Spoznávame potenciál digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní

Transcription

1 Spoznávame potenciál digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní Ivan Kalaš

2 Spoznávame potenciál digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní Analytická štúdia

3 Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE Autor: Ivan Kalaš (Univerzita Komenského v Bratislave, Slovenská republika) Prispievatelia a spolupracovníci: Elena Bulin-Sokolova (Oddelenie informačných technológií a vzdelávacích prostredí, Odbor školstva a vzdelávania mesta Moskva, Ruská federácia) Maria Posičelskaja (Centrum technológií vzdelávania, Moskva, Ruská federácia) Natalia Tokareva (Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE) Maria Capenko (Odbor školstva a vzdelávania mesta Moskva, Ruská federácia) Irina Tujčieva (Materská škola č. 2558, Moskva, Ruská federácia) Vitalij Rubcov (Moskovská univerzita psychológie a vzdelávania, Ruská federácia) Alexej Semenov (Moskovský inštitút pre otvorené vzdelávanie, Ruská federácia) Aleksander Veraksa (Moskovská štátna univerzita, Ruská federácia) Názory prezentované v tejto publikácii sa nemusia zhodovať s oficiálnymi postojmi Sekretariátu UNESCO. Anglický originál vydal Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE v roku Kontakt: IITE, Kedrova 8, budova 3, Moskva , Ruská federácia. Tel.: , fax Liste.info.iite@unesco.org, iite.unesco.org. UNESCO, 2011 ISBN (anglický originál) Preklad do slovenského jazyka: PaedDr. Martina Kabátová, PhD., prof. RNDr. Ivan Kalaš, PhD., Bc. Zuzana Mandíková Jazyková korektúra: RNDr. Jana Belasová Slovenský preklad lektorovali: PaedDr. Katarína Guziová, PhD. PaedDr. Mária Králiková Slovenský preklad: Ústav informácií a prognóz školstva, 2011 Vydal a vytlačil: Ústav informácií a prognóz školstva, 2011 Staré Grunty 52, Bratislava. Tel ISBN

4 Poďakovanie Radi by sme vyjadrili svoju vďaku a uznanie tým, ktorí významne prispeli k vzniku tejto štúdie riaditeľom a pedagógom spolupracujúcim s materskými školami v zahraničí i na Slovensku za ich výnimočnú inovatívnu prácu s deťmi a pre deti. Ďakujem tiež odborným poradcom a konzultantom za ich expertízu a podporu, miestnym a regionálnym manažérom školskej politiky, ktorí umožnili a podporili náš výskum, expertom a administrátorom z Odboru školstva a vzdelávania mesta Moskva; vedúcim osobnostiam rôznych národných a regionánych projektov. Na záver ale v neposlednom rade ďakujeme Dendevovi Badarchovi, riaditeľovi a.i. Inštitútu UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE, ktorý tento projekt inicioval a podporoval. Ďakujeme aj ďalším kolegom z Inštitútu za bezchybnú a nepretržitú spoluprácu. Za mimoriadnu pomoc, podporu a nadšenie pre oblasť tohto výskumu ďakujeme aj kolegom z Katedry základov a vyučovania informatiky FMFI Univerzity Komenského v Bratislave, najmä Janke Pekárovej a Milanovi Moravčíkovi. Prediskutovali sme mnoho detailov tejto štúdie a strávili spolu veľa času v našej výskumnej materskej škole na Iljušinovej ulici v Bratislave, a tiež v ďalších úžasných materských školách na Slovensku pri hrách s deťmi a v spolupráci s ich fantastickými učiteľkami. Ďakujeme tiež Anite Krommerovej, ktorá sa k nášmu výskumnému kolektívu pridala v roku Nasleduje zoznam všetkých materských škôl, s ktorými sme spolupracovali v tejto štúdii. Zoradili sme ich abecedne podľa krajiny. Prvý stĺpec obsahuje kódy, ktorými tieto materské školy označujeme ďalej v texte. C1 Brazília Rio de Janeiro Escola Parque Marquês de São Vicente Street 355, Gávea Učiteľka: A. Sobreira Torres (adriana@escolaparque.g12.br) C2 Čile Cunco Chico San Francisco de Cunco Chico Kontakt: P. Hepp, TIDE S.A. (pedro.hepp@tide.cl) C3 Česká republika Praha Mateřská škola Čtyřlístek Římská 27, Praha 2, Riaditeľka: D. Moravcová (rimska@ctyrlistek.biz) C4 Cyprus Maroni 13 Grigori Afxentiou, 7737, Maroni Riaditeľka: Mariangela Siakalli Kontakt: C. Papademetri, Dept. of Education Sciences, European University Cyprus (C.Papademetri@euc.ac.cy) C5 Maďarsko Budapešť Nyitnikék Óvoda, 1119 Budapest, Kanizsai u Riaditeľka: Pócsné Hermanics Mária Kontakt: M. Turcsányi-Szabó, ELTE, Budapest (tszmarta@inf.elte.hu) a O. Pasaréti, ELTE, Budapest (pasareti@gmail.com) C6 Maďarsko Budapešť Pitypang Óvoda 1181 Budapest, Kondor Béla sétány 12 Riaditeľka: Knizner Anikó Kontakt: M. Turcsányi-Szabó, ELTE, Budapest (tszmarta@inf.elte.hu) a O. Pasaréti, ELTE, Budapest (pasareti@gmail.com) 3

5 Poďakovanie C6 Maďarsko Budapešť Pitypang Óvoda 1181 Budapest, Kondor Béla sétány 12 Riaditeľka: Knizner Anikó Kontakt: M. Turcsányi-Szabó, ELTE, Budapest a O. Pasaréti, ELTE, Budapest C7 Nórsko Oslo Linjen Barnehage, Haugenstuveien 52, 1084 Oslo Kontakt: N. Bolgan, Oslo University College C8 Portugalsko Campo Maior Centro Educativo Alice Nabeiro Kontakt: S. Correia, Cnoti, Coimbra C9 Portugalsko Lisabon Externato As Descobertas R. Capitão Mor Pedro Teixeira, 11, Lisboa Riaditeľ: J. Rangel de Lima dir.descobertas@mail.telepac.pt ) C10 Ruská federácia C11 Ruská federácia C12 Ruská federácia C13 Ruská federácia C14 Ruská federácia Moskva Materská škola č Moscow, Vernadsky Avenue, 48 Riaditeľka: Irina Lebedeva, Tel.: +7(495) Moskva Materská škola č Moscow, Dubininskaya St., 42 Riaditeľka: Lyudmila Pavljuchenko (co627@mail.ru) Tel.: +7(495) , Moskva Materská škola č Ostrovityanova St., 53, building 5 Riaditeľka: Natalia Gagarina Tel.: +7(495) , ds2483.msk.ru Moskva Materská škola č Moscow, Leninskiy avenue, 76А Riaditeľka: Irina Tujchieva Tel.: +7(499) Moskva Materská škola č Moscow, Pervomayskay St., 111 Riaditeľ: Aleksandr Ryvkin (aaryvkin@mail.ru) Tel.: +7(495) , C15 Slovensko Prievidza Materská škola Ul. V. Clementisa, 251/12, Prievidza Riaditeľka: E. Mujkošová (msclementisa@prievidza.sk) C16 Slovensko Bratislava Materská škola Iljušinova 1, Bratislava Riaditeľka: M. Králiková (riaditelka@primaskolka.sk) C17 Slovensko Bratislava Materská škola Švantnerova 1, Bratislava Riaditeľka: G. Strýčková (mssvantnerova.eu@mssvantnerova.eu) Všetky použité ilustračné materiály a fotografie sme uverejnili so súhlasom príslušných materských škôl a so súhlasom rodičov zobrazených detí. 4

6 Obsah Predslov 8 Zhrnutie 10 Čo hovorí odborná literatúra o používaní DT v predprimárnom vzdelávaní 11 Momentky z praxe 12 Rôzne aspekty integrácie DT 12 Ako rozvíjať digitálnu spôsobilosť v svojej materskej škole 13 1 Úvod 15 Predprimárne vzdelávanie 15 IKT a DT znamenajú niečo iné? 16 Stratégia a nástroje tejto štúdie 17 Obavy o bezpečnosť detí 18 Štruktúra štúdie 18 2 DT a predprimárne vzdelávanie DT v predprimárnom vzdelávaní. Krátka história, mimoriadny význam Čo hovorí odborná literatúra o používaní DT v predprimárnom vzdelávaní DT na podporu vývinu a učenia sa detí v materskej škole 31 DT a vývin gramotnosti 33 DT, matematické myslenie a riešenie problémov 36 DT a vývin zručností na riadenie a plánovanie 38 Programovanie udalostí a správania 38 Podpora detí z rôznych jazykových a kultúrnych prostredí 40 3 Momentky z praxe 42 4 Rôzne aspekty integrácie DT Začiatky integrácie DT Kategórie DT 62 Počítače, projektory, dotykové obrazovky, interaktívne tabule Edukačný softvér 64 Digitálne a programovateľné hračky plánovanie a riadenie 67 Web a 70 DT ako nástroj na Používanie digitálnych technológií s deťmi a deťmi 74 Kto riadi aktivitu 75 Aké druhy aktivít 75 Priestor pre DT: počítačový kútik alebo počítačová trieda 77 Práca v skupinách: komunikácia a spolupráca 79 Vedenie triedy a scenáre aktivít 80 Práca s DT v triede a vonku 85 DT a rodové otázky DT a rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov 91 Pedagóg ako autor vlastných učebných prostriedkov 95 5

7 Obsah 4.5 Rodičia ako partneri v procese integrácie DT Otázky bezpečia a zdravia v digitálnom svete 101 Obavy o správny fyzický rozvoj 103 Obavy o správny kognitívny, sociálny a emocionálny rozvoj 104 Obavy z nevhodného obsahu 105 Obavy z obmedzenia iných dôležitých hrových a učebných aktivít DT a deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami Úloha DT v predprimárnom vzdelávacom programe digitálne kurikulum Ako ďalej Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy Rozvíjajme svoj potenciál Analyzujme svoju situáciu Stanovme si všeobecné a špecifické ciele Vybudujme digitálny priestor Dbajme o profesijný rozvoj svojho pedagogického zboru Integrujme, pozorujme a uvažujme Rozvíjajme partnerstvá a siete Premýšľajme o ďalšom rozvoji Záver 129 Slovník vybraných pojmov 131 Literatúra 136 Príloha 1. Sociálne interakcie a vzdelávanie s podporou DT 140 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl 142 Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej gramotnosti žiakov 159 Príloha 4. Použitá metodika 164 6

8 Predslov Médiá, a predovšetkým elektronické médiá, sú už permanentne prítomé v životoch detí na celom svete. Výskum poznávacieho procesu v Severnej Amerike a Európe ukázal, že až 80 % vedomostí, ktoré majú deti vo veku 11 rokov, získali z iných než tlačových médií a mimo školy. Z tohto zistenia vyplývajú aspoň tri závery. 1. Národné vzdelávacie systémy musia reagovať na nespochybniteľný fakt, že vzájomné prepojenie elektronických médií a vzdelávania sa stalo neodmysliteľnou a trvalou skutočnosťou. 2. Aj keď sile týchto médií rozvíjať potenciál ľudstva ešte stále celkom nerozumieme, musíme ju skúmať a využívať. 3. Myseľ dieťaťa je tou najúrodnejšou pôdou, kde môžu elektronické médiá pomáhať i škodiť. UNESCO stojí už mnoho rokov na čele medzinárodných a bilaterálnych agentúr, ktoré sa zameriavajú na rozvoj vzdelávania a starostlivosti o deti v rannom veku (ECCE Early childhood care and education). Podľa našej organizácie je morálnou povinnosťou vlád, ktoré sú signatármi programov UNESCO Vzdelávanie pre všetkých a Ochrana práv dieťať, reagovať na tieto zmeny. Irina Bokova, generálna riaditeľka UNESCO, vo svojom príhovore na webovej stránke Svetovej konferencie ECCE 2010 zdôraznila, že programy predprimárneho vzdelávania sú významným prostriedkom na zabezpečenie práv detí. Silné základy pre deti sú zároveň aj silnými základmi pre budovanie spravodlivejších spoločností. Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE vznikol v Moskve v roku 1997 ako centrum excelencie a zdroj expertízy v danej oblasti, a tiež ako priestor technickej podpory v oblasti informačných a komunikačných technológií (IKT) vo vzdelávaní. V súlade so Strednodobou stratégiou UNESCO na roky sa inštitút svojimi aktivitami zameriava na ďalší rozvoj spôsobilosti členských štátov zužitkovať potenciál IKT vo vzdelávaní prostredníctvom dokumentovania rôznych prístupov, profesijného rozvoja učiteľov a edukátorov, a tiež podporou prístupu k príležitostiam pre všetky ohrozené skupiny. Publikácia, ktorú čitateľ drží v ruke, je správou o skúsenostiach z rôznych častí sveta a ilustruje, ako sa môžu digitálne technológie integrovať do predprimárneho vzdelávania. Už od jej prvých strán sa čitateľ pripojí k zaujímavej výprave labyrintom inovatívnych praktík, vzdelávacích politík, a tiež neustále sa meniacich kultúr digitálnych médií. Tvorí ho spolupráca edukátorov, výskumníkov a politikov. Výsledok je v mnohých ohľadoch exemplárny a prielomový. Rád by som využil príležitosť a vyjadril svoje uznanie a vďaku tým, ktorí prispeli k vzniku tejto knihy. Na prvom mieste je to Ivan Kalaš, autor knihy, ktorý vykonal komplexnú analýzu skúmanej problematiky a riadil zrod celej publikácie. Moja vďaka patrí aj moskovským expertom Irine Tujčieve a Alexandrovi Veraksovi, ďalej Alexejovi Semenovi a Vitalijovi Rubcovovi, rektorom dvoch vedúcich moskovských univerzít, ktorí sa zapojili do prezentácie prípadových štúdií, Ališerovi Umarovovi a Natálii Tokarevovej, zamestnancom UNESCO, ktorí koordinovali projekt štúdie a prirodzene aj Qian Tangovi, námestníkovi generálnej riaditeľky UNESCO pre vzdelávanie, ktorý podporil aktivity súvisiace s naším projektom. S radosťou spomínam aj Odbor školstva a vzdelávania mesta Moska Ruskej federácie. Jej zamest- 7

9 Predslov nanci, predovšetkým Maria Capenko, zabezpečili produktívnu spoluprácu našich expertov s moskovskými materskými školami. Na záver by som rád vyjadril nádej, že informácie prezentované v tejto knihe prispejú nielen k zvýšeniu povedomia o problematike integrácie digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní, ale podporia aj vytváranie podmienok potrebných pre prosperitu a ďalší rozvoj digitálnych národov, o ktorý sa usilujú. Dendev Badarch, riaditeľ a.i. UNESCO IITE 8

10 Zhrnutie Vypracovaním tejto štúdie nás poveril Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní (IITE). Jej cieľom je lepšie porozumieť fenoménu digitálnych technológií (niekedy skrátene len DT) a ich potenciálu v predprimárnom vzdelávaní, a tak podporiť komplexný rozvoj detí skôr, než idú do školy 1. S ohľadom na požiadavky a výzvy 21. storočia sa snažíme identifikovať rôzne aspekty, ktoré súvisia s týmto fenoménom, rozpoznať jeho silné a rizikové stránky a kvalifikovane odhadnúť trendy jeho budúceho vývoja. Chceme sa pokúsiť sformulovať princípy a odporúčania, ktoré by mohli pomôcť pedagógom, rodičom a manažérom školskej politiky plánovať ďalší rozvoj v tejto oblasti a špecifikovať nové ciele pre intenzívnejší pedagogický výskum súvisiaci s touto problematikou. Zameriavame sa výlučne na formálne predprimárne vzdelávanie čiže vzdelávanie v materských školách, a nie používanie digitálnych technológií v rodinách. Zaujímajú nás však aj rôzne formy vzťahov medzi materskými školami a rodičmi detí, presnejšie tých vzťahov, ktoré sa týkajú používania DT v procese učenia sa detí. Z tohto pohľadu teda úloha DT v rodinách nášmu záujmu celkom neuniká. Využívame pritom tri zdroje informácií: (a) komunikáciu so sedemnástimi spolupracujúcimi materskými školami z deviatich krajín sveta; (b) štúdium vedeckej a odbornej literatúry, ktorá skúma, ako možno podporiť učenie sa detí v predprimárnom vzdelávaní pomocou DT a ako možno tieto technológie integrovať do rozmanitých každodenných aktivít v materskej škole, a tiež (c) naše vlastné skúsenosti z vývoja inovácií a realizácie výskumných projektov v materských školách v kontexte DT. Uvedomujeme si mimoriadnu náročnosť a mnohorozmernosť tejto úlohy napríklad aj vďaka prítomnosti tzv. digitálnej priepasti 2. Digitálne technológie nie sú rovnako prístupné všetkým deťom vo všetkých končinách sveta, a to ani v inštitucionálnych materských školách, ani mimo nich v rodinách. Sme však presvedčení, že je našou povinnosťou skúmať tento fenomén, aby sme lepšie rozumeli tomu, ako ho dnes plánovať a integrovať, a potom už zajtra lepšie zužitkovať jeho nevšedný potenciál. Naše presvedčenie potvrdzuje názor z materskej školy v jednom z najchudobnejších regiónov južného Čile. Všetky deti, ktoré navštevujú túto škôlku, patria k etniku indiánov Mapuče. Ich rodičia sú zväčša negramotní a nemajú žiaden prístup k digitálnym technológiám a predsa sú vďační za to, čo ich deti v škôlke robia a dôverujú učiteľke, ktorá hovorí: Veríme sile digitálnych technológií a tomu, ako motivujú a posmeľujú deti, ako rozširujú ich vnímanie sveta, ich jazyk a myslenie, ako rozvíjajú ich identitu domorodcov. Digitálne technológie považujeme za významnú súčasť dnešného učenia sa, najmä v chudobných oblastiach. C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile 1 V rôznych krajinách sa pojem predprimárne vzdelávanie či predškolské vzdelávanie chápe rôzne z hľadiska veku detí. V našej štúdii sa zameriavame výlučne na vekové skupiny detí od 3 do 6 až 7 rokov. V zmysle medzinárodného štandardu pri klasifikácii vzdelávacích stupňov (ISCED) sa teda orientujeme na stupeň ISCED 0. 2 Pozri Slovník vybraných pojmov. 9

11 Zhrnutie Čo hovorí odborná literatúra o používaní DT v predprimárnom vzdelávaní V kapitole 2 stručne prezentujeme mladú, ale dynamickú históriu myšlienky využitia nových technológií vo vzdelávaní špeciálne v predprimárnej výchove a vzdelávaní na efektívnu, autentickú a atraktívnu podporu vzdelávacích cieľov, a to vždy, keď je to primerané. Mnohí odborníci v oblasti vzdelávania sa domnievajú, že digitálne technológie môžu prispieť pri rozvoji kompetencií detí už v tomto veku. Viacero výskumov v oblasti šírenia DT potvrdilo, že nové technológie majú na život detí nezanedbateľný vplyv. Iné štúdie zasa upozorňujú na rôzne riziká, ktorých si musíme byť v tejto oblasti vedomí. Viaceré z týchto obáv však pramenia z prevažne nesprávneho presvedčenia, že DT v predprimárnom vzdelávaní robia z detí pasívnych prijímateľov alebo osamelých hráčov počítačových hier, vylúčených zo sociálnych interakcií pri učení sa a pri hre. Ale momentky z materských škôl, ktoré prezentujeme v kapitole 3 a mnohé prípadové štúdie citované v literatúre ukazujú, že v reálnych zariadeniach učiteľky integrujú počítače a ďalšie DT do bežných učebných situácií popri mnohých ďalších aktivitách. Žiaľ, iné aspekty bezpečnosti, ako napr. ohrozenie zraku detí ožiarením z dataprojektora pri interaktívnej tabuli s predným osvetlením, sa v bezpečnostných normách a predpisoch celkom zanedbávajú či prehliadajú. Základné kritérium v odbornej literatúre o integrácii DT do predprimárneho vzdelávania predstavuje pojem vývinová primeranosť, ktorá poskytuje odborníkom určitú normu, pomocou ktorej by mali vedieť posúdiť vhodnosť a aplikovateľnosť digitálneho produktu, formy či postupu. V správe uvádzame príklad takejto normy, ktorá pozostáva z deviatich zásad na posúdenie vhodnosti digitálnej aplikácie či nástroja na použitie v predprimárnom vzdelávaní. Tak či onak, podľa súčasnej odbornej literatúry je veľmi pravdepodobné, že DT budú naďalej zaujímať významné postavenie v detských učebných prostrediach a pomôckach nielen počas celej ich školskej mladosti, ale aj v ich dospelosti. Toto je môj darček pre vás (Diana, 5 rokov) 10

12 Zhrnutie Momentky z praxe Kapitola 3 predstavuje pestrú mozaiku príbehov zostavenú zo správ našich spolupracujúcich materských škôl. Tieto epizódy dávajú výbornú predstavu o rôznych aspektoch a inovatívnych prístupoch k tvorivej integrácii DT do predprimárneho vzdelávania. Momentky, ktoré sme zhromaždili, predstavujú úžasnú zbierku pedagogických intervencií. Naznačujú budúce trendy a pomáhajú nám rozpoznať potenciál DT vo vzdelávaní detí tohto veku, takže priamo prispievajú k naplneniu hlavného cieľa našej štúdie. Rôzne aspekty integrácie DT Jednotlivé momentky sme úmyselne zoradili tak, aby ilustrovali rôzne prístupy, stratégie a zámery. Ich cieľom je poukázať na bohaté príležitosti a komplexnosť oblasti, ktorú skúmame. V kapitole 4 pristúpujeme k hĺbkovej analýze správ zo spolupracujúcich materských škôl, ktoré konfrontujeme z výsledkami výskumov prezentovaných v odbornej literatúre a s našimi vlastnými skúsenosťami. Naším cieľom je identifikovať a preskúmať rôzne aspekty procesu integrácie DT do predprimárneho vzdelávania, konkrétne: Kto iniciuje tento proces a prečo? Ktoré kategórie digitálnych technológií sa v materskej škole používajú a ktoré nie (z tých, ktoré sa uvádzajú v odbornej literatúre, prípadne používajú v praxi iných inovatívnych centier)? Ako sa tieto technológie používajú, ako učiteľky organizujú aktivity s DT či už vnútri alebo vonku; ako prijímajú digitálne technológie deti; ktoré aktivity sú úspešné; ktoré organizačné formy sú primerané a osvedčené? Aká je skutočná úroveň digitálnej gramotnosti pedagógov v materských školách a ako prebieha ich profesijný vývin v oblasti integrácie DT do vzdelávania detí? Akú úlohu zohrávajú v tomto procese rodičia, prečo a ako by sme mali vytvárať a podporovať partnerstvo medzi materskou školou a rodičmi? Aké obavy o zdravie a bezpečnosť detí v digitálnom svete sa spomínajú najčastejšie; ktorých sme si vedomí a ktorých nie? Ako možno využívať DT na podporu rozvoja všetkých vývinových oblastí detí? Aké sú iné úlohy DT v materských školách? Ako možno používať DT na podporu detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami? Aké digitálne kurikulum vzniká? Aké vzdelávacie a vývinové ciele sledujú pedagógovia MŠ a aké nástroje uplatňujú pri ich dosahovaní? Akú úlohu pritom majú DT? Čo sú najčastejšie prekážky tohto procesu a ako ich môžeme prekonávať? Kde sa v tomto procese práve nachádzame, kam smerujeme a aké máme plány na ďalší rozvoj? V štúdii skúmame, ako sa v materských školách používajú rôzne kategórie DT a prichádzame k dvom dôležitým záverom: (a) efektívny (a zrejme i jediný) spôsob, ako minimalizovať prípadné riziká súvisiace s oblasťou nášho záujmu v predpri- 11

13 Zhrnutie márnom vzdelávaní, je integrácia viacerých digitálnych technológií do bežných výchovno-vzdelávacích aktivít, (b) z pestrej palety rôznych kategórií DT sa v materských školách v praxi využívajú iba niektoré ďalšie zaujímavé kategórie či typy nástrojov sú zatiaľ prakticky neznáme a nevyužívané. K najpoužívanejším patrí počítač a edukačné programy, často sprostredkované cez interaktívnu tabuľu. Známe je, že vhodne navrhnuté aplikácie tohto typu prispievajú k rozvoju tvorivosti tým, že podporujú širokú škálu rôznych vstupov a rôznych reakcií detí. Programovateľné digitálne hračky tiež poskytujú veľa možností. To platí aj o ďalších kategóriách DT: takéto nástroje môžu mať mimoriadne motivujúcu úlohu v poznávacom procese detí. Môžu sa stať nástrojmi či pomôckami, ktoré (a) ich zaujmú a budú sa chcieť o ne podeliť, (b) okrem poznávania podporia aj riešenie problémov spôsobmi, ktoré doposiaľ neboli možné. Stačí, ak sa zamyslíme nad možnosťami, ako podporiť učenie sa vnútri i vonku s obyčajným digitálnym fotoaparátom. Deti používajú rôzne nástroje na digitálne nahrávanie s prirodzenou ľahkosťou a radosťou Ako rozvíjať digitálnu spôsobilosť v svojej materskej škole Na základe zistení v kapitole 4 potom v kapitole 5 sformulujeme sériu odporúčaní pre riaditeľov materských škôl, prípadne manažérov školskej politiky, ktorí práve uvažujú o možnosti iniciovať proces integrácie DT do bežného učenia sa a hry detí v materskej škole. Dúfame, že oslovíme aj riaditeľov, ktorí už iniciovali takýto proces a chceli by ho zintenzívniť, chceli by postúpiť ďalej, zvýšiť jeho efektívnosť, intenzitu a produktívnosť, obohatiť ho o nové myšlienky, nových partnerov, nové nástroje a ciele. Tieto odporúčania sme zhrnuli do ôsmich krokov: rozvíjajme svoj potenciál; analyzujme svoju situáciu; stanovme si všeobecné a špecifické ciele; vybudujme si digitálne prostredie (počítačový kútik); dbajme o profesijný rozvoj svojho zboru; integrujme, pozorujme a uvažujme; rozvíjajme partnerstvá a siete a premýšľajme o ďalšom rozvoji. Poradie týchto krokov nie je ani záväzné, ani nemenné. Okrem toho, séria týchto krokov nie je lineárna: niektoré sa môžu odohrávať súčasne, iné sa zasa môžu opakovať v kratších alebo dlhších cykloch. 12

14 Zhrnutie Interaktívne tabule môžeme použiť na rôzne účely, medzi nimi napr. aj na rozvoj grafomotorických zručností detí. Na tomto príklade učiteľka pripravila básničku aj obrázok panáčika uprostred. Deti potom podľa návodu vo veršoch prikreslili ďalšie postavy 13

15 1 Úvod Túto štúdiu inicioval Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní (IITE). Jej cieľom je lepšie porozumieť fenoménu digitálnych technológií (ďalej niekedy len DT) a ich potenciálu pre komplexnejší rozvoj detí pred tým, než idú do školy. S ohľadom na očakávania, požiadavky a výzvy 21. storočia sa pokúšame identifikovať rôzne aspekty, ktoré súvisia s týmto fenoménom, rozpoznať jeho silné a rizikové stránky a kvalifikovane odhadnúť trendy budúceho vývoja. Na základe týchto aspektov sa chceme pokúsiť sformulovať aspoň predbežné princípy a odporúčania. Tie by mohli pomôcť pedagógom, rodičom a manažérom školskej politiky plánovať ďalší rozvoj v tejto oblasti a špecifikovať nové ciele pre intenzívnejší a taký potrebný edukačný výskum súvisiaci s touto problematikou. Uvedomujeme si mimoriadnu náročnosť a mnohorakosť tejto úlohy, ktorá je ešte zložitejšia vďaka rýchlemu vývoju v našej oblasti a vďaka existencii digitálnej priepasti. Digitálne technológie nie sú rovnako prístupné všetkým deťom vo všetkých končinách sveta, a to ani v inštitucionálnych materských školách, ani mimo nich v rodinách. Napriek tomu sme presvedčení, že je našou povinnosťou skúmať tento fenomén, aby sme lepšie rozumeli tomu, ako ho dnes plánovať a integrovať, a potom už zajtra vedieť lepšie zužitkovať jeho nevšedný potenciál. Okrem tejto skutočnosti zvyšuje náročnosť našej úlohy ešte čosi: uvedomujeme si a rešpektujeme významné rozdiely v štruktúre inštitucionálneho vzdelávania v jednotlivých krajinách sveta. Z toho dôvodu sme sa snažili do štúdie zahrnúť rôznorodé hlasy. Aby čitateľ lepšie porozumel cieľom našej štúdie, pokúsme sa najprv charakterizovať niektoré základné pojmy, s ktorými budeme ďalej pracovať. Predprimárne vzdelávanie V rôznych krajinách môžu mať pojmy predprimárne vzdelávanie 3 alebo predškolské vzdelávanie rozdielne interpretácie z hľadiska veku detí. V našej štúdii sa zameriavame na vekovú skupinu detí od troch do šiestich až siedmich rokov, teda na deti pred tým, než idú na základnú školu 4. V tejto štúdii budeme používať pojmy predprimárne alebo predškolské vzdelávanie v takomto význame. Zameriavame sa výlučne na formálne predprimárne vzdelávanie čiže vzdelávanie v materských školách, a nie používanie digitálnych technológií v rodinách. Zaujímajú nás však aj rôzne formy vzťahov medzi materskou školou a rodičmi detí, presnejšie tých vzťahov, ktoré sa týkajú používania DT v procese učenia sa detí. Z tohto pohľadu teda úloha DT v rodinách nášmu záujmu celkom neuniká. 3 Anglicky early chidlhood education, ECE. 4 Na základe medzinárodnej klasifikácie UNESCO nazývanej ISCED (International Standard Classification of Education) sa táto veková skupina označuje ako predprimárna etapa života alebo ISCED 0, teda iniciálny stupeň organizovaného vyučovania orientovaného predovšetkým tak, aby pripravil malé deti na prostredie školského typu, čiže aby poskytol prechod medzi domácou a školskou atmosférou. Po ukončení vzdelávacích programov úrovne ISCED 0 deti pokračujú v primárnom vzdelávaní na stupni ISCED 1, podrobnejšie pozri napr. /isced_1997.htm. 14

16 IKT a DT znamenajú niečo iné? 1 Úvod Aj keď sa pojem informačné a komunikačné technológie, či skrátene IKT dnes už používa celkom bežne, nechápe sa vo všetkých kontextoch rovnako. My sa zamerajme na jeho vnímanie v kontexte vzdelávania, kde zvyčajne označuje používanie počítačov a podobných nástrojov, techník a zariadení na podporu učenia, učenia sa a ďalších kognitívnych aktivít. V časti 4.2 prezentujeme detailnejšiu klasifikáciu týchto nástrojov, techník a zariadení. V tejto chvíli ich môžeme zjednodušene vnímať ako počítače a edukačné softvérové aplikácie (programy), videoprojektory, elektronické interaktívne tabule, digitálne fotoaparáty, digitálne prostriedky na komunikáciu, programovateľné hračky a podobné zariadenia. Všimnime si však, že IKT aj v kontexte vzdelávania môžeme vnímať z dvoch strán, akoby leteli na dvoch krídlach: jedným sú technológie ako informačné médium a druhým technológie ako konštrukčné médium. Ako upozorňuje S. Papert 5 (1999), aj vzdelávanie má dve krídla informačné (získavanie informácií a zručností) a konštrukčné (objavovanie a konštruovanie vedomostí). Aj keď sú obe krídla rovnako dôležité, konštrukčná strana sa občas nedoceňuje. Preto stále viac a viac autorov v oblasti vzdelávania používa pojem digitálne technológie namiesto IKT, aby zdôraznili potrebu rovnováhy medzi informačnou a konštrukčnou stránkou ich integrácie do vzdelávania. V tejto štúdii budeme spomínané technológie (informačné a komunikačné či digitálne) chápať v širokom a vyváženom zmysle, ktorý zahŕňa aj ich informačnú, aj konštrukčnú stránku. Zo spomínaných dôvodov zvyčajne uprednostníme označenie digitálne technológie či DT. Analogicky, aj pojem IKT kompetencie budeme chápať takto široko a vyvážene, a to ako kompetencie potrebné pre primerané, produktívne a bezpečné používanie digitálnych technológií na podporu učenia sa a objavovania. Aj v tomto prípade však budeme z rovnakých dôvodov radšej používať pojem digitálna gramotnosť (jeho presnejšiu definíciu môže čitateľ nájsť v Slovníku vybraných pojmov). Stratégia a nástroje tejto štúdie Obr. 1.1 Moji kamaráti (Martin, 5 rokov) Realizáciu štúdie sme zahájili v máji Aby sme splnili jej ciele, rozhodli sme sa rozšíriť skupinu materských škôl, s ktorými sme dovtedy pravidelne spolupracovali. 5 Autor teórie učenia sa, ktorú nazývame konštrukcionizmus (pozri v Slovníku vybraných pojmov). 15

17 1 Úvod V krátkom čase sa nám podarilo zostaviť sieť 17 ambicióznych a pozitívne pristupujúcich materských škôl v deviatich krajinách sveta, s rôznym kultúrnym, edukačným a ekonomickým zázemím. Aj keď sa v mnohom líšia, predsa ich spája jeden dôležitý faktor všetky patria k inovatívnej špičke medzi materskými školami ich regiónu alebo štátu v kontexte integrácie DT do hry a poznávacieho procesu ich detí. Tento tzv. zámerný výber (podľa Cohen et al., 2007) vznikol na základe odporúčaní vedúcich osobností a výskumných autorít v jednotlivých krajinách 6. Ak porovnáme geografický rozptyl týchto škôlok s nápadnou podobnosťou ich prístupov v skúmanej problematike, môžeme tento výber považovať za prijateľnú reprezentáciu súčasných inovačných trendov v oblasti nášho výskumu. Počas realizácie štúdie sme komunikovali buď s riaditeľmi týchto škôlok alebo s ich aktívnymi učiteľmi. Naším cieľom bolo získať detailné správy o ich práci s DT, analyzovať tieto správy pomocou metodológie kvalitatívneho výskumu 7, doplniť takto získané výsledky poznatkami z literatúry a výsledkami z našich vlastných výskumných projektov 8. Ako poznamenávame v časti 2.1, problematika integrácie DT do predprimárneho vzdelávania je pomerne nová. Napriek tomu sa v nej už etablovalo niekoľko významných autorov so svojimi úspešnými prácami. Máme na mysli najmä (Hayes, M. a Whitebread, D., 2006), (Price, H., 2009), (Reed, M. a Canning, N., 2010), (Siraj-Blatchford, J. a Whitebread, D., 2003), (Siraj-Blatchford, I. a Siraj-Blatchford, J., 2006), (New Zealand Council for Educational Research, 2004), (Byron, T., 2008) a ďalšie. Nepochybne dnes najlepšie reprezentujú aktuálny stav poznania v oblasti využívania DT v predprimárnom vzdelávaní a v našej štúdii sa na tieto autority a ich práce často odvolávame. Čo sme sa zo spolupráce s našimi materskými školami naučili? Vďaka pološtruktúrovanému dotazníku 9 (akejsi šablóne či návodu na vypracovanie ich správ), ktorý sme pripravili a rozposlali, sa nám podarilo získať pomerne detailné dokumenty o ich skutočnej situácii, vybavení, pedagogickom zbore a úrovni ich digitálnej gramotnosti, prioritách vo vzdelávacích cieľoch, aktivitách a praktikách, názoroch, problémoch a plánoch na ďalší rozvoj... Takto sme tiež zostavili súbor konkrétnych epizód momentiek z ich praxe. V štúdii prezentujeme výsledky našej analýzy spomínaných správ, alebo z nich priamo citujeme. V takom prípade citovaný text vždy uvádzame kurzívou a tmavomodrou farbou. Ilustruje to nasledujúci úryvok, ktorý považujeme za charakteristický pre našu štúdiu. Pochádza z materskej školy v chudobnej oblasti južného Čile. Všetky deti v škôlke sú príslušníkmi indiánskeho etnika Mapuče, väčšina ich rodičov je negramotná a nemá žiaden prístup k DT. Napriek tomu podporujú to, že ich deti v škôlke pracujú s robotickými hračkami a dôverujú učiteľke, keď hovorí: Veríme sile digitálnych technológií a tomu, ako motivujú a posmeľujú deti, ako rozširujú ich vnímanie sveta, ich jazyk a myslenie, ako rozvíjajú ich identitu domorodcov. Digitálne technológie považujeme za významnú súčasť dnešného učenia sa, najmä v chudobných oblastiach. C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile 6 V časti Poďakovanie tejto štúdie sme uviedli úplný zoznam siete našich spolupracujúcich materských škôl, spolu s ich presnou identifikáciou a kontaktnými informáciami. V texte ich označujeme ako C1 až C17. 7 V Prílohe 4 nájde čitateľ ďalšie podrobnosti o postupe, ktorý sme použili pri realizácii tejto štúdie. 8 O výsledkoch nášho výskumu sme referovali napr. v (Moravčík, Pekárová, Kalaš, 2009) alebo (Pekárová, Moravčík, 2009). 9 Pozri Prílohu 4. 16

18 Obavy o bezpečnosť detí 1 Úvod V celej štúdii máme na pamäti túto otázku: Aký je potenciálny prospech a prípadné riziká integrácie DT do predškolského vzdelávania? Kým všetci priaznivci tejto myšlienky zdôrazňujú početné a prospešné formy integrácie DT do učenia sa a hry, mnoho iných autorov v tomto kontexte vyjadruje rôzne obavy o bezpečnosť detí. Ako však poznamenávajú autori novozélandskej štúdie (New Zealand Council for Educational Research, 2004), a tiež Stephen a Plowman (2003), len málo prác skúma, aká je miera skutočného rizika, ktoré predstavujú DT pre deti. Prirodzene, väčšina autorov súhlasí s tým, že pedagógovia predprimárneho vzdelávania musia vedieť o spomínaných obavách a musia chrániť zdravie detí najmä pri používaní osobných počítačov. Štruktúra štúdie V kapitole 2 stručne predstavíme krátku, ale dynamickú históriu myšlienky využívania nových technológií vo vzdelávaní, špeciálne v predprimárnom vzdelávaní, na efektívnu, autentickú a atraktívnu podporu učebných cieľov vždy, keď je to primerané. Predstavíme tiež krátky prehľad toho, čo možno nájsť o skúmanej problematike vo vedeckej a odbornej literatúre. Kapitolu 3 tvorí pestrá mozaika poskladaná z krátkych príbehov o našich spolupracujúcich škôlkach. Momentky z praxe, ako sme ich nazvali, poskytujú úžasný pohľad na rôzne aspekty a prístupy k integrácii DT do inovatívneho vzdelávania v materských školách a reprezentujú nevšedné pedagogické intervencie. Indikujú súčasné trendy a pomáhajú nám rozpoznať potenciál DT pre tento stupeň vzdelávania. Práve takto nám momentky z praxe pomáhajú splniť hlavný cieľ našej štúdie. Kapitola 4 obsahuje hĺbkovú analýzu správ zo škôlok. Zistenia zároveň konfrontujeme s poznatkami z odbornej literatúry a s našimi vlastnými skúsenosťami z predchádzajúcich výskumných projektov v materských školách. Naším cieľom tu je identifikovať a preskúmať rôzne aspekty procesu integrácie DT do predškolského vzdelávania. Skúmame napr., aké kategórie DT sa používajú v našich spolupracujúcich škôlkach, ako sa používajú, akú úlohu v tomto procese zohrávajú rodičia, aké riziká tu prichádzajú do úvahy a aké bezpečnostné pravidlá je vhodné prijať či zdôrazniť. Venujeme sa aj výhodám, ktoré prináša využívanie DT pri práci s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. V kapitole 5 napokon formulujeme zoznam odporúčaní pre materskú školu, určitý scenár, ktorý môže pomôcť, ak sa jej riaditeľ, riaditeľka či pedagógovia rozhodli začať s integráciou DT, prípadne chcú už prebiehajúci proces zintenzívniť či inak nasmerovať. Predložené odporúčania sme zostavili na základe momentiek z praxe, celých správ, odbornej literatúry a našich vlastných skúseností zo starších projektov. 17

19 1 Úvod Obr. 1.2 Naša nová tabuľa sa nám veľmi páči... Táto publikácia obsahuje aj Slovník vybraných pojmov a niekoľko príloh. Prvá z nich obsahuje charakteristiku sociálnych interakcií v kontexte vzdelávania podporeného digitálnymi technológiami. V Prílohe 2 prezentujeme schému úvodného vzdelávania pedagógov materských škôl zameraného na rozvoj ich digitálnej gramotnosti. Príloha 3 zasa skúma ďalšie dôležité aspekty: ak sa snažíme obohatiť predprimárne vzdelávanie o DT, ako by na to malo reagovať primárne vzdelávanie? Je pripravené profitovať z týchto zmien? V Prílohe 4 napokon stručne prezentujeme metodiku, ktorú sme použili pri vypracovaní tejto štúdie. Počas práce na štúdii sme sa utvrdili v presvedčení, že našťastie už nie je potrebné odpovedať na otázku či má používanie digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní opodstatnenie. Nové DT úplne prenikli do našej reality, včítane rodiny a životov mladých ľudí. DT už ovplyvnili aj hru a učenie sa detí na predškolskom stupni: Digitálne technológie majú dôležitú úlohu v predprimárnom vzdelávaní, pretože už dnes vplývajú na ľudí a prostredie, v ktorom sa deti učia a tešia zo života. Odborná literatúra sa zhoduje v tom, že je najvyšší čas začať seriózne skúmať úlohu a potenciál digitálnych technológií pre predprimárne vzdelávanie, aby sme vedeli riadiť budúci vývoj a rozhodovať v tejto oblasti. (New Zealand Council for Educational Research, 2004: 2) Musíme sa pritom zamerať na problémy súvisiace so zvýšením bezpečnosti a efektívnosti integrácie DT do škôlok, na produktívnejšiu spoluprácu s rodičmi, na podporu profesijného vzdelávania pedagógov a pod. Uzavrime túto úvahu jedným z úryvkov zo správ z našich spolupracujúcich materských škôl: Najťažšie je nájsť si dosť času, aby sme sa sami stali odborníkmi aj v tejto oblasti. Ak chceme ísť ďalej, musíme to ovládať... A musíme chápať, aká dôležitá je tu pedagogika a didaktika. Sústrediť sa na to, čo chceme, aby sa to takto deti naučili... a prečo, a ako. C7, Materská škola v Osle, Nórsko 18

20 2 DT a predprimárne vzdelávanie 10 Hlavným cieľom tejto štúdie je lepšie porozumieť používaniu DT v materských školách a ich potenciálu na podporu detí vo všetkých rozhodujúcich vývinových oblastiach, pri ich hre a učení sa. Nebudeme sa zaoberať obhajobou prítomnosti DT vo vzdelávaní a výchove malých detí skeptické postoje v tejto otázke sú už dnes pomerne zriedkavé. Ako sa vyjadrili Adams a Brindley v (Hayes a Whitebread, 2006), takíto skeptici si zvyčajne predstavujú pasívne dieťa, ako bezducho sedí pred počítačom, stláča klávesy, kliká myšou a povrchne sa zabáva blikajúcou grafikou na obrazovke. V skutočnosti je dnes situácia celkom iná a správy z našich spolupracujúcich škôlok, ktoré v štúdii prezentujeme, to potvrdzujú. V mnohých prípadoch sú pedagógovia materských škôl nadšenými obhajcami edukačnej hodnoty digitálnych technológií. Adams a Brindley pokračujú takto:... venovať sa vzdelávaniu malých detí je vo svojej podstate tvorivá a prirodzená činnosť. Tí, ktorí pracujú s týmito deťmi, sa dennodenne a asi viac, než učitelia starších žiakov stretávajú s komplexnou realitou poznávacieho procesu 11. Vďaka tomu hlboko uvažujú o učení sa detí a s ľahkosťou rozpoznávajú príležitosti, ktoré sú pre ne prospešné. V súčasnosti sme svedkami mimoriadneho záujmu nielen o tvorivú integráciu DT do predprimárneho vzdelávania, ale aj o význam a kvalitu predškolského vzdelávania ako takého. Pozorujeme úprimné uznanie práce predprimárnych pedagógov. Ich úlohou je vytvárať pre deti príležitosti, pri ktorých sa budú učiť a spoznávať svet. Vytvárajú stimulujúce prostredie, spolupracujú s rodičmi, chránia deti a v prehánkach politických iniciatív sa snažia napĺňať požiadavky predprimárnych vzdelávacích programov. (Reed a Canning, 2010) V ostatných rokoch vznikli vo viacerých krajinách stratégie pre digitálne technológie v predprimárnom vzdelávaní, v ďalších krajinách o potrebe takýchto stratégií práve uvažujú. Nikdy predtým sa nevenovala taká pozornosť kvalite predprimárneho vzdelávania ako dnes. Vynárajú sa dôležité otázky, napr. čím je hra a učenie sa detí v materských školách také mimoriadne? Niektorí odborníci s obavou upozorňujú, že praktiky primárneho vzdelávania by nemali prenikať do materských škôl 12. Mali by sme postupovať presne opačne, hovoria, mali by sme identifikovať, čo je také špeciálne a efektívne na učení sa v škôlke. Tieto učebné stratégie by sme mali zachovať, podporiť a implementovať v primárnom i sekundárnom vzdelávaní, dokonca aj v celoživotnom vzdelávaní. Presne to je základná myšlienka projektu M. Resnicka Celoživotná škôlka: Celú školu (úprimne povedané, celý život) by sme mali premeniť na škôlku. Čo je na nej také úžasné? Keď si škôlkari pri hre vymýšľajú príbehy, stavajú hrady a maľujú spolu obrázky, rozvíjajú a zdokonaľujú svoje schopnosti 10 Do tejto kapitoly niektorými časťami prispel prof. A. Semenov. 11 Zvýraznili autori tejto štúdie. 12 Tento názor bol vyslovený už v Zákonnom článku XV/1891, kde sa definovala úloha detských opatrovní. 19

21 2 DT a predprimárne vzdelávanie tvorivo myslieť a spolupracovať, teda presne tie schopnosti, bez ktorých nemôžeme byť v 21. storočí ani úspešní, ani spokojní. Tradičné škôlkarske aktivity sú založené na špirálovitom poznávacom procese, pri ktorom si deti najprv vymyslia, čo chcú robiť, vytvoria dielo (z kociek, z plastelíny či iných materiálov), so svojím výtvorom sa potom pohrajú, podelia s druhými a popremýšľajú o tejto skúsenosti to všetko ich privedie k novej myšlienke a novému projektu. Tento iteratívny poznávací proces je ideálnou prípravou pre dnešnú rýchlo sa meniacu spoločnosť, v ktorej ľudia musia neustále prichádzať s inovatívnymi riešeniami neočakávaných situácií. (M. Resnick, 2009) Sotva by sme dnes našli školu (ľubovoľného stupňa), v ktorej neexistujú žiadne digitálne technológie. Čoraz viac detí sa však s počítačom stretne ešte skôr, než idú do školy, dokonca skôr, než idú do škôlky. Je teda celkom prirodzené, že sú vystavené aj pozitívnemu, aj negatívnemu pôsobeniu nových technológií. Preto ani materské školy nemôžu tieto trendy prehliadať. Aj ony sa musia zaujímať o postupy a stratégie integrácie DT, a to o také postupy, ktoré nám umožnia dosahovať učebné ciele efektívnejším, presvedčivejším a modernejším spôsobom vždy, keď je to vhodné. Viacerí odborníci sa domnievajú, že DT môžu pomôcť pri vývine kompetencií detí už v ich predškolskom veku. Ako zdôrazňujú Siraj-Blatchford a Whitebread (2003: 19), dnešné deti vyrastajú vo svete, ktorý digitálne technológie nielenže obsahuje, ale je nimi čoraz viac formovaný. Mnohí výskumníci, ktorí sa zaoberajú problematikou vývinu detí, šírením DT, kultúrnymi zmenami a predprimárnym vzdelávaním, študovali dopad nových technológií na životy detí. Pozorovania z ich štúdií môžeme voľne zhrnúť takto: nové technológie významne ovplyvňujú životy malých detí; malé deti majú celkom špecifický prístup k DT; rodičia si nie vždy uvedomujú, ako sú ich deti vystavené týmto technológiám a obsahu, ktorý sa dá cez ne prenášať; schopnosť poskytnúť svojim deťom potrebnú skúsenosť, ochranu a podporu je u rodičov na rozličnej úrovni; veľa detí má podstatne lepší prístup k novým DT doma než vo vzdelávacom zariadení 13 ; učiteľom často chýba kvalitná znalosť a dôvera k DT; vybavenie materských škôl digitálnymi technológiami sa významne líši a často je veľmi obmedzené; komunikácia medzi rodičmi a pedagógmi o zručnostiach ich detí v tejto oblasti v mnohých prípadoch prakticky neexistuje 14. Nie je naším cieľom vyslovovať všeobecné závery o DT v predprimárnom vzdelávaní. Naopak, so spomínanou účelovo zvolenou vzorkou materských škôl sme pra- 13 To však neplatí ani o jednej zo (starostlivo zvolených) škôlok, s ktorými sme spolupracovali v tejto štúdii. 14 V časti 4.5 však dôrazne upozorňujeme na to, že od roku 2003 sa tento aspekt podstatne zmenil, a to najmä v inovatívnych škôlkach. 20

22 2 DT a predprimárne vzdelávanie covali preto, aby sme mohli rozpoznať trendy a pokúsiť sa zostaviť sériu odporúčaní, ako v škôlke iniciovať alebo zintenzívniť takýto proces. V tejto kapitole preto budeme pokračovať v prehľade odbornej literatúry, aby sme mohli čitateľovi poskytnúť stručnú informáciu o tom, ako a kedy vznikla myšlienka využívať DT v predprimárnom vzdelávaní, čo sú aktuálne problémy a diskutované témy a aké existujú postoje ohľadne možných úloh a cieľov tohto procesu. V ďalších kapitolách potom využijeme tento prehľad na to, aby sme mohli konfrontovať, alebo komentovať rôzne prístupy v našich spolupracujúcich materských školách. Obr. 2.1 Húseničky (Nikolka a Martinko, 5 rokov, C17) 2.1 DT v predprimárnom vzdelávaní. Krátka história, mimoriadny význam Seriózny a systematický výskum histórie DT vo vzdelávaní by určite presiahol rámec tejto štúdie. Napriek tomu sme sa rozhodli zaradiť do tejto kapitoly krátky prehľad o tom, ako vznikla myšlienka využívania DT vo vzdelávaní detí, pretože to považujeme za podstatné a dôležité pre celkový obraz. Francúzsky pedagóg Célestin Freinet ( ) bol skutočným predchodcom a v istom zmysle aj vizionárom používania digitálnych technológií vo vzdelávaní malých detí. Spojil tradičné a moderné pedagogické názory a nové technológie z 30-tych rokov 20. storočia a sformuloval model školy, ktorý môžeme považovať za edukačný rámec pre mnohé moderné aplikácie DT do primárneho a predprimárneho vzdelávania. Citujme z webovej stránky o Freinetovej pedagogike 15, kde môže čitateľ nájsť aj ďalšie zaujímavé zdroje a referencie: V októbri 1924 predstavil Freinet metódu tlače na podporu učenia sa. Podľa nej žiaci používali školskú tlačiareň, aby si mohli reprodukovať svoje vlastné texty. Žiaci najprv napísali o svojich osobných zážitkoch, udalostiach, ktoré zažili v triede alebo mimo nej. Tieto texty potom prezentovali pred triedou a so spolužiakmi o nich diskutovali, spolu ich opravovali a upravovali, až ich napokon svojpomocne sami vytlačili. Freinet nazýval tento prístup voľné písanie (fr. Texte libre). Neskôr svoje vytlačené texty žiaci pozbierali a vytvorili z nich triedny časopis (fr. Livre de vie) a školské noviny (fr. Journal scolaire)

23 2 DT a predprimárne vzdelávanie Od roku 1926 si svoju tvorbu, špeciálne svoj triedny časopis, začala Freinetova trieda pravidelne vymieňať s inými francúzskymi základnými školami, ktorých učitelia sa pridali k tomuto inovatívnemu učeniu. Freinet ho nazval metódou školskej korešpondencie (fr. Correspondance scolaire). Neskôr sa tento postup rozšíril aj do ďalších krajín a na ďalšie kontinenty. Francúzski učitelia, ktorí používali metódu tlače na podporu učenia sa, a ďalší, ktorí začínali so svojimi žiakmi tvoriť vlastné filmy a zvukové nahrávky, sa v roku 1928 zišli a založili vlastné združenie (fr. Coopérative de l Enseignement Laïc, C.E.L.), ktoré sa čoskoro stalo známym pod názvom Freinetova pedagogika alebo Freinetove hnutie. Od roku 1932 vydávali svoj vlastný časopis. Freinetova pedagogika je dnes súčasťou vzdelávacích systémov v mnohých krajinách. Z predchádzajúcich krátkych úryvkov je zrejmé, že moderné digitálne technológie sú ako predurčené na to, aby podporili myšlienky spomínanej pedagogiky. Koncepciu digitálnych technológií v škole teda nemusíme vnímať ako novinku objavenú výrobcami počítačov, tlačiarní či digitálnych videokamier, ale ako koncepciu, ktorú spoločnosť potrebuje a ktorá sa rodí vnútri vzdelávacieho prostredia. Nové technológie nám iba pomáhajú implementovať Freinetove myšlienky do primárneho a predprimárneho vzdelávania. Význam digitálnych technológií pre vzdelávanie nevyplýva z integrovaných obvodov, ktorými sú osadené, ale z bohatého kontextu, ktorý poskytujú pre aktivity detí a ich kognitívny rozvoj. V tomto širokom kontexte predstavujú od začiatku 20-teho storočia až dodnes aj materské školy Márie Montessori špeciálny prístup k vytváraniu prostredí bohatých na učenie sa pre deti predškolského veku. Tento prístup ovplyvnil aj ďalší rozvoj, včítane využívania digitálnych technológií. To isté platí aj o waldorfskej (či Steinerovej) pedagogike, ktorú síce vnímame skôr ako technofóbickú, ale v skutočnosti dokáže zužitkovať vzdelávanie podporené DT. Môžeme teda usúdiť, že DT by sa mali integrovať aj v zmysle prostredia, aj v zmysle pedagogiky do širokého kontextu vývinu dieťaťa. Presuňme sa teraz do 60-tych rokov, kedy Moore a Kobler vynašli hovoriaci písací stroj, zariadenie, ktoré malo učiť trojročné deti čítať a písať. Dnes už vieme, že zariadenie samo osebe bolo menej zaujímavé než princípy, ktoré viedli k jeho zostrojeniu. Hovoriaci písací stroj je iba jedným z viacerých vynálezov, ktoré by mohli vzniknúť na základe teoretických východísk štyroch princípov predložených Moorom a jeho spoluautormi: 1. Princíp viacerých perspektív. Jedno prostredie prispieva k učeniu sa viac než iné, ak umožňuje a uľahčuje prístup k tomu, čo sa v ňom máme naučiť, z viacerých perspektív. 2. Princíp vnútornej motivácie 16. Jedno prostredie prispieva k učeniu sa viac než iné, ak aktivity, ktoré v ňom máme vykonávať, vychádzajú najmä z vnútornej motivácie. 3. Princíp produktívnosti. Jedno prostredie prispieva k učeniu sa viac než iné, ak to, čo sa v ňom máme učiť, je produktívne. 16 Anglicky autotelic principle. Tento pojem pochádza od významného amerického psychológa maďarského pôvodu M. Csikszentmihalyiho. 22

24 2 DT a predprimárne vzdelávanie 4. Princíp personalizácie 17. Jedno prostredie prispieva k učeniu sa viac než iné, ak (1) citlivejšie vníma toho, kto sa učí, a (2) ak umožňuje a uľahčuje tomu, kto sa učí, aby uvažoval o sebe ako o učiacom sa. (Moore a Anderson, 1969: 585) Experimenty s prostrediami, ktoré dodržiavajú tieto princípy 18, sa jednoznačne prejavili na výsledkoch vo vzdelávaní. Treba si všimnúť, aký dôraz kládli autori na vývin zručností učiť sa a vývin schopnosti sebareflexie.... naším cieľom je splnenie princípu sebareflexie. Chceme, aby sa náš učiaci sa naučil vnímať svoj vlastný vývin, aby dokázal vidieť svoju osobnosť ako celok. To znamená, že musí vedieť vidieť sám seba, aký skutočne je. Predstavme si, že máme 400 metrov farebného ozvučeného filmu o tomto človeku. Predpokladajme, že ho chceme na základe princípu sebareflexie naučiť uvedomovať si vývin seba samého. Urobme teda z neho strihača a požiadajme ho, aby svojich 400 metrov filmu zostrihal na 100 metrov, ktoré si odloží do svojej vlastnej filmotéky. Požiadajme zároveň aj odborníka z našich radov, aby vybral z toho istého filmu 100 metrov podľa svojho zváženia. A do tretice aj niekoho, kto je dôležitou osobou v živote nášho učiaceho sa... Dbajme o to, aby sa všetky tri zostrihy diali nezávislo žiaden zo strihačov nebude vedieť o ďalších dvoch. Ďalej, nech sa natáčanie aj strihanie opakuje dostatočne veľakrát, aby mal náš učiaci sa príležitosť získať v strihaní filmu o sebe dostatočnú zručnosť a erudíciu. Prijmime ešte jednu dohodu: každý zo strihačov má za úlohu vytvoriť taký zostrih, ktorý ukáže to najcharakteristickejšie o našom učiacom sa. Napokon dosiahneme stav, kedy on, i zvyšní strihači môžu spoznať prácu tých druhých: Učiaci sa bude mať príležitosť vidieť seba tak, ako ho vidia iní. Potom mu umožníme zopakovať celý strih odznovu teraz môže vytvoriť nový film, ktorý už zohľadní aj to, čo si na ňom všimli iní. Je možné, že sa bude chcieť vrátiť k pôvodnému filmovému materiálu a hľadať v ňom aspekty samého seba, ktoré iní prehliadli. Domnievame sa, že dnes už máme k dispozícii technológiu, o ktorej O. Moore pred štyridsiatimi rokmi len sníval. Naše predchádzajúce slová môžu znieť ako beznádejne drahý a časovo náročný proces, ale s príchodom videopásky a pohodlných zariadení na úpravu záznamu už nie sú nerealizovateľné. V každom prípade, keď uvažujeme o princípe sebareflexie, podobne, ako keď uvažujeme o zvyšných princípoch, našou pohnútkou bolo preskúmať možnosti. Ak budeme lepšie rozumieť tomu, čo je možné a potrebné, budeme môcť lepšie ovplyvniť vývoj vhodných technológií. (Moore a Anderson, 1969: 609) V 60-tych rokoch, ktoré spomíname, teda dlho pred príchodom osobných počítačov, v časoch, kedy každý počítač zaberal niekoľko veľkých miestností, sa Papert 17 Resp. princíp vnímavosti a sebareflexie časť (1) môžeme označiť ako princíp vnímavosti a časť (2) ako princíp sebareflexie. 18 Autori Moore a Anderson nazvali takéto prostredia objasňujúce vzdelávacie prostredia (clarifying educational environments). 23