zjednodušiť prácu pedagógovi a umožniť mu zvoliť správnu hlasovú polohu vhodnú pre viac žiakov. Podobne sa odporúča aj oddelenie dievčat a chlapcov pri speváckych aktivitách. Cooksey (1999) uvádza tzv. zasadací poriadok pre delenie hlasov v zmiešanom zbore, ktorého členmi sú dievčatá aj chlapci v mutačnom aj postmutačnom štádiu. Takéto zasadacie usporiadanie umožňuje dirigentovi ľahký prístup ku všetkým zborovým sekciám, má možnosť neustálej kontroly hlasov, a teda aj možnosť rýchleho reagovania v prípade potreby presunov žiakov tak, ako sa ich hlasy menia do iných hlasových skupín. Z technického hľadiska je v období mutácie veľmi dôležité dbať na správne dýchanie. Základným činiteľom pri speve je dych, pretože ľudsky hlasový orgán je schopný tvoriť tóny len v spojení s dychovým ústrojenstvom. (Felix Janíčková, 1996, s.61) Upevniť adekvátne návyky tykajúce sa správneho postoja a dýchania pri speve je jednou zo základných úloh pedagóga pôsobiaceho u adolescentných spevákov. Vhodný postoj je nevyhnutným predpokladom pre správnu funkciu hlasového aparátu. Úprava postoja je dokonca často základom a tiež prvým predpokladom pre správnu reedukáciu hlasu pri hlasových poruchách. Nutným predpokladom pre vedenie dychu a vytvorenie zvučného hlasu so zapojením rezonančných priestorov hlavy je správny, vzpriamený a pevný stoj (Kučera, 2010, s. 39). Avšak kvôli prebiehajúcemu rastu hrudnej dutiny, hrtanu a hltanu a svalov v ich oblasti, môže byť niekedy veľmi náročné dosiahnuť správnu koordináciu všetkých uvedených zložiek pri fonácii. Napriek tomu je nevyhnutné a nanajvýš dôležité sústrediť sa u mladého speváka na rozvoj práve v tejto oblasti. Správny nácvik 64

65 dýchania súvisí aj s oboznámením žiaka s jeho dychovým aparátom a spôsobmi dýchania. Len tak môže žiak vedome používať svoj dych. Nácvik spevného dychu má individuálne formy (Šimová, 1997). Pri správnej funkcii bránice dosahujeme aj správnu funkciu celého hlasového aparátu. Samotný akt speváckeho dýchania zahŕňa dve základné fázy nádychovú a výdychovú. Počas nádychu sa hrudník rozpína a pľúca sa napĺňajú vzduchom od dna pľúcnych lalokov až po povrch. V momente, kedy sa pľúca napĺňajú vzduchom, steny hrudníka sa za pomoci vonkajších medzirebrových svalov rozťahujú. Súčasne sa pri nádychu bránica (veľký kupolovito vyklenutý sval, ktorý oddeľuje hrudnú a brušnú dutinu) skracuje a klesá smerom nadol (Raninec, 2003). Napnutá bránica sa v okamihu vzniku tónu stáva oporou napnutým hlasivkám. Je potrebné, aby sme pri nádychu využili všetky využiteľné priestory, ktoré sa pritom v prirodzenej miere rozširujú. Pri objasňovaní správneho pocitu pri nádychu je dôležité vysvetliť, že spevácky nádych je vlastne uvedomelým a aktívnym spôsobom bežného pokojného dýchania. Počas expirácie (výdychu) vnútorné medzirebrové svaly tlačia rebrá späť do pôvodnej polohy, abdominálne svalstvo ostáva napnuté pod tlakom bránice. Ak je bránica uvoľnená, vnútorný tlak vytlačí bránicu smerom nahor, čím následne dôjde k zmenšeniu hrudného priestoru, zvýši sa vnútorný tlak a predtým vdýchnutý vzduch je vytláčaný von. Niekedy je nevyhnutné pri vysvetľovaní správneho dýchania využiť aj obrazové pomôcky. Treba si uvedomiť, že bránica je jedným z orgánov, ktoré si fyzicky neuvedomujeme. Súčasne je potrebné dbať na vyber správnych termínov, ktoré môžu pomôcť k vytvoreniu správnej nádychovej a výdychovej predstavy. Termíny ako,,nadýchni sa do bránice alebo,,do brucha nie sú veľmi vhodným variantom opisu, nevystihujú totiž pravú podstatu správneho nádychu. V praxi pedagógovia často používajú túto terminológiu, avšak bez predchádzajúceho vysvetlenia, kde sa daný orgán nachádza. V takom prípade je usmernenie nadýchnutia sa do bránice absolútne zbytočné. Pre nácvik správneho dýchania počas spevu sa často využívajú nespievané dychové cvičenia z využitím sykaviek, ktoré sa postupne prenášajú do cvičení spievaných. Žiak si môže kontrolovať, a teda aj lepšie uvedomiť pohyb hrudníka počas nádychovej a výdychovej fázy tak, že si priloží dlane na oblasť brucha pod hrudnou kosťou. Nespievané dychové cvičenia sú taktiež výbornou pomôckou ako školiť hlas alebo sú vhodné aj ako možnosť využiť hodinu so žiakom aj v prípade, že nie je momentálne ideálne hlasovo disponovaný či už z dôvodu choroby, alebo mutácie. Veľmi často sa môžeme stretnúť s dvomi spôsobmi nesprávneho dýchania. Je to buď nedostatočne hlboký nádych, alebo tiež plytký nádych často spojený aj so zdvihnutými ramenami, prípadne, naopak, príliš hlboký nádych, ktorý vedie k celkovému telesnému strnutiu. Tým pri samotnom nasadzovaní tónu, ktorý stráca ľahkosť a mäkkosť, súčasne vzniká akýsi dychový,,pretlak. Neúmerne sa tým tiež zaťažuje aj jeden z najdôležitejších orgánov používaných pri speve bránica. Ďalšími chybami býva napr. zdvihnutý hrudník (často sa objavuje aj u 65

66 menších detí) a uvoľnená, až ochabnutá oblasť brušných svalov počas nádychu. Problém nastáva aj v prípade opačnej svalovej reakcie, napr. ak sa brušné svalstvo stláča smerom dnu počas nádychovej fázy (Cooksey, 1999). Je nevyhnutné, aby sa každé dieťa zoznámilo so správnym dýchaním pri speve už pred začatím mutácie. Je teda potrebné učiť žiakov nielen spievať, ale poznať aj fyziológiu a akustické zákonitosti hlasu Je to jedna z možností ako ochrániť ich hlas. Okrem správneho postoja a dýchania je nevyhnutné dosiahnuť správnu koordináciu medzi subglotickým tlakom, vnútornými a vonkajšími svalmi hlasiviek a artikuláciou. Pokiaľ je na hlasivky vyvíjaný prílišný dychový tlak, nemôžu pracovať správne a dochádza ku vzniku nadbytočnej námahy v oblasti hrtanu, a tým následne k nebezpečenstvu vzniku hlasovej poruchy. Všetky hlasové cvičenia by sa mali začínať v čo najpohodlnejšej hlasovej polohe. Ako sa však hlas vyvíja, je nutné zabezpečiť, aby sa dostatočný priestor venoval hlasovému tréningu v správnej modálnej polohe. Odporúča sa striedanie staccatových a rýchlych hlasových cvičení s pomalšími cvičeniami na zadržaných tónoch, čím je možné dosiahnuť vyššiu flexibilitu hlasu. Na začiatku hlasovej rozcvičky je vhodnejšie použiť cvičenia, ktoré hlas uvoľnia, a to v najskôr v,,mf,, a,,f,, a až neskôr prejsť k ďalšej dynamike. Viacerí autori odporúčajú ako neodlučiteľnú súčasť hlasového tréningu v období mutácie aj cvičenia so zapojením celého tela, a to so zameraním sa na uvoľnenie svalstva šije, krku, hlavy a hrudníku. Tak, ako v iných obdobiach hlasového vývoja, je aj počas mutácie nutné sústrediť sa na rozvoj tónovej kvality a rezonancie, intervalovej, rytmickej a dynamickej flexibility hlasu, na zjednotenie prechodov medzi registrami a na hlasový rozsah. Keďže hlavným prejavom mutácie je pokles hlasovej polohy, treba k tomuto faktu adekvátne prispôsobovať rozsah používaných piesní. Výberom vhodného hudobného materiálu môže pedagóg docieliť to, že pri hlasových aktivitách chlapcov a dievčat nebude dochádzať k prerušeniu na dlhšie obdobie. Piesňový repertoár mutantov chlapcov by sa mal pohybovať v rozsahu kvinty, niekedy dokonca len tercie. U dievčat môže byť rozsah piesní väčší. Pred zmenou môže väčšina chlapcov spievať v rozsahu b až f2, niektorí aj vyššie. Počas mutácie to však postupne prestáva byť možné. V období mutácie by sme nemali nútiť žiakov spievať veľké melodické skoky, ani používať materiál s výrazne pohyblivou melódiou. Rozhodne by sa dospievajúci chlapci a dievčatá nemali zaťažovať v tomto období spievaním vo vysokých polohách, v ktorých boli zvyknutí spievať ako mladší žiaci. Ako sme už spomenuli, vzniká hrozba mutačnej poruchy, ako aj ďalších funkčných porúch hlasu. Prispôsobenie rozsahu partov a správny výber piesňového repertoáru je ideálnym riešením ako preklenúť najťažšie štádiá. Samozrejme platí, že postupným, uvedomelým a technicky správnym vedením hlasu sa v mnohých prípadoch podarí preklenúť obdobie mutácie bez väčších problémov, a dokonca zmierniť či úplne eliminovať prejavy hlasovej zmeny. 66

67 Základným pravidlom pri výbere notového materiálu je teda výber skladby, ktorej rozsah korešponduje s rozsahom hlasu v danom mutačnom období. Je samozrejme náročné nájsť skladbu v zodpovedajúcom rozsahu vhodnú svojím charakterom a technickou náročnosťou pre mladého speváka. V istých prípadoch je preto nutné pristúpiť ku kompromisom. Skladby je možné upraviť, transponovať ich do vhodnej tóniny, prípadne upraviť len časť skladby v prípade väčších intervalových skokov. Pri výbere skladby by sa mal pedagóg riadiť nasledovnými pravidlami: vyhýbať sa skladbám s početnými registrovými zmenami a hlasovými prechodmi; hľadať skladby, ktoré žiakovi umožnia upevniť pre nich najpohodlnejšiu hlasovú polohu; vyhýbať sa skladbám, ktoré vyžadujú veľkú pohyblivosť hlasu a obsahujú veľké intervalové skoky. Oveľa vhodnejšie sú jednotónové stupnicové postupy ako v piesňach, tak aj pri hlasových cvičeniach (Kobrle, 1976); vyhýbať sa skladbám s dlhými, náročnými frázami, ktoré môžu hlas v tomto období neúmerne zaťažovať; voliť skladby, ktoré zodpovedajú dychovej kapacite a dychovým schopnostiam mutantov a ktoré ich pomáhajú rozvíjať (Cooksey, 1999). Výber skladieb v období mutácie je náročný a nie je možné presne vymedziť isté skladby, ktoré by boli všeobecne vhodné pre rozvoj všetkých mutujúcich hlasov. Aj v tomto prípade je nevyhnutné brať ohľad na individuálne požiadavky každého žiaka, individuálne požiadavky jeho hlasu, s ohľadom na vyššie uvedené pravidlá. Literatúra ANDREWS, M. L. SUMMERS, A. C Voice Treatment for Children and Adolescen. Kanada : Singular Pub. Group. Thomson Learning, s. ISBN 13: COOKSEY, J. M Working with adolescent voices. St. Louis : Concordia publishing house, s. ISBN 10: FELIX, B.-- JANÍČKOVÁ, S Hudobná výchova I. Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela s. ISBN X. GACKLE,L Adolescent Voice: A Framework for Understanding : vyskumná správa [on line]. Florida, USA : University of South Florida,Tampa, [cit ]Dostupné na internete: GACKLE, L The adolescent female voice. [on line] In Choral Journall, vol.31, no. 8, s. [ ]. Dostupné na internete: =sk&prmd=imvns&ei=m_hft_bh6fu4qsty63gbq&start=10&sa=n&bav=on.2,or.r_gc.r_ pw.r ISSN

68 HULS, H. S Adolescent voice: A study. [on line]. New York : Vantage press p. [cit ] Dostupné na internete: KOBRLE, V Problémy mutačního procesu: dizertačná práca. Praha : Pedagogická fakulta, Karlova univerzita. 1976, 229 s. KOBRLE, V. 1976a. Problém mutačního procesu a pěvecká aktivita chlapcú v období pomutačních změn. In Sborník pedagogické fakulty v Ústí nad Labem. Praha : SPN, 1976.ISBN s KOBRLE,V Hlasové poruchy u dospívajících. In Sborník pedagogické fakulty v Ústí nad Labem. Praha : SPN, ISBN s MELLALIEU, W. N. 1957, The Boy's Changing Voice. London : Oxford, s. RANINEC, J Ľudský hlas a jeho kultivovanie. Bratislava : SAV s. ISBN ŠIMOVÁ,O Hlasová výchova v speváckych zboroch. Bratislava : Osvetovy ústav s. Mgr.art. Miroslava Pastorková Kiseľová, PhD. Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok kiselovam@gmail.com 68

69 Prezentácia výsledkov dotazníkového prieskumu o využívaní a ovládaní IKT učiteľmi hudobnoteoretických predmetov v základných, základných umeleckých a stredných školách na Slovensku Resume Miroslav Hrtús This article represents the answers of respondents working mostly on music departments of the art school, but also in primary and secondary schools with teaching subjects theory of music. It focuses on the skills and subject specialisms respondents, as well as the technical equipment of classrooms. Marginally extends into the realm of requiring ICT skills by the employer. Key words School. Teacher. Software. Software License. Computer. Internet. Úvod Z výsledkov predošlého dotazníkového prieskumu (Hrtús, 2012) vyplýva, že dostupnosť prostriedkov IKT medzi učiteľmi hudobno-teoretických predmetov nie je prekážkou v ich používaní v edukačnom procese. Respondenti sa považujú za primerane zručných v vládaní IKT prostriedkov. Predpokladáme však, že táto zručnosť je len v oblasti všeobecnej počítačovej gramotnosti a jej úroveň je odlišná od oblasti ovládania špecifík, ktoré IKT ponúkajú v hudobnej edukácii. Na základe zanedbateľnej návratnosti tlačenej verzie dotazníka v minulosti sme zvolili jeho elektronickú verziu šírenú elektronickou poštou aj preto, že elementárnu zručnosť v tejto oblasti možno u cieľovej oblasti predpokladať. Navyše elektronická forma dotazníka umožňuje jeho rýchle a masové šírenie, ako aj spracovanie výstupných údajov. Databáza ových adries bola získaná z Ústavu informácií a prognóz školstva (UIPS). Zber údajov prebiehal v období jún- november Schéma dotazníka Pri zostavovaní dotazníka sme sa zamerali na zber informácií, ktoré vyjadrujú Pohlavie, vek respondenta Typ školy (ZŠ, ZUŠ, stredná s vyučovaním HV), na ktorej respondent pôsobí 69

70 Rok ukončenia štúdia- informácia umožňuje dedukciu využívania IKT v čase získavania kvalifikácie. Škola, ktorú respondent absolvoval- nepovinný údaj Aprobácia okrem HV (nekvalifikovaný, jednoodborové, učiteľstvo pre primárne vzdelávanie, jazyky, nástroj,...)- vyjadruje možnosť získania zručností vo využívaní IKT v rámci iného predmetu v aprobácii Vybavenosť školy (PC miestnosť, internet,...), typ, vek a stav techniky Frekvencia a úroveň využívania techniky respondentom Potreba ovládať IKT v zamestnaní Vlastné postrehy respondenta Výsledky prieskumu Tabuľka 1: Informácie o respondentoch Pomer muži/ženy 1 vs 26 Základné školy 4% vs 96% Základné umelecké školy 16 vs25 38% vs 62% Stredné školy 2 vs 9 18% vs 82% Vekové rozpätie Priemerný vek 47,2 41,4 32,3 Prieskumu sa zúčastnili prevažne ženy. Táto informácia reprezentuje aktuálny stav zloženia pedagogického zboru na školách. Najmä v prípade základných škôl je však stav alarmujúci. Vyučovanie hudobno-teoretických predmetov je výlučne záležitosťou žien. Rovnako je na základných školách najvyšší vekový priemer spôsobený najmä absenciou mladých absolventov. Najvyváženejšie spektrum učiteľov je v ZUŠ. Tabuľka 2: Aprobácia respondentov Základné školy ZUŠ Stredné školy Nekvalifikovaný na HV Učiteľstvo primárneho vzdelávania Jednoodborové, resp. Estetika Informatika Iné prírodovedné a odborné Jazyky- slovenský, cudzie

71 Iné humanitné Hra na nástroji Z tabuľky vyplýva, že takmer všetci pedagógovia sú kvalifikovaní v oblasti hudobnej výchovy. V základných školách majú učitelia v aprobácii najmä jazyky. Pozitívnou informáciou je prítomnosť učiteľov so vzdelaním v oblasti nástrojovej hry. Kontroverznou témou je pôsobenie učiteľov primárneho vzdelávania. Kým v prostredí základných škôl je ich kvalifikácia na hudobnú výchovu dostačujúca, v ZUŠ sú títo učitelia nekvalifikovaní. Tento údaj je zreteľný najmä kvôli vysokému percentu takýchto pedagógov v ZUŠ. V prostredí ZUŠ je uspokojujúca dostupnosť technického vybavenia, ktorá je respondentmi hodnotená ako dostatočná, alebo prijateľná. Interaktívnu tabuľu či zvukové štúdio považujeme skôr za nadštandardné vybavenie učebne. Tabuľka 3: ZUŠ- Technické vybavenie Pravidelne Sporadicky Zriedkavo Vôbec Nie je k dispozícii Počítačová miestnosť Softvérové vybavenie Zvukové štúdio Internetové pripojenie Projekčná technika Interaktívna tabuľa Tabuľka 4: ZUŠ- Využívanie techniky Dostatok Obmedzený počet Nedostatok Absencia (Prijateľný) Počítačová miestnosť Softvérové vybavenie Zvukové štúdio Internetové pripojenie Projekčná technika Interaktívna tabuľa

72 Najviac využívaným IKT prostriedkom je internetové pripojenie. Zarážajúce je sporadické či zriedkavé využívanie didaktického softvéru, hoci nim škola disponuje, čo je možné vidieť v predchádzajúcej tabuľke. Tabuľka 5: ZUŠ- Zručnosti respondentov v oblasti IKT Skúsený Pokročilý Začiatočník Amatér Základná PC gramotnosť Práca s periférnymi zariadeniami Práca s multimédiami Notové editory Didaktický softvér Tvorba www stránok Interaktívna tabuľa SW pre školskú agendu Tabuľka 6: ZUŠ- Vyžadovanie IKT zručností Prísne vyžadované Zohľadnené Nerozhoduj e Základná PC gramotnosť Práca s periférnymi zar Práca s multimédiami Notové editory Didaktický softvér Tvorba www stránok Interaktívna tabuľa SW pre školskú agendu

73 Hoci je z tabuľky zrejmé, že sa od učiteľov vyžaduje alebo sa aspoň zohľadňuje ich základná počítačová gramotnosť, zarážajúca je skutočnosť nedostatočného akcentu zamestnávateľov na využívanie multimediálnych materiálov, notových editorov, či didaktického softvéru v prostredí ZUŠ. Tabuľka 7: SŠ- Technické vybavenie Dostatok Obmedzený počet Nedostatok Absencia Počítačová miestnosť Softvérové vybavenie Zvukové štúdio Internetové pripojenie Projekčná technika Interaktívna tabuľa Tabuľka 8: SŠ- Využívanie techniky Pravidelne Sporadicky Zriedkavo Vôbec Nie je k dispozícii Počítačová miestnosť Softvérové vybavenie Zvukové štúdio Internetové pripojenie Projekčná technika Interaktívna tabuľa Stredné školy disponujú počítačovými učebňami, ktoré sú spolu s internetom a projekčnou technikou využívané aj v hudobno-edukačnom procese. Negatívnou informáciou je skutočnosť, že takmer u polovice škôl absentuje potrebné softvérové vybavenie, prípadne učiteľ vôbec nevyužíva dostupné zvukové štúdio. Takisto je zreteľný nízky záujem o ovládanie notových editorov, či využívanie didaktického softvéru. 73

74 Tabuľka 9: SŠ- Zručnosti respondentov v oblasti IKT Skúsený Pokročilý Začiatočník Amatér Základná PC gramotnosť Práca s periférnymi zariadeniami Práca s multimédiami Notové editory Didaktický softvér Tvorba www stránok Interaktívna tabuľa SW pre školskú agendu Tabuľka 10: SŠ- Vyžadovanie IKT zručností Prísne vyžadované Zohľadnené Nerozhoduje Základná PC gramotnosť Práca s periférnymi zariadeniami Práca s multimédiami Notové editory Didaktický softvér Tvorba www stránok Interaktívna tabuľa SW pre školskú agendu Tabuľka 11: ZŠ- Technické vybavenie Dostatok Obmedzený počet Nedostatok Absencia Počítačová miestnosť Softvérové vybavenie Zvukové štúdio Internetové pripojenie Projekčná technika Interaktívna tabuľa

75 Tabuľka 12: ZŠ- Využívanie IKT techniky Pravidelne Sporadicky Zriedkavo Vôbec Nie je k dispozícii Počítačová miestnosť Softvérové vybavenie Zvukové štúdio Internetové pripojenie Projekčná technika Interaktívna tabuľa Tabuľka 13: ZŠ- Zručnosti respondentov v oblasti IKT Skúsený Pokročilý Začiatočník Amatér Základná PC gramotnosť Práca s periférnymi zariadeniami Práca s multimédiami Notové editory Didaktický softvér Tvorba www stránok Interaktívna tabuľa SW pre školskú agendu Tabuľka 14: ZŠ- Vyžadovanie IKT zručností Prísne vyžadované Zohľadnené Nerozhoduje Základná PC gramotnosť Práca s periférnymi zariadeniami Práca s multimédiami Notové editory Didaktický softvér Tvorba www stránok

76 Interaktívna tabuľa SW pre školskú agendu Záver Predložené informácie ponúkajú profil učiteľa hudobnej teórie. Na vyvodenie všeobecne platných uzáverov však nepostačujú. Dôvodom je veľmi nízka návratnosť dotazníka. Predložené údaje teda nereprezentujú dostatočne veľkú vzorku respondentov. Najmä v prípade stredných škôl nie je jednoznačné, či sa jedná o informácie z oblasti hudobnej edukácie mládeže vo veku rokov, alebo tieto informácie reprezentujú hudobné vzdelávanie na nižších ročníkoch osemročných gymnázií, ktoré je možné stotožniť so základnou školou. Pretože naším cieľom je získať primeraný počet respondentov a spresniť niektoré zistenia, dotazník bude doplnený o položky, ktoré presnejšie špecifikujú spôsob využitia IKT v oblasti hudobnej edukácie a opakovane emitovaný. Vo viacerých bodoch bola potvrdená informácia, že školy bez rozdielu druhu disponujú IKT technikou. Výrazné rozdiely sú badateľné v jej využívaní v edukačnom procese. Literatúra HRTÚS, M.: Počítačová gramotnosť učiteľa hudobnej výchovy. In Musica et educatio III., Verbum, Ružomberok, 2012 Mgr. Miroslav Hrtús, Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok školiteľ: doc. ThDr. Rastislav Adamko PhD. miroslav.hrtus@ku.sk 76

77 Nonartificiálna hudba ako prostriedok hudobného vzdelávania

78 Úvod do rozboru stavby nonartificiálních skladeb jako příprava na analýzu skladeb hudby artificiální v sekundárním vzdělávání Resume Alexandr Šťastný Introduction to the analysis of constructions of compositions of non-artificial music serves as a preparation for subsequent analyzes of undoubtedly more difficult compositions of artificial music. Artificial music is very close to students because listening to music belongs to daily activities of pubescent or adolescents so it can be assumed that their position to this topic will be largely positive. Key words Analysis of compositions. Compositions diagrams. Non-artificial music. Předmětem nauky o hudebních formách je formální stránka hudebního projevu čili krátce forma. Formou se v hudební teorii rozumí především celkové rozvržení hudební skladby a uspořádání jejích jednotlivých částí. 1 Hudba je vyjadřovacím prostředkem a je nutné vnímat i jednotlivé součásti hudební skladby, které jsou nositeli hudebních myšlenek. Proto nelze chápat pojem hudební forma pouze jen jako mechanické uspořádání součástí, ale je nutné sledovat celkový vývoj hudebních nápadů a myšlenek, jejich prolínání, skloubení, polaritu. Důležitým znakem hudební formy je tedy nejen vnější tvar, ale zejména pak také i jakési vnitřní sepětí a myšlenkový obsah samotného díla. 2 V rámcovém vzdělávacím programu sekundárního vzdělávání v sekci určené hudebnímu oboru, nalézáme v oddílu recepce a reflexe a dále v očekávaných výstupech požadavek, že žák vyděluje podstatné hudební znaky z proudu znějící hudby, rozpoznává hudebně výrazové prostředky užité ve skladbě, uvědomuje si hudební formu díla a k dílu přistupuje jako k logicky utvářenému celku. Dále je pak uveden požadavek v sekci učivo: hudba jako organizovaný zvuk hudební dílo hudební objekt, hudebně výrazové prostředky, hudební forma, hudební znak, formální struktura a sémantika skladby. 3 Výuka hudební forem v sekundárním vzdělávání v rámci hudební výchovy je tedy nejen žádoucí a potřebná, ale v případě, kdy je přímo dána rámcovým vzdělávacím programem, dokonce povinná. Téma hudebních forem není ovšem jednoduchou záležitostí, nejen tedy k množství hudebních forem vyskytujících 1 JANEČEK, Karel. Hudební formy. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, s JANEČEK, Karel. Hudební formy. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, s BALADA, Jan, BALADOVÁ, Gabriela, BONĚK, Jan a kol. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s

79 se v hudbě artificiální, kde pouze výuka těchto forem je samostatným vyučovacím předmětem na hudebně zaměřených typech škol, jakými jsou například konzervatoře, ale zvláště také k samotnému didaktickému uchopení tohoto tématu. Vnitřní motivace studentů musí vzniknout pochopením a zejména kladným a otevřeným přístupem k této látce. Například žáci přijati do prvních ročníků gymnázia přicházejí z různých základních škol a tedy i jejich znalosti z oblasti hudební výchovy potažmo hudebních forem se mohou lišit. Někdo se tedy s hudebními formami ve výuce již setkal, další studenti získali povědomí o formách např. v hodinách hudební nauky na hudebních školách, jiní se s hudební formou nesetkali vůbec. Je tedy velmi žádoucí, aby ve formě frontálního vyučování došlo k sjednocení těchto znalostí u všech studentů a nastal tak předpoklad pro další rozvoj, získávání a osvojování si pojmů a dovedností v práci s touto látkou. Do samotného úvodu rozborů skladeb hudby artificiální lze nejprve zařadit stavbu písní z oblasti hudby nonartificiální. Orientace ve stavbě písní hudby nonartificiální totiž výborně poslouží jako příprava k následným a bezesporu obtížnějším rozborům artificiálních skladeb. Jelikož je hudba nonartificiální studentům v této věkové kategorii patnácti až šestnácti let blízká, neboť populární hudba a její poslech patří k denním činnostem pubescentů resp. adolescentů, lze předpokládat, že jejich postoj k tomuto tématu bude převážně kladný. Pojmenování dílů v písních Abychom mohli začít se samotným rozborem stavby populárních písní, je nejdříve potřeba popsat a uvědomit si, z čeho jsou písně složeny. Nejjednodušším příkladem, jak vysvětlit elementární stavbu skladeb, je využití příkladu lidových písní, které jsou všeobecně známé [př. Pásli ovce valaši obr. 1] (všechny notové obrázkové přílohy uvedené v příspěvku jsou dílem autora příspěvku). Na těchto jednoduchých lidových písních se dá velmi dobře a rychle zopakovat také předvětí, závětí, malá dvoudílná forma apod. V práci s tímto tématem lze opět využívat moderní didaktické pomůcky, jakými jsou např. projektor či interaktivní tabule aj. 79

80 [obr. 1] Při nácviku je vhodné si píseň několikrát zazpívat a to včetně všech dalších slok. Studentům je nutné vysvětlit či ukázat kde se nachází sloka a kde refrén. Pokud bychom chtěli vyjádřit uvedenou píseň Pásli ovce valaši schématem, můžeme sloku a refrén pojmenovat písmeny a a b, kdy a představuje sloku a písmeno b refrén. Základem tedy je, aby si studenti ujasnili, co znamená a kde se v písni nalézá sloka a refrén, či případně pak předehra (introdukce), mezihra a dohra (coda). Studenti musí pochopit, že každá skladba z oblasti artificiální hudby, z oblasti nonartificiální hudby, či např. právě z oblasti lidové tvorby, má určitá pravidla, podle kterých je komponována a pravidla, která se v její stavbě musí dodržovat. Ukázky stavby současných populárních skladeb z oblasti popu a rocku Jak tedy bylo již výše řečeno, byl zde znázorněn jednoduchý příklad toho, jak studenty prvního ročníku vyššího gymnázia seznámit s elementárním dělením v lidové písni. Některé skladby současné populární hudby jsou stavěny na základě schématu či vzorce: (A B A B C B) Písmeno A označuje díl sloky, písmeno B pak díl refrénu. Písmeno C označuje díl, který se ve skladbě či písni objevuje až v její druhé polovině, mnohdy po druhém refrénu. Tento díl zpravidla ve skladbě ještě nezazněl a je jakýmsi přemostěním s přípravou vrcholu a gradací skladby, který vyústí zpět do refrénu (můžeme ho také označovat jako tzv. bridge ). Gradace může být zastoupena také např. kytarovým sólem. Tyto gradační momenty se v lidových písních neobjevují. Dále se mohou v písních objevit různé jednotky hudební formy s tzv. posláním (přípravným, spojujícím, připravujícím závěr atd.). Pro naše účely ovšem postačí v počátcích rozborů těchto populárních skladeb použít pouze označení jako předehra či introdukce (označíme zkratkou Př.), mezihra (zkratka m. či zkráceně mezi), dohra resp. coda (můžeme použít zkratku 80

81 d.) pro vedlejší díly a pro hlavní díly pak označení sloky (A), refrénu (B) a gradace (C). Nyní tedy přichází na řadu výběr ukázek skladeb, na kterých výše zmíněné dělení můžeme názorně demonstrovat. Postupně uvedu několik výběrových písní, které lze využít v hodinách hudební výchovy. V první ukázce uvádím píseň s názvem She s Got That Light 4 od skupiny Orange Blue 5. Píseň nalezneme na albu s názvem Summer Hit Mix 2007 vydaném společností ZYX Music v roce Tato skladba věrně kopíruje hlavní, již zmiňované schéma vzorce A B A B C B, bez předehry a meziher. V dílu C se objevuje gradace, která ústí opět do refrénu. Pokud je po poslechu případně posleších této skladby studentům jasné, jak který díl vypadá, a dokáží si uvědomit, kde který díl končí a kde jiný začíná, je dobré vysvětlit další a podrobnější dělení. Každý díl zastávající určitou funkci (např. první sloka) se může lišit od dílu, který zastává stejnou funkci, ale zazní ve skladbě později (např. druhá sloka). To znamená, že v některých případech není např. díl A, který zazní na začátku skladby, zcela totožný s dílem A, který zazní ve skladbě později. Tento druhý díl se v tomto případě dá označit jako A. Znamená to tedy, že tento díl plní stále stejnou funkci, stejně jako díl na začátku, ale může být obohacen jinou hudební aranží. Pokud bychom tedy implementovali tento nový poznatek do první uvedené písně, vzorec by byl následující: (A B A B C B) Aranže je v tomto konkrétním případě pozměněna, doprovod v partu klavíru je o oktávu výše, přidávají se smyčce atd., ovšem charakter z prvního dílu A zůstává stále stejný. Takto samozřejmě můžeme pokračovat dál a hledat různé ukázky z oblasti hudby nonartificiální s různými kombinacemi schémat. Ve skladbě z názvem Crawling 6 pocházející od skupiny Linkin Park 7 (z alba Hybrid Theory z roku 2000 vydaném Warner Bros. Recording) se začíná předehrou, po které se objevuje rovnou nástup refrénu, tedy dílu B. Tato skladba by byla pro naše účely po formální stránce zapsána následovně: (Př. B A B A C B) 4 Orange Blue Volkan Baydar She s Got That Light Clip. In: Youtube [online] [cit ]. Dostupné z: < 5 ORANGE BLUE [online] [cit ]. Dostupné z: < 6 Linkin Park, Crawling. In: Youtube [online] [cit ]. Dostupné z: < 7 LINKIN PARK [online] [cit ]. Dostupné z: < 81

82 Píseň Crawling je specifická také ještě jedním momentem, který stojí za upozornění, a to dílem C. Tento díl zde plní funkci přemostění mezi slokou a refrénem a obsahuje vrchol skladby, který je dosažen jednoduchým, avšak v tomto případě zcela funkčním hudebním prvkem, použitím augmentace zpívaného tónu. V další hudební písni s názvem Around The World od skupiny ATC (píseň pochází z alba s názvem Planet Pop z roku 2001, vydaném BMG) jsou z oblasti populární hudby zastoupeny všechny díly tzn. předehra (introdukce), mezihra, dohra (coda), sloka, refrén. Schéma této písně by tedy mělo být zapsáno následovně: (Př. A B mezi A B mezi C B) Opět je dobré poukázat na díl C, kde gradace byla ještě umocněna posunutím následného refrénu o tóninu výše. Čtvrtá a závěrečná ukázka určená k rozboru podle schématu, je píseň od skupiny Limp Bizkit 8 s názvem Take A Look Around 9 (píseň pochází z alba s názvem Chocolate Starfish and the Hot Dog Flavored Water, vydaném v roce 2000 u společnosti Interscope). Tato skladba již patří z pohledu rozboru do těch obtížnějších, ale její uvedení je logickým vyústěním didaktického přístupu k této vyučované látce. Kromě již výše uvedeného dělení a specifik objevujících se ve skladbách, je zde nutné upozornit na fakt, že každý díl ve schématu může být dále dělen na jednotlivé úseky. Pokud by se například ve skladbě objevilo téma sloky, po ní by následoval pouhý předěl a opět by zaznělo téma sloky (např. mírně pozměněné), není nutné schéma zapisovat jako A mezihra A : Ale spíše tedy jako jedno A, jehož součástí budou dva úseky, v tomto případě označené jako malé a a např. a s čarou, tedy a : 8 LIMP BIZKIT [online] [cit ]. Dostupné z: < 9 Limp Bizkit, Take A Look Around. In: Youtube [online] [cit ]. Dostupné z: < 82

83 Označení stejného písmena, ale s čarou znamená drobnou odchylku od původního vzoru. Pokud se objevují v rámci velkého dílu dva úseky, které jsou ovšem rozdílnějšího charakteru, pak tento díl bude rozdělen na menší úseky s označením a a b atd.: V některých příkladech lze dokonce jeden hlavní díl rozdělit i na více jak dva úseky a podle charakteru je pak i označit. Pokud tedy bude například v rámci sloky (označené jako A) jeden úsek, který bude pak odlišný od úseku druhého a posléze se opět vrátí s drobnou změnou, je možno tento díl rozdělit např. na úseky a b a : S jedním z výše uvedených typů dělení se setkáváme v dané hudební ukázce Take A Look Around. Po poslechnutí skladby, by se tedy mohl objevit následující rozbor: Předehra (Introdukce) A (rozdělené na a + a rozdělení proběhlo malým předělem, není tedy potřeba v tomto případě předěl označovat jako b, neboť jeho plocha byla minimální) B (rozdělené na b + b, kdy b je jakýmsi předvojem, před nástupem plného refrénu, tedy b ) Mezihra A (opět rozdělené na a + a ) B (rozdělené na b + b ) Mezihra C B (obsahuje pouze b ) Dohra (Coda) 83

84 Vždy je dobré drobné dělení označovat písmeny v abecedě neustále tak, jak plynou za sebou př. pokud díl A rozdělíme na malé úseky a + b, pak díl B již nebudeme dělit opět na úseky a + b, nýbrž z důvodu přehlednosti použijeme rozdělení na c + d : Pokud bychom dělili díl A na a a b a díl B také na a a b, mohlo by následně dojít k záměně či nepřehlednosti těchto úseků: Stejné díly můžeme označovat totožnými písmeny abecedy např. A dělíme na a a b, B tedy na c a např. d a A pak opět na a či a či b atd..: Jak již bylo zmíněno, pozitivní motivace je jedním z hlavních motorů učení. V tomto případě, pokud chceme žáky naučit vnímání skladby právě z pohledu jejího rozboru, je tento způsob velice účinný. Snadněji budou poté žáci rozumět rozborům skladeb z hudby artificiální, když v soustředěném poslechu dokáží nalézt různě se opakující díly, dělit tyto díly na úseky apod. Tento způsob přístupu k tomuto tématu je návrhem, jak při výuce hudební výchovy na gymnáziu seznámit žáky s elementární analýzou a rozborem skladeb. 84

85 Literatúra 1. BALADA, Jan, BALADOVÁ, Gabriela, BONĚK, Jan a kol. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s. ISBN JANEČEK, Karel. Hudební formy. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, s. (ISBN neuvedeno) 3. ŠŤASTNÝ, Alexandr. Vybrané kapitoly nonartificiální hudby v hodinách hudební výchovy na víceletém gymnáziu. Ústí nad Labem, Diplomová práce. Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. Pedagogická fakulta. 4. BURLAS, Ladislav. Formy a druhy hudobného umenia. Bratislava: Editio Supraphon, s. Internetové zdroje: 1. Orange Blue, She s Got That Light. In: Youtube [online] [cit ]. Dostupné z: < 2. ORANGE BLUE [online] [cit ]. Dostupné z: < 3. LINKIN PARK [online] [cit ]. Dostupné z: < 4. Linkin Park, Crawling. In: Youtube [online] [cit ]. Dostupné z: < 5. ATC [online] [cit ]. Dostupné z: < 6. Atc, All Around The World. In: Youtube [online] [cit ]. Dostupné z: < 7. LIMP BIZKIT [online] [cit ]. Dostupné z: < 8. Limp Bizkit, Take A Look Around. In: Youtube [online] [cit ]. Dostupné z: < Mgr. Alexandr Šťastný, dipl. um. Univerzita J.E.Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, České mládeže 8, Ústí nad Labem školitel: prof. PaedDr. Jiří Holubec, Ph.D. Alexandr.Stastny@seznam.cz 85

86 Interpretácia a aranžovanie rytmickej sekcie orchestra v latinsko americkej populárnej hudbe Resume Viliam Stanek Basic rules of arrangement rhytmic section of the orchestra. Characteristic of selected latino american rhytms and description of the methods of arrangement rhytmic section of the orchestra respecting the principles of these rhytms. Examples of rhytmic patterns for the accompanying section of the orchestra. Key words Arrangement. Music accompaniment. Rhytm. Rhytmic section. Popular music. Aranžovanie rytmickej sekcie Aranžovanie je pojem, ktorý označuje úpravu skladby pre určité nástrojové obsadenie. Obsadenie hudobných telies môže byť rôznorodé, je nespočetné množstvo kombinácií hudobných nástrojov v orchestroch alebo hudobných zoskupeniach. Aranžér upravuje skladbu písanú pre konkrétne zoskupenie s iným obsadením ako je jeho hudobné teleso, alebo part pre jeden nástroj (klavír, gitara, organ, harfa, atď...) podľa požiadaviek svojho hudobného telesa. Nástrojové obsadenie hudobného telesa interpretujúceho populárnu hudbu by sme mohli z obsahového hľadiska rozdeliť na dve základné skupiny alebo sekcie. Sekcia rytmická, ktorá vytvára jednotlivé patterny pod slovom pattern rozumej ostinátnu rytmickú figúru. Základom sú tu rôzne bicie nástroje, perkusie a basové nástroje kontrabas, basová gitara alebo tuba. Nie zriedkavo sa využíva aj basový part hraný syntetizátorom. Druhou skupinou sú harmonické a melodické nástroje, ktoré vytvárajú rytmickú nadstavbu a vedú melodické hlasy klavír, syntetizátory, gitara a rôzne sláčikové a dychové nástroje. Patterny v rytmickej sekcii sú spravidla podporované harmonickými nástrojmi, kde základná rytmická figúra charakterizovaná bicími nástrojmi a basovou linkou je doplnená rytmizovanou harmóniou v klavírnom alebo gitarovom parte. Voľba nástroja, ktorý harmonicky rytmizuje s rytmickou sekciou je určená skladateľom alebo aranžujúcim v závislosti od farby a zvukomalebnosti, ktorú chce dosiahnuť. V malých orchestroch alebo kapelách, kde máme v rytmickej sekcii bicie nástroje a basový nástroj, v harmonickej sekcii klavír, gitaru a sólový nástroj alebo spev, spravidla jeden z harmonických nástrojov (gitara, klavír) podporuje rytmický pattern a druhý je zameraný na 86

87 podporu melodických liniek. Vo väčších orchestroch, napríklad Big Band, v jednoduchších úpravách podporujú bicie nástroje a basovú linku oba harmonické nástroje gitara aj klavír alebo syntetizátor a dychové nástroje vedú melodické linky. Pri zložitejších aranžmánoch v rámci rozmanitosti a farebnosti skladby sa bežne funkcia rytmickej podpory patternu strieda medzi harmonickými nástrojmi (gitara, klavír) a dychovými nástrojmi (trúbka, pozauna, saxofón). V latinsko-americkej hudbe (samba, cha-cha, bossa nova) je pattern dokonca bežne hraný celým orchestrom a melodická linka je vedená jedným, dvoma sólovými nástrojmi alebo spevom. Aranžovanie rytmickej sekcie vo vybraných latinsko-amerických rytmoch V základných umeleckých školách a centrách voľného času, kde máme krúžky hudobné aj tanečné, je možné zatraktívniť tanečné vystúpenia žiakov tým, že namiesto reprodukovanej hudby z nosičov využijeme školský hudobný krúžok alebo kapelu, ktorá nám vie pri dobre zaranžovanej skladbe spraviť plnohodnotný hudobný sprievod k tanečnému číslu. Jedným zo základných pilierov spoločenských tancov sú tance latinsko americké, preto si ukážeme základné špecifiká rytmov Tango, Bossa nova, Samba, Cha cha a Rumba. Opíšeme si aj zopár základných pravidiel, ktoré by sme pri aranžovaní skladieb v týchto rytmoch mali dodržať. Tango Prvé písomné zmienky o tangu pochádzajú z obdobia po roku Samotné slovo sa používalo ako synonymum na označenie slávností a zábav zotročených Afričanov v Južnej Amerike a na Kube. Udomácnil sa hlavne v juhoamerickej oblasti - v Argentíne, Uruguaji, Paraguaji - odtiaľ je i názov argentínske tango. V poslednej štvrtine 19. storočia nadobudlo tango konkrétnejšie znaky v Buenos Aires stmelením nezvykle pestrej palety tanečných foriem ako sú habanéra, mazúrka, polka, štvorylka, valčík, xotis s kreólskymi variantami a s prvkami argentínsko-ibersko-kubánskymi (cifras, celitos, estilos). Po I. svetovej vojne sa dostávajú synkretické tance v štýle latin do všetkých kútov Európy. Argentínske tango má prvú zastávku v Paríži a odtiaľ prechádza naprieč celou európou. Na rytmus amerických originálov (La Paloma) i "v druhej vlne" skomponovaných domácich táng tancujú Nemci, Rakúšania, Švajčiari (Capri-Fischer, Schwarze Zigeunerin) ale i Fíni (Amado Mio), Česi a Slováci (Miliony hvězdiček, Nečakaj ma už nikdy) i ďalšie národy Európy. 1 K najznámejším skladateľom tanga patrí Ástor Piazzola, ktorý mu dal nový hudobný rozmer a pridávaním jazzových prvkov vytvoril svojrázny nový štýl, tzv. Tango nuevo. 1 TURÁK, F.: Moderná populárna hudba a džez na Slovensku: vývojové tendencie a kritické reflexie, Banská Bystrica,

88 Španielske, argentínske tango je príznačné zvýrazňovaním prvej, štvrtej a siedmej osminovej noty v dvojtaktovej štvorštvrťovej ostinátnej rytmickej figúre. Veľký bubon sa využíva zriedka, rytmus tanga má byť ostrý a ľahký. Veľký bubon môžeme hrať na spomínané zvýraznené doby, avšak pre rytmický sprievod v bicích nástrojoch sa viac hodí použiť malý bubon (s paličkami alebo metličkami), tamburínu, conga, alebo rytmický nástroj typický pre tango kastanety (castanet). Kastanety sú vhodné na obohatenie rytmu o šestnástinové až dvaatridsatinové rytmické útvary a rytmické ozdoby. Basová gitara, kontrabas, tuba v sprievode zvyknú priznávať zvýrazňované doby, alebo rytmizovať frázy s melódiou podľa kontextu skladby. Gitara, klavír vypĺňa neprízvučné doby, alebo hrá ostinátnu rytmickú figúru. Bossa- nova Bossa-nova je rytmom, u ktorého dochádza k syntéze brazílskej samby a cool-jazzových prvkov hudobnej reči ako sú portamento vo frázovaní, kantilénovosť, komplikovanejšie funkčno-harmonické vzťahy, prehľadné aranžmán, jazzové improvizácie, decentný rytmus, hra metličkami u bicích, využívanie jemných perkusívnych nástrojov (shaker, chimes) a pod. Má jazzový 88

89 a komorný charakter. Priekopníkmi Bossa Nova Style (Brasilian Jazz) boli hráči Laurindo Almeida., Antonio Carlos Jobim., Charlie Byrd, Stan Getz a ďalší. 2 Základným rytmickým útvarom príznačným pre bossa novu je rytmická figúra v štvorštvrťovom dvojtaktovom cykle: V bicích nástrojoch hrá veľký bubon ostináto s basovým hlasom a hi-hat hráme pedálom na tretiu a siedmu osminovú notu, tým získame pulzujúci spodok charakteristický pre viacero druhov latinsko-amerických rytmov. Malý bubon hraný jemne s paličkami alebo metličkami hrá osminové noty a zvýrazňuje rytmickú figúru hrou na kant bubna. Pri bossa - nove je často využívaný shaker, ktorým hráme ostinátne osminové noty. Na conga hráme pravidelné osminové noty výškovo ľubovoľne zadelené, akcenty môžu byť odlišné od rytmickej figúry akcentovanej v malom bubne, získame tým farebnosť v patterne. 2 Matzner, A., Poledňák. I., Wasserberger, I.: Encyklopedie jazzu a moderní populární hudby I. Praha: Supraphon,

90 Basová gitara, kontrabas alebo tuba kopíruje rytmus veľkého bubna na T - D, alebo priznávaním harmonických postupov podľa kontextu skladby. Gitara hrá niektorú z rytmických figúr, ktoré sú s malými obmenami spoločné pre viacero latinsko-amerických rytmov (samba, cha-cha, mambo, rumba). V bossa - nove má klavír (je to možné aj v gitarových partoch) mnoho možností sprievodu, keďže ide o pomalší rytmus a skladby sú založené na pocitovosti. Existuje množstvo figúr, ktoré sa časom improvizáciou vyvinuli z jednoduchých akordických fráz. Samba Samba je tanec pochádzajúci z Brazílie, ktorý sa objavil v Európe v prvej polovici 20-tych rokov ( ). Je to akási moderná verzia brazílskeho ľudového tanca maxixe (mejčiča), ktorú upravili učitelia tanca vo Francúzsku. 3 Pre tento tanec je typický tzv. sambový pohup a pohyby panvou. V súčasnosti existuje veľmi veľa verzií samby, ktoré sa líšia rytmom, tempom a náladou. Samba má 4/4 rytmus (zriedka 2/4) a taktov za minútu. Z hudobného hľadiska je charakteristická dôrazom na rytmus, množstvom a rozmanitosťou rytmických nástrojov. Nie sú zriedkavé orchestre sprevádzajúce karnevalových tanečníkov samby, skladajúce sa výlučne len z perkusívnych hudobných nástrojov a jednotónových píšťaliek. 3 TURÁK, F.: Moderná populárna hudba a džez na Slovensku: vývojové tendencie a kritické reflexie, Banská Bystrica,

91 Pre rytmus samby je charakteristický neustály ostinátny sprievod v osminových hodnotách, pričom dôležité je zvýraznenie tzv. predrazenej prvej doby v druhom takte (posledná osminová v prvom takte). Jednotlivé rytmické útvary vo vnútri frázy je možné ľubovoľne kombinovať zvýrazňovaním rôznych osminových nôt, pričom predrazená prvá doba druhého taktu ostáva zachovaná. V bicích nástrojoch môžeme využiť dva druhy rytmickej figúry pre charakterizovanie rytmu v base (veľký bubon basový nástroj). Prvou je tzv. latinsko-americký spodok, ktorý je príznačný aj pre bossa - novu (rozdiel je v tempe, samba je podstatne živšia a rýchlejšia). Kompletná bicia batéria: Ak sú hráči na bicie menej zdatní, napr. žiaci na ZUŠ, môžeme jednotlivé party bicej batérie rozdeliť medzi nich a tým znížime technickú náročnosť prevedenia rytmu, latinsko americké rytmy sú vďaka svojej polyrytmickej štruktúre náročné na koordináciu a technické zručnosti bubeníka. Technicky ľahšie bude, ak bude jeden hráč hrať veľký, malý bubon a hi - hat, ďalší činel alebo cowbell, shaker a conga si samozrejme vyžadujú tiež osobitných hráčov. Čím viac perkusívnych nástrojov do skladby zakomponujeme, tým bude rytmus rozmanitejší a farebnejší, no treba dávať pozor na opačný efekt zvyšovania počtu perkusionistov, teda aby sa nám nestalo, že sa nám pattern rozsype. 91

92 Druhá basová rytmická figúra tiež často používaná v skladbách v rytme samby má korene v afrokubánskych rytmoch a je pre ňu príznačná veľká triola v base a veľkom bubne. Typické je aj nepriznanie (vynechanie) prvej doby vo veľkej triole. V modernejších jazzových interpretáciách sa postupne veľká triola zadelila medzi osminové noty, takže vznikol tento rytmický útvar: V moderných jazzových zoskupeniach sa využívajú technicky náročnejšie spracovania rytmu samby v bicích nástrojoch založené na princípe rozloženia tónov v bicej súprave (tzv. lineárne hranie využívané hlavne v amerických bubeníckych školách), ktorého efektom je melodické hranie na bicie nástroje. V latinsko - amerických rytmoch sa často využívajú aj conga. Tým, že ich je viac s rôznou výškou tónu, sa dá rytmický sprievod obohatiť o rôzne varianty rytmicko melodických útvarov. Basová gitara, kontrabas, tuba v prvom prípade (klasický): V druhom prípade (moderný): 92

93 V gitarových a klavírnych partoch sa okrem jednotnej ostinátnej rytmickej figúry časom vyprofilovalo množstvo rytmicko melodických fráz príznačných pre sambu. Často sa v sprievode harmonických nástrojov vyskytujú rytmizované rozklady harmonických postupov v skladbe (v klavírnom parte v oktávach), alebo frázy pohybujúce sa chromaticky okolo primy alebo kvinty za zachovania vnútorných tónov akordu. Cha- cha Cha-cha je ďalším z najrozšírenejších latinsko amerických rytmov. Má podobný charakter ako rumba a mambo. Pochádza z Kuby a vznikla zmiešaním rumby a jazzových prvkov. 4 Charakteristickým prvkom je rytmické zadelenie: V bicích nástrojoch tento rytmický model priznávame buď činelom, často využívaný je aj cowbell (kravský zvonec), alebo ho môžme zadeliť medzi malý bubon a tom tomy. Veľký bubon spravidla hrá štandardný latinsko-americký spodok priznávaním prvej, štvrtej a siedmej osminovej noty. Basová gitara, kontrabas, tuba: Gitara, klavír spravidla hrajú ostinátny rytmický útvar v akordoch, zvyknú sa používať aj štandardné latinsko americké sprievodné frázy. Ak máme možnosť využiť perkusie conga, cowbell, maracas, shaker, môžeme v bicích nástrojoch zvoliť jednoduchší pattern, niektorý z tzv. Latin 4 Fridman, L.: Populárna hudba a hudobný edukačný proces. Banská Bystrica: MPC,

94 popových rytmov, kde veľký bubon ostáva vo figúre, ale malý bubon a činely hrajú jednoduchý popový rytmus so zaťažením na druhú a štvrtú dobu. Úlohu charakterizovania latinsko amerického štýlu preberajú perkusie. Rumba Kubánska rumba patrí k hudobným a tanečným koreňom súčasnej salsy. Zrodila sa koncom 19. storočia v prístavoch Havany a Matanzas. Rumba prezentuje život kubánskeho ľudu v uliciach Matanzas, Havany, Santiago de Cuba a všetkých miest na Kube, kde ľudia prežívajú svoje párty, ktoré im pomáhajú prežiť ťažké chvíle ich života. Kapely, ktoré najviac preslávili kubánsku rumbu: Los Munequitos de Matanzas, Clave y Guaguanco, Yoruba andabo, Rumberos de Cuba, Los Papines. Charakteristickým prvkom rumby je pocitovosť. 5 Rytmický sprievod je hraný pravidelne v osminových hodnotách, tempá sú pomalšie a tento štýl je príznačný vytváraním melodických sprievodných figúr v perkusívnych nástrojoch. Rytmický sprievod by mal byť jemný, na biciu súpravu je vhodné použiť metličky. Veľký bubon nehráme vôbec, alebo len jemne rovnocenný hlas k malému bubnu a tom tomom. Pri použití perkusií sa medze nekladú, vhodné sú conga a shaker pre svoju schopnosť jemného a dynamického hrania. Basová gitara, kontrabas, tuba: Gitara a klavír nemá charakteristickú sprievodnú šablónu, pri rumbe hrá skôr voľne, sprievod je vláčny, vyskytujú sa dlhšie držané tóny, čo vyplýva z jemnosti a pocitovosti tanečného štýlu rumba. 5 TURÁK, F.: Moderná populárna hudba a džez na Slovensku: vývojové tendencie a kritické reflexie, Banská Bystrica,

95 Mambo a salsa sú ďalšími z latinsko-amerických tanečných štýlov, avšak majú spoločný rytmický základ ako rumba, cha cha, bossa - nova či samba. Ak plánujeme upraviť skladbu v rytme mamba či salsy (väčšinou pre tanečné účely) držíme sa jednoduchých zásad, ktoré sú všeobecne platné pre latinsko-americké rytmy a ktoré sme si už spomenuli. Basový hlas by mal hrať veľké trioly (alebo osminu) s priznaním prvej doby alebo bez (častejšie sa vyskytuje variant bez prvej doby, priznáva sa len na začiatku frázy, alebo inej časti skladby). Bicie a perkusívne nástroje vytvárajú rytmicko melodický sprievod v osminových hodnotách a klavír alebo gitara má možnosť využívať rytmické variácie akordov, alebo melodicko rytmické frázy charakteristické pre latinskoamerickú hudbu. Literatúra DORŮŽKA, L.: Panoráma populární hudby 1918/1978. Praha: Mladá fronta, 1981, s FORDHAM, J: Jazz. Dějiny, nástroje, hudebníci, nahrávky. Praha, Slovart, s. ISBN FRIDMAN, L.: Populárna hudba a hudobný edukačný proces. Banská Bystrica: MPC, 2007 KOUBA, J.: ABC hudebních slohů. Praha:Supraphon, ISBN MATZNER, A. - POLEDŇÁK. I. - WASSERBERGER, I.: Encyklopedie jazzu a moderní populární hudby I. Praha: Supraphon, 1983, s TURÁK, F.: Moderná populárna hudba a džez na Slovensku: vývojové tendencie a kritické reflexie. Banská Bystrica, s. ISBN VAČKÁŘ, V. - VAČKÁŘ, D.: Instrumentace. Praha, 1954, s PaedDr. Viliam Stanek, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta, Katedra hudobnej kultúry, Ružová 13, Banská Bystrica školiteľ: prof. Mgr.art. Irena Medňanská, PhD. viliam.stanek@gmail.com 95

96 Resume Hudební folklor Lašsko Valašského pomezí Gabriela Petrová Paper aims to describe the folklore of villages Kozlovice and Lhotka pod Ondřejníkem, taking into account the personalities of the collector of this region. The final section of the paper will be devoted to pedagogical dimension of strong folklore tradition of Kozlovice, specifically the activities of children's folklore ensemble Valasek. Keywords Folklore, Leoš Janáček, Vincenc Socha, Valašské vojvoda. Oblast kolem vesnic Kozlovice a Lhotka pod Ondřejníkem spadá do okrajové části Moravského Valašska, tzv. Lašsko Valašského pomezí. Jedná se o kulturně velmi aktivní oblast, která vyniká především silnou folklorní tradicí, která se prolíná celoročním životem obou obcí. Josef Jančář ve své monografii definuje Valašsko jako národopisnou oblast na východní Moravě. 1 Jančář označuje Valašsko za oblast s největším počtem nezdůvodněných a nepodložených pokusů o ohraničení. Taktéž se vyjadřuje o Valašsku jako o oblasti, kolem níž se vytvořilo největší množství falešných představ, jak už o původu obyvatelstva, tak i o jeho minulém a současném způsobu života. Dále také přiznává, že samotné vymezení hranice moravského Valašska není jednoduchou záležitostí především z důvodu nejasnosti ohledně hraničních oblastí. 2 Jako nejméně nápadnou hranici uvádí hranici severovýchodní tzv. jižní okraj Lašska, jmenovitě oblast Frenštátska, Štramberska, bývalé hukvaldské panství 3, Frýdecko a slezské Těšínsko. 4 V odborné literatuře lze také dohledat shrnutí různých pohledů na hranici Valašska v kontextu dějin. Rozdíly mezi pojetím Hankeho a Schwoye zachycuje 1 JANČÁŘ, Josef; KOLEKTIV AUTORŮ. Lidová kultura na Moravě. Strážnice : ÚLK Brno : Muzejní a vlastivědná společnost, s. 23. ISBN JANČÁŘ, Josef; KOLEKTIV AUTORŮ. Lidová kultura na Moravě. Strážnice : ÚLK ;Brno : Muzejní a vlastivědná společnost, s. 24. ISBN Hukvaldské panství z r Bílá, Trojanovice, Borovice, Lichnov, Vlčovice, Mniší, Měrkovice, Myslík, Palkovice, Hodoňovice, Frýdlant n. Ostravicí, Nová ves, Ostravice. ŠTIKA, Jaroslav. Valaši a Valašsko: O původu Valachů, valašské kolonizaci, vzniku a historii moravského Valašska a také o karpatských salaších. 1. Rožnov pod Radhoštěm: Valašské muzeum v přírodě v Rožnově pod Radhoštěm, ISBN , (mapová příloha č. 12). 4 JANČÁŘ, Josef; KOLEKTIV AUTORŮ. Lidová kultura na Moravě. Strážnice : ÚLK ;Brno : Muzejní a vlastivědná společnost, s. 23. ISBN

97 také Štikova mapová příloha č. 10, kde je zřejmé, že jejich představy se liší hlavně v zahrnutí Vsetínska, Frenštátka, Hukvaldského panství a Rusavy. Schwoy vede jihozápadní hranici až za Vsetín, ale na severovýchodě končí obcemi Bordovice, Tichá, Kozlovice a Frýdlant nad Ostravicí. Hanke oproti tomu začíná jihozápadní hranici u Velkých Karlovic a Valašské Bystřice a její severní část vede až kolem obcí Kopřivnice, Příbor, Rychaltice a nejseverněji kolem obce Sviadnov u Frýdku Místku, který ovšem součástí Hankeho Valašska už není. 5 Jako nejpopulárnější verzi hranice Valašska cituje Jančář vymezení Válkovo 6 z roku Ten vede hranici severního Valašska kolem středisek Valašské Meziřící, Rožnov pod Radhoštěm, Frenštát pod Radhoštěm, Štramberk, Starý Jičín a Kelč, 7 Štikova monografie poskytuje v mapové příloze rovněž pohled na hranici Valašska v kontextu 20. století, který dělí Valašsko na tzv. Vlastní Valašsko nebo také jádro regionu, okrajové oblasti a přechodné oblasti. 8 Jako determinantu začlenění obcí do jádra regionu uvádí Štika především, to zda jsou obyvatelé obcí považování za Valachy i ostatními valašskými a nevalašskými obcemi. Do okrajové oblasti spadají obce, které jsou jádrem regionu považovány za nevalašské, ale obcemi z jiných etnických celků za valašské. Jako přechodná je chápána oblast, kde je možné pozorovat prvky valašské kultury, ale samotní obyvatelé se za valachy nepovažují. 9 Jako centrum Valašska uvádí Štika Vsetín s okolními obcemi na západ až po Vizovice a Rusavu, na severu hranici jádra regionu udávají obce Zašová, Zubří a Rožnov pod Radhoštěm a na východě jsou do jádra regionu zahrnuty obce kolem řeky Bečvy a Velké Karlovice. Do okrajové části patří více na sever orientované obce kolem Lešné, dále přes Hostašovice, Hodslavice, Mořkov, Veřovice, obce kolem Frenštátu pod Radhoštěm včetně Kozlovic a nejdále na sever vede hranice okrajových částí až k obcím Chlebovice a Palkovice. Severní přechodný pás tvoří oblast valašsko lašskou, která zahrnuje především obce Štramberk, Kopřivnice, Mniší, Hukvaldy a Rychaltice. Tato severní přechodná oblast Lašsko-Valašské pomezí, je lehce rozšířena a zakreslena do Štikovy mapové přílohy, která popisuje lidový názor na hranice Moravského Valašska. Zde se setkávají tři pohledy na severní hranici Valašska. Podle lidí z Trojanovic vede hranice Valašska Kozlovicemi, zatímco 5 ŠTIKA, Jaroslav. Valaši a Valašsko: O původu Valachů, valašské kolonizaci, vzniku a historii moravského Valašska a také o karpatských salaších. 1. Rožnov pod Radhoštěm: Valašské muzeum v přírodě v Rožnově pod Radhoštěm, ISBN , (mapová příloha č. 10). 6 VÁLEK, Josef. Hranice moravského Valašska. Naše Valašsko : kulturní věstník o jeho životě a potřebách , roč. I, č. 1, s Obce Návojná, Nedašov a Nedašova Lhota. 8 Tamtéž, (mapová příloha č. 13). 9 ŠTIKA, Jaroslav. Valaši a Valašsko: O původu Valachů, valašské kolonizaci, vzniku a historii moravského Valašska a také o karpatských salaších. 1. Rožnov pod Radhoštěm: Valašské muzeum v přírodě v Rožnově pod Radhoštěm, s ISBN

98 podle obyvatel Kozlovic se hranice posouvá k Palkovicím a podle obyvatel Palkovic sahá Valašsko až k Chlebovicím. 10 Štika uvádí, že u obyvatel Frenštátu, Kozlovic a Trojanovic zůstává nadále silné přesvědčení příslušnosti k Valašsku, což dokládá citací z díla o okresu frenštátském z roku 1908, kde autor píše My zmy su v Kozlovice Valaši, v Rychaltic neni su Valaši, su Laši. 11 Geografické vymezení obcí Kozlovice a Lhotka p. O. v kontextu hranice Moravského Valašska U folkloru Lašsko Valašského pomezí, jak je již z názvu patrno, můžeme shledat prvky jak typicky valašské, tak typicky lašské. Mezi tradiční tance tohoto regionu patří zvrtek 12, mužský sólový tanec skok 13 a obřadní tanec starodávný 14. Varianty těchto tanců nacházíme i u souborů zpracovávajících čisté Lašsko či Valašsko, ale způsob provádění tanců je v případě Lašsko Valašského pomezí již na první pohled odlišný Tamtéž, (mapová příloha č. 7). 11 Tamtéž, s Řadí se do skupiny tanců točivých a je postaven na dvoudobém rytmickém základu. Při předzpěvu je zde jistý rytmický ohyb přenášení váhy z nohy na nohu. Při první mezihře víří pár na místě v kolovém držení, přičemž krok obou v páru je shodný (základem je zvrt na přední části chodidla). Během druhé mezihry tanečník obyčejně improvizuje (přitom je ale cifrování zase drženo při zemi). Tanečnice se točí okolo své osy a zachovává krok. 13 Tanec je velmi podobný valašskému odzemku 14 Obřadní tanec v třídobém metru. Během předzpěvu pár chodí starodávným krokem po kruhu nebo volně po parketu. Při dalších dvou slokách pár víří na místě v kolovém, nebo polootevřeném držení. Tempo se během hraných slok o polovinu zrychlí, ale na sloku zpívanou se vrátí zpět do původního tempa. 15 Nutno podotknout, že specifika Lašsko Valašského pomezí objevujeme i v písňovém materiálu, především častou přítomností lydické zvětšené kvarty, nebo tzv. moravské modulace (pohyb melodie na konci fráze o sekundu dolů) 98

99 Nyní se budeme detailněji zabývat obcemi Kozlovice a Lhotka pod Ondřejníkem. Tyto dvě obce okolo horského masivu Ondřejník dělí vzdálenost cca 3 km, a spojuje velká záliba v aktivní prezentaci folkloru Lašsko Valašského pomezí. V těchto dvou obcích působí celkem tři folklorní soubory, ve kterých se folkloru věnují lidé od 3 do 90 let. Obec Kozlovice byla založena v roce Důkladně doložená historie ovšem spadá až do 15. století, kdy územím Kozlovic probíhala valašská kolonizace. Valaši se řídili tzv. valašským právem, charakterizovaným dlouhodobým osvobozením od daní a různými úlevami. Při osídlování vyklučených oblastí a těžké práci v lesích jim přinášelo určitou volnost a vlastní samosprávu. Představitelem světské moci byl Valašský vojvoda, který řídil valašská hospodářství v osídlených lokalitách, dozíral nad Valachy, hájil jejich zájmy a zprostředkovával styk s vrchností na Hukvaldech. Sídlem Valašských vojvodů, kteří pocházeli většinou z rodu Krpců, byly na hukvaldském panství po 200 let ( ) právě Kozlovice. 16 Obec Kozlovice S obcí Kozlovice je spjat hudební velikán a folklorista Leoš Janáček ( ), který často pobýval na nedalekých Hukvaldech a do Kozlovic chodil poslouchat a zapisovat lidové písně v podání Válkovy muziky z Kunčic pod Ondřejníkem a legendární harmonikářky a tanečnice Žofky Havlové, kteří hrávali v hospodě u Harabiša. Je známou skutečností, že některé tance, které viděl a jejich melodie zapsal právě v Kozlovicích jsou součástí díla Lašské Tance. 17 Scénickou podobu některých z nich lze dnes shlédnout v podání Souboru lidových písní a tanců Valašský vojvoda Kozlovice, který zpracovává folklor Lašsko-Valašského pomezí. 16 Tuto dobu zpracoval ve svých románech spisovatel Bohumír Četyna z Frenštátu pod Radhoštěm. 17 Jedná se o tance Pilky, Čeladenský a Koval. 99

100 SLPT Valašský vojvoda Kozlovice (2011) Valašský vojvoda byl založen v roce 1975 v Kozlovicích. Již od začátku jej tvořila jak složka taneční, tak i cimbálová muzika. Současné době jsou členy souboru občané Kozlovic, Lhotky pod Ondřejníkem a okolních vesnic ve věku let. V repertoáru Valašského vojvody lze nalézt zpracování lidových zvyků a obyčejů jako je vynášení Mařeny, stavění a kácení máje, dožínky či valašská svatba nebo rekonstrukce lidové zábavy v pásmu Hospoda u Harabiša. Soubor vychází především z díla 3 sběratelů zabývajících se místním folklórem Vincenc Socha, František Bartoš ( ) a František Sušil ( ). Sběratelská osobnost Vincence Sochy ( ) se váže především k obci Lhotka pod Ondřejníkem. 18 Zde Socha působil jako řídící učitel místní školy a v roce založil 1936 národopisný soubor Pilky, který ve Lhotce působí dodnes. 19 Největší zásluha Vincence Sochy spočívá v kulturní práci. Jako učitel v Myslíku a ve Pstruží v letech 1926 až 1929 sbíral písně a tance. V Měrkovicích se věnoval této činnosti již naplno, když poznal zpěvačku a tanečnici Anežku Šenkovou, tamější rodačku. Celkem od ní zapsal na 1980 písní a 28 tanců a tanečních variant. Nejznámější tance uspořádal pod názvem Valašská beseda. 18 Založeno v roce V dnešních dnech působí v souboru Pilky členové ve věku od 50 let. 100

101 Vincenc Socha Folklorní soubor Pilky Na počest Vincence Sochy se ve Lhotce pod Ondřejníkem pořádají každý rok ke konci srpna Sochovy národopisné slavnosti 20, kde se setkávají na jednom pódiu nejen členové folklorních souborů Pilky a Valašský vojvoda, ale v dětském pořadu se pravidelně představují děti z dětského folklorního souboru Valášek z Kozlovic. Dětský folklorní soubor Valášek byl založen v roce 1982 v Kozlovicích jako líheň pro SLPT Valašský vojvoda Kozlovice. V současné době pracuje v souboru cca 60 dětí z Kozlovic, Lhotky p. O. a přilehlých obcí. Děti jsou rozděleny podle věku do tzv. přípravky 21, velkého Valášku I., II. 22, a cimbálové muzičky. Zkoušky probíhají jednou až dvakrát týdně v prostorách Kulturního domu v Kozlovicích a dvakrát ročně se děti účastní víkendového soustředění. Ne vždy však byla situace v DFS Valášek takto stabilní. V letech byl o členství v souboru velmi malý zájem a soubor téměř nevystupoval. Po změně vedení se začala situace zlepšovat a v současné době zájem o členství vzrostl natolik, že jsme byli nuceni zkoušky rozdělit na starší a mladší školní věk. Do přípravky jsme zavedli přijímací řízení, v současné době zájem uchazečů čtyřikrát převyšuje kapacitu přijímaných dětí. 20 Pořádají se od roku 1995 (výročí 25. let od úmrtí Vincence Sochy) let 22 Valášek I let, Valášek II let 101

102 Přípravka Valášku 2013 Cílem příspěvku bylo přiblížit specifika hudebního a tanečního folkloru v obcích Kozlovice a Lhotka pod Ondřejníkem v kontextu sběratelských osobností a aktivních folklorních souborů tohoto regionu. Z obsahu článku vyplývá, že díky silné folklorní tradici se v dané oblasti věnuje folkloru značný počet lidí všech věkových kategorií a zájem rodičů učit své děti lidové kultuře jejich kraje je rok od roku vyšší. Literatura JANČÁŘ, Josef; KOLEKTIV AUTORŮ. Lidová kultura na Moravě. Strážnice : ÚLK ; Brno: Muzejní a vlastivědná společnost, ISBN Kozlovice: Historie obce. Kozlovice [online] [cit ]. Dostupné z: Lhotka: Historie obce. Obec Lhotka [online] [cit ]. Dostupné z: ŠTIKA, Jaroslav. Valaši a Valašsko: O původu Valachů, valašské kolonizaci, vzniku a historii moravského Valašska a také o karpatských salaších. 1. Rožnov pod Radhoštěm: Valašské muzeum v přírodě v Rožnově pod Radhoštěm, ISBN Valášek Kozlovice [online] [cit ]. Dostupné z: Valašský vojvoda [online] 2013 [cit ]. Dostupné z: VÁLEK, Josef. Hranice moravského Valašska. Naše Valašsko : kulturní věstník o jeho životě a potřebách , roč. I, č. 1, s Mgr. Gabriela Petrová, Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, Fráni Šrámka 3, Ostrava Mariánské hory školitel: prof. PhDr. Karel Steinmetz, CSc. gabriela.petrova@centrum.cz 102

103 Resume Uherské rapsodie Franze Liszta: tektonické a interpretační principy vycházející z okruhu hudební folkloristiky Irena Černíčková The study focuses on a comprehensive analysis of the Hungarian Rhapsodies of Franz Liszt, with an emphasis on the issues of inspiration resources falling within the ambit of musical folklore. There are in hermeneutic perspective rooted ways to shape the basic phenomena which play a role in the compositional process of these songs. In the case of the Hungarian Rhapsodies is primarily a transcription elements of Hungarian folk or artificial songs. Key words Liszt. Hungarian Rhapsody. Analysis. Hungarian folklore. Composition. Úvod Tóny, které vyluzují jeho housle, dopadají na náš očarovaný sluch jako slzy. Kdyby paměť má byla bývala z měkké hlíny a každý tón hřebem démantovým, nebyly by se tóny ty vryly v paměť mou pevněji a trvaleji Franz Liszt 1 Výše uvedená slova byla Lisztem napsána nikoli pod dojmem z hry Nicola Paganiniho, jak by zajisté napadlo nejednoho muzikologa, nýbrž pod vlivem emocí vyvolaných hudební improvizací cikánského houslového virtuosa a primáše cimbálové muziky - Janose Bihariho. Tato Lisztova zpověď - snad více než všechny analytické studie notového textu - postihuje jedno ze základních inspiračních východisek při kompozici Uherských rapsodií. V souvislosti s následujícím textem tento fakt uvádím jako úvodní argumentaci pro zvolenou analytickou metodu, která je tvořena průsečíkem okruhů hudební analýzy a hudební folkloristiky. Rodné Maďarsko a hudební kultura zde prezentovaná (především cikánské kapely interpretující kombinaci původních lidových a umělých písní) ovlivňovali tohoto významného skladatele natolik, že především v jeho tzv. výmarském období ( ) se u něj tvůrčí záběr rozrostl také o rovinu absorbující hudební a taneční folklórní prvky. Nejvýrazněji je tento motivační činitel čitelný právě v Uherských rapsodiích, které z komplexu Lisztova klavírního díla výrazně vybočují. Tento fakt je dán specifickými formotvornými 1 Pourtales, Guy de: Život Franze Liszta. Praha Bratislava. Editio Supraphon, 1968 (str. 164) 103

104 kritérii, která jsou uplatněna téměř ve všech Uherských rapsodiích (odchylky od těchto invariant budou konkretizovány v následujících subkapitolách). Hned v úvodu je však nutno podotknout, že kromě Lisztovy zřetelně dekódovatelné snahy o přenesení některých fragmentů maďarského folklóru 2 do klavírní tvorby tato díla vznikala především z důvodu, který je vědeckým jazykem jen stěží uchopitelný. Šlo o Lisztovu hlubokou fascinaci a lásku k životu, povaze a hudebnímu projevu jak cikánských společenství, tak jednotlivých osobností. 1 STAV BÁDÁNÍ Monografická literatura zabývající se fenoménem Lisztových Uherských rapsodií v českém prostředí chybí a zahraniční publikační činnost je v této tematické oblasti také velmi střídmá. Zásadním badatelským zdrojem se tak stává (samozřejmě mimo samotný notový text) doktorská práce Dany Charlene Francey - Study of Franz Liszt s Hungarian Rhapsodies (The University Of British Columbia, 1992). Stěžejní kapitola celého textu se zaměřuje na hudebně obsahovou příbuznost mezi sbírkami Maďarské melodie a Maďarské rapsodie a Uherskými rapsodiemi. Pro poučenou hudební i interpretační analýzu je obeznámení se s těmito vazbami základním předpokladem. Spíše okrajově zde najdeme také náhled do folkloristické oblasti lidových tanců, verbuňku a čardáše, která je v případě kompozičního procesu Uherských rapsodií neméně významných inspiračním zázemím. V menší míře přináší sondu do problematiky vzniku Uherských rapsodií anglický muzikolog Alan Walker, který je autorem doposud nejrozsáhlejší (třísvazkové) biografie Franze Liszta. Text zabývající se aspekty ovlivňujícími vznik Uherských rapsodií nalezneme ve druhém díle - Franz Liszt: The Weimar Years. Autor zde předkládá studii obsahující převážně biografická fakta vedoucí k Lisztově zájmu o cikány provozovanou hudbu a v jednom případě demonstruje kontinuitu mezi maďarskou písní a zvolenou Uherskou rapsodií na notové ukázce (Uherská rapsodie č. 8). Dalším titulem dotýkajícím se svým obsahem původu, struktury a charakteristiky Uherských rapsodií je doktorská práce Elizabeth Loparits s názvem Hungarian Style In The Lisztian Spirit: Georges Cziffra s Two Transcriptions of Brahms s Fifth Hungarian Dance. V tomto případě je však text veden spíše v rovině shrnujícího přehledu týkajícího se hudby maďarských cikánů, života Györgyho Cziffry a analýzou jeho transkripce Brahmsova Maďarského tance č. 5. Tématu Uherských rapsodií se však podrobně věnuje třetí kapitola, jejíž obsahem je komparační sonda do problematiky vazby mezi maďarskou cikánskou hudbou a Lisztovou tvorbou na straně jedné, a maďarskou cikánskou hudbou a Brahmsovou tvorbou na straně druhé. Stručnější pojednání o Uherských rapsodiích přináší také publikace Johna Bell Younga - Liszt. A Listener s Guide (New York. Amadeus Press, 2009), Searle Humpreyho - Hudba F. Liszta (Bratislava. Štátne hudobné 2 Uvedené uvozovky budou odůvodněny v kapitole č. 2 Maďarský hudební folklór 104

105 nakladateľstvo, 1961), Alfreda Brendela - Musical Thoughs and Afterthoughts (New York. The Noonday Press, Farar, Straus and Giroux, 1991), Adriana Williamse - Portrait of Liszt (Oxford. Clarendon Press, 1990), Dereka Watsona - Liszt (London. J. M. Dent and Sons, 1989) či Zoltána Gárdonyie - Franz Liszt: Beitrage von ungarischen Autoren (z maďarského originálu přeložila Klara Hamburger: Budapest. Corvina Kiadó, 1978). 2 MAĎARSKÝ HUDEBNÍ FOLKLÓR Pro hlubší apercepci a profesionální interpretaci těchto děl je příhodné, aby bylo přihlíženo také k faktům patřícím do problematiky maďarského hudebního folklóru. Základem původní vrstvy maďarských melodií je svébytná pentatonika ( klasická pentatonika: c-d-e-g-a, pentatonika vyskytující se v maďarských melodiích: c-es-f-g-b). Tato pětistupňová řada patří svým původem k hudebnímu majetku asijských národů a do středoevropského prostoru pronikla díky migraci cikánského obyvatelstva z asijského kontinentu. S prapůvodní podobou maďarských venkovských písní se však setkáme jen zřídka. Postupem času podléhaly nápěvy mnoha okolním vlivům a původní melodická vrstva se začala prolínat s novými hudebními prvky. V roce 1853 (v roce, kdy byly publikovány jeho Uherské rapsodie č. 3-15) Liszt vytvořil literární dílo Cikáni a jejich hudba v Uhersku 3, ve kterém vyložil svou vazbu a vzpomínky na jeho romské přátele. V této knize autor zcela mylně zaměňuje původní maďarský folklór za umělé písně interpretované cikánskými hudebními kapelami. Ty se maďarskou lidovou písní nepochybně inspirovaly, jejich samotná produkce však představovala především virtuózní improvizace vycházející z autentických lidových motivů a ve velké míře také motivů komponovaných hudebníky střední či vyšší panské třídy. Myšlenková platforma (v 19. století všeobecně přijímaná), ze které Liszt ve své knize vychází, byla později zcela vyvrácena Bélou Bartókem a Zoltánem Kodálym. Této konfrontace se však Liszt nedožil. Uherské rapsodie spadají do rámce hudebních kompozic vycházejících z pozadí tzv. verbuňkového instrumentálního stylu. Verbuňk je tanec, jehož historie sahá do začátku 18. století a jeho název je odvozen z německého slova Werbunk (výraz související s odvodem mladých mužů do vojenské služby). Tanec se vyskytuje na území Maďarska, Slovenska a u nás na území Slovácka. Jedná se o mužský tanec s třídílnou formou: předzpěv táhlé písně, taneční pomalejší díl a tanec v rychlém tempu. Tato třídílnost je však charakteristická především pro verbuňk provozovaný na Slovensku a na Slovácku. Ve struktuře maďarského verbuňku úvodní předzpěv ve většině případů chybí a je tudíž složen ze dvou tempově rozdílných dílů pomalý rychlý (v Uherské rapsodii č. 2 však Liszt před nástupem pomalého dílu uvádí introdukční díl, odpovídající charakteru předzpěvu). Výrazným rysem tohoto hudebně tanečního fenoménu je 3 Kniha byla vydána ve Francii roku

106 aspirace na virtuosní provedení tanečních kroků a figur. Přenesením tohoto požadavku do hudební složky vznikl instrumentální styl propagující virtuositu také v řadách folklórních muzikantů. Mezi písněmi, na něž se tento tanec tančil, převažují od poloviny 19. století tzv. písně novouherské, jejichž výrazným znakem je tečkovaný rytmus a časté modulační vybočení či tonální skoky. Pomalý díl verbuňku je vsazen do 4/4 taktu a rychlý díl do 2/4 taktu. Z verbuňku se v 19. století vyvinula charakterové příbuzná hudebně-taneční forma čardáš. Tento párový tanec je příznačný úvodním pomalým dílem tzv. lassanem, při němž je taneční složka tvořena mužským sólem, a rychlým dílem tzv. frisskou, při níž se tancuje v páru. Tento tektonický model Liszt přenesl (s drobnými výjimkami) do svých devatenácti Uherských rapsodií. 3 ANALÝZA UHERSKÝCH RAPSODIÍ 3.1 Základní charakteristika Prvním dokumentovatelným okamžikem, jenž měl pro Liszta nepopíratelný význam, bylo setkání s cikánskou skupinou, která se v blízkosti jeho rodného Reidingu usadila v době, kdy bylo Lisztovi devět let. Ač měl tento zážitek formu pouze několika přihlížení hudebního a tanečního projevu zmíněného cikánského společenství, z pozdější Lisztovy korespondence víme, že je adekvátní označit tuto událost jako zásadní moment utvářející jeho kladný postoj k tomuto živelnému uměleckému fenoménu. Následujících devatenáct let trávil Liszt koncertní činností v zahraničí a do Maďarska se vrátil až v roce Opět se v něm probudila dřímající náklonnost k cikánským hudebníkům a mezi lety 1840 a 1847 publikoval desetisvazkovou sbírku melodií pod názvem Maďarské melodie a Maďarské rapsodie. Tento notový materiál se stal z obsahového hlediska přímým předchůdcem později komponovaných Uherských rapsodií. V těch Liszt sesbírané melodie již zasazuje do tektonického hudební rámce odpovídajícího zákonitostem verbuňkového instrumentálního stylu a čardáše. Prvních patnáct Uherských rapsodií Liszt komponoval v letech (poprvé byly vydány v letech ). 4 Rapsodie č vznikaly v průběhu jeho posledního kompozičního období v letech (byly postupně publikovány během let ). Ve spolupráci se svým žákem Franzem Dopplerem Liszt v roce 1875 vytvořil také orchestrální instrumentaci Uherských rapsodií č. 2, 5, 6, 9, 12 a 14. Kromě č. 15, 17 a 19 byla každá rapsodie dedikována jedné z osobností maďarského kulturního či politického života, 6 nebo vznikala u příležitosti významných událostí. 7 4 Uherské rapsodie č. 1 a 2 byly vydány v Lipsku, č. 3-7 ve Vídni, č v Mainu, č v Berlíně a č. 15 v Lipsku 5 Franz Liszt zemřel 31. července roku Těmito osobnostmi jsou např. kníže Ladislav Teleky, Leo Festeties, houslista Joseph Joachim, skladatel BenimEgresi, Hans von Bülow a další. 7 Například Budapešťský festival na počest malíře Mihála Munkaczyho, který je mimo jiné autorem jednoho z Lisztových portrétů 106

107 Hudební obsah Uherských rapsodií v sobě zahrnuje melodické, rytmické i formové elementy, které u těchto skladeb můžeme označit jako prvky charakteristické. 3.2 Melodika a rytmická složka V melodické složce Liszt čerpá z materiálu tzv. novější vrstvy maďarských lidových písní, která v sobě zahrnuje několik strukturálních typů melodie. Z této vrstvy vycházejí písně s melodickou formou A A5 A5 A, A A5 B A, A B B A a A A B A (A5 označuje díl A o kvintu výše, často však najdeme také variantu, při níž je podruhé díl A uveden nikoliv o kvintu, ale tercii výše). 8 Kromě specifické melodiky vycházející z motivů maďarských lidových písní je tónový materiál charakteristický vysoce frekventovanou aplikací cikánských stupnic či jejich torz. Klavírní romantismus tak Liszt obohatil o skladby evokující exotické hudební prostředí. Pomalé díly rapsodií lassany - jsou inspirovány také výrazovými prostředky pomalých písní typů halgató. Ty jsou charakteristické převážně mollovým tónorodem (to se objevuje v jedenácti Uherských rapsodiích), rubatovým charakterem a častým výskytem sekundových přírazů. V Uherských rapsodiích č. 1 a č. 2 jsou obsaženy maďarské lidové melodie, které Liszt do sbírek Maďarské melodie a Maďarské rapsodie ještě zahrnul. V případě rapsodií č. 3 č. 15 jde již o Lisztovu kompoziční práci s hudebním materiálem dříve zaznamenaným právě ve dvou maďarských sbírkách. Naproti tomu Uherské rapsodie č vychází z Lisztovy originální hudební materie bez tematické vazby na jeho předešlou klavírní literaturu či vazby na konkrétní maďarské písně lidového charakteru. Výraznými hudebními prvky jsou rytmické vzorce odpovídající několika alternativám tečkovaného rytmu (plynoucího z tektonického základu již zmiňované novouherské písně). V prvním případě se jedná o nejběžnější formu tečkovaného rytmu s akcentem na první notě, dále je to převrácený tečkovaný rytmus s akcentem na druhé notě (v rychlejších tempech téměř shodný s přírazem). Nejvýraznějším rytmickým modelem je však kombinace obou vzorců v pořadí, jak jsou uvedeny. 3.3 Hudební forma Téměř pro všechny Uherské rapsodie je charakteristické čardášové uspořádání tempově kontrastních dílů. Úvodní díl je zpravidla vsazena do jednoho z pomalých tempových označení. Jedná se o imitaci lassanu (již zmíněný termín užívaný v souvislosti s čardášem) a následně frissky (rychlého dílu čardáše). Charakteristickým rysem frissky je gradační průběh vycházející z narůstající dynamiky, tempa a v případě Lisztových rapsodií také postupného vrstvení klavírně technických prvků. 8 Osobně bych volila při označení jednotlivých motivů spíše malá písmena, nicméně respektuji označení BélyBartóka, který je autorem této klasifikace 107

108 Výjimkami jsou Uherské rapsodie č. 3, 5 a 15. Kompoziční odchylkou u Uherské rapsodie č. 3 je finální díl skladby. Ten přichází po rychlé (v běžném schématu závěrečné) frissce a je uveden v tempovém označení Andante (v závěrečných dvou taktech dokonce Lento). V případě Uherské rapsodie č. 5 je vybočení ze standardní hudebně formové šablony realizováno pomalým tempem celé skladby (Lento). Rapsodie č. 15 naopak probíhá od začátku až do konce v rámci rychlých tempa Allegro a Allegro animato. 3.4 Kinetická složka V případě Uherských rapsodií je kinetická složka vlivem hudebně folklórních impulsů jedním z nejvýraznějších elementů, tvořících jejich specifický charakter. Kromě tečkovaného novouherského rytmu je výrazným rysem hudební tok ametrického charakteru s tendencí nepravidelného metrického členění jednotlivých úseků. Tento aditivní princip Liszt využívá především v pomalých dílech - lasanech (typologicky vycházejících z agogiky lidových táhlých písní halgató ), v nichž se předpokládá interpretova schopnost uchopit sféru výrazových prostředků, jež jsou skryty tzv. mezi řádky. Příznačná je v těchto dílech taktéž polyrytmie, která je tvořena přenesením role sólového nástroje do partu jedné ruky a doprovodné skupiny nástrojů do partu druhé ruky. Celá sbírka je ukotvena v sudodobém metru. Ve všech skladbách a jejich dílčích oddílech Liszt volil 2/4 či 4/4 takt. 3.5 Hudební barva V souvislosti s hudebním témbrem Uherských rapsodií sehrává zásadní roli Lisztova snaha o přenesení zvukových vlastností smyčcových nástrojů a cimbálu (tvořících základ cikánských hudebních kapel, či cimbálových muzik obecně) do palety hudebních barev vycházejících z akustických možností klavíru. Záměrem bylo nepochybně postihnutí zpěvnosti houslových sól, převážně rytmické funkce viol (tzv. kontry) a úderného efektu cimbálu. Pasáž kadenčního charakteru imitující virtuosní improvizaci houslisty či cimbalisty pak zřetelně najdeme v každé Lisztově rapsodii. 4 GYÖRGY CZIFFRA V souvislosti s Uherskými rapsodiemi je nutné zmínit jméno maďarského klavíristy Györgyho Cziffry ( ). Tento fenomenální romský klavírista se ve dvacátém století výrazně přičinil o popularizaci Lisztova klavírního díla a Uherských rapsodií obzvláště. Cziffra disponoval brilantní klavírní technikou, stejně jako neobyčejnými klavírně improvizačními schopnostmi. Spojení těchto dvou interpretačních kvalit jej (v kombinaci s jeho romským původem) k provádění Lisztových rapsodií téměř předurčovalo. A právě virtuozitou a improvizačním charakterem jsou Uherské rapsodie výrazně protknuty. 108

109 5 AUDIO NAHRÁVKY OBSAHUJÍCÍ KOMPLETNÍ SEZNAM 19 UHERSKÝCH RAPSODIÍ Dichter, Misha: The 19 Hungarian Rhapsodies, Philips Classics, 1987 Campanella, Michell: Complete Hungarian Rhapsodies, Philips Classics, 1974 LP, 1993 CD Liszt The 19 Hungarian Rhapsodies - Played by 19 Great Pianists, VAI Audio, 1994 (Alexander Borovsky, Benno Moiseiwitsch, Ervin Nyiregyhazi, Earl Wilde, Shura Cherkassky, Mark Hambourk, Malcolm Frager, Joseph Villa, Guiomar Novaes, Alfred Cortot, Jorge Bolet, Claudio Arrau, Valery Bukrinsky, Gyorgy Czifra, Sviatoslav Richter, Louis Kentner, Janice Weber) Szidon, Roberto: The 19 Hungarian Rhapsodies, Deutche grammophon, 1997 Jando, Jenó: Hungarian Rhapsodies, Naxos, 1999 Howard, Leslie: Hungarian Rhapsodies, Hyperion, 1999 Cziffra, Georges: Rhapsodies Hungroises, EMI Classics, 2002 Pizzaro, Artur: Hungarian Rhapsodies, Brilliant Classics, 2006 Závěr Vzhledem k interpretační náročnosti, pramenící z neobyčejných klavírně technických schopností samotného autora, se tato díla stala spíše exoticky působícím střípkem v mozaice světové klavírní literatury, než běžným hudebním číslem řazeným do koncertních dramaturgií klavírních umělců. Uherskými rapsodiemi však Liszt obohatil hudební svět o další zvukomalebnou rovinu a svým specifickým hudebním jazykem v nich vypověděl mnoho základních souvislostí profilujících se na pozadí fenoménu zvaném,,maďarský hudební folklór. Literatura Blahůšek, Jan - Krist, Jan Miroslav Matuzsková, Jitka Pavlištík, Karel: Slovácký verbuňk. Stážnice. Národní ústav lidové kultury, 2006 Bartók, Béla: Maďarská l udová hudba a l udová hudba susedných národov. In: Hudobnovedný sborník. Bratislava. Vydavatel stvo Slovenskej akadémie vied, 1954 Francey, Dana Charlene: A Study Of Liszt s Hungarian Rhapsodies. The University Of Columbia, 1992 Hons, Miloš: Hudební analýza. Praha. TOGGA, 2010 Liszt, Franz: Klavierwerke Band I, II. Edition Peters. Leipzig,

110 Loparits, Elizabeth: Hungarian Gypsy Style In The Lisztian Spirit: Georges Cziffra s Two Transcription Of Brahms Fifth Hungarian Dance. Greensboro, 2008 Plocek, Jiří: Hudba středovýchodní Evropy. Torst, 2003 Pourtales, Guy de: Život Franze Liszta.Editio. Praha Bratislava. Editio Supraphon, 1986 Shay, Loya: Liszt's Transcultural Modernism and the Hungarian Gypsy Tradition. New York. University of Rochester Press Searle, Humphrey: Hudba Franze Liszta. Bratislava. Štátne hudobné vydavatelstvo, 1961 Walker, Alan: Franz Liszt. The Weimar Years New York. Cornell University Press, 1989 Young, John Bell: Liszt. A Listener s Guide. New York. Amadeus Press, 2009 Kolektiv autorů: Olomoucké jarní muzikologické konference. Sborník referátů ze 3. a 4. ročníku. Mgr. Irena Černíčková, Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, Žižkovo nám. 5, Olomouc Školiteľ: prof. MgA. Petr Planý irencer@seznam.cz 110

111 Duchovná hudba súčasť výchovy a vzdelávania

112 Hudobné žánre v slovenskom liturgickom speve Resume Andrej Môcik The contribution deals with the Music style which is using in Slovak liturgy like Choir composition, Gregorian chant, Folksongs, Modern Christian music. It tries to point out how to understand the process of preference between traditional liturgical songs and new composition in accordance with the documents of the Second Vatican Council. Keywords Liturgical singing. Music style. The Second Vatican Council. Liturgy. Tradition. Hudobný žáner liturgického spevu v zmysle dokumentov Druhého vatikánskeho koncilu Článok 112 v konštitúcii o posvätnej liturgii "Sacrosanctum concilium" 1 hovorí o vhodnosti všetkých foriem pravého umenia, avšak konkrétne smernice k hudobným žánrom liturgického spevu v dokumentoch koncilu nenachádzame. Jedinou zmienkou k druhom liturgickej hudby je článok 116 konštitúcie o posvätnej liturgii "Sacrosanctum concilium": Cirkev pokladá gregoriánsky spev za vlastný rímskej liturgii, a preto má mať pri liturgických úkonoch za rovnakých podmienok prvé miesto. Iné druhy sakrálnej hudby, najmä však polyfónia, sa pri bohoslužbách nijako nevylučujú, ak zodpovedajú duchu liturgického úkonu podľa článku 30. Interpretácia tradičného gregoriánskeho chorálu, podobne aj viachlasné omšové ordinárium komponované ako celok (Kyrie, Glória, Krédo, Sanctus- Benedictus, Agnus), vyžadujú vysokú úroveň hlasového prejavu. V dokumente "Musicam Sacram" článok 53 hovorí: 2...Pokiaľ ide o zdedený poklad, zverejňovať sa majú predovšetkým tie časti, ktoré zodpovedajú požiadavkám obnovenej posvätnej liturgie; odborníci v tejto veci majú preto pozorne skúmať, či aj iné časti možno prispôsobiť týmto požiadavkám; a napokon to, čo sa nedá prispôsobiť povahe alebo pastoračnému sláveniu liturgického úkonu, má sa vhodne preniesť na posvätné pobožnosti, najmä však na slávenie Božieho slova. Táto inštrukcia hovorí o použití a zachovaní pokladov chrámovej hudby pre ďalšie slávenia liturgie, aj keď niektoré skladby svojou zložitosťou nie sú 1 Konštitúcia o posvätnej liturgii: "Sacrosanctum concilium". Dostupné na internete: < 2 Inštrukcia o hudbe v posvätnej liturgii: "Musicam Sacram". Dostupné na internete: < 112

113 použiteľné k sláveniu liturgie v súlade s princípmi aktívnej účasti ľudu. Myslíme si, že precítené počúvanie hudby je tiež možné považovať za aktívnu účasť ľudu na bohoslužbe. Texty spievané na motívy gregoriánskeho chorálu a viachlasné skladby komponované ako omšové ordinárium sú v latinskom jazyku, ktorý je ich neoddeliteľnou súčasťou. Aj v tomto prípade hovoríme o zachovaní pokladu chrámovej hudby, pričom latinský jazyk je až do súčasnosti ustanovený ako liturgický jazyk rímskokatolíckej liturgie. Konštitúciou o posvätnej liturgii "Sacrosanctum concilium" v článku č. 36 bol popri latinčine do liturgie zavedený aj národný jazyk: 1. Používanie latinského jazyka nech sa zachová v latinských obradoch, a to bez narušenia partikulárneho práva. 2. Keďže v omši, pri vysluhovaní sviatostí alebo v iných častiach liturgie môže byť pre ľud často veľmi užitočné používanie národného jazyka, možno mu dať viac miesta, zvlášť v čítaniach a príhovoroch, v niektorých modlitbách a spevoch, podľa pravidiel v tejto veci jednotlivo ustanovených v ďalších kapitolách. 3. Pri zachovávaní týchto noriem má kompetentná územná cirkevná autorita o ktorej sa hovorí v článku 22, 2 3, a keď treba, aj po porade s biskupmi susedných krajín toho istého jazyka právo rozhodnúť o tom, či a v akom rozsahu používať národný jazyk. Takéto uznesenia musí schváliť, čiže potvrdiť Apoštolská stolica. 4. Preklad latinského textu do národného jazyka na používanie v liturgii musí schváliť kompetentná územná cirkevná autorita, o ktorej sa už písalo. Čo sa týka použitia národného jazyka v slávení liturgie, otvára sa možnosť spievať v národnom jazyku aj podľa inštrukcie "Musicam Sacram" článok 32: Zvyk zákonite jestvujúci na niektorých miestach a potvrdený indultami nahradiť inými spevmi spevy na vstup, na ofertórium a na prijímanie, ktoré sú v graduáli, sa podľa úsudku príslušnej územnej vrchnosti môže zachovať, ak sa tieto spevy zhodujú s časťami omše, zo sviatkom alebo s liturgickým obdobím. Tá istá územná vrchnosť má schváliť texty týchto spevov. V tomto zmysle sa po Druhom vatikánskom koncile začínajú vytvárať či používať spevy z národných spevníkov, tzv. ľudový spev. Dovtedy spev ľudových piesní počas liturgie oficiálne nebol prijatý, ale len trpený. 4 V dokumente "Musicam Sacram" článok 53 hovorí: "Nové diela posvätnej hudby sa majú tvoriť presne podľa predložených princípov a smerníc. A preto sa 3 Kompetentná územná cirkevná autorita je podľa článku 22 biskupský zbor (biskup v rámci právnej normy). 4 AKIMJAK, A.: Pokoncilový liturgický spev na Slovensku. Vedecké štúdie Katolíckej univerzity v Ružomberku. Katolícka univerzita, 2001, roč.1, č.2, s

114 majú vyznačovať vlastnosťami pravej posvätnej hudby a majú sa dať spievať nielen vo väčších speváckych zboroch, ale sa majú prispôsobiť aj menším spevokolom a majú napomáhať aktívnu účasť celého zhromaždenia veriacich. Podľa uvedeného by nová tvorba liturgickej hudby už mala byť komponovaná v súlade s dokumentmi koncilu. Mal by sa tiež vnímať rozdiel medzi skladbami určenými ľudu a skladbami pre školených sólových spevákov či zbor. Ľud má mať skladby menej náročné, no pritom umelecky hodnotné. Skladby majú vyjadrovať modlitbu, pokoj, pravú radosť a najmä nádej. 5 Hudobné žánre v slovenskom liturgickom speve V tejto časti príspevku v stručnosti pojednáme o charakteristike a uplatnení gregoriánskeho chorálu, polyfónie, tradičného ľudového spevu, nového liturgického spevu, spevoch z Taizé a kresťanskom folku na Slovensku. Ako uvádzame vyššie, podľa dokumentov Druhého vatikánskeho koncilu Cirkev nevylučuje z liturgie žiadnu hudbu, pokiaľ je zachovaná jej posvätnosť a jej prejav zodpovedá duchu liturgického úkonu. Ale malo by sa usilovať o to, aby hudbu používanú pri liturgii bolo možné odlíšiť od hudby svetskej, mimoliturgickej. Nachádzanie hranice medzi liturgickou a mimoliturgickou hudbou je otázka značne komplikovaná a v praxi sa ukazuje, že nie každá hudba interpretovaná v liturgickom prostredí je v súlade zo zásadami koncilu. Gregoriánsky chorál Gregoriánsky chorál je latinský jednohlasný liturgický spev, typický pre rímsku liturgiu. Keďže gregoriánsky chorál je predovšetkým spievaná modlitba, najvhodnejším spôsobom na jeho šírenie je praktický spev gregoriánskych schol. Zhudobňuje texty Starého a Nového zákona. Patria tam aj posvätné texty, ktoré síce nevychádzajú z Biblie, ale sú ňou inšpirované. Jeho rytmus je voľný, závislý práve od daného textu. Pre spevy gregoriánskeho chorálu sú predpisy v dokumente Graduale Romanum, ktorý môže byť čo do výberu textov predlohou aj pre výber viachlasných skladieb v latinské liturgii. Gregoriánsky chorál chápeme v zmysle nadčasového spevu, ktorý fungoval v každej dobe. Na Slovensku môžeme o obnove chorálu hovoriť až od roku Aj keď v požiadavkach koncilu zaujíma gregoriánsky chorál stále prvotné miesto, v súčasnej slovenskej liturgii je jeho pôvodné prevedenie v rámci slávenia liturgie menej časté. Potvrdzujú to aj niektoré názory veriacich a kléru. 5 AKIMJAK, A.: Pokoncilový liturgický spev na Slovensku. Vedecké štúdie Katolíckej univerzity v Ružomberku. Katolícka univerzita, 2001, roč.1, č.2, s

115 Polyfónia Polyfónia je viachlasná hudba pre spev bez hudobného sprievodu alebo so sprievodom hudobných nástrojov. Je typickým hudobným žánrom chrámových zborov. Umelecké viachlasné spracovanie liturgických textov prevyšuje ostatné hudobné žánre svojou kompozíciou a posvätnosťou. Prekážkou v ich kvalitnej interpretácii môže byť nedostatok vhodných spevákov s dostatočnou hlasovou výbavou. V prípade interpretácie viachlasného spevu so sprievodom hudobných nástrojov (orchestrom) sa niektorým zhromaždeným veriacim môže toto prevedenie javiť ako koncert s potlačenou slávenou liturgiou. Viachlas sa zrodil na poli chrámovej hudby a bol po melodickej a tematickej stránke až do 16. storočia závislý od gregoriánskeho chorálu. 6 Postavenie polyfónie v liturgickej hudbe na Slovensku je podobné ako u gregoriánskeho chorálu, avšak presná kvantifikácia nebola ešte prevedená. Tradičný spev Tradičný spev ľudu je z veľkej miery súbor piesní obsiahnutých v Jednotnom katolíckom spevníku (JKS). V dobe jeho vzniku (1937) sa nejednalo o hudbu typickú pre rímsku liturgiu, jeho použitie bolo možné len za určitých podmienok. Patria sem aj ľudové piesne, ktoré sa nedostali do JKS. Práve príbuznosť s ľudovou piesňou ho radí k najpoužívanejším žánrom na Slovensku. Tieto spevy sú najčastejšie sprevádzané organom, kde je možná aj improvizácia na námety týchto piesní, avšak obvykle na začiatku alebo konci liturgického slávenia. Nový ľudový liturgický spev Nový ľudový liturgický spev je súbor piesní obsiahnutých v Liturgických spevníkoch I, II, III. Liturgický spevník I (oficiálne vydanie v 1990) prináša úplne inú kategóriu spevov než starý JKS. Mnohí pochopili prípravu nových liturgických spevov ako útok na prekrásne slovenské duchovné piesne. Na druhej strane sa ukazuje, že poetika textov piesní JKS je už vzdialená mentalite súčasného kresťana, spôsoby, ako sa tieto piesne v praxi hrajú a spievajú, už dávno prestali byť zaujímavé pre širšie vrstvy veriacich. 6 SEHNAL, J.: Stručný přehled dějin katolické chrámové hudby. Brno, Biskupství brněnské Středisko pro liturgickou hudbu, s

116 Pri všetkých problémoch sa pomocou Liturgického spevníka I dosiahlo to, čo bolo od začiatku jeho cieľom: veriaci v omši prednášajú predpísané liturgické texty. K novému liturgickému spevu patria taktiež ďalšie vznikajúce nové kompozície. Spevy majú liturgický charakter a adaptujú pôvodné liturgické texty, ktorých myšlienky vychádzajú z Biblie. Nová tvorba liturgických spevov sľubuje žánrovo zaujímavejšie kompozície a prijateľnejšie texty pre mladšiu generáciu (na rozdiel od niektorých tradičných duchovných piesní), čo si čoraz viac uvedomuje a pozitívne hodnotí aj slovenský klérus a veriaci. Spevy z Taizé Spevy z Taizé sú určené pre malé skupiny i pre celé zhromaždenie veriacich. Tieto piesne vznikali v malej francúzskej dedinke Taizé v Burgundsku, v ktorej bola v roku 1940 založená ekumenická komunita bratom Foyerem. Na začiatku sa jej členmi stávali evanjelici, dnes združuje aj katolíkov. Bratia tejto komunity pochádzajú z niekoľkých národov sveta, preto sa ich spevy rozšírili do mnohých krajín. Texty piesní sú zväčša v latinskom jazyku a čerpajú z Biblie, sú preto nábožensky hodnotné. Je to v podstate spoločná modlitba spevom, ktorá umožňuje meditáciu. Pre jej hlbšie uvedomenie sú texty krátke a jednoduché, pričom sa využíva prvok opakovania. Podobne aj melódia je jednoduchá a ľahko sa pamätá. Kompozícia hudby sa vyhýba hlasovým zložitostiam, aby ju mohlo spievať široké zhromaždenie, s obľubou najmä mladšia generácia. Zmeny hlasitosti a tempa sa dejú veľmi opatrne. Môže sa kombinovať spev ľudí, sólové vstupy či inštrumentálny sprievod. Pre interpretáciu stačí krátka príprava, správna výška a tempo, ktoré je nutné dodržovať. Je preto vhodné, aby všetci mali pred začiatkom k dispozícii text a predspevák niekoľkokrát zaspieval melódiu. Opakovací charakter týchto spevov pripomína tradičnú kresťanskú modlitbu ruženca v Rímskokatolíckej cirkvi. Mladšia (dokonca aj stredná) generácia na Slovensku začala tieto spevy postupne vnášať a interpretovať aj v liturgickom prostredí. Aj keď spevy pôvodne nemali liturgický charakter, je rozhodne dobré s nimi počítať, čo potvrdzujú aj názory kňazov. Kresťanský folk Kresťanský folk je hudobný žáner (moderná kresťanská hudba) obľúbený u mladej generácie, sprevádzaný gitarou a typickým rytmom, ktorý sa pôvodne spieval na festivaloch či pri táborových ohňoch. Tieto rytmicky neobvyklé piesne nedokáže spievať celé zhromaždenie, preto je často spievaný sólovo alebo v malých skupinkách. Mnohí odborníci i laici sa pýtajú, z akého dôvodu 116

117 sa tento spev do liturgického prostredia vôbec dostal a prečo je v stále väčšej obľube. Predpokladajme, že sa tak stalo práve po Druhom vatikánskom koncile, ktorý okrem gregoriánskeho chorálu a polyfónie pripustil aj iné druhy hudby a povolil i ďalšie hudobné nástroje. Vráťme sa ale k vhodnosti kresťanského folku a snažme sa nájsť kritéria k jeho používaniu v rámci liturgického prostredia. Prvým kritériom je bezpochyby obsah jeho textov. Pokiaľ sa jedná o teologicky akceptovateľný text s dostatočne duchovným charakterom, potom sa domnievame, že spĺňa svoj účel. O duchovnom obsahu by potom mala presvedčiť aj samotná melódia. Folkový spev môžeme prirovnať ku spevu piesní z liturgických spevníkov s iným sprievodným nástrojom než organ, nie je to však pieseň liturgická, a preto v žiadnom prípade nemôže nahradiť proprium. Druhým kritériom je prejav, ktorý musí byť dostatočný a primeraný pre počúvajúce zhromaždenie veriacich. V kvalitnom podaní môžu tieto spevy svojim jednoduchým textom a harmonickou melódiou osloviť, ale tiež prehĺbiť duchovné prežívanie zhromaždených na liturgickom slávení. Stále to však neznamená, že budeme dávať prednosť kresťanskému folku pred oficiálne uznaným duchovným umením. Záver Aj keď koncilové zásady dávajú v hudbe priestor pre rozmanité žánre, s touto slobodou by mala byť úzko spojená aj zodpovednosť. Nemalo by sa teda uchyľovať k necitlivému výberu hudobných žánrov s pasívnym prijímaním zodpovedných za liturgickú hudbu. Určitým riešením môže byť to, že vo väčších mestách, kde sa v nedeľu slúži niekoľko bohoslužieb, bude na každej z nich dominovať rozdielny druh liturgickej hudby. Bohoslužba s hlavnou návštevnosťou musí dať priestor ľudovému spevu a liturgickej piesni. V inú dobu bude liturgia sprevádzaná gregoriánskym chorálom, polyfóniou i kresťanským folkom, atď. a každý účastník si môže vybrať práve tu, ktorá mu vyhovuje. V kostoloch s jednou bohoslužbou by sa mali tieto druhy striedať a kresťanský folk môže zaznieť raz za mesiac, či len pri nejakej časti liturgie, napr. pri prijímaní. Jednotlivé druhy hudby by sa teda mali striedať ku spokojnosti väčšiny zhromaždených, pretože jednotvárnosť by mohla viesť ku splošteniu významu liturgického spevu. Konštitúcia o posvätnej liturgii "Sacrosanctum concilium" nám v článku č.23 pripomína možný spôsob riešenia vzťahu medzi tradíciou a pokrokom: " Aby sa zachovala zdravá tradícia, a pritom sa otvorila cesta oprávneného pokroku, revízii jednotlivých častí liturgie musí vždy predchádzať dôkladný teologický, historický a pastoračný výskum. Okrem toho treba brať do úvahy všeobecné zákony štruktúry a ducha liturgie, ako aj skúsenosti pochádzajúce 117

118 z najnovšej liturgickej reformy a občas udelených výnimiek. Napokon nech sa nezavádzajú novoty, ak si to nevyžaduje opravdivý a zaručený úžitok Cirkvi, pričom je potrebné dbať o to, aby nové formy istým spôsobom organicky vyrastali z foriem už jestvujúcich." Hľadanie správneho vzťahu medzi tradíciou a pokrokom, medzi uplatnením zborovej tvorby, gregoriánskeho chorálu, ľudového spevu či modernej kresťanskej hudby, atď. je dobré pochopiť ako trvalý proces, v ktorom hrajú svoju rolu pokoncilové požiadavky na liturgiu, charakter farnosti (akademická, mestská, malá farnosť na dedine), hudobné tradície chrámov, slávenie významných sviatkov, generačný rozdiel, či umelecká úroveň interpretov... Literatúra AKIMJAK, A.: Pokoncilový liturgický spev na Slovensku. In:Vedecké štúdie Katolíckej univerzity v Ružomberku. Katolícka univerzita, 2001, roč.1, č.2. Inštrukcia o hudbe v posvätnej liturgii: "Musicam Sacram". Dostupné na internete: Konštitúcia o posvätnej liturgii: "Sacrosanctum concilium" Dostupné na internete: SEHNAL, J.: Stručný přehled dějin katolické chrámové hudby. Brno, Biskupství brněnské Středisko pro liturgickou hudbu, Mgr.art. Andrej Môcik, Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby Ružomberok, Námestie A. Hlinku 56/1 školiteľ: prof. PhDr. ThDr. Amantius Akimjak, PhD. andrejmocik@gmail.com 118

119 Resume Sekvencie adventného a vianočného obdobia v slovenských liturgických spevníkoch Zuzana Fernezová Sequences belong to postgregorian musical-liturgical production. They originated in the Middle Ages and had various musical and textual forms, as well various liturgical function. The most famous sequences were translated into the national languages. Purpose of this contribution is to indicate the occurence and forms of Advent and Christmas sequences in the selected Slovak folk songbooks used in the liturgy troghout history. Key words Sequence. Songbook. Text. Strophe. Melody. Motive. Termín sekvencia označuje typ latinského liturgického spevu, ktorý bol rozšírený v Európe od 9. do polovice 16. storočia. Ako žáner prešla sekvencia v priebehu svojich osemstoročných dejín mnohými zmenami a vystupovala v mnohých formách a pod rôznymi názvami. Táto mnohoznačnosť sa týka hlavne vzťahu medzi textom a hudbou. Sekvenčná melódia mohla existovať tak s textom ako aj bez neho a určitá melódia mohla mať rôzne texty. Napriek tejto mnohoznačnosti zostali isté znaky v priebehu dejín konštantné, hoci ich nemožno nevyhnutne zovšeobecniť na každú jednu sekvenciu: 1. z hľadiska použitia v liturgii sekvencia nasleduje po speve Aleluja a predchádza evanjelium; 2. štruktúrna schéma sekvencie sa väčšinou vyznačuje paralelizmom textovej a melodickej stavby; 3. vzťah medzi textom a hudbou je primárne sylabický (Kruckenberg, In MGG, s. 1255). Vznik sekvencií sa už oddávna spája s cieľom zapamätania niektorých meliziem. Princíp spočíval v podložení slabiky nového textu pod každú notu melizmy. Prvá širšia textová i hudobná produkcia liturgických spevov sa vzťahuje na franskú oblasť, avšak od konca 9. storočia sa do povedomia dostala tzv. sanktgallenská škola (Bednáriková 2011, s. 111). Forma sekvencie bola veľmi obľúbená, o čom svedčí veľké množstvo 1 skomponovaných sekvencií na všetky významné liturgické slávnosti, akými sú Vianoce, Veľká noc, Turíce a mnohé ďalšie, nevynímajúc sviatky Panny Márie a svätých. Keďže tvorba sekvencií prebiehala najmä v poslednom období ich existencie rýchlym tempom a pod vplyvom šíriacej sa reformácie hrozilo 1 Autori uvádzajú počet okolo 3000 (Bednáriková 2011, s. 112), alebo až 4500 sekvencií (Hoppin 2007, s. 153). 119

120 nebezpečenstvo prenikania dogmatických bludov do liturgie, Tridentský koncil, ktorý sa konal v rokoch , ich používanie v omšovej liturgii podstatne zredukoval. Ponechané boli len štyri sekvencie, a to veľkonočná, svätodušná, sekvencia na slávnosť Božieho Tela a sekvencia pre omše za zosnulých. V 18. storočí bol ich zoznam rozšírený o sekvenciu na sviatok Sedembolestnej Panny Márie. Hoci by sa mohlo zdať, že drvivá väčšina sekvencií zanikla, nie je tomu tak. Mnohé z nich boli prekladané do národných jazykov a dostávali sa do ľudových spevníkov najčastejšie vo forme piesní. Výnimkou nie sú ani slovenské katolícke spevníky, kde sa nachádzajú preklady a parafrázy najznámejších sekvencií. Predmetom nášho skúmania sú sekvencie používané v období Adventu a Vianoc. Mittit ad Virginem Táto sekvencia bola skomponovaná na prelome 11. a 12. storočia na území Anglicka alebo vo východnom Francúzsku. Patrila k najpopulárnejším v celej Európe (Pikulik 1974, s. 223). Používala sa na sviatok Zvestovania Pána 2. Text Ako môžeme vidieť na prvý pohľad, sekvencia má 13 strof. Stavba každej strofy je rovnaká, tvorí ju 5 šesťslabičných veršov. Zaujímavosťou je rým. Schematicky je možné vyjadriť ho ababc. Je potrebné podotknúť, že piaty verš nepárnej strofy sa rýmuje s piatym veršom strofy nasledujúcej, čím sa vytvárajú dvojice strof. Výnimku tvoria posledné 3 strofy, keďže piaty verš 11. strofy netvorí pár s posledným veršom 12., ale 13. strofy. Na základe pravidelnej stavby strof môžeme skonštatovať, že ide o hymnický typ sekvencie, ktorá sa od hymnu odlišuje tým, že každá dvojica strof má vlastnú melódiu. Cantus Catholici 3 na strane 4 v časti s adventnými piesňami podáva aj latinský text, nachádzame tu však odchýlky. V prvej strofe je slovo suam zmenené na suum, v tretej namiesto slov et zyma scoriae čítame et mundi scoriam, štvrtá sloha má zmenu v slove praelio namiesto proelio, v ôsmej strofe slovo castum má podobu casta. V desiatej slohe je rozdiel v poslednom dvojverší, kde namiesto et patrem posteris in fide stabilem sa nachádza patremque posteris: in pace stabilem. Okrem týchto zmien je nutné poukázať na odlišnosti v počte a v poradí záverečných strof. Sekvencia v Szőllősiho spevníku 2 Hoci pôvodne patrila táto sekvencia k sviatku Zvestovania Pána, pieseň, ktorá je jej prekladom, sa spieva v Advente. 3 Cantus Catholici je prvým katolíckym tlačeným spevníkom na území dnešného Slovenska. Prvýkrát bol vydaný v roku 1655, druhé vydanie bolo vytlačené v roku Jeho autorom je Benedikt Szőllősi (Lauková 2010, s ). Spevník je považovaný za jeden z najdôležitejších prameňov pre liturgickú hudbu a pre muzikológiu, a taktiež pre dejiny jazyka na Slovensku. Obsahuje spevy pre liturgický rok a jeho slávnosti, spevy ordinária a aj spevy, ktoré sú súčasťou katechézy a ľudovej zbožnosti (Dufka 2007, s. 307). 120

121 má 14 strof 4, pričom ako 12. v poradí je uvedená strofa Sed dator veniae... (teda 13. strofa) a 13. sloha uvedená v Cantus Catholici sa v latinskej verzii nenachádza. Jej text znie: Natura premitur, in partu Virginis. Rex Regum nascitur, vim celans Numinis: et Rector Superum. 14. sloha zo spevníka sa zhoduje s 12. strofou latinského originálu, ale slovo donet má podobu donec. Autor nepodáva informáciu, odkiaľ prevzal tento text, nie je teda možné tieto zmeny odôvodniť. Spevník z roku 1700 neprináša textové zmeny oproti spevníku z roku Na ďalšej strane umiestnil autor slovenskú verziu tejto sekvencie. Uvádza ju slovami O Poselstwý Anjelskem s podnadpisom Z Prozy Mittit ad Virginem. Autor pri preklade zvolil rovnakú štruktúru strof ako v latinskom jazyku. Výnimku tvorí posledná, ktorá nie je päťveršová, ale len dvojveršová. Ide akoby o dokončenie zvolania, túžby po večnom živote, vyjadrenej v predposlednej slohe. Aj verše, podobne ako v latinskom origináli, ostali rovnaké, teda šesťslabičné. Schéma rýmu sa mení. V strofách 1 3 a 7 11 ju môžeme vyjadriť ako aabbc, jednotlivé strofy 4 6 majú odlišné rýmy: 4. abcbd, 5. aabcd, 6. abbbc. Posledné dvojveršie (strofa 12) má združený rým aa. V oboch vydaniach spevníka je táto sekvencia rovnaká. Mittit ad Virginem sa objavuje aj v spevníku Nábožný kresťan 5 na strane 21 pod číslom 53. Jedná sa však len o zlomok z nej jednu slohu. Text autor zrejme prebral z Cantus Catholici: Pán Boh všemohúci; Z velikej svej moci poslal posla svojho anjela silného ku Panne Marii. Zmenou oproti spevníku z roku 1655 je len zámena slova mocného za silného. Štruktúra strofy je nezmenená. Môžeme predpokladať, že ostatné slohy sa nachádzali vo vydaní spevníka pre ľud, v notovom vydaní pre organistu neboli uverejnené kvôli šetreniu miesta. V Jednotnom katolíckom spevníku 6 sa táto sekvencia vyskytuje tiež, a to na strane 23 pod číslom 18. Nesie názov Pán Boh všemohúci. 4 Treba poznamenať, že strofy tu nie sú očíslované, my kvôli prehľadnosti ich číslujeme. 5 Autormi spevníka sú Jozef Chládek starší a mladší, vydaný bol v roku 1906 Andrejom Hlinkom. Modlitby usporiadal ružomberský farár Andrej Hlinka a nápevy pripravili Chládek starší a mladší. Spevník obsahuje modlitby, piesne a vešpery na slávnosti Pána a svätých, obrady a pohrebné piesne (Šeligová 2011, s. 68). 121

122 M. Schneider Trnavský uvádza, že ju prevzal z Cantus Catholici. Už na prvý pohľad sa však líši počtom strof, oproti dvanástim zo Szőllősiho spevníka táto ich má len osem. Stavba strof a veršov však ostáva zachovaná. Schéma rýmu sa v jednotlivých strofách nemení. Môžeme ju vyjadriť nasledovne: aabbc. V ďalších spevníkoch, ktoré sme prezreli, sa verzia tejto sekvencie nenachádza. Latinský text CC, 1655, 1700 NK, 1906 JKS, Mittit ad virginem Mittit ad Virginem, Pan Bůh wšemohúcy, Pán Boh všemohúci; Pán Boh všemohúci, Non quemvis angelum, Non quemvis Angelum; z weliké swé mocy; Z velikej svej moci sudca náš budúci, Sed fortitudinem Sed Fortitudinem Poslal Posla swého, poslal posla svojho poslal posla svojho, Suam, archangelum, Suum Archangelum: Anjela mocného; anjela silného posla prekrásneho Amator hominis. Amator hominis. Ku Panne Maryi. ku Panne Marii. ku Panne Márii. 2. Fortem expediat Fortem expediat Jemužto Gabryel, Meno má Gabriel, Pro nobis nuntium, pro nobis Nuntium. Jméno sylný Anjel, vznešený archanjel, Naturae faciat Naturae faciat, z Nebeského Dworu, z dvora nebeského, Ut praeiudicium ut praeiudicium: z Anjelského kůru, z chóru anjelského In partu virginis. In partu Virginis. byt byl jistý posel. posol najslávnejší. 3. Naturam superet Naturam superet, Y wšed k Panne čisté, Zvestoval on Panne Natus rex gloriae, natus Rex gloriae. prawil reči jisté: veci neslýchané; Regnet et imperet Regnet et imperet, Welmi utešené, vravel v Božom mene Et zyma scoriae Et mundi scoriam: nikdy neslýchané, reči utešené Tollat de medio; tollat de medio; žadnému Cžloweku. pre celý hriešny svet. 4. Superbientium Superbientium, Ržka; zdrawas Marja, Zdravas buď, Mária, Terat fastigia terat fastigia. milosti jsy plna. prekrásna ľalia, Colla sublimium Colla sublimium, Hospodin jest s tebů, zdravas, svätá Panna, Calcans vi propria calcans vi propria. take-s požehnána, Bohom požehnaná Potens in proelio. Potens in praelio. ty mezy ženámy. ty medzi ženami! 5. Foras eiciat Foras ejiciat Kterážto slyšawšy, Vidiac archanjela Mundanum principem mundanum Principem. tá slowá w swé ušy: preľakla sa celá. Matremque faciat Matremq ; faciat, bazliwe, y wažne, Panna pozdravená, Secum participem secum participem; o tom pozdraweňý; veľmi zadivená Patris imperii. Patris imperij. tu premyšlowala. stála tu pokorne. 6. Exi, qui mitteris, Exi qui mitteris, Jeiž Anjel posylnil, Anjel ju pozdravil: Haec dona dissere, haec dona dicere. Rekl: by se nebala; Pán Boh ťa vyvolil, Revela veteris Revela veteris Ale to wedela, Počneš Jezu Krista Velamen literae velamen literae: že milosť nalezla, a porodíš čistá Virtute nuntii. virtute nuntij. v Stworitele sweho. Syna Najvyššieho. 7. Accede, nuntia, Accede, nuntia, Ay toť Bůh uložil Ktorému Pán Boh dá Dic Ave cominus, dic Ave cominus: A ťe k tomu zwolil. trón kráľa Dávida 6 Jednotný katolícky spevník Mikuláša Schneidra Trnavského je azda najznámejším liturgickým spevníkom na našom území. Dôvodom je fakt, že od svojho vzniku v roku 1937sa v rímsko-katolíckej liturgii používa dodnes. Vydal ho Spolok svätého Vojtecha v Trnave. Ako vyplýva aj z názvu, hlavným podnetom pre zostavenie spevníka bola potreba zjednotenia spevov na celom území Slovenska, pretože spevníky, ktoré sa tu dovtedy používali, mali len lokálny charakter. Na realizácii diela sa podieľali tri komisie: hudobná, prozodická a vieroučná. Zjednotenie liturgického spevu bolo významnou udalosťou v náboženskej, ale aj kultúrnej oblasti. Slovensko v tejto oblasti predbehlo všetky okolité krajiny (Šeligová 2011, s ). Spevy sú tu usporiadané podľa období a slávností liturgického roka. 122

123 Dic plena gratia, dic plena gratia: Počneš Jezu Krýsta, a kraľovať bude Dic tecum Dominus dic tecum Dominus; a porodýš čista, v celom svojom ľude, Et dig ne timeas. et dig, ne timeas. Syna Neywyžšiho. ktorý ho miluje. 8. Virgo, suscipias Virgo, suscipias, Jemužto Pán Bůh dá, Vtedy pozdravená, Dei depositum, Dei depositum. Stolicy Dáwida. od Boha zvolená, In quo perficias In quo perficias, Kralowati bude, vraví odovzdane: Castum propositum casta propositum; žádni s ním nebude, Nech sa mi tak stane Et votum teneas. et Votum teneas. kdož ho nemiluje. podľa tvojho slova! 9. Audit et suscipit Audit, et suscipit Yakož-s uložila, Puella nuntium, puella nuntium. Pannu aby byla. Credit et concipit Credit et concipit, Zachowána budeš; Et parit filium, et parit Filium; Nebo ten plod wezmeš, Sed admirabilem, sed admirabilem; Od Ducha Swatého. 10. Consiliarium Consiliarium Anjel reč dokona: Humani generis Humani generis: Tehdy drahá Panna, Et Deum fortium et Deum fortium, Poddá se pokorne Et patrem posteris Patremque posteris: Ržkúc : At se mi stane In fide stabilem. in pace stabilem. wedle slowa twého. 11. Cuius stabilitas Cujus stabilitas, Hned w swem čistem Nos reddat stabiles, nos reddat stabiles. tele, Ne nos labilitas Ne nos labilitas počne Spasytele, Humana labiles humana labiles: ktery ráč nám dati, Secum praecipitet. secum praecipitet. z tebú prebýwati, w Nebeské radosti. 12. Qui nobis tribuat Sed dator veniae, Kryste ráč to dati, Peccati veniam, concessa venia. s tebú kralowati. Amen. Reatus diluat Per Matrem gratiae, Et donet patriam obtenta gratia: In arce siderum. in nobis habitet. 13. Sed dator veniae Natura premitur, Concessa venia in partu Virginis. Per matrem gratiae Rex Regum nascitur, Obtenta gratia vim celans Numinis: In nobis habitet. Amen. et Rector Superum. 14. Qui nobis tribuat, peccati veniam. Reatus diluat, et donec patriam: in Arce syderum. Amen Melódia Gregoriánsku melódiu Mittit ad Virginem tvorí sedem tém, pozostávajúcich z piatich motívov, pričom samostatný motív vytvára záverečné zvolanie Amen. Keďže sekvencia má hymnický charakter, melódia je jediný 123

124 prvok, ktorý ju od hymnu odlišuje. Strofy sú teda usporiadané v pároch, s výnimkou slohy 6a, ktorá má samostatnú melódiu. Schému sekvencie možno vyjadriť nasledovne: aa, bb, cc, dd, ee, f, gg, h. Témy sú motivicky príbuzné. V niektorých prípadoch je motív zopakovaný doslovne 7, inokedy je mierne modifikovaný 8. Obr. 1 Mittit ad Virgnem Adaptáciu gregoriánskej melódie nachádzame pri slovenskom preklade tejto sekvencie v Cantus Catholici. Rovnako obsahuje sedem tém, avšak poslednú netvorí päť, ale len dva motívy, súčasťou druhého je aj záverečné Amen. Táto verzia je oproti gregoriánskej posunutá o kvartu vyššie, motivicky je príbuzná, nie však totožná. Témy a-f majú melodicky rovnaké záverečné motívy, rozloženie jednotlivých tónov sa v niektorých prípadoch líši v závislosti od textu. Obr. 2 Pan Bůh wšemohúci 7 Napr. štvrtý motív frázy c zopakovaný na začiatku frázy g. 8 Úvodné motívy fráz a a c, prvý a tretí motív frázy f a pod. 124

125 Pozoruhodné je, že autor adaptáciu gregoriánskej melódie použil pri slovenskom texte, kým k latinskému textu vložil novú piesňovú melódiu. Táto vychádza z gregoriánskej melódie, konkrétne z frázy a, ktorú mierne pozmenil a zadelil do 3/2 taktu. Obr. 3 Mittit ad Virginem (CC) V Jednotnom katolíckom spevníku nachádzame podobnú melódiu. M. Schneider Trnavský uvádza, že sa inšpiroval melódiou z roku Zmenil metrum na párne s predtaktím. Prvé dva motívy sú melodicky totožné s Cantus Catholici. Ďalšie dva sa odlišujú úvodnými intervalmi, pričom skladateľ vytvoril dva rovnaké motívy, kde druhý z nich je posunutý o kvartu nadol. Posledný motív je novovytvorený. Melódia korešponduje s textom, čo si možno všimnúť najmä pri slovách o zostúpení anjela z neba, kde motívy majú klesajúcu melódiu v rozsahu celej oktávy. Obr. 4 Pán Boh všemohúci (JKS) 125

126 J. Chládek v spevníku Nábožný kresťan použil pre túto pieseň úplne inú melódiu 9, založenú na repetícii motívov. Jej schému tak možno vyjadriť a a b b c. Smer melodickej línie v jednotlivých frázach je opačný ako u Trnavského, keďže pri úvodných slovách melódia klesá, v ďalšej fráze má stúpajúci charakter, v poslednej opäť melódia klesá. Obr. 5 Pán Boh všemohúci (NK) Grates nunc omnes Sekvencia vznikla na začiatku 11. storočia v južnom Nemecku, pravdepodobne v Regensburgu. Jej najstarší zápis pochádza z rokov Na územiach ležiacich na východ od francúzsko nemeckej hranice patrila k najobľúbenejším spevom (Pikulik 1974, s. 212). Spievala sa vo Vianočnom období. Text Táto sekvencia má nepravidelnú štruktúru. Pozostáva z troch strof, pričom každá z nich má iný počet veršov a verše majú rozdielny počet slabík. Sekvencia bola skomponovaná na začiatku 11. storočia, ale nepatrí ešte k sekvenciám prechodného obdobia, pretože o nejakej pravidelnosti štruktúry sa nedá hovoriť. Náznak rýmu môžeme nájsť v druhej slohe, v slovách nativitate a potestate. Inak tu žiadnu rýmovú zhodu nenachádzame. Túto sekvenciu sme našli len v spevníku Cantus Catholici, a to v obidvoch vydaniach zhodne na strane 27 pri piesňach spievaných O Narozeny P. Krysta. Sekvencia je uvedená slovami S. Gregorij Papae, čo pravdepodobne odkazuje na autora. V čase vzniku sekvencie, teda na začiatku 11. storočia, boli na pápežskom stolci dvaja pápeži s menom Gregor. Pontifikát ani jedného z nich však nespadá do obdobia najstaršieho písomného zápisu tejto sekvencie, obaja boli v Petrovom úrade neskôr. 10 Je teda ťažké posúdiť, komu B. Szőllősi pripisuje autorstvo. Latinský text podpísaný pod melódiu je s latinským originálom takmer rovnaký, no v poslednom verši sa objavuje slovo Deo, ktoré sa v origináli nevyskytuje. Prvé dve strofy sú od tretej oddelené výrazom Ter repetitur 11, čo môže signalizovať rozdelenie sekvencie len na dve strofy Je príbuzná s JKS 236, ktorá je prevzatá z diela J. Potockého Kancionál Katolícky z rokov Je preto možné, že J. Chládek sa inšpiroval práve týmto spevníkom. 10 Pápež Gregor VI. bol na Petrovom stolci v rokoch , pontifikát Gregora VII. trval od r do r Keď vezmeme do úvahy fakt, že len Gregor VII. bol kanonizovaný, môžeme usúdiť, že v čase vzniku Cantus Catholici bol za autora považovaný práve on. (Hulmanová 1990, s. 86) 11 Trikrát opakovať. Podobne je rozdelený aj slovenský preklad. 12 Prvú a druhú strofu, ktorú sme uviedli vyššie, zrejme autor spojil do jednej. 126

127 Pod latinským textom na spodnej časti strany sa nachádza preklad sekvencie. Stavba slovenského prekladu sa od latinskej verzie líši. Stroficky je možné podeliť ho rovnako, ale počet veršov a slabík je rozdielny v jednotlivých strofách. Celkový počet slabík slovenského textu je zhodný s celkovým počtom slabík latinského originálu 13, je preto možné spievať slovenskú verziu na rovnakú melódiu ako je uvedená pri latinskej verzii. Môžeme spozorovať aj snahu o rýmovanie 14 v preklade sekvencie, predovšetkým v prvej časti druhej strofy a v tretej slohe. Latinský text CC, 1655, Grates nunc omnes reddamus Domino Deo, 2. Qui sua nativitate nos liberavit de diabolica potestate. 3. Huic oportet ut canamus cum angelis semper: Gloria in excelsis. Grates nunc omnes reddamus, Domino Deo, qui sua Nativitate, Nos liberavit, de Diabolica potestate. Huic oportet, ut canamus, cum Angelis semper. Gloria in exelsis Deo. Poďekůjmež wšychni spolu, Pánu Bohu mocnému. Kterýžse naroďyl, Nás wyswoboďil, z mocy diabelské. Od smerťi wečné. Slušyť jemu z Anjeli slawné spývaťi. Buď Bohu chwála na wýsosti. Amen. Melódia Sekvenciu Grates nunc omnes reddamus možno podľa strof rozčleniť na tri hudobné frázy rozličnej dĺžky. Prvá fráza obsahuje dva motívy, druhá tri a tretia štyri, pričom každá z nich prináša nový melodický materiál. Obr. 6 Grates nunc omnes V Cantus Catholici nachádzame podobnú verziu, ktorá je posunutá o sekundu nižšie. Motivicky sa dá rozdeliť rovnako. Keďže však po prvých dvoch strofách autor uviedol trojité opakovanie, jeho zámerom zrejme bolo vytvoriť dve frázy. V takom prípade prvá fráza pozostáva z piatich motívov, kým druhá zo štyroch. Úvod sekvencie je takmer rovnaký s gregoriánskou verziou. Rozdielny je prvý interval, kde autor namiesto sekundového kroku využil kvartu, v štvrtom motíve na pozícii tretieho intervalu pozorujeme 13 Autor tu pridal slovo Amen, aby bol počet zhodný. 14 V ostatných prípadoch, teda v prvej strofe a v druhej časti druhej strofy, by azda bolo lepšie označenie asonancia, keďže sa zhodujú len posledné samohlásky záverečných slov. 127

128 namiesto malej tercie veľkú sekundu a následne namiesto veľkej tercie čistú kvartu, piaty motív je odlišný na mieste najnižšieho tónu, ktorý je od predchádzajúceho a nasledujúceho vzdialený o malú sekundu, zatiaľ čo v originálnej melódii pozorujeme veľkú sekundu. Druhá fráza, hoci melodicky príbuzná, obsahuje pomerne veľa intervalových odchýlok od pôvodnej verzie. Okrem toho sa líši aj rozsahom, keďže posledný motív je predĺžený o dva tóny pri slove Deo. Obr. 7 Grates nunc omnes (CC) V súčasnej omšovej liturgii sa nevyskytuje v Adventnom a Vianočnom období spev sekvencií. Avšak, ako sme zistili, parafráza sekvencie na sviatok Zvestovania Pána sa nachádza v spevníkoch vo forme piesne, ktorá sa spieva počas Adventu. Podoby obidvoch sekvencií v slovenských spevníkoch vychádzajú textovo i melodicky z latinského originálu. Možno teda zhrnúť, že skladatelia a zostavovatelia slovenských liturgických spevníkov si vzali za základ latinské sekvencie. Literatúra BEDNÁRIKOVÁ, J Gregoriánsky chorál v kontexte dejín európskej liturgickej hudby. Ružomberok : Verbum, s. ISBN BUBÍK, F. M Nábožný pútnik. Trnava : Kníhtlačiareň Fr. Urbánka a spol, s. DUFKA, V Cantus Catholici (1655): il primo libro stampato dei canti cattolici per la liturgia e per la catechesi in Slovacchia. Trnava : Dobrá kniha, s. ISBN EGRY, J Katolícky spevník so sprievodom organu. Brno : Tlačou Buscháka a Irrganga, s. FUCHS, F. X Nábožné katolické pesňički o Tajemstwách Wíri a Swatích Božích k Službám božím na rozličné Roka Časi a Prihodi prisluchajicé. Trnava : Kníhtlačiareň Wáclawa Selinka, s. HAUSENKA, M. A Cantionale Rituale. Viedeň : Typis Joannis Christophori Cosmerovij, s. 128

129 HOPPIN, R. H Hudba stredoveku. Bratislava : Hudobné centrum, s. ISBN HULMANOVÁ, H Pápež prichádza k nám. Bratislava : Nezávislosť, s. ISBN CHLÁDEK, J Nábožný kresťan. Ružomberok, s. JANOVČÍK, Š Alleluja Kancionál. Ružomberok : Lev, s. KNAPP, A Spósob pred- i popolodních Službi Bozkích pre ľud kresťansko katolicki s doloženima w obecních Potrebách Modlitbámi a Pésnami. Trnava : Nákladom a Litterami Jána Krst. Selinka, s. KRUCKENBERG, L.: [Heslo] Sequenz. In Die Musik in Geschichte und Gegenwart. Vol. 8. Kassel etc. : Bärenreiter, s ISBN LAUKOVÁ, S Cantus Catholici v interpretácii. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, s. ISBN LEXMANN, J. (zost.) Liturgický spevník II, Medzispevy na nedele a sviatky. Slovenská liturgická komisia, s. ISBN MATZENAUER, A Duchovný spevník katolícky s rituálom. Trnava : SSV, s. MATZENAUER, F. O. MATHULAY, J Duchowný Spewník katolický s pobožnosťou odpoludňajšou a obradom pohrebným. Viedeň : Tlačou kongregácie Rechitaristov, s. PIKULIK, J Indeks sekwencji w polskich rękopisach muzycznych. Sekwencje zespołu rękopisów tarnowskich. Warszawa : Akademia teologii katolickiej, s. RAJECZKY, B Melodiarium Hunngariae Medii Aevi I. Budapešť : Editio musica Budapest, s. SCHNEIDER TRNAVSKÝ, M Jednotný katolícky spevník. Trnava : SSV, s. Jednotný katolícky spevník. Trnava : SSV, s. ISBN SZŐLOSSI, B Cantus Catholici. Pýsne Katholjcke. Latinské, y slowenské: Nowé y Starodawné s. SZŐLOSSI, B Cantus Catholici. Pýsne Katholjcke. Latinské, y slowenské: Nowé y Starodawné. Trnava, s. ŠELIGOVÁ, M Predkoncilové spevníky a kancionály z 19. a 20. storočia z aspektu gregoriánskeho chorálu. In Duchovná pieseň v dejinách slovenskej hudby. Ružomberok : Verbum, s ISBN

130 WICK, V Nebeské hlasy. Košice : Kníhtlačiareň Sv. Alžbety, s. ZSASSKOVSZKY, F Manuale musico liturgicum, Chorálna kniha obriadow cirkewných. Agriae : Typis lycei archi episcopalis, s. Mgr. Zuzana Fernezová Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok školiteľ: doc. ThDr. Art. Lic. Rastislav Adamko, PhD., m. prof. KU zuzanafer@gmail.com 130

131 Cantionale rituale od Adventu po Kvetnú nedeľu Resume Zuzana Masaryková This paper analyses melodic part of Cantionale rituale 1681, which was compiled by Mikulas Hausenka It talks about celebration of liturgy, devotions and Liturgy of hours in 17th century between Advent and Palm Sunday. It this paper you can also find information about localization of spiritual songs and chants from Cantionale Rituale 1681 in earlier sources. Keywords Piarist. Nicolaus Hausenka. Cantionale rituale. 17. century. Liturgy. Music. Úvod Obsah melodickej časti kancionála je popísaný podľa jednotlivých liturgických období, vrátane pobožností a častí Liturgie hodín postupne ako nasleduje v CR Opisuje inštrukcie a pokyny, ktoré uviedol Hausenka v kancionáli k sláveniu konkrétnych dní, resp. časti dňa. Následne je uvedený názov piesne a jej výskyt v zistených skúmaných prameňoch. Piesne, na ktoré Hausenka v kancionáli len odkazuje a neuvádza ich hudobný zápis, sú vo výskyte uvedené ako odkaz, napr.: Pieseň: Wesele Spiwegme Boha Otce chwalme. Výskyt: CR 1681, s. 13 odkaz... V prípade, ak CR 1681 obsahuje aj melodický zápis piesne, je uvedený jej výskyt v starších skúmaných prameňoch, t.j. potencionálny pôvodný zdroj piesne. Pieseň je následne porovnávaná v transkripcii melódií. Z praktického hľadiska sú v príspevku použité skratky skúmaných prameňov: Graduale Gr 1340; Graduale Strigoniense 14./15. storočie - GrStr 14./15. st.; Graduale z 15. storočia - GrKr 15. st.; Graduale magnum GrMa ; Ivančický kancionál IK ; Husitský graduál - HG 16. st.; Kancionál Jana Rozenpluta JR 1601; Cantus Catholici CC 1655; Cantionale rituale CR Ivančický kancionál ako aj mnohé iné české kancionály sa používali aj na Slovensku,o čom svedčí ich výskyt v slovenských historických knižniciach (Vajdička, 2008, s. 106). 131

132 Melodická časť Cantionale rituale Hausenka v Cantionale rituale použil dva druhy notácie, chorálnu a menzurálnu. V chorálnej notácii sú zapísané melódie gregoriánskeho chorálu. CR 1681 je tlačený prameň, nie je preto možné špecifikovať, aký konkrétny druh chorálnej notácie mohol Hausenka používať v rukopisoch, ktoré boli podkladom pre vytlačenie kancionála. Cantionale rituale zahŕňa v obsahu 10 piesní zapísaných v menzurálnej notácii. Ide o: Laudate pueri Dominum, Laus Tibi Christe, Buh te žehney, Litánie, Pan Buh Wssemohucy, Swati Patronowe, Swata Maria proszanas, Sancta Maria, Weselse Kralowno, Gezissi Sladka pamieti. Melodická časť kancionála začína uvedením ôsmich gregoriánskych módov a tonusu peregrinus. Texty jednotlivých modov vyjadrujú vybrané pravdy viery, alebo čerpajú námety zo Svätého písma či náboženskej oblasti tak, aby korešpondovali s číslom modu. Sú umiestnené pod notami melódií gregoriánskych žalmových nápevov, teda akoby určené na spievanie, či skôr nácvik a zapamätanie si melódií. Prvý tonus poukazuje na jediného Boha, z ktorého všetko vychádza, druhý na dve tabule Mojžišovho zákona, tretí predstavuje tri božské osoby. V štvrtom tonuse sú uvedení nemenovaní štyria učenci vo filozofii a štyria evanjelisti v teológii. Piaty tonus poukazuje na päť spásonosných písmen v mene Ježiš a Mária. Šiesty tonus symbolizuje číslo človeka a zvieraťa, ktoré predstavuje Ján vo svojom zjavení (Zjv 13, 17-18) a šesť nádob na vodu v Káne Galilejskej (Jn 2, 6). Siedmy tonus poukazuje na sedem rohov baránka (Zjv 5, 6), sedem darov Ducha Svätého, siedmych anjelov (Zjv 8, 2) a sedem sviatostí. Pre ôsmy tonus Hausenka použil osem blahoslavenstiev, bližšie neurčených osem rôznych pomenovaní Ježiša a osem dokonalostí resp. čností človeka (CR 1681, s. 8-10). Nasleduje 5 rôznych melodických variantov odpovede ľudu Bohu vďaka na výzvy kňaza Iďte v mene Božom a Dobrorečme Pánovi. Z toho jeden nápev je veľkonočný, končí dvojitým aleluja (CR 1681, s. 11). Hausenka pred jednotlivé obdobia liturgického roku nie náhodou vložil zhudobnený žalm 113 Laudate pueri Dominum Chváľte, služobníci, Pána. Žalm je zapísaný v menzurálnej notácii. Vzhľadom na poslanie a činnosť piaristickej rehole, ktorá sa venovala starostlivosti o chudobných chlapcov, preklad latinského slova pueri, lepšie vystihuje výraz chlapci Chváľte, chlapci, Pána (Laudate Pueri). Žalm sa vyskytuje viackrát v inventárnom zozname hudobnín prievidzského kolégia z rokov : 1. Laudate Pueri á 3 Canto Solo, 2 Violini. 3. Laudate Pueri Dominum á 2. Solo Basso et Violino. 4. Laudate Pueri Dominum á 9 C. A. T. B. 2W. 2 Clar. 3. Viola, 4. Tuba, 4. Ripieni. 132

133 12. Laudate Pueri á 3. Solo Canto, 2 Violini. 13. Laudate Pueri Dominum á 5. Solo Canto, 4. Instr. 28. Laudate Pueri Dominum Solo C. 2.W (Inventarium Chori, , s. 47). Omša za úsvitu počas Adventu Obr. 1 Žalm Laudate pueri (CR 1681, s. 12) Spievala sa najznámejšia latinská adventná antifóna, Rorate caeli de super Roste nebesia z výsosti, z názvu ktorej pochádza aj súčasné pomenovanie pre adventné ranné omše Roráty. Pri súkromnej omši, recitovanej pred svitaním, bolo dovolené spievať pieseň Wesele Spiwegme Boha Otce chwalme 2, resp. iné bližšie neurčené adventné piesne. Pieseň: Wesele Spiwegme Boha Otce chwalme. Výskyt: IK 1564, 17r; HG 16. st., 12R text, 4R melódia; JR 1601, s. 4, 6-7; CC 1655, s. 8-10; CR 1681, s. 13 odkaz. 2 Názvy duchovných piesní uvádzame z dôvodu vyhľadávania incipitov v databázach v originálnych názvoch, pod ktorými sa nachádzajú v jednotlivých kancionáloch a graduáloch. 133

134 Matutínum 3 o polnoci na Božie narodenie Na invitatórium sa spievalo Christus natus est nobis. Kde bolo náročné spievať matutínum kvôli nedostatku času, počas toho, ako celebrant recitoval prvé nokturnum, 4 súkromne v zbore sa pomaly a zbožne smela spievať pieseň Zwestugem wam radost (CR 1681, s. 14). Po skončení spevu predniesol kňaz s chórom striedavým spôsobom dialóg, totožný s dialógom v BR 1568 (Dufka, 2007, s. 135). Pieseň: Zwestugem wam radost. Výskyt: JR 1601, s ; CC 1655, s ; CR 1681, s odkaz. Ostatné čítania, ako aj žalmy druhého nokturna, mohol kňaz prečítať potichu. Medzitým zbor pomaly spieval: Nastal nam czas welmi wesely. Pieseň: Nastal nam czas welmi wesely. Výskyt: HG 16. st., 51 V - Nastal nam den wesely; CC 1655, s ; CR 1681, s. 15 odkaz. Ďalšie čítania kňaz znova prečítal potichu, ako aj žalmy tretieho nokturna, zatiaľ čo zbor pomaly spieval V miestie Bethleem reczenem. Po odpovedi Bohu vďaka sa mohol znova spievať verš pravdepodobne tej istej slovenskej piesne. Pieseň: V miestie Bethleem reczenem. Výskyt: CC 1655, s ; CR 1681, s. 16 odkaz. V závere matutína, po hymne Te Deum Laudamus a poslednom dialógu začala omša z Kristovho narodenia (CR 1681, s. 17). Rovnaký pokyn sa nachádza v Breviarium Romanum z roku 1568:...celebrant povie Benedicamus domine a potom slávi prvú omšu po polnoci (Dufka, 2007, s. 135). Počas omše z Kristovho narodenia sa spievali viaceré piesne. Podľa poznámky v CR 1681 na miestach, kde bola menšia zima, sa v každom nokturne prečítali tri čítania a namiesto responzória sa mohol spievať nejaký verš vianočnej piesne. CR 1681 odkazuje napr. na Narodil se Krystus Pan. Pieseň: Narodil se Krystus Pan. Výskyt: HG 16. st., 57V bnc VIII; JR 1601, s. 45; CC 1655, s ; CR 1681, s. 17 odkaz. 3 Ide o nočnú modlitbu z breviára v rímskokatolíckej cirkvi. V súčasnej Liturgii hodín sa po reforme už táto modlitba nenachádza. 4 Nokturnum je časť ofícia, ktoré sa konalo v noci. Po reforme sa do novej pokoncilovej liturgie už nedostalo. 134

135 Pri požehnávaní sviec na sviatok Očisťovania Panny Márie 5 Počas tohto sviatku sa konala procesia. Ide o prvú procesiu uvedenú v CR 1681 aj v Rituale Romanum z roku Veľký počet piesní z CC 1655, ktoré sú uvedené aj v CR 1681, sa spievalo počas procesií (Dufka, 2007, s. 136). Počas toho ako kňaz pokropil a rozdal zapálené sviece, zbor spieval antifóny Lumen ad revelatione gentium a Exurge Domine. Počas procesie, ktorá sa konala pri východe slnka, sa spievala antifóna Adorna thalanum (CR 1681, s. 20). Spev tejto antifóny počas procesie uvádza aj RR 1614 (Dufka, 2007, s. 136). Tam, kde antifónu nevedeli spievať, CR 1681 odporúčal nahradiť ju piesňou Ey Panenka gmileneho Synka nam porodila (CR 1681, s. 20). Pieseň sa nachádza len v CC Viacerí bádatelia 6 ju pokladajú za pieseň domácej, slovenskej proveniencie, čo vysvetľuje jej absenciu vo zvyšných skúmaných prameňoch (Krasnovská, 2002, s. 24). Pieseň: Ey Panenka gmileneho Synka nam porodila. Výskyt: CC 1655, s. 33; CR 1681, s. 20 odkaz. Pri požehnaní popola Popol bolo treba pripraviť zo spálených požehnaných rastlín alebo ratolestí požehnaných na Kvetnú nedeľu. Na začiatku sa spievala antifóna Exaudi nos Domine, s veršami žalmu 68, 2 Salvum me fac... (CR 1681, s. 20). Rovnakú antifónu i žalm uvádza Missale Romanum z roku 1570 (Dufka, 2007, s. 136). Kým sa neskončilo sypanie popola, spievali Krystus prijklad pokory alebo inú zbožnú pieseň. Po pokropení popola zbor spieval antifónu Immutemur habitu in cinere. Potom sa začala omša (CR 1681, s. 22). Obrad sypania popola pred omšou uvádza tiež MR 1570 (Dufka, 2007, s. 136). Pieseň: Krystus prijklad pokory. Výskyt: IK 1564, 62r; HG 16. st., 94R; CC 1655, s ; CR 1681, s. 22 odkaz. Požehnanie ratolestí Na úvod sa spievala antifóna Hosanna Filio David. Po skončení prefácie zbor spieval pieseň Swaty Swaty (CR 1681, s. 23). V MR 1570 je Sanctus v latinčine (Dufka, 2007, s. 136). Pieseň: Swaty Swaty. Výskyt: CC 1655, s , vyskytuje v dvoch melodických variantoch; CR 1681, s. 23 odkaz. 5 Ide o starší názov sviatku Obetovania pána Hromnice, ktorý sa v minulosti odvodzoval od mena Preblahoslavenej Panny. Podľa Zákona v knihe Levitikus mala ísť do chrámu na očistenie po pôrode. Mária nepotrebovala očistenie, lebo bola bez poškvrny. Ale túžila naplniť Zákon (Očisťovanie). 6 Napríklad J. Vilikovský, P. Ruščin. 135

136 Po skončení modlitby požehnania ratolestí začal zbor alebo dvaja chlapci spievať antifónu Pueri Haebreorum. Pri východe procesie tam, kde nebol zvyk spievať antifónu, Cum Angelis et pueris Hausenka zaradil pieseň Nebesky Pan aby dokazal dobrotu svu welyku (CR 1681, s. 24). V MR 1570 a RR 1614, sa okrem antifóny Cum Angelis et pueris uvádza pre sprievod Kvetnej nedele ďalších päť antifón 7 (Dufka, 2007, s. 136). Pieseň: Nebesky Pan aby dokazal dobrotu svu welyku. Výskyt: HG 16. st., 133R; JR 1601, s ; CC 1655, s ; CR 1681, s. 24, 25 - odkaz. Pri návrate, keď mala procesia vojsť do kostola, najskôr vstúpil organista s dvoma alebo troma spevákmi a trochu privrel dvere. Ostatní speváci zostali s kňazom vonku. Tvárou otočenou smerom k procesii začal organista spievať dva verše z hymnu Gloria laus et honor tibi, ktoré vonku opakoval kňaz s miništrantmi (CR 1681, s. 24). Pokyny s podobným obsahom sú uvedené v RR Hymnus sa nachádza aj v CC 1655, ale po melodickej stránke sa miestami odlišujú. Autorom hymnu je biskup Theodolfo di Orléans ( ). Zložil ho v roku 810. Biblická zdroje hymnu sú: Ž 23, 7-10; Ž 117, 26; Mt 21, 1-16 a Lk 19, Verzia uvedená v CC 1655 je miestami menej zdobená ako verzia v CR Je to vidieť napr. pri slovách: honor, Redemptor puerile, Israel es tu, Domini, benedicte. Rozdiel pozorujeme nielen v zápise, ale aj v melodickej rozmanitosti. Okrem latinskej verzie ponúka CC 1655 aj slovenský text Slawa, chwala, pre ktorý je vhodná melódia z latinskej verzie (Dufka, 2007, s ). Verzia v CR 1681 je zapísaná v chorálnej notácii a verzie CC 1655 a JR 1601 v menzurálnej notácii. V CR 1681 je frygický modus transponovaný in h, verzia v CC 1655 je v dorskom mode. V dorskom mode sú zapísané aj ďalšie verzie hymnu, nachádzajúce sa v GrStr 14./15. st., GrMa , GrKr 15. st. a Gr Vzhľadom na použitý druh notácie si myslíme, že Hausenka nečerpal tento hymnus z CC 1655, ale ako podklad mu mohol poslúžiť niektorý z rukopisných graduálov. Hymnus: Gloria laus et honor tibi. Výskyt: Gr 1340, s ; GrStr, 14./15. st., s ; GrKr, 15. st., s ; GrMa, , s ; JR 1601, s slovensky; CC 1655, s lat.- slov.; CR 1681, s Cum appropinquaret Dominum Hierosolymam, Cum audisset populus, Ante sex dies, Occurrunt turbae cum floribus, Turba multa. 136

137 Po skončení hymnu sa ramenom kríža klopalo na bránu chrámu. V súčasnosti sa už Otváranie dverí krížom nepraktizuje. Ak sa pri vstupe do kostola nespievalo responsum Ingrediente Domino - Pán vstupuje, tak sa pokračovalo ďalšími veršami piesne Nebesky Pan. Potom organista spieval pašie. Keď prišiel k slovám, kde bolo zvykom stíchnuť, spieval po chvíľke ticha pieseň Genž gsy trpel za nas a jej 3. verš Giž sy wssechno splatil. Následne organista dospieval zvyšok pašií. Pieseň: Genž gsy trpel za nas. Výskyt: CC 1655, s ; CR 1681, s. 25, 46, 54 odkaz. 137

138 Literatúra DUFKA, V.: Cantus Catholici (1655): il primo libro stampato dei canti cattolici per la liturgia e per la catechesi in Slovacchia: analisi storica, liturgico-musicale e pastorale : dissertatio ad doctoratum sacrae liturgiae. Trnava : Dobrá kniha, s. ISBN Graduale magnum Digitálna Knižnica Wroclavskej Univerzity. Sign. B s. [online]. [cit ]. Dostupné na internete: < Graduale. Regensburg, um Bayerische StaatsBibliothek, München. Clm Sign. MF Bl. [online]. [cit ]. Dostupné na internete: < Graduale Strigoniense alebo Bakócz Gradual. 14./15. storočie. Esztergomi Főszékesegyházi Könyvtár (Ostrihom, Katedrálna knižnica), sign. MSS I.1. Vydanie: SZENDREI, J. SAS, A. FERENCZI, I. (ed.): Musicalia Danubiana 12. Vol. * a **. Budapest : Magyar tudományos akadémia, Zenetudományi intézet, ISBN , Graduale z 15. storočia. Krakov, Biblioteka Kapitulna, sign. 45. HAUSENKA, M.: Cantionale rituale. Viennae : Typis Joannis Christophori Cosmerovij, 1681, 96 s. ISBN nemá. Husitský graduál Knihovna Národního muzea v Praze. Sign. II B listov. Inventarium Chori Collegij Prividiensis Scholarum Piarum tàm. Instrumentorum novum quam Partium Musicalium ab anno 1692 usque ad Annu ŠOBA Nitra, pobočka Ivanka pri Nitre. KRASNOVSKÁ, E.: České predlohy a ich odraz v jazyku duchovných piesní Cantus Catholici. In: Cantus Catholici a duchovná pieseň 17. storočia v strednej Európe : Zborník z konferencie Bratislava Bratislava : Slavistický kabinet SAV, ISBN s Laudate Pueri Dominum - Hudba Piaristů v barokních Čechách. [online].[cit ]. Dostupné na internete: < Očisťovanie Preblahoslavenej Panny Márie (Hromnice). [online]. [cit ]. Dostupné na internete: < Písně duchovní evangelické...kancionál ivančický. [b.v.], Národní knihovna České republiky, Praha. Sign. 54 A 32. [online]. [cit ]. Dostupné na internete: < ROZENPLUT, J.: Kancionál, to jest sebrání spěvův pobožných, kterých k duchovnímu potěšení každý veřejný křesťan na vejroční svátky a jiných svatých památky i časy užívati může. Olomouc, Národní knihovna České republiky, Praha. Sign. 54 C 36. [online]. [cit ]. Dostupné na internete: < 138

139 SŐLŐŠI, B.: Cantus catholici s. ISBN nemá. Sväté písmo Starého i Nového zákona. Trnava : Spolok svätého Vojtecha, s. ISBN VAJDIČKA, Ľ.: Notované vydania Cithary Sanctorum v 17. storočí. In: Cithara sanctorum Zborník prác z vedeckej konferencie, ktorá sa konala pri príležitosti 370. výročia 1. vydania kancionála v dňoch 22. a 23. novembra 2006 v Liptovskom Mikuláši a Liptovskom Jáne. Martin : Slovenská národná knižnica, ISBN s Mgr. Zuzana Masaryková, PhD. Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Ružomberok, Námestie A. Hlinku 56/1 e mail: masarykovaz@gmail.com 139

140 Karel Loos a pater František Mensi, zapomenutá hudba Čech 2. poloviny 18. století Resume Karel Procházka Czech church music in the second half of the 18th century is still largely unknown areas of music history. Karel Loos was undoubtedly the best FX Brixi Czech composer of classical and cantors 18th century occupies the quality of their work first. Pater František Mensi the newly discovered personality of Czech music. His work is not as extensive, but its quality by surprise. Work K. Loos and F. Mensi less is abundant not only in Czech, but also in European church collections. Key words Czech church music. Collection. History. K. Loos. F.X.Brixi. F. Mensi. Cantor. Smečno. Tuchoměřice. Česká hudební historie 17. a 18. století nepatří ke zcela probádaným oblastem. Vědecké objevy jsou výjimečné spíše počtem badatelských prací, než svým očekávatelným obsahem. Neustálá konfrontace se známými a oblíbenými díly slavnějších současníků nepřináší potřebný zájem hudebníků a posluchačů, a znesnadňuje tak důkladnější studium. Milým překvapením bývají neznámá díla známých autorů. Více zapůsobí oživená hudba skladatele, jehož jméno je sice v seznamu starých českých skladatelů, ale jeho dílo nikdo nezná. To je příklad Karla Loose, kantora z Tuchoměřic u Prahy. Pro hudební vědce je ale opravdovým překvapením, když se z archivů vynoří úplně zapomenutá osobnost jménem i hudebním odkazem, zvlášť pokud jde o kvalitní dílo. Takovým hudebně vědeckým unikátem je pater František Mensi. Společenské změny 18. věku a hudební vývoj došly tehdy tak daleko, že ve větších městských centrech i na méně významných místech zněla totožná hudba. Tento fakt nám dokládají dochované chrámové sbírky kostelů a klášterů jak v Praze (např. Strahov, Břevnov, sv. Jakub, aj.), tak na venkově (města i menší obce). Nutno podotknout, že šíření hudby neprobíhalo jen směrem z Prahy, ale i opačně. Často překvapí, v jakém rozsahu se pěstovala hudba v malých městech a dokonce i na vesnicích (např. Loukov u Mnichova Hradiště). Řízením chrámových hudebních produkcí se ujímali kvalifikovaní kantoři a jimi vychovaní zpěváci a muzikanti. Hudba byla v té době hlavní náplní škol. Úroveň mohla být často sporná, ale většinou srovnatelná, jak nám historie dokládá řadu příkladů kantorské rody (Brixi, Koželuh, Kopřiva, Lohr, aj.), centra hudebního vzdělávání (Cítoliby, Chlumec nad Cidlinou, aj.), záznamy 140

141 v kronikách a matrikách ( na souchotiny zemřel slovutný varhaník a regenschori ), sbírky samotné, apod. Kantoři i jako skladatelé byli nejdůležitější součástí české chrámové hudby. Zejména tím, že šířili prostřednictvím pracných opisů díla vyhlášených evropských i českých autorů, a také svých kolegů (Loos, Kopřivové, Brixiové, i kantorů dnes jinak zcela neznámých Stehlík, Lankisch, Horálek, a řady, řady dalších). Díky tomu i v nejmenších obcích zněla hudba Františka Xavera Brixiho ( ) kapelníka v království nejpřednějšího ze svatovítského chrámu v Praze na mnoha místech i více jak sto let po jeho smrti, a třeba navzdory kontroverzního reformního hnutí nazvaného Cecilianismus. Naopak tímto šířením opisů se dostávala díla místních kantorů daleko za oblasti jejich působení a často i za hranice království. A nešlo jen o díla samotná, ale třeba i o nové hudební podněty, s oblibou přebíranými profesionálními skladateli zejména v pastorální hudbě. Ne náhodou dosáhla lidová hudba v tomto období svého vrcholu ve vlivu na oficiální hudbu. Bohužel pojem autorství nebyl chápán stejně jako dnes. Tento fakt nyní působí velké nesnáze při studiu chrámových sbírek nebo při tvorbě tematických katalogů. Ve sbírkách je velké množství anonymů a chybných záznamů autorství. Stejně jako dnes měla přednost díla zvučných jmen a tak docházelo k záměrným i omylným zápisům na titulních listech. Zde jsou právem podezíráni kopisté, že často vynechávali česky znějící jména a nahrazovali je lépe znějícími italskými, či českými jmény, a nebo je vynechávali vůbec. Díky katalogizacím a elektronickým databázím (SHK Praha, RISM, aj) lze naštěstí dohledat řadu autorské hudby právě ve zmíněných anonymech (zde bych doporučil badatelům, aby zkoušeli zadávat jednotlivé incipity i v transpozicích nejčastěji o tón méně, či nejbližší jednodušší tónině). Karel Jan Loos ( ) Hudebním historikům známá osobnost, ale s neznámým a dosud nedoceněným hudebním odkazem. Kromě místa profesního působení, data úmrtí a jeho komické zpěvohře o křivě vystavěném komínku (která částečně i zlidověla), o něm není nic známo a v literatuře se neuvádí. Při vzniku prvního CD s jeho hudbou se mi při badatelské práci podařilo objevit datum a místo jeho narození, a z mnohého vyvodit částečně osudy jeho rodiny. Po F. X. Brixim ( ) byl nejlepším domácím skladatelem a ze všech českých kantorů zaujímá pomyslné první místo. Povědomí o vysoké kvalitě jeho hudby měl i jeden z nejuznávanějších českých hudebních historiků přelomu 19. a 20. století, Dr. Emilián Trolda. Díky výše zmíněným katalogizacím jsem zatím zhruba sestavil i jeho Tematický katalog, který čítá na 120 položek. Složil na 30 mší, 20 offertoriií, 12 litanií, 5 requiem, 12 antifon a řadu dalších. Loosova duchovní hudba, které se především věnoval, je na mnohem vyšší úrovni, než v literatuře tolik zmiňovaná komická hra. 141

142 Chrámové sbírky s Loosovou hudbou Karel Loos bohužel zemřel již v padesáti letech a v jeho stopách nešlo žádné ze čtrnácti dětí. Kam se poděla jeho pozůstalost nevíme, doložen máme jen jediný autograf ve sbírce Pražského hradu. Jeho dílo muselo být velmi oblíbené, je zastoupeno ve většině dochovaných a dosud zpracovaných sbírkách. Souborný hudební katalog NK Praha uvádí v Čechách celkem 32 sbírek. Na Slovensku to jsou například tato místa: Bratislava, Dubnica, Rožňava Sv. Jur, Púchov, Švedlár, Ilava, Nové Město n/váhom, Podolínec celkem kolem třiceti opisů. Dále je Loosovo dílo uchováno i ve sbírkách v Polsku, Rakousku, Maďarsku a především v Německu. Karel Loos skladatel Patřil k tehdejší české špičce. Výborně ovládal formy, dokonale a pěvecky vděčně stavěl melodie, často a dobře skládal fugy. Optimistická lehkost jeho hudby je podobná jako u F. X. Brixiho a často bylo zaměňováno jejich autorství. Přesto, že bylo jeho dílo tolik rozšířené, je s podivem, že je přes svou nespornou kvalitu dnes zapomenuté a neznámé. Sbory i árie jsou prvotřídní, stejně jako instrumentální složka s motivickou prací v jeho skladbách. Kostel svatého Víta v Tuchoměřicích 142

143 Varhany z roku 1755 z doby působení K. Loose Pater František Mensi ( ) Zapomenutá osobnost českých hudebních dějin. Narodil se v Bystrém u Poličky. Otec byl Ital a matka Češka. Studoval u Jesuitů a v r byl vysvěcen na kněze. Působil jako duchovní na panství patřící Martinicům na Smečně. Hudbu studoval u Josefa Rejchy a Kajetána Vogla. V opisech se jeho dílo dochovalo nejen v Čechách, ale i na mnoha místech v okolních zemích. Sám také vyučoval hru na housle a violoncello. Na jeho osobnost i hudbu se zapomnělo až do r Od té doby byla vydána celkem tři CD s jeho hudbou. Dílo Františka Mensiho Dílo Františka Mensiho nemá zásadní vliv na vývoj a historii české hudby, není tak početné jako u F. X. Brixiho nebo K. Loose, přesto se jim v kvalitě a dobové oblíbenosti vyrovná. Známo je jen padesát skladeb duchovní hudby. Máme dochovánu řadu autografů, které u Loose a Brixiho téměř chybí. Nejvíce děl se nachází ve Smečně, kde působil na počátku své duchovní kariéry jako kaplan. Dále nejčastěji v Praze a na mnoha místech v Čechách. V zahraničí nejvíce v Německu a na Slovensku (Bratislava, Trnava, Nové Mesto nad Váhom), dále v Polsku, Maďarsku a Rakousku. Dochovala se jen duchovní hudba motetta, offertoria a mariánské antifony a také tři díla kantátového typu, s předehrami, recitativy, áriemi a sbory. Nevšední je, i v české hudbě, Svatební kantáta k příležitosti sňatku poslední hraběnky Martinicové s hrabětem z Clamu a spojení obou rodů r Také Mensiho hudba byla v minulosti zaměňována s díly F. X. Brixiho a to oboustranně, což už samo svědčí o její dobové kvalitě. 143

144 Titulní list Svatební kantáty z r Jeden z autografních partů Úřední podpis patera Františka Mensiho Smečno renesanční zámek (1584) 144

145 Smečno renesanční kostel (1587) Kůr smečenského kostela Nejstarší varhany střední Evropy (1587) Literatura DLABAČ BOHUSLAV J., Allgemeines historisches Künstler-Lexikon, Praha 1815 (New York 1973). Kolektiv autorů: Československý hudební slovník osob a institucí, Praha 1965 ČASOPIS CYRIL, ročník 1918/9, str , Dr.Emilián Trolda Čeští kantoři. 145

146 Prameny Chrámové hudební sbírky ve Smečně, Slaném, Zlonicích, Citolibech, Břevnově, Strahově, NK Praze, Mšeci, Sadské, Novém Strašecí, Rakovníku, Peruci, Teplicích, Radnici, Klatovech. Farní archiv Smečno, Tuchoměřice. Státní oblastní archiv Praha. Okresní archiv Kladno, Rakovník. SHK NK Praha RISM Foto: Ing. František Mikeš, Mgr. Karel Procházka Mgr. Karel Procházka, Univerzita Karlova v Prahe, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, M. D. Rettigové 4, Praha 1 školitel: Prof. PaedDr. Michal Nedělka, Dr. karelprochazka@seznam.cz 146

147 Ján Čambál ( ) - československý skladatel Resume Karel Procházka Composer, choirmaster, organist, teacher, Salesian, whose fate as the production affected the political and social changes in the 20th century. Student of M. Schneider Trnavský, Josef Strečanský, author of Sacred Music and forty songs on texts by Father Dr. Anton Macák - Bystrik Muráňský, who extoled the beauty of Murano Region. Keywords Choirmaster. Composer. Salesian. Political changes. M. Schneider - of Trnava. J. Strečanský. A. Macák. Trnava. Hody u Galanty. Muráň. Kladno. Ján Čambál se narodil na Slovensku v obci Sládkovičovo, okres Galanta a zemřel v Čechách v Kladně. Jedním slovem nelze vyhranit jeho osobnost. Nejlépe lze užít následující označení: salesián, zpěvák (vysoký lyrický tenor), varhaník, sbormistr, skladatel, regenschori, učitel, člověk. Od roku 1938 studoval biskupské gymnázium v Trnavě a o dva roky později pokračoval na salesiánském gymnáziu v Šaštíně. V roce 1943 byl v salesiánském ústavu v Hronském sv. Beňadiku a v roce 1947 absolvoval Pedagogický študentát v Trnavě. Do byl pedagogickým asistentem na Vyšším gymnáziu v Trnavě a v Hodoch u Galanty. Od po tzv. Bartolomějské noci byl v internaci u oddílů PTP a na nucených pracích na přehradě Púchov a dále ve městech Kostolná, Pezinok, Rokycany, Praha. V době zrušení PTP pracoval v POLDI Kladno, kde z nařízení zůstal v dělnické profesi až do odchodu do důchodu ( ). Během zaměstnání si v letech za nelehkého čtyřsměnného pracovního režimu doplnil hudební vzdělání na Lidové konzervatoři v Praze u Jaroslava Veselky (dirigování) a Antonína Modra (skladba). Od roku 1992 do 2008 působil jako učitel latiny na soukromé stření škole v Kladně a také soukromě, kdy dával ještě hodiny zpěvu, základy harmonie a hry na varhany. Nutno podotknout, že vždy zdarma. Umělecká činnost Jána Čambála je bohužel silně ovlivněna nepřízní doby v které žil. Lze ji rozdělit velice jednoduše na před, za a po komunismu. V letech byl členem a sólistou sboru patera Josefa Strečanského v Trnavě zakladatelem a sbormistrem chlapeckého sboru v salesiánském středisku v Hodoch u Galanty. Za tuto krátkou dobu dokázal sbor získat široké uznání, vystoupení pro Slovenský rozhlas, několik zájezdů a velmi úspěšných koncertů vedl mládežnický sbor Siréna při POLDI SONP Kladno, kde z pochopitelných důvodů nemohl umělecky pracovat 147

148 a působit jak by nejlépe mohl. Přesto svou prací a nasazením získal v nadřízených respekt a uznání, a mohl tak například dostudovat již výše zmíněnou Lidovou konzervatoř. V letech žil chrámovým sborem při kostele sv. Václava v Kladně Rozdělově, zejména v porevoluční době, kdy mohl konečně cele uplatnit svůj talent a um pro druhé. Bohužel paradoxně ani ve svobodné době nebyla jeho práci vždy nakloněna dobrá vůle. Ze skladatelského díla Jána Čambála vyniká především soubor třinácti dramatických duchovních zpěvů původně pro sólový tenor a varhany Cantica drammatica, který byl po roce 1991 většinou postupně upraven pro sólo tenor a sbor nebo jen pro sbor za doprovodu varhan. Jen k jediné z těchto skladeb vytvořil ještě v době jejího vzniku za konzervatorijních studií doprovod pro celý symfonický orchestr (Terra tremuit). Dále k jeho zásadní tvorbě patří čtyřicet tzv. Muránskych piesní, ve kterých zhudebnil verše svého bývalého představeného Dr. Antona Macáka. Ten byl v šedesátých letech farním knězem ve slovenské obci Muráň a ve svých verších opěvoval krásy tamní přírody a příběhy muránského kraje. Písně jsou většinou pro vyšší sólový hlas za doprovodu klavíru. Několik z nich později upravil pro tři a čtyřhlas a některé jsou a capella. Krátce po jejich vzniku jich sám autor část nazpíval pro pražské gramofonové studio a sám se přitom doprovázel na akordeon. Vánoční mše Pastýři vstaňte, která je složena z drobnějších vánočních písní, je od svého vzniku pravidelnou součástí vánočních bohoslužeb a koncertů na některých místech na Slovensku a zejména v Kladně. Má dvě textové varianty, slovenskou a českou. Původně je zkomponována pro ženský nebo dětský tříhlas za doprovodu varhan. V hudebním odkazu Jána Čambála je také slovenské mešní ordinarium a dalších třicet příležitostných duchovních písní. Píseň k Sedmibolestné Panně Marii Matička Kristova je součástí slovenského kancionálu. Výjimečné jsou v jeho tvorbě dvě operetky s duchovními náměty pro chlapecký sbor, které jsou ještě z doby působení v Hodoch u Galanty. Pro všechny své sbory dále vytvořil velký počet úprav lidových písní a skladeb jiných autorů pro sbor a varhany nebo příležitostně klavír. Teprve po roce 1989 mohl Ján Čambál nejlépe využít své schopnosti a zkušenosti chrámového skladatele, regenschoriho, svou hudbu a poslání v praxi. Nejen při pravidelných bohoslužbách, ale i při koncertech. Zejména od roku 1991, kdy se chrámový sbor Schola cantorum sanctae Caeciliae v Kladně Rozdělově rozrostl až na sedmdesát členů, dětí i dospělých. Nejprve jen na Kladně a v nejbližším okolí kladenských farností. Vzápětí také do vzdálenějších míst okresu i celých Čech. Kromě pravidelných letních jednotýdenních soustředění absolvoval celý soubor několik zájezdů na Slovensko do míst dřívějšího Čambálova působení a dále tam, kde nyní pobývali jeho spolubratři. Vrcholnými zájezdy (zpěvavými poutěmi) pak byly turné po Německu a Belgii 148

149 po stopách jeho učitele a emigranta patera Jozefa Strečanského, a náročný zájezd autobusem na norské souostroví Lofoty za severním polárním kruhem na festival Antonína Dvořáka. Nejvýznamnější byl ovšem zájezd v roce 2000 do Itálie, kam sbor vycestoval na pozvání čambálova bývalého žáka patera Stanislava Kmotorky profesora konzervatoře ve Florencii, kde sbor vystoupil a přes Padovu doputoval až do Říma. Tam se na svatopetrském náměstí na čestném místě zúčastnil bohoslužby a po krátkém výstupu byl zvlášť pozdraven samotným papežem Janem Pavlem II. Za svou činnost a přínos v kultuře byl Ján Čambál po roce 1989 několikrát oceněn. Například získal čestná občanství měst Muráně (2001) a Trnavy (2006), a primátorem města Kladna byl vyznamenán společně s kladenským rodákem Zdeňkem Milerem, tvůrcem legendárního světoznámého Krtečka (2006). Ján Čambál 149

150 Vystoupení na radnici v Aachenu Schola cantorum s.caeaciliae Kladno

151 Schola v Římě Zdeněk Miler a Ján Čambál

152 Milada a Ján Čambálovi Prameny: Soukromý archiv Mgr. K. Procházky Foto: Ing. František Mikeš, Mgr. Karel Procházka Mgr. Karel Procházka, Univerzita Karlova v Prahe, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, M. D. Rettigové 4, Praha 1 školitel: Prof. PaedDr. Michal Nedělka, Dr. karelprochazka@seznam.cz 152

153 Analýza vybraných Biblických písní Antonína Dvořáka s důrazem na žalmy jako jejich textovou předlohu Ludmila Kroupová Resume In the introduction the conditions of the Biblical Songs creation are described as well as the summary of historical and cultural background of the Book of Psalms. The following part brings the structural and interpreting analyses which are completed by the comparing charts of the texts and dynamical graphs of every song. The whole contribution is finished with a view on interpretative individualities of the cycle and on composer s method of working with psalms as a textual template. Key words Romanticism. Songs. Interpretation. Analysis. Psalms. 1 Biblické písně, op Vznik cyklu. Žalmy a jejich místo ve Starém zákoně Antonín Dvořák a jeho vztah k Bohu Zbožnost skladatele je obecně známa - je jedním z nejvýraznějších rysů jeho osobnosti. Vztah k Bohu v něm byl pochopitelně formován od dětství - nejen rodinou, nýbrž i širším prostředím 2 a typem vzdělání 3 - a projevil se v konkrétních dílech (Stabat Mater, Requiem, Mše D dur, Te Deum) i nejrůznějších aspektech jeho života. Právě díky této přítomnosti víry v každodenním skladatelově životě se jeho náboženské skladby tak přirozeně řadí mezi jeho ostatní dílo. Biblické písně mají atmosféru pokorných rozhovorů s Bohem, tedy modliteb, které byly pro hloubavého skladatele útěchou, očištěním i způsobem, jak vyjádřit svou lásku ke Stvořiteli Okolnosti vzniku cyklu Cyklus písní pro sólový hlas s doprovodem klavíru byl jedním z děl, která umělec vytvořil za svého tříletého pobytu v Americe (podzim 1892 až jaro 1895). Všech deset písní bylo zkomponováno během tří týdnů - v rozmezí od 5. do 26. března Jako důvody k tomuto neobvykle krátkému časovému úseku 1 Podle opusového označení původně 102, ve vydání potom 99. dílo A. Dvořáka. 2 Působení na chrámových kůrech - nejprve venkovských (Nelahozeves, Veltrusy, Zlonice, Česká Kamenice), později pražských. 3 Pražská varhanická škola nesoucí název Ústav pro církevní hudbu. 153

154 autoři životopisných publikací shodně udávají skladatelův zármutek nad úmrtím jeho tří současníků, z nichž dva byli jeho přáteli, i špatné zprávy z domova. 4 Nehledě k tomu, že mimořádně zbožného autora jistě velmi vábila možnost se v předvelikonoční a velikonoční době více zaobírat biblickými texty - pro své zhudebnění si vybral verše z českého znění Davidovy Knihy žalmů podle otištění v Bibli Kralické, které odpovídaly jeho duchovnímu založení a momentálnímu rozpoložení. V původním znění s klavírním doprovodem poprvé Biblické písně vydala firma F. Simrocka v Berlíně hned začátkem roku 1895, přičemž vydavatel změnil 5 pořadí písní. Cyklus vyšel v trojjazyčné úpravě (česky, německy a anglicky) a F. Simrock respektoval Dvořákovu úpravu spočívající v přidání zvláštního řádku pro melodii německého a anglického textu. Skladatel se k tomuto kroku rozhodl kvůli zachování deklamační čistoty. Na začátku ledna roku 1895 rozpracoval Dvořák klavírní doprovod prvních pěti písní pro malý orchestr a v lednu 1896 došlo k jejich provedení na koncertě České filharmonie v pražském Rudolfinu, přičemž autor sám dirigoval. Orchestraci druhé pětice písní však už Dvořák neprovedl. Partitura s orchestrálním doprovodem vyšla tiskem až v roce , ale pouze v transpozici pro vyšší hlas. Dvořákův originál písně vyšel tiskem až v roce 1960 a doplněk tohoto vydání tvořily písně v instrumentaci Jarmila Burghausera a Jana Hanuše Starozákonní Hospodin - Bůh patriarchů Verše z Knihy žalmů 7 pocházející ze Starého zákona Dvořákovi vyhovovaly svým zaníceným stylem i barvitým jazykem - dokázal se plně ztotožnit s jejich myšlenkami i specifickou atmosférou. Chápání Boha ve Starém zákoně se však v mnohém liší od našeho a některé výňatky z žalmových textů by v důsledku toho mohly dnes být nesprávně pochopeny a interpretovány: v první řadě je nutné si uvědomit, v jakých podmínkách - historických, kulturních i místních - knihy Starého zákona vznikaly, a přistupovat ke starozákonnímu textu v příslušných souvislostech. 8 Zároveň víme, že biblické texty říkají více, než si uvědomujeme. 4 Jarmil Burghauser k tomu ještě přidává poznatek o existenčních starostech v cizím prostředí (BURGHAUSER, J. Antonín Dvořák. Praha: Horizont, 1985, str. 80). 5 První píseň dal jako sedmou, druhá má jako jediná shodné pořadí, třetí je jako číslo devět, čtvrtá jako desátá, pátá jako první, šestá jako čtvrtá, sedmá jako číslo šest, osmá jako číslo pět, devátá jako třetí a desátá jako číslo tři. Proč k tomu došlo, a jestli toto uspořádání Dvořák schválil, není v rukopisu Biblických písní uvedeno. 6 Písně pro toto vydání zinstrumentoval Vilém Zemánek. 7 Knihu žalmů Dvořák nepochybně velmi dobře znal - lze to poznat i ze způsobu, kterým k sobě přiřazoval jednotlivé verše, a to i napříč žalmy. 8 Starý zákon je považován za jeden z hlavní skupiny pramenů (obvykle je kladen na první místo) k dějinám starověké Palestiny. Původní text je psán ve staré hebrejštině (malá část i v aramejštině) a vznikal zhruba v období od století do 2. století př. n. l. Skládá se z knih dějepisných (např. Pět knih Mojžíšových - Tora), které obsahují i části nábožensko-zákonodárné, poučných (včetně knih poetických - právě sem patří Žalmy a tzv. mudroslovná literatura - Přísloví) a prorockých, které obsahují výroky jednotlivých starozákonních proroků. Stupeň vědecké kritiky starozákonních textů (na němž je závislý obraz palestinských dějin) se vždy 154

155 Základním termínem, ke kterému odkazují i žalmové texty, a nosnou strukturou celého Starého zákona, je smlouva jako uspořádání vztahů mezi Hospodinem a Jeho lidem. Iniciativu při uzavírání smlouvy projevuje vždy Bůh symbolickým aktem sklonění se k člověku, ovšem smlouva nikdy není jednostrannou záležitostí. Odpověď ze strany člověka bývá spjata s obětními dary, které symbolizují zviditelnění vnitřní dispozice člověka zcela se darujícího Hospodinu. Bez této vnitřní dispozice by neměla kultická řezničina 9 žádný smysl (srov. Žl 14-15, 18-19, 50-51). Pokud je smlouva člověkem porušena, Bůh přesto nepodléhá hněvu - nakonec promíjí nevěrnost smlouvě. Liturgie smíření, jejíž nejrůznější formy jsou v žalmech častým tématem, potom nemá za úkol pohnout Hospodina k odpuštění, nýbrž je kající odpovědí a novým souhlasem se závazky smlouvy ze strany člověka. K charakteristikám starozákonního Hospodina, které se dále objevují, patří neuchopitelnost, kdy se Hospodin projevuje jako nepochopitelný a v podstatě vzdálený. Přestože je v Bibli jasně řečeno, že Bůh není jako člověk, dochází k Jeho polidšťování. Toto je pochopitelně způsobeno skutečností, že Bůh se k člověku sklání a komunikuje s ním na jeho úrovni, což má za následek připisování (a následnému připomínání) lidských vlastností. 10 Boží svatost, o které se texty nezřídka zmiňují, se dnes často identifikuje s morálkou. Samozřejmě zahrnuje i mravnost, ale ve své podstatě je ve světě Starého zákona chápána jako projev Boží slávy, na niž texty žalmů rovněž často poukazují, stejně jako na Boží moc. Mnohem méně často je zmiňován Boží humor, který však do na první pohled poměrně nehostinného světa Starého zákona neoddělitelně patří. Obohacuje komunikaci, stává se předmětem modliteb - v žalmech prosíme, aby nad námi Hospodin rozjasnil svou tvář - a v neposlední řadě pomocí něj Hospodin ukazuje svou převahu nad svými nepřáteli. Vidíme tedy, že starozákonní Hospodin se odlišuje od obecně vžité, trochu šablonovité představy laskavého starce a na druhou stranu není ani tou strašlivou bytostí, která stále jen trestá, boří a nemilosrdně drtí nepřátele. I když při určitém vhledu zjistíme, že jsou Jeho srozumitelnější a nám bližší novozákonní vlastnosti stále více či méně latentně přítomny, starozákonní svět je nám i tak vzdálený a mnohdy téměř nepochopitelný. Autorka se proto pokusila zprostředkovat vlastnosti Boha Starého zákona, jak je interpretují někteří teologové, aby se předešlo příliš novodobému vnímání a interpretování biblických textů, v tomto případě žalmů 11. pochopitelně odvíjel od období, ve kterém byl Starý zákon vykládán. V první řadě však byl a je Starý zákon textem sakrálním a jeho hodnota jako historického pramene není úplně spolehlivá. 9 Tento termín používá C. V. Pospíšil ve svém spisu Jako v nebi, tak i na zemi (POSPÍŠIL, C. V. Jako v nebi, tak i na zemi. Praha: Krystal OP, 2007, str. 161) 10 Sem patří například požadavek výlučného kultu, který je vykládán jako žárlivost (Starý zákon je plný poměrně drastických příkladů, které mají za úkol vštípit bázeň a úctu k rituálním předpisům. Tato žárlivost však není vedena lidským sobectvím a strachem o sebe, nýbrž láskou a strachem o člověka, protože ten by se v důsledku porušení smlouvy zpronevěřil Bohu a nemohl by tak dojít spásy). 11 Ve své disertační práci se autorka zabývá daným tématem podrobněji. 155

156 2 Analýza jednotlivých písní 2.1 Při řekách babylonských Srovnávací tabulka Bible Kralická Žalm 137, verše Při řekách Babylonských tam sme sedávali a plakávali, rozpomínajíce se na Sion. Na vrbí v té zemi zavěšovali sme citary své. A když se tam dotazovali nás ti, kteříž nás zajali, na slova písničky, (ješto sme zavěsili byli veselí naše) říkajíce: Zpívejte nám některou píseň Sionskou! odpovídali sme: Kterakžbychom měli zpívati píseň Hospodinovu v zemi cizozemců? Jestliže se zapomenu na tebe, ó Jeruzaléme! zapomeniž i pravice má umění svého. Text použitý v písni Žalm 137, verše Při řekách babylonských tam jsme sedávali a plakávali, rozpomínajíce se na Sion. Na vrbí v té zemi zavěšovali jsme citary své, a když se tam dotazovali nás ti, kteříž nás zajali, na slova písničky, říkajíce: Zpívejte nám některou píseň Sionskou, odpovídali jsme: kterakž bychom mohli zpívati píseň Hospodinovu v zemi cizozemců? Jestliže se zapomenu na Tebe, ó, Jeruzaléme, ó, ó, zapomeniž i pravice má umění svého. Textová předloha pro sedmou píseň pochází z poslední, tedy Páté knihy žalmů. I zde skladatel zkracuje, ale méně než v písni předchozí - vynechává pouze část výrazně nejdelšího třetího verše. Přidání zdvojeného citoslovce ó v posledním verši působí velmi emotivně. Píseň má malou formu třídílnou (abc). Je prokomponovaná a přes odlišnost jednotlivých částí zdůrazněnou tonálním plánem si stále zachovává celistvost. Postupuje od zádumčivého počátku přes zjasněnou střední část až k poněkud formálně podanému slavnostnímu závěru. Pěvecká linka má deklamační ráz s převážně osminovými a šestnáctinovými hodnotami. Úvodní část a zpracovává dva celé verše a část třetího. Pěvecká linka je v této části psalmodická (obzvláště ve zpracování prvního verše) a často setrvává na jednom opakovaném tónu. Stylizace klavírního doprovodu je méně obvyklá. Zatímco pravou ruku tvoří převážně akordy v harmonické sazbě, v levé ruce se objevuje složitě rytmizovaná basová linka v osminových až dvaatřicetinových hodnotách (viz ukázka č. 1), která doprovází celý první verš. 156

157 ukázka č. 1 (takt č. 1-2) Dynamické schéma notového zápisu písně Druhý verš je téměř celý podložen pravidelnými šestnáctinami v obou osnovách. Ve vložené jednotaktové mezihře mezi verši se v inverzi objevuje poslední krok melodické linky. Střední část začíná přímou řečí třetího verše a pokračuje celým veršem čtvrtým. Modulace do C dur spolu s náhlým rozmachem melodie i pravé ruky doprovodu přináší výrazné rozjasnění. Objevuje se rovněž oživení v podobě rychlých tempových změn a náhlých proměn stylizace doprovodné linky - od akordů v obou osnovách až k ozdobným čtyřiašedesátinám v pravé ruce, které připomínají část c v písni třetí a vzápětí se zlomí do nápodoby teskných hebrejských melodií (viz ukázka č. 2). ukázka č. 2 (takt č ) 157

158 Závěr písně je ve slavnostní Es dur. Melodická linka se nevyhýbá velkým skokům (včetně oktávy a nony), závěr je však umírněný. V kodě - než se ztiší do závěrečného piana pianissima - je o oktávu výše zopakován poslední terciový krok melodie. Interpretace písně Sedmá píseň je z těch, které se poměrně často objevují jako součást repertoáru při koncertech v chrámu i mimo něj. Textová předloha vypráví sice starozákonní a Boží přítomností prodchnutý, ale v podstatě velmi civilní příběh - toto spojení zaručuje písni určitou univerzálnost při zařazování do programů při nejrůznějších příležitostech. Každý z veršů první části - která sahá až po začátek první přímé řeči - má svou vlastní náladu, ale všechny spojuje stále přítomný nádech nostalgie. První verš má formu povzdechu stejným dílem bolestného i toužebného, který probíhá s neměnnou intenzitou (při pohledu do dynamického schématu si lze všimnout naprosté statičnosti prvního až dvanáctého taktu). Krátký druhý verš je svým počínajícím vzruchem přípravou na závěr části, ve které se objevuje spravedlivý hněv na drzost a neomalenost tazatelů. Celá část je zakončena náhlým krátkým zněžněním při zmínce o písni odkazující na vzdálený domov. Prostřední část je kromě výše zmíněných formálních prostředků projasnělá a zjemněná stále přetrvávající připomínkou písně Sionské. Tato připomínka je natolik silná, že z větší části zakryje i sílu přímého příkazu v první polovině části ( Zpívejte nám ) a vyčítavé rozhořčení ve druhé ( kterakž bychom mohli ). Poslední část je tvořena až obřadně slavnostním slibem, který obsahuje melodický vrchol celé písně tvořený citoslovcem ó. To je vzápětí ještě jednou opakováno jako ozvěna o celou oktávu níže a o čtyři dynamické stupně slaběji. Zakončení písně je pak velmi umírněné, ale stále v něm přetrvává dávaný slib. Píseň Při řekách babylonských obsahuje škálu nejrůznějších emocí, které jsou však stmeleny v pevný celek obsaženým příběhem i stále přítomným steskem po vzdáleném a nedosažitelném domově. 2.2 Popatřiž na mne a smiluj se nade mnou Srovnávací tabulka Bible Kralická Žalm 25, verše Popatřiž na mne, a smiluj se nade mnou; neboť jsem opuštěný a ztrápený. Soužení srdce mého rozmnožují se, Text použitý v písni Žalm 25, verše Popatřiž na mne a smiluj se nade mnou; neboť jsem opuštěný a ztrápený. Soužení srdce mého rozmnožují se, 158

159 z úzkostí mých vyveď mne. Viz trápení mé a bídu mou, a odpusť všecky hříchy mé. Ostříhej duše mé, a vytrhni mne, ať nejsem zahanben; neboť v tebe doufám. z úzkostí mých vyveď mne, z úzkostí mých vyveď mne. Smiluj se nade mnou! Viz trápení mé a bídu mou a odpusť všecky hříchy mé. Ostříhej duše mé a vytrhni mne, ať nejsem zahanben; neboť v Tebe doufám, neboť v Tebe doufám! Textová předloha pro osmou píseň je vybrána z úvodní, První knihy žalmů. Při zpracování této písně se skladatel odlišuje od předlohy asi nejvýrazněji za všech písní cyklu - sice nedělá žádné z obvyklých drobných (vesměs deklamačních) změn, zato doslovně opakuje kompletní dvě fráze a ve druhém verši dokonce přidává celou větu, kterou původní biblický text v tomto verši vůbec neobsahuje. Píseň má formu stroficko-variační (aa a ). První dvě části obsahují každá jeden verš a třetí necelé dva. Závěrečnou frázi třetího verše zpracovává koda. Píseň jako celek je pravděpodobně nejzasmušilejší z celého cyklu - postupuje od pokory a úzkosti přes nesmírnou bolest obsaženou ve slovech Smiluj se nade mnou! až k závěrečnému odevzdání, kde se poprvé objeví i záblesk naděje. První části dominuje melodická linka sestupující od základního tónu unisono ve všech hlasech a opakující vrchní hlas introdukce - tento motiv (viz ukázka č. 3) prolíná celou písní. ukázka č. 3 (takt č. 1-2) 159

160 Dynamické schéma notového zápisu písně V dalším dvoutaktí se stále sevřená melodie spojuje s doprovodem složeným z akordů v rytmu, který se objevuje v pietních skladbách. Mezihra mezi částmi opět vychází z úvodního motivu. V začátku druhé části zpracovávající druhý verš se s mírnými obměnami opakuje úvodní melodie i doprovod a část pokračuje sekvencovitým zpracováním dvakrát opakované následné fráze textu. Během sekvencí se plynule mění tóniny fis moll, D dur a as moll. V mezihře mezi touto a následující částí se kromě variovaného úvodního motivu ozve dvoutaktový, téměř a capellový motiv v rozsahu pouhé malé sekundy. Závěrečná část je obměnou částí předchozích, jen s tím rozdílem, že po krátké mezihře zachovávající dosavadní charakter písně (viz ukázka č. 4) následuje durová koda začínající sextovým skokem vzhůru a zakončená opakováním útěšného závěru textu. ukázka č. 4 (takt č ) 160