Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania

Transcription

1 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania Zborník príspevkov konferencie s medzinárodnou účasťou Trnava 22. a 23. september 2011 Mária Lucká (ed.)

2

3 Zborník príspevkov konferencie s medzinárodnou účasťou Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania Trnava 22. a 23. september 2011 Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave Pedagogická fakulta Ostravskej univerzity v Ostrave Fakulta riadenia a informatiky Žilinskej univerzity v Žiline NÚCEM Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania EXAM testing, s.r.o. s.r.o.

4 2 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Zborník bol spolufinancovaný grantovou agentúrou KEGA pri Ministerstve školstva SR v rámci riešenia projektu KEGA TVU-4/2010 Vieš, čo vieš? Recenzenti: doc. PhDr. Jana Bérešová, PhD. doc. RNDr. Peter Čerňanský, PhD. Mgr. art. Jaroslava Gajdošíková Zeleiová, PhD. doc. RNDr. Mária Lucká, PhD. RNDr. Martin Malčík, PhD. Ing. Viera Peterková, PhD. PaedDr. Milan Pokorný, PhD. doc. RNDr. Vladislav Rosa, CSc. prof. RNDr. Veronika Stoffová, PhD. PaedDr. Kristína Sotáková, PhD. doc. RNDr. Oliver Židek, PhD. Vydalo: TYPI UNIVERSITATIS TYRNAVIENSIS Zostavovateľ zborníka: doc. RNDr. Mária Lucká, PhD. Technický redaktor: Ing. Mgr. Roman Horváth Vydanie: 1. vydanie, 2011 Počet strán: 194 ISBN

5 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Obsah ÚVOD... 5 Beták Norbert, Ožvoldová Miroslava: HLASOVACIE ZARIADENIE DIDAKTICKÁ POMÔCKA PRI HODNOTENÍ VEDOMOSTÍ... 6 Bezděk Jiří: K PROBLÉMU KLASIFIKACE STUDENTSKÝCH HUDEBNĚ UMĚLECKÝCH VÝKONŮ NA KATEDŘE HUDEBNÍ KULTURY PEDAGOGICKÉ FAKULTY ZÁPADOČESKÉ UNIVERZITY Bockaničová Katarína, De Jaegher Darina: HODNOTENIE KOMUNIKAČNÝCH KOMPETENCIÍ POMOCOU JAZYKOVÉHO PORTFÓLIA Butaš Juraj, Butašová Anna: MERANIE VZDELÁVACÍCH VÝSLEDKOV V CUDZOM JAZYKU Butaš Juraj, Lalinská Mária: TEÓRIA ODPOVEDE NA POLOŽKU A POLOŽKOVÉ ANALÝZY VÝSLEDKOV TESTOV Z CUDZÍCH JAZYKOV Dvořák Jiří: MODERNÍ ZPŮSOBY TVORBY A VYHODNOCOVÁNÍ TESTŮ Gerhátová Žaneta: TESTOVANIE ŽIAKOV PROSTREDNÍCTVOM INTERAKTÍVNEJ TABULE Grenarová Renée: HODNOCENÍ A DIFERENCOVANÝ PŘÍSTUP K ŽÁKŮM S SPU VE VÝUCE RUSKÉMU JAZYKU V PEDAGOGICKÉM VÝZKUMU Hajdúk Michal, Mentel Andrej: ČO (EŠTE) VEDIA NAJSLABŠÍ ŽIACI? POZNATKY Z TESTOVANIA Z MATEMATIKY Heldová Daniela, Kováčová Jana: MERANIE ÚROVNE ČITATEĽSKEJ GRAMOTNOSTI 15- ROČNÝCH ŽIAKOV PODĽA ŠTÚDIE OECD PISA Hodaňová Jitka: ACTIVE STRATEGY USING IN MATHEMATICS Hornáčková Alžbeta: TESTY HOT POTATOES MAJÚ POZITÍVNY VPLYV NA VEDOMOSTI ŽIAKOV Z PRÍRODOPISU V 8. ROČNÍKU ZÁKLADNEJ ŠKOLY Juščáková Zuzana: UKAZOVATELE KVALITY VO VZDELÁVANÍ Klenovčan Pavel: TEST AKO EDUKAČNÝ NÁSTROJ Kostelníková Michaela, Ožvoldová Miroslava: VYUŽITIE DIAĽKOVÉHO ZÍSKAVANIA EXPERIMENTÁLNYCH DÁT NA NADOBÚDANIE VEDOMOSTÍ ŽIAKOV ZÁKLADNÝCH ŠKÔL Kostolányová Kateřina: PARAMETRY EFEKTIVITY UČENÍ SE ŽÁKA V PROSTŘEDÍ E LEARNINGU SE ZAMĚŘENÍM NA ADAPTIVNÍ VÝUKOVÉ MATERIÁLY Lešková Andrea, Fančovičová Jana: UPLATŇOVANIE PROFESIJNÝCH ZRUČNOSTÍ ŠTUDENTOV POČAS PEDAGOGICKEJ PRAXE Malčík Martin, Malach Josef: HLEDÁNÍ ZÁVISLOSTÍ V MĚŘENÍ PŘIDANÉ HODNOTY VZDĚLÁNÍ METODOU RELATIVNÍHO PŘÍRŮSTKU ZNALOSTÍ Mechlová Erika: MĚŘENÍ VÝSLEDKŮ VÝUKY A VZDĚLÁVACÍ STANDARDY

6 4 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Mináriková Silvia: VZDELÁVANIE PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV MATERSKÝCH ŠKÔL V RÁMCI NÁRODNÉHO PROJEKTU Palková Veronika: PRÍPRAVA ŽIAKA PRIMÁRNEHO STUPŇA ŠKOLY NA HODNOTENIE KVALITY JEHO VEDOMOSTÍ Ivana Pichaničová: CELONÁRODNÉ MERANIE VZDELÁVANIA V SLOVENSKEJ REPUBLIKE Procházková Lucie: SMYSLUPLNOST AUTOEVALUACE ŠKOLY OČIMA ČESKÝCH ŘEDITELŮ A UČITELŮ Přibylová Lenka: HODNOCENÍ KVALITY VZDĚLÁVÁNÍ A VÝPOVĚĎ VÝZKUMNÝCH DOTAZNÍKŮ V OBLASTI HUDEBNÍ VÝCHOVY Ringlerová Viera: PRIDANÁ HODNOTA VO VZDELÁVANÍ NA STREDNÝCH ŠKOLÁCH Sebínová Katarína: MOŽNOSTI SPÄTNEJ VÄZBY V PROSTREDÍ LCMS MOODLE Matěj Seifert, Jiří Dvořák: TESTOVÁNÍ INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI GEPARD POUŽITÍ METODY MDT V PRAXI POSTŘEHY A ZKUŠENOSTI Z PRAXE Vašutová Anna: ÚROVEŇ MATEMATICKÝCH VEDOMOSTÍ ŽIAKOV 1. ROČNÍKA PRIMÁRNEHO STUPŇA ŠKOLY NA ZAČIATKU ŠKOLSKEJ DOCHÁDZKY

7 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Úvod Zborník obsahuje recenzované príspevky, ktoré odzneli na konferencii s medzinárodnou účasťou Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, ktorá sa konala na pôde Pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity v Trnave v dňoch 22. a 23. septembra Konferencia sa konala v rámci riešenia projektu KEGA TVU-4/2010 Vieš, čo vieš?, ktorý bol financovaný grantovou agentúrou KEGA pri Ministerstve školstva SR. Hlavným organizátorom konferencie bola Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave. Ďalšími spoluorganizátormi a partnermi konferencie boli: Pedagogická fakulta Ostravskej univerzity v Ostrave, Fakulta riadenia a informatiky Žilinskej univerzity v Žiline, NÚCEM Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania, EXAM testing, s.r.o. a s.r.o. Plenárne prednášky predniesli: doc. RNDr. Vladislav Rosa, CSc., Ing. Kateřina Kostolányová, PhD., RNDr. Vladimír Burjan, RNDr. Daniela Heldová, PhD. a Mgr. Jiří Dvořák, PhD. Cieľom konferencie bolo poskytnúť priestor na analýzu celého spektra problémov vymedzeného kontextuálnym rámcom merania a riadenia kvality vzdelávania, ako aj na stanovenie efektívnych stratégií zvyšovania kvality vzdelávania. Ďalšími témami konferencie boli: meranie vedomostí metódy a hodnotenie; národné a medzinárodné merania PISA; Testovanie 9; maturita, e-learning; štatistické metódy spracovania testov; softvérové prostriedky a nástroje na spracovanie výsledkov testovania; počítačom podporované meranie vedomostí a diagnostika; metódy tvorby didaktických testov, ich vyhodnotenie, spätná väzba; metódy hodnotenia kvality vzdelávania a zvyšovanie kvality vzdelávania. Programový výbor konferencie pracoval v zložení: prof. Ing. Matilda Drozdová, PhD. prof. RNDr. Erika Mechlová, CSc. prof. Ing. Karol Matiaško, PhD. prof. RNDr. Veronika Stoffová, PhD. doc. PhDr. Jana Bérešová, PhD. doc. RNDr. Mária Lucká, PhD. doc. RNDr. Vladislav Rosa, CSc. Mgr. Zuzana Juščáková, PhD. PaedDr. Ivana Pichaničová, PhD. RNDr. Martin Malčík, PhD. RNDr. Vladimír Burjan RNDr. Viera Kolbaská Okrem plenárnych prednášok odznelo na konferencii 34 príspevkov, ktoré sú v zborníku usporiadané v abecednom poradí. Veľká vďaka patrí všetkým, ktorí akýmkoľvek spôsobom prispeli k úspešnému priebehu konferencie, či už zaujímavými príspevkami, obohatením diskusií, prípadne pomáhali pri jej materiálnom zabezpečení. V Trnave, dňa Mária Lucká, za programový výbor konferencie

8 6 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Hlasovacie zariadenie didaktická pomôcka pri hodnotení vedomostí Norbert Beták *, Miroslava Ožvoldová ** * Katedra techniky a informačných technológií, Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa, Dražovská 4, Nitra, SR norbert.betak@gmail.com ** Katedra matematiky, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita Priemyslová 5, P. O. Box 9, Trnava & Fakulta aplikovanej informatiky Univerzity Tomaše Bati v Zlíne, Nad Stráněmi 4511, Zlín Abstrakt. Beták, N., Ožvoldová, M.: Hlasovacie zariadenie didaktická pomôcka pri hodnotení vedomostí. Interaktívne, počítačom riadené overovanie vedomostí a schopností študentov vytvára nový pohľad na skúšanie. Testovanie znalostí môže byť ešte atraktívnejšie realizované prostredníctvom hlasovacieho zariadenia. Umožňuje učiteľovi získať ako okamžitú spätnú väzbu o znalostiach študentov, tak dokáže motivovať a viesť študentov k aktívnemu prístupu počas vyučovacej hodiny. Príspevok prezentuje skúsenosti s využívaním hlasovacieho zariadenia v predmete Informatika na Spojenej škole v Nových Zámkoch a poukazuje na jeho vplyv a tiež vplyv hodnotenia študenta na zvyšovanie motivácie pre štúdium. Kľúčové slová: IKT, kolaboratívne vyučovanie, hodnotenie, Internet, hlasovacie zariadenie Abstract. Beták, N., Ožvoldová, M.: Clicker Response System Didactic Tool for Knowledge Verification. Interactive, computer-controlled knowledge verification and students skills creates a new view of the testing. Testing of knowledge may be even more attractive implemented through the interactive classroom response system. It allows teacher to get immediate feedback on students knowledge and can motivate and lead students to an active approach during the lesson. The paper presents experience of using the clickers in the subject Informatics at the Secondary School in Nové Zámky and highlights the impact of its utilisation and also the assessment impact on increasing of a students motivation for learning. Keywords: ICT, collaborative learning, testing, Internet, response system 1 Úvod Hodnotenie je veľmi dôležitým prvkom výchovno-vzdelávacieho procesu. Patrí k aktivitám učiteľa, ktoré si vyžadujú patričný a zodpovedný prístup. Iba v tom prípade, totiž, môže efektívne plniť súbor kladených očakávaní. Námaha pri hľadaní možných spôsobov efektívneho a viacfunkčného hodnotenia, ako aj vynaloženie väčších síl pri samotnej realizácii hodnotenia, prináša svoje pozitívne efekty. Elektronické, interaktívne hlasovacie zariadenia môžu byť použité s cieľom dosiahnutia spomenutých cieľov. Jednak poskytujú okamžitý a názorný prehľad o vedomostiach, znalostiach, myšlienkach

9 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september a postojoch žiakov a na druhej strane sú schopné meniť tradičnú formu vzdelávania na aktivizujúcu, zapájajúcu študenta do vyučovacieho procesu v čo najväčšom podiele. Príspevok sa zaoberá práve funkciami hodnotenia a na to nadväzujúc aj s funkciami hlasovacích zariadení. Znázorňujeme možný príklad použitia tejto techniky vo výchovnovzdelávacom procese. Prezentuje začatý prieskum v súvislosti s interaktívnymi systémami vo vyučovaní. 2 Hodnotenie a jeho motivačná funkcia Pedagogické hodnotenie (pedagogická evalvácia) podľa pedagogického slovníka [7] znamená zisťovanie, porovnanie a vysvetľovanie dát charakterizujúcich stav, kvalitu, fungovanie, efektívnosť škôl, časti alebo celku vzdelávacieho systému. Pri pedagogickom hodnotení dochádza, v istom slova zmysle k prúdeniu informácií vychádzajúcich zo strany žiakov smerujúcich, avšak pretransformovaných prostredníctvom učiteľa, spať k žiakom. Vzniká teda cyklus, ktorému predchádza fáza zhromažďovania dát. Porovnaním takto získaných informácií s určitými štandardmi, očakávaniami, cieľmi, alebo inými výsledkami dospejeme k samotnému hodnoteniu žiaka. Pedagogické hodnotenie má niekoľko funkcií, medzi ktoré patria nasledovné [8]: 1. Motivačná súvis s emocionálnou stránkou, týka sa citov a prežívania človeka; 2. Poznávacia súvisí s rozumovou stránkou, týka sa objektu hodnotenia; 3. Konatívna súvisí predovšetkým s vôľou k činu. Tu vymedzené funkcie kladú hodnoteniu rôzne, avšak veľakrát protikladné požiadavky. Napríklad osobné hodnotenie, ale aj hodnotenie študenta na základe porovnania s jeho predchádzajúcou vedomostnou úrovňou, teda hodnotenie rešpektujúce individuálne zmeny v jeho osobnosti, môže byť nástrojom na vedomé zvyšovanie motivačnej úrovne žiakov. Za určitý podaný výkon, ktorý vlastne odzrkadľuje snaženia sa a vývoj v pozitívnom smere, môžeme jedného študenta pochváliť, kým druhého môžeme za podobný výkon pokarhať a hodnotiť stupňom nedostatočný. Takýto postup je avšak v konečnom dôsledku v rozpore s požiadavkou objektivity a s požiadavkou jednotného, rovnakého zaobchádzania so študentmi. Vyhovieť viacerým funkciám súčasne je schopný predovšetkým taký hodnotiaci systém, ktorý aplikuje rôzne techniky a metódy pri svojej práci [9]. Je teda žiaduce fungovanie takého systému, ktorý využíva rôzne hodnotiace procesy pri plnení rôznych funkcií hodnotenia. Motivačnú funkciu hodnotenia môžeme považovať za jednu z najdôležitejších v tomto procese. Dobre motivovaní študenti sa učia pre vedomosti [10]. Znamená to, že preverovanie a hodnotenie je pre nich nepodstatné a druhoradé. Učia sa aj vtedy, keď nechodia do školy, alebo ich vedomosti sa nepreverujú. Slabo, alebo vôbec nemotivovaných študentov sa pokúšame s preverovaním a hodnotením podnecovať k učeniu. Práve do tejto skupiny patria tí študenti, ktorí sa učia podľa toho, ako sú ich vedomosti preverované a nie podľa spôsobu, akým ich vyučujú. Čiže, kým nie je prítomné preverovanie, skúšanie, tak nie je prítomné ani učenia sa.

10 8 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Meranie vedomostí a hodnotenie pomocou hlasovacieho zariadenia Jednou z hlavných funkcií hlasovacích systémov je poskytnutie okamžitých informácií o vedomostiach žiakov. Tento proces je všeobecne sprevádzaný hodnotením. Hodnotenie je proces porovnávania výsledku v priebehu skúšania, ale aj konečné zhodnotenie výkonu a oznámenie výsledku skúšanému jedincovi [11]. Žiacke hlasovacie systémy môžu byť využívané tak pri sumatívnom hodnotení ako aj pri formatívnom. Formatívne hodnotenie je zamerané na ďalšie efektívne vzdelávanie žiaka [12]. Toto hodnotenie je obvykle zamerané na odhaľovanie chýb, miskoncepcií a nedostatkov v znalostiach žiaka a poukazuje na spôsoby ich správneho riešenia s cieľom dosiahnuť v budúcnosti lepšie výsledky. Dôležitou podmienkou formatívneho spôsobu hodnotenia je, že učiteľ neporovnáva výkon žiaka len s určitou normou, ale zosúladí aj jeho predchádzajúci výkon, ako aj iné faktory, ktoré majú schopnosť ovplyvňovať jeho prospievanie. Hlasovacie zariadenia môžu byť použité v tomto prostredí rôznymi technikami, metódami. Bruff [6] napríklad hovorí o agilnom vyučovaní ( agile teaching ) prostredníctvom hlasovacieho zariadenia, ktoré môžeme stručne charakterizovať nasledovne. Učiteľ položí otázku s možnými odpoveďami, nechá priestor pre žiakov na premyslenie si svojich odpovedí a napokon ich vyzve, aby odpovedali pomocou svojich klikerov ( clickers ). Po ukončení hlasovania dochádza k sumarizácii hlasov a učiteľ na základe výsledkov rozhoduje o spôsobe pokračovania vo vyučovaní. V prípade, že prevažná väčšina hlasovala správne, pokračuje ďalšou otázkou. V opačnom prípade získa signál na to, aby danej téme (otázke) venoval viac času a prostredníctvom mini-lekcie doviedol žiakov k správnemu riešeniu. Učiteľ pri tom môže uskutočniť skupinové, kooperatívne formy práce, alebo vyvolať celotriednu diskusiu o danej otázke. Sumatívne hodnotenie stanovuje úroveň dosiahnutých znalostí v určitom časovom okamihu, obvykle na konci určitého obdobia vyučovania [12]. Príkladom sú známky na vysvedčení, alebo výsledky oficiálnych skúšok. Jeho význam spočíva v podaní informácií o získaných vedomostiach po uzavretí určitého tematického celku resp. obdobia štúdia. Musí byť teda vhodné na kvalifikáciu a selektovanie. Hlasovacie zariadenie môžeme efektívne využívať aj pri tomto spôsobe merania vedomostí a hodnotenia. Najjednoduchšou formou je pravdepodobne tvorba kvízových otázok so stanovenými kritériami hodnotenia. Po spustení hlasovania, žiaci odpovedajú na jednotlivé otázky pomocou svojich klikerov a na konci sa pristupuje k samotnému vyhodnoteniu výsledkov. V závislosti od daného systému hlasovacieho zariadenia, môžu byť odpovede vyhodnotené aj samostatne, alebo celkovo po ukončení celého kvízu. Učiteľ, ako aj žiaci majú pri tom možnosť získať okamžitú spätnú väzbu, zredukuje sa čas potrebný na vyhodnocovanie výsledkov. Ďalším pozitívom elektronického testovania pomocou hlasovacieho systému je administrácia výsledkov, ktoré takto môžu byť ľahko spracované, ukladané a v prípade potreby aj použité v budúcnosti na rôzne účely, ako napríklad porovnávanie s výstupmi z iných tried, konfrontácia vstupných vedomostí s výstupnými, atď. Hlasovacie zariadenia dokážu, pre učiteľa aj pre žiakov, odovzdať dôležité informácie o tom, čo a ako sa naučilo v triede. Učiteľ rozhoduje o tom, ako tieto údaje využije, či si zvolí formatívne hodnotenie, alebo sumatívne. Ďalej rozhoduje aj o tom, v akom prostredí bude dané zariadenie využívať, teda aké aktivizujúce metódy a formy práce si zvolí.

11 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Postup príkladu využívania hlasovacieho zariadenia v predmete Informatika Učitelia môžu využívať hlasovacie zariadenia z rôznych dôvodov. Jednak sú to benefity, ktoré okrem iných súvisia s rýchlosťou, jednoduchosťou a prehľadnosťou v zhromažďovaní a vyhodnocovaní výsledkov hlasovania. Na druhej strane môžeme hovoriť o funkciách hlasovacieho zariadenia, ktoré súvisia s pedagogicko-psychologickou stránkou výchovnovzdelávacieho procesu. Práve tu by sme mohli spomenúť zvyšovanie motivácie, nárast participovania žiakov vo vyučovaní ako aj ich aktivizovanie vôbec. Na SPŠ elektrotechnickej S. A. Jedlika v Nových Zámkoch už od roku 1992 prebiehal ucelený systém zberu informácií a hodnotenia činnosti študenta v triede a mimo nej s názvom Efektívne počítačom podporované vzdelávanie. Táto koncepcia sa neskoršie postupne pretransformovala do technológie vyučovania s názvom interaktívne vyučovanie (IAV). Autor tohto systému, Švarc, považuje za nosný prvok IAV-u práve hlasovacie zariadenie. Toto zariadenie môže totiž slúžiť aj k udržiavaniu neustálej komunikácie so žiakom, čím sa dozvedáme o ňom (o jeho vedomostiach, nedostatkoch, schopnostiach, atď.) a aj o účinnosti svojich postupov viac. Do procesu vyučovania predmetu Informatika na uvedenej SŠ sa hlasovacie zariadenia dostávajú postupne. Začali sa realizovať skúmania možností ich aplikovania do vzdelávacieho procesu ako aj pozorovania dejov, ktoré tento systém pri využívaní prináša. Na utváranie všeobecných tvrdení, vyslovení zásadných charakteristík, alebo metodík vyučovania s hlasovacími zariadeniami však treba väčší časový priestor s ich využívaním. V nasledujúcej časti príspevku sa zameriame prevažne na popis niektorých možností merania vedomostí z pohľadu hlasovacieho zariadenia, než na jeho didaktický systém. Pri práci sme použili hlasovacie zariadenie (HZ) SMART Response PE. Snahou je využívať ho počas celého školského roka v tej istej triede za tých istých podmienok, avšak v rôznych pedagogických situáciách. Žiaci mali možnosť odskúšať fungovanie klikerov v podobe vstupného testu z Informatiky, ktorý mal slúžiť na diagnostikovanie vedomostí z daného predmetu z predchádzajúceho školského roka. Testovacie otázky boli vytvorené v príslušnom softvéru SMART Notebook, avšak podotýkame, že niektoré systémy dovoľujú využívať k tvorbe otázok aj prezentačný softvér MS PowerPoint. Test pozostával z 11 otázok prevažne s možnosťami odpovedí na výber, ale bola zaradená aj otázka, ktorá vyzvala hlasujúceho na zadanie správneho čísla. Bol sledovaný počet správnych odpovedí u jednotlivých žiakov, ako i vyhodnotenie správnych odpovedí pre jednotlivé otázky. Pri prezentovaní testu bol použitý notebook a dataprojektor. Po spustení hlasovania žiaci si prečítali a premysleli otázky a následne odpovedali pomocou svojich klikerov. Učiteľ pri tom, sledoval priebeh hlasovania žiakov, kontroloval, pomocou softvéru SMART Response, kto ešte neposlal svoj hlas a následne ukončil hlasovanie. Ďalej, po každej otázke došlo k prezentovaniu výsledkov hlasovania pomocou príslušných grafov a tabuliek. Výsledky boli spoločne prediskutované a zhodnotené. V tejto fáze teda prebiehala komunikácia medzi učiteľom a žiakmi a boli podnecované aj prípady, keď žiak so správnou (alebo nesprávnou) odpoveďou, vysvetlil svojim rovesníkom dôvod svojej voľby. Ostatní žiaci na to reagovali otázkami, vyslovením súhlasu (alebo nesúhlasu) resp. korigovaním a doplnením správnych odpovedí. Výsledky testov sú uložené a v prípade potreby pripravené k ďalšiemu spracovaniu, porovnávaniu, atď.

12 10 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Obr. 1. Pohľad na spracované výsledky z hlasovania pomocou softvéru SMART Notebook 5 Záver Implementácia študentských hlasovacích systémov do vyučovacieho procesu vytvára podmienky pre uskutočňovanie interaktívneho a aktivizujúceho spôsobu výučby. Vhodným využitím hlasovacieho zariadenia dokážeme žiaka postaviť do stredu pozornosti vyučovacej hodiny a tým aj skôr a včas sa orientovať a reagovať na jeho nedostatky, miskoncepcie a nepozornosť vôbec. Práca s hlasovacím zariadením ukazuje, že medzi jeho hlavné pedagogické prínosy možno vyzdvihnúť schopnosť silnej podpory vzniku celotriednych, alebo skupinových diskusií, ďalej vysoká podpora rozvoja personálnych, komunikačných kompetencií, alebo rozvoj kritického myslenia. Okrem toho, hlasovacie zariadenia predstavujú rýchly a spoľahlivý nástroj, slúžiaci na zber a spracovanie informácií o žiackych vedomostiach. Začatým prieskumom plánujeme overiť vhodnosť využitia študentských hlasovacích zariadení, ako aj iných interaktívnych spôsobov vo výučbovom procese. Ďalším zámerom je príprava metodiky práce s hlasovacími zariadeniami v stredoškolskom prostredí. Príspevok vznikol v rámci riešenia projektu KEGA č. 3/7227/09. Literatúra [1] KAYE, A.: Collaborative Learning Trough Computer Conferencing, NATO ASI Series. Springer Verlag, Berlin, [2] TIMOTHY R. S.: Online Collaborative Learning: Theory and Practice, INFOSCI, Central Queensland University Australia. ISBN , [3] ŠVARC, Š.: Interaktívne vyučovanie, Jelenec : Meggy, ISBN

13 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september [4] BRUFF, D.: Classrom Response Systems ( Clickers ). Vanderbilt University. Dostupné na internete: citované 2. septembra [5] BUDA, A. és kol.: Pedagógiai eredményvizsgálatok. Debreceni Egyetem. Ebook Dostupné na internete: citované 29. augusta [6] BRUFF, D.: Teaching with Classroom Response Systems, USA : Jossey-Bass, ISBN [7] PRŮCHA, J.: Pedagogický slovník, Brno : Portál, ISBN [8] Bekéniová, L.: Hodnotenie v súčasnej škole (Metodický list), Prešov: MPC, Dostupné na internete: OSRIA pdf, citované 23. septembra [9] CSAPO, B.: Az iskolai tudás, Budapest : Osiris, [10] BÁTHORY, Z.: A tanulók értékelése. In Fejezetek a pedagógiai psichológia köréből. Budapest : Neumann Kht, Dostupné na internete: /html/index.htm. [11] ŠTULRAJTEROVÁ, M., RAFAJLOVIČOVÁ, R.: Skúšanie, testovanie a hodnotenie v edukačnom procese. Bratislava : ŠPÚ, ISBN [12] KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R.: Hodnocení žáků, Praha : Grada Publishing, ISBN

14 12 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 K problému klasifikace studentských hudebně uměleckých výkonů na Katedře hudební kultury Pedagogické fakulty Západočeské univerzity Jiří Bezděk Katedra hudební kultury FPE ZČU Plzeň, Jungmannova 1-3, Plzeň, ČR skl.bezdek@seznam.cz, mobil Anotace. Bezděk, J.: K problému klasifikace studentských hudebně uměleckých výkonů na Katedře hudební kultury Pedagogické fakulty Západočeské univerzity. Hodnocení studentských hudebních uměleckých výkonů je zodpovědná práce. Doporučuje se vytvářet komise oborově koncentrované. Jsou sledovány především instrumentálně nebo vokálně technické dovednosti studenta, jeho interpretační zralost a kreativita. K větší objektivitě postoupila vědecky podložená pěvecká pedagogika, která využívá poznatků fyzioakustiky. Je třeba diferencovat míru pravděpodobnosti hodnocení: vysoká, střední, vysoce podmíněná a neprokazatelná. Klíčová slova: hudba, klasifikace, interpretace, student, konzervatoř, vysoká škola Anotation. Evaluation of student musical performances is responsible work. It is recommended to create branch committee concentrated. They are monitored primarily instrumental or vocal technical skills of the student, his interpretive maturity and creativity. To improve the objectivity of advanced science-based vocal pedagogy, which uses knowledge of acoustics. It is necessary to differentiate the degree of probability assessment: high, medium, high contingent and unrecognized. Keywords: music, classification, interpretation, student, conservatory, high school 1 Úvod Snad žádná z umělecko-pedagogických aktivit na konzervatorní popř. vysokoškolské úrovni nevyvolává takové emoce zúčastněných stran jako hodnocení studentských koncertů spojené s jejich klasifikací. Rozjitřenost citů při stanovení známek se dotýká nejenom pedagogů vystupujících studentů, jejich kolegů (kteří mj. v duši často srovnávají odeznělé výkony s výkony svých svěřenců na koncertě nevystoupivších), o pocitech studentů ani nemluvě (zvlášť, když jejich aspirace jsou zvenčí neúměrně podporovány! Mladá umělecká duše se totiž ráda otevírá líbivým slibům a vizím, aniž by si uvědomovala, jak nevypočitatelná a mnoha vedlejšími faktory ovlivnitelná je vlna umělecké kariéry a jak snadno může opadnout ). Prostředí, kde se popsané emoce a iluze koncentrují, jsou především výroční popř. absolventské koncerty na konzervatorních a vysokoškolských institucích. A teď ruku na srdce co udělala hudební pedagogika popř. muzikologie pro posílení objektivizace posuzování takových výkonů, která v mnohých ohledech formují pohled mladého umělce na svůj budoucí život? Mnoho ne. Pokusme se těmito skromnými řádkami dát uvedenému úkolu alespoň osnovu pro jeho koncepční řešení.

15 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Pro terminologickou zřetelnost upozorňuji, že v tomto článku jde především o klasifikaci výkonu naší tradiční pětistupňovou popř. vysokoškolskou čtyřstupňovou škálou. Nejde tedy o podrobné verbální, popř. písemně formulované hodnocení, které ruku v ruce s klasifikací žije a v relevantním debatním pedagogickém prostředí i kraluje. Akt stanovení známky je úředně důležitější, neboť jeho výsledek se promítne do vysvědčení, vysokoškolského diplomu nebo jiného státně stanoveného dokladu o vzdělání. Tento fenomén nezpochybní ani často uváděný rodičovský slogan, že na známce přece nezáleží, ale důležitější je mít ten papír. Realitou však obvykle je, že rodič je spokojen avšak žák velmi často ne a potencionální křivdu v sobě nese celý život. Za důkazy se vydejme na srazy bývalých spolužáků a zkoumejme témata hovorů Klasifikace uměleckého výkonu probíhá nejčastěji: a) na ročníkových koncertech vprostřed studia (tedy na konzervatoři v ročnících 1. 3., dále v 5., na VŠ v prvních dvou ročnících studia Bc. a v 1. roč. studia Mgr.), b) na koncertech, jejichž klasifikace je považována za závěrečnou (tedy na konzervatoři jde o koncert maturitní a absolventský, na VŠ koncert bakalářský a magisterský). Koncert je hodnocen především grémiem odborníků z oboru např. kolegy učící stejný nástroj, popř. kolegy vyučující jiný nástroj stejné nástrojové skupiny. Zvláštní skupinu však tvoří pracoviště (nezřídka hudební katedry pedagogických fakult), které mají jen malý počet pedagogů jednoho uměleckého oboru, a tak hodnotící komise vytvářejí hudebníci rozličných profesí, kteří na instrumentální či vokální výkon hledí z mnoha úhlů, a neakcentují tak v žádném případě výlučně úzce oborový pohled. I při pedagogickém rozměru svého vidění však přece jen někteří vnímají více míru sdělovací schopnosti interpretačního výkonu a její širší kulturně praxeologické kontexty, než aby se zaměřili jen na technické a hudebně imanentní dovednosti budoucího absolventa. Těžko pak hledat společný jmenovatel pro stanovení objektivního hodnocení. Klasifikace vzniká potom velmi často tak, že dochází ke zprůměrování individuálně navržených známek. Mnohý čtenář tohoto článku by určitě chtěl vyjádřit s takto interdisciplinárními komisemi sympatie. K jejich ochlazení však dojde v okamžiku, kdy si zopakujeme úkol, který daná odborná seskupení plní postihnout kvalitu umělecké odbornosti adepta při řešení interpretačního úkolu a jeho realizaci na veřejnosti nejde tedy jen o ohodnocení povrchního dojmu z show pro rodiče a známé, to by bylo příliš málo. V komisích oborově více koncentrovaných jsou uplatňovány nepochybně také různé úhly pohledu na hudební výkon. Nemysleme, že její členové jsou zaměřeni jen k tónové kultuře a technice, určitě poslouchají hudbu také. Otázkou však stále zůstává, zda tendence zkoumání hudebního výkonu není zde přece jenom příliš jednostranná. Přesto existuje oprávněná domněnka, že se tyto komise dostanou blíže k objektivní pravdě. Důkaz pro ni pochází z vokální hudby a bude sdělen implicitně v následujících řádcích. Klasifikační jednání probíhají často za zavřenými dveřmi a jde o více či méně řízenou diskusi vyvrcholící veřejným či tajným hlasováním. Pro objektivitu tohoto průběhu hrozí nebezpečí, že nerozhodné přemluví výmluvnější kolega na svou stranu, stejně tak dochází k jiným drobným nátlakovým akcím či jinému politikaření. Výsledek pak přináší deziluzi mnoha zúčastněných a nechuť pouštět se do sporů s mocnými. O dopadu na známkování nelze vůbec pochybovat. Plzeňská KHK se pokusila tento problém řešit a přijala následující režim:

16 14 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Klasifikace je tajná a anonymní Každý z hodnotitelů obdrží na krátkém jednání po koncertě katedrou autorizovaný lístek, na kterém pouze zakroužkuje známku (stupnice 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4). Složený lístek odevzdá do připravené obálky tak, aby neprosvítal obrys hodnocení. 2. Průběh hodnotitelského jednání a) rozdání lístků, b) vysvětlující slovo vyučujícího pedagoga hlavního oboru (pedagogů) k předvedeným výkonům svěřenců, c) event. dotazy hodnotitelů ke zmíněným pedagogům, d) odevzdání lístků do obálky, její zalepení a zajištění její nedotknutelnosti provedou vedoucí katedry či zástupce vedoucího katedry, e) konec jednání. 3. Výsledky hodnocení zalepená obálka doputuje následující den na sekretariát, kde před zraky vedoucího katedry či zást. vedoucího vykoná tajemnice KHK rozlepení obálky a současně stvrdí svým podpisem na obálku, že v mezidobí nebyla porušena. Dále provede následující kroky: a) výškrt jedné nejhorší a nejlepší známky, b) výpočet průměru ze všech zbylých známek, c) pořídí záznam jednotlivých položek i výsledku do připravených tabulek, d) zprávu o celkovém hodnocení, kterou ve formě písemného vyrozumění v zalepené obálce, vloží do přihrádky příslušného pedagoga hl. oboru, ten oznámí známku dotyčnému studentovi, e) založení všech podkladů do evidenční formy. Časová dimenze: kontrola správnosti a regulérnosti procesu je možná pro všechny hodnotitele v době od 11 hod. do 12 hod. dopoledne následující den po absolventském koncertě na sekretariátu KHK, po 12 hod. téhož dne je proces kontroly uzavřen, obálku s výsledkem přejímá dotyčný pedagog. Pro stanovení klasifikace praktického hudebního výkonu jsou sledovány především instrumentálně nebo vokálně technické dovednosti studenta, jeho interpretační zralost a kreativita (i přes to, že v zásadě jedno podmiňuje druhé), se kterou předvede zvolený repertoár. 1 Vysokoškolská kritéria klasifikace postihují více interpretační kreativitu, zatímco posuzovatelé na konzervatoři staví více otázku, jak se student naučil nástroj popř. hlas ovládat a v jaké kvalitě manuálně popř. hlasově zvládnul koncertní repertoár. Pro hodnocení závěrového koncertu je všeobecně přijímána zásada, že se hodnotí především aktuální výkon a nespecifikuje se ani nevyhodnocuje cesta, kterou student ve svém vývoji ušel. O oprávněnosti tohoto přístupu lze částečně pochybovat tam, kde 1 Dramaturgické aspekty absolventského koncertu jsou v samostatném řešení spíše vysokoškoláka na Mgr. úrovni, i když i zde podléhá institucionálním regulím na složení programu.

17 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september startovací stav v začátcích studia na konzervatoři či VŠ byl kvalitativně nízký, cílový pak zásadně lepší. Je pak všeobecně známá pravda, že ocenění systematické práce a vyzdvižení další perspektivy má silný motivační účinek. Následně popsané výzkumy postaví výše uvedená tvrzení do neobvyklého světla. Nade všemi zmíněnými aspekty však jak vidno dominuje především požadavek objektivity uměleckého hodnotitelského soudu, popř. potřeba jeho další objektivizace. Otázka hodnocení a následné klasifikace hudebního výkonu je zahrnována primárně do oblasti hudební estetiky a vstupuje do názorově pestré sféry uměleckého soudu. Vymezit fenomén objektivního hodnocení hudebního výkonu však není jednoduché hudební výkon totiž nelze hodnotit jen subjektivně, stejně tak se nedá jen měřit. Klíč k objektivnějšímu vystižení jeho kvalit je v interdisciplinárním pohledu. O krok vpřed k větší objektivizaci posouzení kvality hudebního výkonu postoupila vědecky podložená pěvecká pedagogika, která si na pomoc přizvala fyzioakustiku. Za relevantní pro kvalitu hlasu (která se dá vysledovat analýzou nahrávky i v reálném čase) se považuje existence rozvinutého pěveckého formantu i jasná vokální tzv. rezonanční strategie. Tyto vlastnosti jsou objektivně doložitelným indikátorem vývoje mladého pěvce. Ani zde však nejsou nové vědecké metody poznání do klasifikačního aktu probojovány. 2 Na katedře hudební kultury FPE Západočeské univerzity již několik měsíců probíhá výzkum, který jde v jejich stopách. Základem bádání je společné posuzování studentských pěveckých výkonů na koncertech pedagožkou zpěvu Romanou Feiferlíkovou a hudebním teoretikem a skladatelem Jiřím Bezděkem. Ke studiu jsou použity vzorky pocházející ze stejných akustických podmínek jednoho sálu. Cílem výzkumu je najít dostatek pohledů a hodnotících kritérií, které by objektivizovaly vývoj pěveckého hlasu za pedagogické asistence a přinesly také do hodnotících procesů nové úhly pohledu. Základem je dvoustranná analýza výkonu sluchová, hudebně imanentní a akustická. Posledně jmenovaná sleduje na základě softwarové diagnostiky výše uvedené fyzioakustické vlastnosti pěvce. [3], [5] Data jsou pak vyhodnocována v duchu komplexnosti pohledu a se snahou naleznout jejich vzájemné souvislosti. Z prvních náznaků výsledků uvedeného výzkumu, stejně tak z výše řečeného plyne několik důležitých závěrů: 1. Pro co nejobjektivnější posouzení a klasifikaci studentského uměleckého výkonu na závěrovém koncertě je třeba vzít v úvahu i proces jeho vývoje od začátku studia. Všechny položky hodnocení uměleckého hudebního výkonu studenta nemají totiž stejný stupeň pravděpodobnosti (např. nelze u konkrétního výkonu stavět na roveň stupeň pravděpodobnosti úsudku o tónové kultuře a např. úsudek o kvalitě práce s kinetickými složkami interpretované skladby). Čím více bude tedy postupovat proces odhalování závislostí mezi akustickou a interpretační stránkou hry či zpěvu, tím důležitější pro jejich klasifikaci budou adekvátní hodnověrné informace o vývoji studenta po celou dobu studia Grémia, která se zabývají hodnocením s následnou klasifikací, by měla být spíše oborově úžeji zaměřená. Ukazuje se totiž, že jejich výsledné soudy se přibližují více k objektivní sféře hodnocení. Nepřímý důkaz můžeme přinést 2 Spíše svádí fatální zápas s nepodloženými pochybami pedagogické veřejnosti z pěvecké oblasti. 3 Již z těchto několika řádek je zjevné, že uvedený požadavek přinese pro hodnotící grémium nepohodlí a větší časovou zátěž.

18 16 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 z již zmiňované vokální pedagogiky. Fyzioakustická data vzniklá ze softwarové analýzy hlasu totiž ukazují (byť jinou formou) podstatu kvality pěveckého zvuku, kterou zkušení pedagogové zpěvu bez podpory měření dokážou obvykle verbálně nastínit také. 4, 5 Z logiky věci také vyplývá, že hodnotící grémium jiného (smíšeného) typu nemusí být zárukou pro vytvoření podobně relevantní informace. 3. Snahy vokální pedagogiky o nalezení vztahů s fyzioakustikou a o jejich zúročení do praktické výuky by měly přinést inspirace i pro hudbu instrumentální Je třeba diferencovat míru pravděpodobnosti hodnocení uměleckého výkonu. Nutnost takového přístupu roste především v případě, že bude v klasifikaci zohledněno srovnání koncertu na začátku a na konci studia. Zde zmíněná plzeňská výzkumná dvojice Bezděk-Feiferlíková vytvořila následující nástin diverzifikace v pěvecké oblasti: Pro přehlednost je v následujících řádcích použita metodika rozvinutá v již zmiňované stati Romany Feiferlíkové 7 (viz též [3]). Stupně věrohodnosti popisu vývoje jednotlivých parciálních dovedností mladého pěvce stylizované pro potřeby provedených analýz lze tedy diferencovat do níže uvedených kategorií. a) Velká pravděpodobnost vznikne, když se charakterizační položka z úvodního a závěrečného koncertu nemění např. když je intonace posouzena pokaždé jako bezchybná, jistá atd. Do tohoto stupně lze započítat i zřetelný pokrok od nuly. Tento nejvyšší stupeň (hraničící s jistotou) není svázán s individuální kompoziční stránkou skladby jeho objektivita je tedy vysoká. b) Střední pravděpodobnost vzniká, když se již částečně rozvinutá položka výkonu mění jen částečně (např. původně: intonace rozostřená ve vysokých polohách; na konci: intonace pevná ve všech polohách). Takto typizovaný proces změn v interpretačních charakteristikách časově vzdálených hudebních výkonů sice neovlivňuje individuální kompoziční stránku skladby, vždy však 4 Otázkou však zůstává, zda bez podpory moderních diagnostických metod dojde vždy ke správnému určení diagnózy a stanovení správného způsobu léčby. Je třeba si také uvědomit, že absence relevantní diagnostiky udržuje dosud v aktivní službě pěveckého pedagoga zástupy šarlatánů a nedouků. 5 Významná osobnost z oblasti popisovaného výzkumu Donald Gray Miller k tomu mj. poznamenává: Like pedagogical expertise itself, this knowledge is acquired slowly through experience; the objective nature of the signals, however, limits the degree to which a given teacher is free to interpret them. [6] 6 Konsekventně pak je otevřena vazba i na obory dirigentské a sbormistrovské. 7 Zde poznamenává k obecné charakteristice problému: Pro postižení kvality absolventského výkonu je třeba si uvědomit nejenom jeho okamžitou uměleckou hodnotu, ale i velikost vývoje, kterým student po dobu svého studia prošel. Pro vyjádření využíváme jak akustická data týkající se rezonance hlasu a jeho pěveckého formantu, ale i výsledky hodnocení sluchové analýzy. Sluchové posouzení jednotlivých položek pěveckého výkonu je vždy subjektivní. Míra subjektivity je však různá, její odstupňování je vymezeno hranicí neprokazatelnosti na straně jedné až k téměř k objektivnímu popisu na straně druhé. Pro posouzení vývoje mladého pěvce vycházíme z principu, zda je či není zaznamenána změna a jaká. Míra charakterizované změny a její vazba na individuální kompoziční stránku skladby (popř. jiné individuální faktory) je pak podkladem pro určení stupně pravděpodobnosti soudu. [5]

19 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september vzniká otázka, zda sama kompoziční stránka skladby nezapříčinila sledovanou změnu v míře interpretační dovednosti. Z praxe je totiž známo, že některé interpretační postupy jsou již skladatelem jakoby nakomponovány a vycházejí skoro automaticky, bez velkého kreativního přispění interpreta (např. silná dynamika ve vysokých pěveckých polohách). Jiné pak jsou výsledkem samostatné koncepční interpretační kreace výkonného umělce. Vzhledem k individualitě každého zpěváka však nelze zatím uvedené rozdíly vždy exaktně stanovit. c) Míra pravděpodobnosti je vysoce podmíněná tzn., že je svázána se specifickou kompoziční či obsahovou stránkou skladby (ve smyslu její zvukové destrukce nebo naopak ve smyslu jejího zrodu) či s jinými faktory (např. se změnou ve zdravotním stavu pěvce). Uvedený stupeň pravděpodobnosti v našem případě vzniká, když se charakterizační složka z úvodního koncertu velmi výrazně odlišuje od závěrečného (např. pevná intonace na úvodním koncertě a naprosté selhání citu pro čistotu intonace na závěrečném). d) Pravděpodobnost neprokazatelná používá-li charakterizace neslučitelné úhly pohledu. Komparace hodnocení výkonů na začátku a na konci studia může mít tedy následující osnovu: původní a dosažený stav (vyhodnocené popisem či klasifikačním stupněm), tendence (např. setrvalý stav, dosaženo dokonalosti, zlepšení, zhoršení atd.), míra pravděpodobnosti (v duchu výše vymezených stupňů). Zpřesňující přívlastky jsou povoleny pouze pro zpřesnění Tendence. Neovlivňují zásadně míru pravděpodobnosti soudu, ale přinášejí jen její odstín. Používáme jen slova mírné a výrazné (např. mírné zlepšení ). Mírné je zjemnění charakteristiky. Tendence a odstín zeslabení stupně věrohodnosti. Vzhledem k tomu, že k uvedenému zjemnění může dojít souhrou kompozičních prostředků dané skladby, vztahuje se přívlastek mírné tedy logicky jen ke střední pravděpodobnosti podaného popisu. Výrazné přináší zesílení tendence a zesílení stupně věrohodnosti. Podporuje především tvrzení o postupu od nuly tedy velkou pravděpodobnost soudu. Komparace pak přinese podklad pro stanovení známky. Je zřejmé, že předložená stať nemůže řešit specifická instrumentální a vokální témata, která jsou s popisovaným hodnotícím procesem těsně svázána. Pokusila se však navrhnout některé z forem kompetentního a relativně spravedlivého klasifikačního procesu důležitých koncertů v životě studenta uměleckých interpretačních oborů. Respektování uvedených zásad pak může přinést i příjemnější klima do školních mezilidských vztahů. Literatura [1] BEZDĚK, Jiří Teorie interpretace ve vzdělávání sbormistrů. In Cantus choralis : Mezinárodní sympozium o sborovém zpěvu. 1. Ústí nad Labem : UJEP, s. 7. ISBN [2] BEZDĚK, Jiří The Theory of Interpretation in Choirmaster Education, Education and Science without boarders. 2010, roč. I, č. 2, s ISSN

20 18 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 [3] BEZDĚK, Jiří Nad problémem objektivního uchopení vývoje zpěvního hlasu za pedagogického působení v určitém časovém období. K metodologii výzkumu na Katedře hudební kultury FPE ZČU v Plzni. In Medzinárodný seminár spojený s workshopom tvorivé vyučovanie spevu I. 1. Žilina : Katedra hudby, Fakulta prírodných vied Žilinskej univerzity, s. 12. «v tisku» [4] FEIFERLÍKOVÁ, Romana. Prostředky výkonného hudebního umění ve výuce sólového zpěvu na příkladu soudobé vokální skladby. In Sborník z webové konference Hudobná edukácia a vzdelávacie programy. Banská Bystrica ISBN , s [5] FEIFERLÍKOVÁ, Romana: K posuzování pěveckých výkonů na začátku a konci studia Zpěvu na KHK FPE ZCU. : K metodologii výzkumu na Katedře hudební kultury FPE ZČU. In Hudobná edukácia : webová konference. 1. Žilina : Katedra hudby, Fakulta přírodních věd : Katedra hudby, Fakulta přírodních věd, s. 12. (v tisku). [6] MILLER, Donald Gray. Resonance in Singing : Voice Building through Acoustic Feedback. 1. Princeton, USA : Inside View Press, s. ISBN [7] ZICH J. Kapitoly a studie z hudební estetiky. Praha : Supraphon 1975.

21 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Hodnotenie komunikačných kompetencií pomocou jazykového portfólia Katarína Bockaničová *, Darina De Jaegher ** * Štátny pedagogický ústav, Pluhová 8, Bratislava, SR katarina.bockanicova@statpedu.sk ** Štátny pedagogický ústav, Pluhová 8, Bratislava, SR jaegher@statpedu.sk Abstrakt. Bockaničová, K., De Jaegher, D.: Hodnotenie komunikačných kompetencií pomocou jazykového portfólia. Príspevok predstavuje Európske jazykové portfólio ako nástroj na rozvíjanie autonómneho učenia, ktorého kľúčovým konceptom je sebahodnotenie. Používanie jazykového portfólia má niekoľko dimenzií. Jazykové portfólio možno vnímať z pohľadu orientácie na produkt, tzn. ako nástroj na hodnotenie a prezentáciu dosiahnutej komunikačnej úrovne žiakov, ale aj z pohľadu orientácie na proces, tzn. ako nástroj na učenie sa jazyka. Autorky poukazujú na výhody používania jazykových portfólií v procese učenia sa cudzích jazykov. Počas práce s jazykovým portfóliom žiaci lepšie porozumejú obsahu referenčných úrovní podľa Spoločného európskeho referenčného rámca, naučia sa plánovať, monitorovať a hodnotiť svoje pokroky v učení sa jazyka. Kľúčové slová: hodnotenie, sebahodnotenie, autonómne učenie, jazykové portfolio Abstract. Bockaničová, K., De Jaegher, D.: The assessment of communicative competences with the help of the language portfolio. State Institute of Education. The paper introduces the European language portfolio as a tool promoting learner autonomy with the key concept of self-assessment. The use of the language portfolio has several dimensions. It can be viewed as a tool for assessment and presentation of the level of communicative competences but also from the view of foreign languages learning process. The authors mention the advantages of work with the language portfolios. Keywords: assessment, self-assessment, autonomous learning, language portfolio 1 Charakteristika sebahodnotenia Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky (SERR) dáva do protikladu hodnotenie inými osobami, napríklad učiteľom a sebahodnotenie, tzn. hodnotenie svojho vlastného stupňa ovládania jazyka učiacim sa (SERR, s. 189). Kohonen (2000) zaraďuje sebahodnotenie medzi tzv. viacnásobné formy hodnotenia (multiple forms of assessment), ktoré kladú dôraz na komunikačnú zmysluplnosť hodnotenia a záväzok merať to, čo si na vzdelávaní ceníme (Kohonen, 2000, s. 6). Najrozšírenejším nástrojom na sebahodnotenie komunikačných kompetencií, ktoré korešpondujú s opisom úrovní podľa referenčného rámca je v súčasnosti Európske jazykové portfólio. Rozmach tvorby Európskych jazykových portfólií (EJP) nastal po roku 2001, keď mnohé členské krajiny Rady Európy pripravili vlastný model EJP pri príležitosti

22 20 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Európskeho roka jazykov. V súčasnosti sa v Európe používa viac ako 100 validovaných modelov EJP. Zaužívalo sa používanie troch základných typov EJP: EJP pre deti vo veku 6 10 rokov, EJP pre žiakov vo veku rokov a EJP 16+. Okrem toho existujú aj ďalšie modely EJP, napr. EJP pre budúcich učiteľov cudzích jazykov, EJP pre migrantov a pod. Každé z uvedených portfólií prešlo experimentálnym overovaním, ktorého výsledky slúžili na finálnu úpravu modelu EJP pred predložením akreditačnej komisii Rady Európy. Akreditované modely EJP korešpondujú s cieľmi jazykového vzdelávania a opismi úrovní tak, ako ich stanovuje Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky. Štandardne EJP obsahuje tri časti: jazykový pas, jazykový životopis a zbierku prác a dokladov. 2 Sebahodnotenie podľa Európskeho jazykového portfólia V kontexte úvah o hodnotení výsledkov žiakov v procese reformy školstva by mal mať, popri externom hodnotení pri výstupe zo vzdelávania, koncept sebahodnotenia svoje miesto. Little (2009) uvádza, že činnostne orientovaný prístup v SERR, vyjadrený cez opis úrovní používania jazyka a dôraz na sebahodnotenie v EJP sú vo vzájomnom vzťahu. SERR rovnako ako EJP vznikali približne v rovnakom čase, pričom EJP podrobnejšie ilustruje a pomáha sprehľadniť obsah referenčných úrovní podľa referenčného rámca. EJP priamo preberá niektoré časti referenčného rámca, napr. mriežku sebahodnotenia, ktorá je súčasťou jazykového pasu. Rovnako ako v SERR je v EJP zachované delenie podľa 5 komunikačných aktivít počúvanie, čítanie, písanie, rozhovory a samostatný ústny prejav a 6 referenčných úrovní od najnižšej A1 po najvyššiu C2. Sebahodnotenie podľa EJP môže mať formatívny charakter, pokiaľ ide o reflexiu učenia sa a zaznamenávanie dosiahnutých cieľov v druhej časti EJP jazykovom životopise. Pri práci s prvou časťou EJP jazykovým pasom je hodnotenie sumatívne, lebo učiaci sa zaznamenáva svoje celkové výsledky v istom časovom úseku. Predpokladom úspešného zvládnutia procesu sebahodnotenia zo strany žiakov je to, že sa oboznámia a postupne naučia pracovať s opismi úrovní v EJP, že dokážu rozlíšiť a vybrať do svojho portfólia práce relevantné pre vlastné učenie. Toto je možné iba v prípade, že práca s EJP je súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu, že je integrovaná do hodín (cudzích) jazykov a na hodnotenie sa nazerá ako na súčasť procesu učenia sa jazyka. Proces sebahodnotenia nie je možné oddeliť od procesu učenia sa, žiaci potrebujú neustálu podporu a vedenie učiteľa, aby sebahodnotenie zvládli. Z uvedeného vyplýva, že koncept sebahodnotenia je veľmi úzko spätý s podporou autonómneho učenia. Autonómne učenie je cieľom deklarovaným v mnohých rezortných materiáloch k reforme školstva, ale učitelia v praxi častokrát postrádajú komplexný nástroj, ktorý by im pomohol žiakov viesť k uvedenému cieľu. V oblasti učenia sa a vyučovania jazykov ním môže byť práve Európske jazykové portfólio. Jednou z výhod hodnotenia pomocou jazykového portfólia je to, že je prostriedkom pomocou ktorého sa učenie a hodnotenie dostáva do pozitívnej interakcie, hodnotenie učenia sa stáva hodnotením pre učenie. Koncept hodnotenia pre učenie (assessment for learning), je založený na presvedčení, že: hodnotenie má rozhodujúcu úlohu v procese efektívneho učenia sa a vyučovania (Little, 2009, s. 4). Zástancovia hodnotenia pre učenie sa nazdávajú, že sebahodnotenie má v procese učenia sa kľúčovú úlohu preto, že žiaci môžu dosiahnuť výchovno-vzdelávací cieľ iba vtedy, ak mu rozumejú a zároveň dokážu zhodnotiť, čo potrebujú urobiť, aby ho dosiahli. Charakteristiku hodnotenia pre učenie zhrnul Little (2009) nasledovne:

23 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september je vsadené do procesu vyučovania a učenia ako jeho dôležitá súčasť, zahŕňa zdieľanie výchovno-vzdelávacích cieľov so žiakmi, jeho cieľom je pomôcť žiakom spoznať a uznať štandardy, ku ktorým smerujú, zahŕňa sebahodnotenie žiakov, poskytuje spätnú väzbu, aby žiaci dokázali rozpoznať, aké budú ich ďalšie kroky v učení, je podporené vierou, že každý žiak sa môže zlepšiť, vyžaduje si, aby učiteľ aj žiak prehodnocovali a vyjadrovali sa k dátam z hodnotenia. Práca s jazykovým portfóliom ako súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu spĺňa spomínané atribúty. Praktickú ukážku rozpracovania opisu referenčnej úrovne B1v jazykovom životopise pre počúvanie s porozumením podľa SERR a podľa EJP uvádzame v nasledujúcich dvoch tabuľkách Mriežka sebahodnotenia podľa rámca Dokážem pochopiť hlavné body jasnej štandardnej reči o známych veciach, s ktorými sa pravidelne stretávam v škole, práci, vo voľnom čase atď. Rozumiem zmyslu mnohých rozhlasových alebo televíznych programov o aktuálnych udalostiach a témach osobného či odborného záujmu, keď je prejav relatívne pomalý a jasný (SERR, s. 28). Ukážka rozpracovania časti Počúvanie s porozumením pre úroveň A2 z experimentálnej verzie EJP16+ Viem postupovať podľa jednoduchého vypočutého návodu, pokiaľ sa týka témy, ktorú poznám. Viem postupovať podľa podrobných inštrukcií, správ a informácií (napr.: predpoveď počasia, odkazovače). Rozumiem hlavným bodom rozhlasových alebo televíznych relácií, pokiaľ sa v nich hovorí relatívne pomaly a zrozumiteľne. Rozumiem prednáške na mne známe témy v rámci vlastného študijného a odborného zamerania, pokiaľ je diskusia priama a štruktúrovaná (EJP 16+, s. 28). Podobným spôsobom sú v EJP rozpracované charakteristiky spôsobilostí pre počúvanie s porozumením, čítanie s porozumením, písanie, samostatný ústny prejav aj rozhovory pre viaceré komunikačné úrovne. Deskriptory na opis úrovní sú vždy prezentované vo vyučovacom jazyku ako aj v niekoľkých ďalších jazykoch. Môžu sa využívať na plánovanie, monitorovanie aj hodnotenie učenia. O plánovaní možno hovoriť na začiatku práce s jazykovým životopisom, keď sa žiaci oboznámia s obsahom toho, čo by sa mali naučiť. Po istom časovom úseku sa k opisom úrovne vrátia a zhodnotia, ako sa im darí, akú časť sa im podarilo dosiahnuť. V záverečnej fáze slúžia deskriptory na rekapituláciu toho, čo sa žiaci už naučili a ich uvedomenie si dosiahnutej úrovne, kým začnú pracovať s opisom istej spôsobilosti na vyššej referenčnej úrovni. Vzhľadom na skutočnosť, že väčšina vydavateľstiev učebníc cudzích jazykov deklaruje, že učebnice korešpondujú so Spoločným európskym referenčným rámcom, je pomerne jednoduché skĺbiť prácu s EJP a používanie učebnice. Frekvencia používania EJP na hodinách cudzieho jazyka závisí od individuálnych podmienok a charakteristiky danej skupiny žiakov. EJP sa považuje za vlastníctvo učiaceho sa, ale očakáva sa, že proces sebahodnotenia bude podporovaný tým, že žiak predtým, ako

24 22 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 vyplní istú časť EJP, prakticky predvedie svojim spolužiakom, alebo učiteľovi či naozaj dokáže to, čo si v EJP chce zaznamenať. 2.1 Skúsenosti s používaním EJP v členských štátoch Rady Európy Pilotné verzie EJP z 18 európskych krajín boli predmetom rozsiahleho overovania, ktorého sa zúčastnilo viac ako žiakov a aj dospelých používateľov EJP a 1800 učiteľov (Final report, s. 7). Výsledky overovania, prebiehajúceho pod záštitou RE preukázali, že EJP je užitočným a inovatívnym pedagogickým nástrojom. 68% učiacich sa deklarovalo, že čas strávený prácou s EJP považujú za dobre strávený a 70% z učiteľov považuje EJP za užitočný nástroj (Final report, s. 10). Odpovede na otázky sebahodnotenia boli vyhodnotené nasledovne: 70% učiacich sa domnievalo, že EJP im pomáha hodnotiť ich jazykové kompetencie, 62% učiteľov si myslelo, že ich žiaci sú schopní sebahodnotiť svoje jazykové kompetencie (Final report, s. 10). Čo sa týka zhody medzi sebahodnotením žiaka a hodnotením učiteľa: 65% učiteľov oznámilo zhodu medzi hodnotením učiteľa a sebahodnotením žiaka (Final report, s. 10). Proces implementácie EJP bol, aj po ukončení pilotnej fázy projektu, pozorne monitorovaný odborníkmi z Divízie jazykovej politiky Rady Európy. V roku 2009 bola publikovaná dopadová štúdia o EJP vo vzťahu k niektorým kľúčovým aspektom jazykového vzdelávania. Pozitívne zistenia respondentov výskumu možno zhrnúť nasledovne: učitelia pracujúci s EJP zreorganizovali svoj spôsob práce v triede, využívanie EJP vo výchovno-vzdelávacom procese má pozitívny dopad na národné kurikulá, EJP je veľmi dôležitý pedagogický nástroj, využívanie EJP vo výchovno-vzdelávacom procese má silný dopad na decíznu sféru a vydavateľov s ohľadom na úrovne podľa SERR, používanie portfólia pre deti mladšieho školského veku veľmi dobre korešponduje so súčasnými trenadmi vo vyučovaní jazykov (The ELP: an impact study, s. 12). Za faktory, ktoré prispievajú k širšiemu uznaniu EJP bolo označené využívanie Europasu a to, že požívanie EJP sa oficiálne podporuje v koncepciách jazykového vzdelávania a pedagogickej dokumentácii. K porovnateľným záverom prišli aj autori slovenských modelov EJP počas ich experimentálneho overovania. 2.2 EJP na Slovensku Na Slovensku zatiaľ existuje jeden akreditovaný model EJP pre žiakov vo veku rokov. Uvedené EJP pre žiakov ročníka bolo Ministerstvom školstva SR distribuované v kalendárnom roku 2005 žiakom všetkých 5. ročníkov na Slovensku. Toto EJP má rozsah 40 strán formátu A3 a jeho jednotlivé časti sú napísané v slovenskom jazyku

25 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september s prekladom do anglického, nemeckého a francúzskeho jazyka. Z finančných dôvodov momentálne nie je v edičnom pláne MŠ VVŠ SR. Procesom experimentálneho overovania prešiel aj druhý model EJP 16+ pripravený riešiteľským kolektívom z ŠPÚ. V dôsledku zmeny akreditačnej procedúry zatiaľ nemá akreditačné číslo. Cieľom experimentálneho overovania EJP 16+ bolo overiť zrozumiteľnosť spracovania tohto modelu a overiť, či napĺňa výchovno-vzdelávaciu a pedagogickú funkciu. Do experimentálneho overovania sa zapojilo 24 učiteľov a takmer 400 žiakov zo 17 stredných škôl, išlo o učiteľov anglického, nemeckého, francúzskeho a španielskeho jazyka. Z finančných dôvodov nebolo možné súbor rozšíriť. Stručné vyhodnotenie názorov učiteľov, ktorí sa zúčastnili experimentálneho overovania je nasledujúce: 64% učiteľov sa domnievalo, že v čase používania EJP sa komunikačné spôsobilosti žiakov zlepšili. Podľa 95% učiteľov EJP napomáhalo žiakom zhodnotiť proces vlastného učenia sa cudzieho jazyka. 73% učiteľov sa vyjadrilo, že s EJP pracovali radi. Väčšina učiteľov, 95%, zastávala názor, že EJP by malo byť v budúcnosti šírené zadarmo ako učebná pomôcka pre žiakov. Rovnaké množstvo učiteľov odpovedalo, že práca s EJP by mala byť oficiálne zakomponovaná do vzdelávacích programov. Prevažne pozitívne boli aj názory žiakov, ktorí sa zúčastnili experimentálneho overovania: EJP viedlo žiakov 67% k väčšiemu uvedomeniu si zodpovednosti za vlastné učenie, nakoľko mali prehľad o svojich spôsobilostiach, pokrokoch, mali možnosť sledovať, ako sa zlepšujú. 85% žiakov sa domnievalo, že EJP im napomáhalo v získavaní komunikačných spôsobilostí. 71% žiakov uviedlo, že radi pracovali s Európskym jazykovým portfóliom. Atmosféra na hodinách bola uvoľnená a motivujúcejšia, pretože učiteľ sa viac orientoval na ústne hodnotenie a nie známkovanie. Žiakom sa páčila zaujímavá možnosť overenia si svojich schopností a sledovania pokroku, ktorú EJP ponúka. Zároveň kladne hodnotili, že majú vo svojom vlastníctve doklad poskytujúci prehľad o ich jazykových kompetenciách. Zo všetkých respondentov 40% žiakov uviedlo, že zbierka prác a dokladov je podľa nich najzaujímavejší komponent EJP, v rámci ktorej si zakladajú svoje vlastné práce prezentujúce ich dosiahnuté jazykové kompetencie. Problematickým sa v počiatočnej fáze práce s EJP ukazoval samotný proces autoevalvácie. Veľká miera kritickosti žiakov voči vlastným jazykovým kompetenciám predstavovala pri niektorých žiakoch akúsi prekážku. Postupom času sa však táto kritickosť dostávala do úzadia a žiaci pristupovali k procesu autoevalvácie sebavedomejšie. Niektorí učitelia poukázali na predimenzované učebné osnovy, ktoré neposkytovali dostatočný priestor na začlenenie práce s EJP do výchovno-vzdelávacieho procesu. Zdôraznili, že nedostatočný priestor pre prácu s EJP môže byť dôvodom následnej zníženej motivácie pracovať s EJP. Všetci učitelia, ktorí sa zúčastnili experimentálneho overovania, pravidelne absolvovali školenia k práci s EJP a mali možnosť vymieňať si vlastné skúsenosti s prácou s EJP, čo

26 24 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 podľa nášho názoru malo kladný dopad na výsledky overovania. Vzdelávanie učiteľov a ich oboznamovanie s cieľmi práce s EJP považujeme za dôležitú podmienku úspešnej implementácie EJP do výchovno-vzdelávacieho procesu. 3 Záver Cieľom tohto príspevku bolo upriamiť pozornosť na jednu z možností hodnotenia, ktoré vedie k lepšiemu porozumeniu cieľov vzdelávania, napomáha rozvoju autonómneho učenia a umožňuje učiacim sa lepšie porozumieť obsahu referenčných úrovní podľa SERR. Medzi pozitíva práce s EJP možno zaradiť to, že okrem podpory autonómneho učenia a rozvoja sebahodnotenia, ho možno využiť na rozvoj plurilingválnych kompetencií žiaka a viesť si pomocou neho záznam o viacerých jazykoch, nielen tých, ktoré sa žiak učí v škole. Sebahodnotenie považujeme v diskusii o hodnotení v prepojení na školskú reformu za veľmi aktuálne, aj keď jeho potenciál je zatiaľ v dôsledku slabej informovanosti učiteľskej verejnosti využívaný s rezervou. Literatúra [1] BARTOŠOVÁ, M. a kol.: Európske jazykové portfólio pre ročných žiakov v Slovenskej republike. Bratislava : ŠPÚ, s. ISBN X. [2] BUTAŠOVÁ, A., BOCKANIČOVÁ, K., DE JAEGHER, D.: Európske jazykové portfólio 16+. Bratislava : ŠPÚ, s. ISBN [3] ĎURANOVÁ, D. a kol.: Záverečná správa z experimentálneho overovania Európske jazykové portfólio 16+. Bratislava : ŠPÚ. [4] KOHONEN, V., WESTHOFF, G.: Enhancing the Pedagogical Aspects of the European Language Portfolio. Strasbourg: Council of Europe, Dostupné na internete: citované 31. augusta [5] Final Report, a European Language Portfolio, Pilot Project Phase Strasbourg: Council of Europe. Dostupné na internete: ecml.at/usingtheelp/references/tabid/2548/language/en-gb/default.aspx#a, citované 31. augusta [6] LITTLE, D. et al.: Preparing teachers to use the European Language Portfolio arguments, materials, resources. Strasbourg : Council of Europe, s. ISBN [7] LITTLE, D. et al.: The European language portfolio: where pedagogy and assessment meet. Language Policy Division: Dostupné na UsingtheELP/References/tabid/2548/language/en-GB/Default.aspx#a, citované 31. augusta [8] LITTLE, D., PERCLOVÁ, R.: Európske jazykové portfólio, príručka pre učiteľov a školiteľov. Bratislava : ŠPÚ, s. ISBN [9] Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky, učenie sa, vyučovanie, hodnotenie. Bratislava : ŠPÚ, s. ISBN [10] STOICHEVA, M., HUGHES, G., SPEITZ, H.: The European Language Portfolio: An impact study. Strasbourg : Council of Europe, Dostupné na ecml.at/usingtheelp/references/tabid/2548/language/en-gb/default.aspx#a, citované 31. augusta 2011.

27 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Meranie vzdelávacích výsledkov v cudzom jazyku Juraj Butaš **, Anna Butašová ** * Katedra matematiky, Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita Hrabovská 1, Ružomberok, SR a Štátny pedagogický ústav, Pluhová 8, Bratislava, SR juraj.butas@ku.sk ** Katedra románskych jazykov a literatúr, Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského, Račianska 59, Bratislava, SR a Štátny pedagogický ústav, Pluhová 8, Bratislava, SR butasova@fedu.uniba.sk Abstrakt. Butaš, J., Butašová, A.: Meranie vzdelávacích výsledkov v cudzom jazyku. Článok stručne približuje najzákladnejšie princípy a postupy merania dosahovania úrovní ovládania cudzích jazykov podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky (SERRJ), na ktorý je naviazaná pedagogická dokumentácia pre cudzie jazyky platná v SR od roku Kľúčové slová: Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky (SERRJ), meranie vzdelávacích výsledkov Abstract. Butaš, J., Butašová, A.: The measurement of learning outcomes in a foreign language. The article briefly approaches the most basic principles and procedures for measuring the achievement levels of foreign languages under the Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL), which is linked to the educational documentation for languages valid in SR since Keywords: Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL), measuring educational results 1 Úvod Meranie je možné vo všeobecnosti definovať ako súbor činností s cieľom určiť hodnotu nejakej veličiny, pričom hodnoty danej veličiny porovnávame s veličinou toho istého druhu prijatou za jednotku. Na meranie treba spravidla nejaký nástroj. Od tohto nástroja chceme najmä tieto 3 vlastnosti: validitu aby meral to, čo chceme merať, reliabilitu aby to meral dostatočne presne, praktičnosť aby bol reálne prakticky použiteľný. Meranie vzdelávacích výsledkov je proces priradenia číselných hodnôt k usporiadaným úrovniam znakov kvality vzdelávacích výsledkov. Vzdelávacími výsledkami môžu byť kognitívne výsledky vedomosti, zručnosti, schopnosti, kompetencie, ale aj niektoré afektívne vlastnosti motivácia, postoje a pod. Pokým na meranie afektívnych vlastností obyčajne používame dotazníkové metódy, na meranie kognitívnych vzdelávacích výsledkov slúžia už tradične didaktické testy. Kvalitu vzdelávacích výsledkov tu meriame schopnosťou jednotlivca či populácie úspešne reagovať na položky (otázky, úlohy) testu. Pod položkou rozumieme najjednoduchšiu časť testu, za ktorú prideľujeme body, teda ktorú hodnotíme.

28 26 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Na hodnotenie testov sa v školstve používajú viaceré stupnice: bodová vyjadruje hrubé skóre od nuly po maximálny počet bodov, percentuálna bodová stupnica vyjadrená v percentách, percentilová vyjadruje percento študentov, od ktorých má daný študent lepšie skóre, z-skóre (štandardizované skóre) ľubovoľné bodové alebo percentuálne skóre možno transformovať na z-skóre rovnosťou: skóre priemer. z št. odchýlka V z-skóre priemer je 0 a štandardná odchýlka SD = 1, rozsah stupnice je < 4, 4>; t-skóre normalizované z-skóre (má normálne rozdelenie), lineárne transformované z-skóre v medzinárodných meraniach (PISA, TIMSS) sa používa stupnica <0, 1000> s priemerom 500 a SD = 100, získame ju zo z-skóre transformáciou: PISA = 100. z Meranie ovládania cudzích jazykov Meranie ovládania cudzích jazykov je náročný proces, nakoľko nejde o meranie nejakej jednoduchej veličiny, pri ktorej poznáme jednotky a máme na to jednoduché, či sofistikovanejšie technické nástroje. Je na to potrebný určitý pomerne zložitý model, lebo mieru ovládania cudzích jazykov treba popisovať množstvom deskriptorov. Počas deväťdesiatych rokov minulého storočia a v prvých rokoch tohto tisícročia bol vypracovaný tzv. Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky (SERRJ). Vydaný bol v roku 2001 v Cambrigde v angličtine (Common European Framework of Reference for Languages) a v Strasbourgu vo francúzštine v gescii Rady Európy. SERRJ odvtedy slúži ako štandard ovládania cudzích jazykov v Európe. Na jeho základe sú potom vypracovávané meracie nástroje. Dobrú prax v oblasti testovania a hodnotenia cudzích jazykov sa snaží svojimi odporúčaniami zabezpečovať Európska asociácia pre testovanie a hodnotenie jazykov EALTA (European Assotiation for Language Testing and Assesment). Od roku 2008 je na SERRJ naviazaná aj pedagogická dokumentácia pre cudzie jazyky platná v SR, čím sa rozšírila potreba ovládať meranie vzdelávacích výsledkov v cudzích jazykoch aj na učiteľov cudzích jazykov, a to najmä v prechodoch medzi vzdelávacími stupňami. 2.1 Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky Jazykové úrovne ovládania jazyka sú podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky hypertextovo členené na 3 široké úrovne, 6 úrovní podľa hrubého členenia, ktoré sa v prípade potreby delia na dve jemnejšie úrovne. Členenie úrovní podľa SERRJ uvádza tab. 1.

29 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Tab. 1. Členenie úrovní podľa SERRJ Široké úrovne Hrubé členenie Jemnejšie členenie A Používateľ základov jazyka B Samostatný používateľ C Skúsený používateľ A1 A2 B1 B2 C1 C2 A1.1 A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.2 C2.1 C2.2 Jazykové kompetencie učiaceho sa na báze SERRJ Stanovenie úrovní ovládania jazyka má za cieľ presne vymedziť rámec na stanovenie dosiahnutých jazykových kompetencií učiaceho sa, pričom kľúčovými kompetenciami sú: porozumieť (recepcia počúvať, čítať), hovoriť (samostatný ústny prejav produkcia, konverzácia ústna interakcia), písať (samostatný písomný prejav produkcia, korešpondovať písomná interakcia). Uvedený rámec (SERRJ) umožňuje stanoviť aj úrovne troch dosiahnutých kompetencií a štyroch zručností, akými sú: komunikačné kompetencie: 1. jazyková kompetencia, 2. sociolingvistická kompetencia, 3. pragmatická kompetencia. komunikačné činnosti: 1. počúvanie s porozumením, 2. čítanie s porozumením, 3. písomný prejav, 4. ústny prejav. Modelové deskriptory sa vzťahujú na tri metakategórie v deskriptívnej schéme: 1. Komunikačné činnosti deskriptory typu: Čo učiaci sa dokáže: v recepcii, v interakcii, v produkcii. 2. Stratégie deskriptory typu: Čo učiaci sa dokáže v stratégii používania komunikačných činností. 3. Komunikačné kompetencie deskriptory vyjadrujúce aspekty: jazykovej kompetencie, pragmatickej kompetencie, sociolingválnej kompetencie.

30 28 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Pri stanovení jazykovej úrovne meriame teda úrovne uvedených troch komunikačných jazykových kompetencií a štyroch komunikačných činností, a to pomocou modelových deskriptorov. Každá komunikačná kompetencia a komunikačná zručnosť je popísaná niekoľkými deskriptormi. Príklad 1: Počúvanie s porozumením Je popísané všeobecnou stupnicou a týmito deskriptormi: porozumenie interakcie medzi rodenými hovoriacimi, počúvanie v prítomnom publiku, počúvanie hlásení a pokynov, počúvanie médií a nahrávok. Príklad 2: Ústna interakcia Je popísaná všeobecnou stupnicou a týmito deskriptormi: porozumenie rodenému hovoriacemu ako partnerovi v komunikácii, konverzácia, neformálna diskusia (s priateľmi), formálna diskusia a schôdze, spolupráca zameraná na dosiahnutie cieľa, komunikačná výmena s cieľom získať tovary a služby, výmena informácií, pohovor (interview) v pozícii pýtajúceho sa a respondenta. Pre zabezpečenie prehľadnosti sú deskriptory SERRJ formálne umiestnené v záhlaví rovinných mriežok (matíc). V rámci riadkov sú umiestnené klesajúco podľa hrubého členenia úrovní C2, C1, B2, B1, A2, A1 aktívne činnosti, ktoré by mal študent vedieť úspešne vykonávať. Pri meraní dosiahnutej úrovne podľa charakteru študentov a cieľov skúšky/testu na báze komunikačných jazykových kompetencií, jazykových činností a ich deskriptorov stanovujeme konštrukt skúšky resp. testu. To znamená, že konštrukt konkrétnej skúšky resp. testu nemusí obsahovať meranie všetkých uvedených kompetencií a činností. 2.2 Konštrukt skúšky/testu z cudzieho jazyka Všeobecne konštrukt je psychologická charakteristika, ktorá bola teoreticky skonštruovaná a ktorá slúži na empirické skúmanie. Potom konštrukt jazykovej skúšky je operačný model, ktorý stanovuje akým spôsobom chceme jazykovú úroveň u frekventantov odmerať. Konštrukt skúšky/testu Konštrukt skúšky/testu by mal obsahovať (definovať): teoretickú a operačnú definíciu konštruktu, aby sme boli schopní urobiť úsudok o študentovej kompetencii na základe jeho výsledkov, jasnú definíciu overovanej jazykovej kompetencie, aké kompetencie a činnosti bude skúška/test obsahovať, presné zadefinovanie populácie, ktorá bude prechádzať skúškou/testom,

31 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september definíciu toho, čo budeme robiť podľa výsledkov testu, aký typ evalvácie použijeme (diagnostickú, kvalifikačnú, finálnu, prognostickú, prospech/pokrok študentov), aký typ úloh bude použitý (diskrétne alebo integrované). 2.3 Špecifikácie testu Pod špecifikáciami testu rozumieme skupinu technických charakteristík testu, ktoré umožňujú zistiť, z čoho test pozostáva: jeho trvanie, počet častí, ktoré typy a koľko úloh daného typu sa použije. Ide teda o nejakú šablónu (formu), ktorá umožní test viackrát reprodukovať (znovu vytvoriť test). Špecifikácie testu nie sú konštruktom testu ani typológiou cvičení alebo aktivity. Špecifikácie možno koncipovať veľmi široko i užšie, veľmi presne i menej presne. Tieto rôzne koncipovania majú svoje výhody i nevýhody. Z hľadiska legislatívy je potrebné, aby sa nestavalo len na špecifikáciách, ale predovšetkým na konštrukte skúšky, prípadne spresniť kým, kde a ako budú špecifikácie testu vydané a kto ich má právomoc zmeniť. V špecifikáciách by sa mal objaviť: typ hodnotených kompetencií, počet častí pre každú z kompetencií, počet úloh/položiek pre každú časť, čas venovaný pre každú z častí (prípadne pre každú úlohu), celkový priebeh každej časti (čo bude robiť kandidát, akú úlohu zohrávajú skúšajúci), zoznam vedomostí, činností a prejavov pre každú časť testu, zoznam rôznych typov aktivít, úloh, ktoré chceme použiť v rôznych častiach testu, cieľ, a viac-menej presné charakteristiky pre každý typ úloh, sledované ciele, pri rozhodnutí použiť ten ktorý typ úlohy, skóre študentov. 2.4 Koncepcie porovnávania testov Pri testovaní širšej populácie logisticky nevystačíme s jedným testom, potrebujeme ich niekoľko. Taktiež pri longitudinálnom porovnávaní musíme použiť rôzne testy. Rôzne testy sa zákonite líšia náročnosťou, i keď odlišnosť pri väčšej snahe tvorcov nemusí byť veľká. Časť populácie, ktorá rieši náročnejší test, sa môže v jednotnom rebríčku cítiť poškodená. Podobne pri longitudinálnom porovnávaní súčasnej a neskoršej populácie rôznymi testami si nebudeme istí zlepšením či zhoršením vzdelávacích výsledkov. Výsledky merania nebudú spoľahlivé. Rieši sa to porovnávaním testov a nasledujúcou korekciou výsledkov. V testovaní sa používajú najmä tieto 4 koncepcie porovnávania testov: 1. Koncepcia jednej skupiny tí istí študenti dostanú 2 testy, ktoré sa budú porovnávať.

32 Študenti 30 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Koncepcia ekvivalentných skupín 1. test dostane 1. skupina študentov a 2. porovnávaný test dostane 2. skupina, ktorá je s 1. skupinou ekvivalentná. 3. Koncepcia spoločnej skupiny 2 testy, ktoré majú byť porovnávané dostanú 2 rôzne skupiny študentov, 3. skupina robí oba testy. 4. Koncepcia oporného bodu testy, ktoré majú byť porovnávané dostanú 2 rôzne skupiny študentov s tým, že všetci študenti vypracujú jeden súbor rovnakých úloh (oporné úlohy). Situáciu koncepcie spoločnej skupiny prehľadne vystihuje tab skupina študentov 1 až x rieši 1. test s položkami 1 až r, 2. skupina študentov y až n rieši 2. test s položkami p + 1 až m, spoločné položky p + 1 až r riešia teda všetci študenti. Na základe porovnania výsledkov 1. a 2. skupiny študentov v spoločných položkách p + 1 až r usudzujeme o vzťahu výkonnosti 1. a 2. skupiny študentov. Koncepcia oporného bodu je koncepciou, ktorá sa bežne sa používa pri hodnoteniach veľkého rozsahu. Používa sa aj pri vytváraní paralelných testov merania dosahovania úrovní v CJ podľa SERRJ. Tab. 2. Koncepcia oporného bodu Položky 1 p p + 1 r r + 1 m x y n Príklad 3 Vytvorenie paralelného testu z CJ (z A testu test B): v teste A sa vyberie cca 20% položiek, o ktorých predpokladáme, že určite majú všetky žiadané vlastnosti čo najpresnejšie charakterizujú žiadanú úroveň, tieto položky vložíme na rovnaké miesta novo vytváraného testu B, test B vhodne doplníme podľa konštruktu a špecifikácie o ďalšie položky. 3 Záver Zhrnutie dosiahnutia úrovne podľa SERRJ Meranie dosahovania jazykovej úrovne podľa SERRJ je náročné a veľmi rozsiahle, ak ho chceme uskutočniť v plnom rozsahu stanovenom rámcom. To by znamenalo odmerať 3

33 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september komunikačné kompetencie (jazykovú, sociolingvistickú a pragmatickú) a 4 komunikačné činnosti (počúvanie s porozumením, čítanie s porozumením, písomný prejav a ústny prejav). Na všetky dokonca ani nemáme príslušné deskriptory. Preto vždy vzhľadom na testovanú populáciu a praktické možnosti testujúceho stanovujeme konštrukt skúšky/testu, ktorý je akýmsi podmodelom SERRJ. Dosiahnutie úrovne podľa SERRJ možno zhrnúť do troch bodov: Uchádzač dosiahol požadovanú úroveň A1 (A2, B1, B2, C1, C2) v zmysle definovaného konštruktu, ak dosiahol požadovanú minimálnu mieru vo všetkých jazykových kompetenciách a jazykových zručnostiach stanovenú konštruktom. Pri meraní dosiahnutia úrovne A1 (A2, B1, B2, C1, C2) všetky položky písomného testu ako aj všetky položky ústnej i písomnej produkcie a interakcie by mali byť na úrovni A1 (A2, B1, B2, C1, C2). To znamená aj dĺžka podporných textov (počet slov a čas nahrávky), gramatika, lexika, konverzačné témy (počet, obsah), atď. Posúdenie, či položka je na danej úrovni A1 (A2, B1, B2, C1, C2), je vec expertná, nedá sa vypočítať. V súčasnosti v Slovenskej republike prebieha projekt ESF Vzdelávanie učiteľov základných škôl v oblasti cudzích jazykov v súvislosti s Koncepciou vyučovania cudzích jazykov na základných a stredných školách a práve v tomto projekte tím odborníkov uplatňuje princípy moderného testovania úrovní cudzích jazykov. Literatúra [1] BUTAŠ, J., BUTAŠOVÁ, A., FOLNY, V.: Tvorba testov pre meranie úrovne A1, A2, B1, a B2 podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky. Ružomberok : Vydavateľstvo VERBUM KU, s. ISBN [2] CONSEIL DE L EUROPE. : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues Apprendre, Enseigner, Evaluer. Paris : Didier. (3e édition revue et corrigée), Consulté le 08/07/09 à [3] BUTAŠOVÁ, A., DE JAEGHER, D., LASSEUR, PH., LEJKOVÁ, T. : Pedagogická dokumentácia z francúzskeho jazyka úroveň B2. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, s. ISBN [4] TAGLIANTE, CH. L Evaluation et le Cadre européen commun, Paris : CLE international, 2005.

34 32 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Teória odpovede na položku a položkové analýzy výsledkov testov z cudzích jazykov Juraj Butaš *, Mária Lalinská ** * Katedra matematiky, Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku, Hrabovská cesta 1, Ružomberok, SR jurbutas@gmail.com ** Katedra cudzích jazykov a všeobecného základu, Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku Hrabovská cesta 1, Ružomberok, SR maria.lalinska@ku.sk Abstrakt. Butaš, J., Lalinská, M.: Teória odpovede na položku a položkové analýzy výsledkov testov z cudzích jazykov. Príspevok vychádza z aktuálnych potrieb pedagogického výskumu súvisiacich s meraním a interpretovaním výsledkov vzdelávania v cudzom jazyku. Je zameraný na moderný prístup testovania prostredníctvom teórie odpovede na položku (IRT Item Response Theory) a jej základných modelov. Aplikovanie IRT by nebolo možné uskutočniť bez vhodného softvéru. V tejto súvislosti dávame do pozornosti program Winsteps, ktorý je vyhovujúci pre spracovanie a analyzovanie údajov v zmysle IRT. Kľúčové slová: jazyková kompetencia, meranie, test, teória odpovede na položku (IRT) Abstract. Butaš, J., Lalinská, M.: Item Response Theory and Item Analysis of Foreign Languages Test Results. The contribution comes out from the current needs of the educational research related to measurement and interpreting the results of foreign language education. It is focused on a modern approach of testing through the Item Response Theory (IRT) and its basic models. Applying the IRT would not be possible without the appropriate software. In this context, we give attention to Winsteps program that is suitable for processing and analyzing data in accordance with the IRT. Keywords: language competence, measurement, test, item response theory (IRT) 1 Meranie jazykovej kompetencie v zmysle európskej jazykovej politiky Pri učení sa a používaní cudzieho jazyka dochádza nielen k osvojovaniu všeobecných kompetencií, ktoré pozostávajú predovšetkým z vedomostí (savoirs), zručností (savoir-faire) a existenčnej kompetencie (savoir-être), ale zároveň aj špecifických komunikačných jazykových kompetencií. Tie umožňujú učiacemu sa používať cudzí jazyk v rôznych situačných kontextoch a možno ich ďalej diferencovať ako jazykovú kompetenciu, sociolingvistickú kompetenciu a pragmatickú kompetenciu. Zatiaľ čo posledné dve kompetencie súvisia so zámerom a vonkajším formálnym alebo neformálnym prejavom učiaceho sa počas komunikácie, východiskovou kompetenciou pre meranie stupňa ovládania cudzieho jazyka je jazyková kompetencia. Zahŕňa v sebe ovládanie lexikálnej, gramatickej,

35 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september sémantickej, fonologickej, ortografickej a ortoepickej oblasti jazyka na príslušnej jazykovej úrovni. 1 Na základe odporúčaní Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky učenie sa, vyučovanie a hodnotenie (SERRJ), ktorý je jedným z primárnych dokumentov európskej jazykovej politiky, možno meranie jazykovej kompetencie uskutočňovať prostredníctvom merania štyroch základných komunikačných zručností: počúvanie s porozumením, čítanie s porozumením, písomný prejav, ústny prejav dialóg a monológ. Meranie a hodnotenie jazykovej kompetencie je pomerne náročný proces. Nemožno ho realizovať priamym spôsobom, ale prostredníctvom vhodného nástroja merania. V praxi sa na tento účel najčastejšie využíva jazykový test. Užitočnosť psychometrických analýz spočíva predovšetkým v zabezpečení troch základných vlastností testu: obsahovej validity testu, spoľahlivosti reliability testu a praktickej realizovateľnosti testu. V posledných dvoch desaťročiach 20. storočia došlo k výraznému výskumnému posunu v oblasti testovania cudzích jazykov. L. F. Bachman [1] poukazuje na jazykovú kompetenciu, nie ako na jednoduchý jav, ale ako na kombináciu rôznych komponentov a faktorov odrážajúcich a ovplyvňujúcich spôsob myslenia učiacich sa. Bachmanov prístup uprednostňuje kritériovo orientované meranie pred tradičným normatívne orientovaným meraním, ktoré hodnotí výkon jednotlivca porovnávaním s inými jednotlivcami. Zatiaľ čo meranie založené na kritériu porovnáva schopnosť učiaceho sa s vopred stanoveným kritériom. V nadväznosti na túto problematiku vznikli v tomto období viaceré štatistické prístupy a modely, ako napríklad G-teória (Generalizability Theory) a teória odpovede na položku (Item Response Theory, IRT). G-teória vznikla z klasickej teórie testov (Classical Test Theory, CTT) a stala sa užitočnou pri koncipovaní a realizovaní reliabilných meraní. IRT je založená na novom prístupe kritériovo orientovanom meraní, kde schopnosť učiaceho sa už nie je hodnotená porovnávaním s ostatnými jednotlivcami, ale na základe pravdepodobnosti, s akou úspešne, resp. neúspešne odpovie na položku v teste. V súvislosti s aplikovaním IRT sa začínajú postupne brať do úvahy faktory ovplyvňujúce výkon učiaceho sa. Predmetom výskumu sú predovšetkým tieto tri oblasti: testové úlohy (položky), testovaní uchádzači a evalvátori (najmä v súvislosti s hodnotením otvorených položiek a ústnych skúšok). Z Bachmanovho prístupu vychádzajú viaceré základné dokumenty a koncepčné nástroje európskej jazykovej politiky. Okrem vyššie uvedeného Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky (SERRJ), sú to Európske jazykové portfólio (EJP), diagnostický jazykový test DIALANG a Manuál (vzťahujúci sa k jazykovým skúškam). Tieto nástroje spoločne poskytujú koherentnú metodológiu plánovania jazykovej politiky orientovanej na učiaceho sa. Ďalej v sebe zahŕňajú ciele a obsah vyučovania, učenia sa a hodnotenia s ohľadom na myšlienku ďalšieho a celoživotného vzdelávania. EJP a DIALANG sú komplementárne nástroje SERRJ určené predovšetkým k autoevalvácii učiaceho sa. Manuál je dokument zameraný na problematiku metodológie testovania a hodnotenia v zmysle SERRJ. 1 Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky (SERRJ) rozlišuje týchto šesť základných referenčných úrovní ovládania cudzieho jazyka: A1 objavovanie, A2 spôsobilosť potrebná na prežitie, B1 prah, B2 širší rozhľad, C1 účinná operačná spôsobilosť, C2 dokonalé ovládanie.

36 34 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Teória odpovede na položku a analyzovanie testových položiek Teória odpovede na položku sa opiera o dva základné postuláty: 1. výkon osoby, resp. reakciu osoby na testovú položku možno predvídať alebo vysvetliť na základe skupiny faktorov nazývaných aj latentnými (skrytými) vlastnosťami, 2. vzťah medzi jednotlivými reakciami skúšaných osôb na konkrétnu testovú položku a súborom znakov vzťahujúcich sa k tejto položke, môže byť opísaný monotónnou rastúcou funkciou. Táto funkcia sa nazýva charakteristická funkcia položky (Item Characteristic Function, ICF) a jej grafom je krivka nazývaná charakteristická krivka položky (Item Characteristic Curve, ICC). Charakteristická funkcia položky reprezentuje skutočnosť, že s rastúcou úrovňou schopnosti osoby, rastie aj pravdepodobnosť jej správnej odpovede na položku. Základná charakteristika všetkých modelov IRT teda spočíva vo vzťahu medzi latentnou vlastnosťou (schopnosťou) a pravdepodobnosťou správnej odpovede na položku. Inak povedané, pravdepodobnosť správnej odpovede na položku je funkciou nejakej latentnej vlastnosti (schopnosti). V kontexte merania a interpretovania výsledkov vzdelávania, touto latentnou vlastnosťou je kognitívna schopnosť skúšaných osôb. Existujú rôzne modely IRT, ktoré sa navzájom od seba líšia matematickým predpisom charakteristickej funkcie položky vzhľadom na počet špecifických parametrov. V súvislosti s IRT rozlišujeme dva základné druhy parametrov. Parametre vzťahujúce sa na osobu a parametre vzťahujúce sa na položku. Ako sme vyššie uviedli, v kontexte vzdelávania parametrom osoby (žiaka, uchádzača) je schopnosť. V rámci položkových parametrov sú to najčastejšie: obťažnosť, diskriminácia (citlivosť, selektivita) a hádanie (pseudo-šanca). Podľa počtu položkových parametrov rozlišujeme logistický model s jedným parametrom (obťažnosť) Raschov 1 PL model, logistický model s dvomi parametrami (obťažnosť, diskriminácia) 2 PL model a logistický model s tromi parametrami Lordov 3 PL model. Dôležitou etapou aplikácie ktoréhokoľvek IRT modelu je odhad parametrov. Odhad parametrov je možné uskutočniť viacerými postupmi (napr. odhad položkových parametrov na základe výsledkov pretestu kalibrovanie, odhad schopnosti osoby na základe charakteristickej krivky testu vzťah skóre a latentnej schopnosti). Na tento účel bolo vyvinutých niekoľko špeciálnych softvérov (napr. Winsteps, Facets, OPLM, SAS, R, atď.), bez ktorých by nebolo možné, alebo nanajvýš veľmi náročné, analyzovať a interpretovať údaje v zmysle IRT. V oblasti vzdelávania IRT nachádza svoje praktické využitie hlavne v súvislosti s navrhovaním, tvorbou a hodnotením testov, resp. rôznych variantov testov, s tvorbou a udržiavaním banky položiek, a v konečnom dôsledku pri psychometrických analýzach a interpretácii výsledkov vzdelávania. Raschov model (logistický model s jedným parametrom, 1-PL model) Základným, najjednoduchším a zároveň v položkových analýzach jazykových testov najpoužívanejším IRT modelom je tzv. Raschov model. Nazvaný bol podľa jedného z priekopníkov modernej testovej teórie, dánskeho matematika, Georga Rascha ( ). Tento model je špeciálnym prípadom logistickej funkcie s jedným parametrom obťažnosť položiek. Charakteristická funkcia položky pre tento model je daná predpisom: exp( j bi ) 1 P( X ji 1) resp. P( X ji 0), i = 1, 2, n. 1 exp( b ) 1 exp( b ) j i j i

37 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Kde P(X ji = 1) je pravdepodobnosť správnej odpovede a P(X ji = 1) pravdepodobnosť nesprávnej odpovede j-tej osoby na i-tu položku, θ j je schopnosť j-tej osoby (nezávisle premenná), b i je parameter obťažnosti i-tej položky, exp je exponenciálna funkcia, n je počet položiek v teste. Obr. 1. Raschov logistický model s jedným parametrom (modrá krivka pravdepodobnosť správnej odpovede osôb so schopnosťou θ na položku s obťažnosťou bi, červená krivka pravdepodobnosť nesprávnej odpovede osôb so schopnosťou θ na položku s obťažnosťou bi) Pravdepodobnosť správnej odpovede na položku je teda funkciou rozdielu medzi schopnosťou osoby θj a obťažnosťou položky b i. Jej grafom je rastúca krivka S-ovitého tvaru (obr. 1), ktorej funkčné hodnoty sa pohybujú v intervale (0, 1). Klesajúca funkcia znázorňuje pravdepodobnosť P(X ji = 0) nesprávnej odpovede j-tej osoby na i-tu položku. Parameter obťažnosti i-tej položky, b i, je bod umiestnený na škále schopnosti θ v mieste, kde pravdepodobnosť správnej odpovede na položku je 0,5. Tento parameter je teda zároveň indikátorom pozície charakteristickej krivky položky (ICC) vzhľadom na škálu schopnosti θ. Čím je parameter obťažnosti položky väčší, tým vyššia musí byť schopnosť osoby na to, aby mala aspoň 50% šancu správnej odpovede na túto položku. Ťažšie položky sú umiestnené viac vpravo na škále schopnosti θ, položky s nižšou obťažnosťou sú zas situované v ľavej časti škály θ. Z vyššie uvedeného možno vysloviť niekoľko záverov: ak stupeň schopnosti osoby je vyšší ako obťažnosť položky, existuje vyššia pravdepodobnosť správnej odpovede na túto položku, ak stupeň schopnosti osoby je nižší ako obťažnosť položky, pravdepodobnosť správnej odpovede na túto položku je nízka, ak stupeň schopnosti osoby je rovný stupňu obťažnosti položky, pravdepodobnosť správnej odpovede na túto položku je 0,5. Môžeme si všimnúť, že v Raschovom modely s jedným parametrom je obťažnosť položky jediný faktor, ktorý ovplyvňuje výkon osoby. Dolná asymptota charakteristickej krivky položky je nula (y = 0), to znamená, že osoba s najnižším stupňom schopnosti má nulovú pravdepodobnosť správnej odpovede na položku. Teda tento model neberie do úvahy možnosť uhádnutia správnej odpovede na položku tipovaním, ako je to napr. u položiek

38 36 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 s možným výberom odpovede. Tento problém je predmetom riešenia logistického modelu s tromi parametrami (Lordov 3PL model) obťažnosť, diskriminácia a hádanie. Položková analýza v zmysle IRT pomocou softvéru Winsteps (Rasch model, Linacre, 2009) Na psychometrické položkové analýzy, ktoré využívajú Raschov logistický model s jedným parametrom (obťažnosť položiek) sa často využíva softvér Winsteps. Winsteps bol pôvodne vyvinutý Benjaminom Wrightom a Johnom M. Linacrom na univerzite v Chicagu v 80-tych rokoch minulého storočia. Rokmi tento systém prešiel rôznymi aktualizáciami a predstavuje pomerne jedno z najpohodlnejších riešení, ako získať položkové analýzy v testu vrátane odhadu parametrov. Skôr ako používateľ pristúpi k samotnej analýze položiek prostredníctvom Winstepsu, musí vytvoriť zdrojový dokument, resp. skript, v ktorom sa špecifikujú modelové parametre, dátové štruktúry, druh a formát výstupných dokumentov použijúc špeciálny programovací jazyk softvéru Winsteps. Tento zdrojový dokument sa ukladá ako textový dokument a spustí sa pomocou programu Winsteps. Údaje (výsledky testu), ktoré majú byť podrobené Raschovej analýze sú uložené buď v rámci zdrojového dokumentu, alebo, v prípade rozsiahlych databáz, sú uložené v zvláštnom súbore textového alebo tabuľkového formátu. Tento dátový súbor samozrejme musí byť správne syntakticky zapísaný do zdrojového dokumentu. Príklady zdrojových dokumentov sú súčasťou balíčka Winsteps, takže tento softvér sú schopní používať aj neprogramátori. Okrem štandardných analýz podľa Raschovho modelu, si používateľ môže zvoliť rôzne druhy výstupov spolu s ich formátom, s akým mu je jednoduchšie pracovať (napr. EXCEL, WordPad, SAS, SPSS, a pod.). K najčastejšie využívaným výstupom pri analýzach jazykových testov patria ITEMS (kompletná analýza položiek), DISTRACTORS (kompletná analýza disktraktorov), PERSONS (kompletná analýza osôb uchádzačov), RESIDUALS (doplňujúce analýzy, napr. odhady pravdepodobnosti každej osoby na každú položku v teste) a rôzne druhy škál (napr. Guttmanova škála), dátových máp a tabuliek. Merná jednotka všetkých údajov sa nazýva logit a je odvodená od prirodzeného logaritmu miery pravdepodobnosti správnej alebo nesprávnej odpovede na položku. Každú položku možno v programe znázorniť graficky. Program dokáže znázorniť modelové krivky jednotlivých položiek pre každú odpoveďovú kategóriu a empirické krivky pre každú odpoveďovú kategóriu (zobrazuje ich aj súčasne, viď obr. 2.). K pokročilým funkciám softvéru Winsteps patrí aj analýza diferenčného (rozlišovacieho) fungovania položky (Differential Item Functioning, DIF). Zisťuje mieru obťažnosti položky vzhľadom na príslušnosť k istej skupine. Takto sa dajú pomerne jednoducho zistiť rozdiely v odpovediach medzi chlapcami a dievčatami, či konkrétna položka bola ťažšia pre chlapcov alebo dievčatá a opačne (uplatnenie v gender pedagogike). Okrem programu Wisteps existuje aj podobná bezplatná redukovaná verzia Ministep, ktorá má všetky funkcie ako Winsteps, ale poskytuje možnosť analýzy limitovanej na maximálne 25 položiek a 70 osôb.

39 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Obr. 2. Modelové a empirické charakteristické krivky tej istej testovej položky, na ktorú odpovedalo 1298 uchádzačov (vľavo) a 100 uchádzačov (vpravo) A práve počet respondentov je pri IRT analýzach veľmi dôležitý. Na uskutočnenie dôveryhodnej IRT analýzy testu odborníci odporúčajú analyzovať odpovede aspoň 500 uchádzačov. Ako príklad uvádzame položku, na ktorú odpovedalo 1298 respondentov a tú istú položku, na ktorú odpovedalo iba 100 uchádzačov (náhodne vybraných). Je možné vidieť, že empirická charakteristická krivka položky v prvom prípade lepšie odpovedá (opisuje) modelovej krivke danej položky. IRT je preto veľmi dobre uplatniteľná pri veľkých certifikačných jazykových skúškach, ktorých sa zúčastňujú väčšie množstvá respondentov. V súvislosti s používaním programu Winsteps sa stretávame s výstupnými údajmi nazývanými infit a outfit, ktoré sú súčasťou tabuliek ITEMS, PERSONS, prípadne celkovej informácie o teste (rating scale). Oba údaje indikujú mieru rozdielu medzi tým, čo predpokladá model (modelová krivka), a tým, čo je v skutočnosti namerané (empirická krivka). V súvislosti s jazykovými testami, môže infit (outfit) vyjadrovať napríklad mieru, s akou silní (slabí) uchádzači odpovedali nesprávne (správne) na ľahkú (ťažkú) položku. Diagnostikovanie príčiny neprimeraného infitu a outfitu (najčastejšie mimo interval 0,7 1,3) nie je také jednoduché. V prípade položiek nás takéto hodnoty upozorňujú na to, že položka je buď príliš ťažká, prípadne nepatrí do obsahu skúšky, alebo môže ísť o zavádzajúcu položku, nadbytočnú položku, a pod. Problematický infit alebo outfit spojený s osobami poukazuje na možnosť náhodného uhádnutia správnej odpovede, odpisovanie a podvádzanie, nesústredenie sa, a pod. Interpretovanie výsledkov psychometrických analýz Pri interpretovaní výsledkov merania treba vziať do úvahy, že výsledky, ktoré v rámci merania získame, môžu byť v pozitívnom alebo negatívnom zmysle ovplyvnené viacerými vonkajšími alebo vnútornými činiteľmi. V súvislosti so skresľovaním výsledkov merania (measurement bias) najčastejšie hovoríme o týchto faktoroch, ktoré môžu byť jeho príčinou [4]: pohlavie uchádzača, pohlavie skúšajúceho, resp. tvorcu položiek a testu, príslušnosť uchádzača k istej kultúrnej skupine alebo socio-ekonomickej triede, spôsob skórovania testových položiek a testu, faktory súvisiace so situačnými a procedurálnymi podmienkami testovania (časové obmedzenie testu, spôsob zadania inštrukcií, postoj skúšajúceho), faktory súvisiace s motiváciou, postojom a osobnosťou skúšaného (strach a obavy z testovania, motivácia k dosiahnutiu úspechu, sebaoceňovanie, uvažovanie impulzívnosť). Pri psychometrických analýzach sa zistia niekedy také vlastnosti položiek, na základe ktorých položku z testu, resp. banky položiek vylúčime, opravíme alebo presunieme na iné

40 38 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 miesto v teste (napríklad náročnú položku presunieme na koniec testu). Deje sa tak z nasledovných príčin: žiadna správna odpoveď alebo viacero správnych odpovedí (zlá funkčnosť kľúča a distraktorov, resp. kreatívne alternatívne odpovede pri otvorených položkách), položky merajú niečo iné než jazykovú kompetenciu (položky, kde je potrebný matematický výpočet, všeobecné znalosti, a pod.), neprimeranosť položky vzhľadom na úroveň, cieľovú skupinu, slabí uchádzači (ktorí sú pod úrovňou obťažnosti položiek na spoločnej IRT škále os θ) oveľa častejšie nachádzajú správnu odpoveď, ako predpokladá model (hádanie, podvádzanie, špeciálna vedomosť vysoký outfit), silní uchádzači (ktorí sú nad úrovňou obťažnosti položiek na spoločnej IRT škále os θ) menej často nachádzajú správnu odpoveď, ako predpokladá model (nepozornosť, únava, zbrklosť vysoký outfit alebo napríklad opatrnosť, náročná úloha nízky infit). 3 Záver Na základe vyššie uvedených charakteristík IRT môžeme vidieť, že sa táto teória vo svojich prístupoch k interpretácii údajov výrazne líši od modelov klasickej teórie testov a má v porovnaní s ňou niekoľko zásadných výhod. Na rozdiel od CTT, jednou z výhod IRT je invariantnosť údajov vzhľadom na parametre osoby a položky. Odhady schopnosti osoby nie sú závislé od konkrétneho testu, zároveň parametre položky nie sú viazané na konkrétnu skupinu skúšaných osôb. Týmto spôsobom sa rieši problém nedostatku miery porovnateľnosti medzi skupinami skúšaných osôb vzhľadom na rôzne testy, resp. varianty testov. Literatúra [1] BACHMAN, L. F. Modern language testing at the turn of the century: Assuring that what we count counts. In Language Testing 17 (1), s Dostupné na: [2] BUTAŠ, J. Meranie výsledkov vzdelávania pomocou testov. Ružomberok : Pedagogická fakulta KU v Ružomberku, s. ISBN [3] BUTAŠ, J., BUTAŠOVÁ, A., FOLNY, V. Tvorba testov pre meranie úrovne A1, A2, B1, a B2 podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky. Ružomberok : Vydavateľstvo VERBUM KU, s. ISBN [4] JENSEN, A. R. Bias in mental testing. London : Methuen & Co., Ltd., s. ISBN X. [5] LALINSKÁ, M. Meranie dosiahnutých vzdelávacích výsledkov na výstupe z 1. stupňa základnej školy (Písomná práca k dizertačnej skúške). Bratislava : Pedagogická fakulta UK, [6] PARTCHEV, I. A visual guide to item response theory. Jena : Friedrich-Schiller- Universität, s. Bez ISBN.

41 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Moderní způsoby tvorby a vyhodnocování testů Jiří Dvořák SCIO, Pobřežní 34, Praha 8, ČR jdvorak@scio.cz Abstrakt. Dvořák, J..: Moderní způsoby tvorby a vyhodnocování testů. V současnosti je ve světě nejpoužívanější metodou vyhodnocování testů IRT. Přestože je tato metoda používána v mnoha známých společnostech, existují nejméně další dvě velmi zajímavé metody. Obě jsou převzaty ze světa umělé inteligence. První z nich jsou klasifikátory algoritmy používané pro klasifikování položek (testovaných) do předem definovaných kategorií. Druhá metoda je známa jako Teorie znalostních prostorů metoda pro modelování a správu znalostí. V tomto článku se pokusíme představit všechny tři zmíněné metody a popsat jejich výhody a nevýhody. Kľúčové slová: hodnocení, teorie odpovědi na položku, klasifikátory, Measurement Decision Theory, znalostní prostory Abstract. Dvorak, J.: Modern methods of assessment. In the recent world of assessment the Item Response Theory (IRT) is the most used method of questionnaire evaluation. However IRT is used by many well-known assessment companies (e.g. ETS, ACER, CITO) there are at least two other very interesting methods. Both of them are adapted from the world of Artificial intelligence. The first family of methods are classifiers algorithms used to categorize items (testees) into defined groups. The second is known as Knowledge Space Theory a knowledge modeling and management system. In this paper we would like to introduce all three methods and analyse their advantages and disadvantages. Keywords: assessment, item response theory, classifiers, measurement decision theory, knowledge spaces 1 Úvod Testování je zejména v poslední době významným společensko-politickým tématem. V České republice se od posledního testování PISA skloňuje ve všech pádech propad úspěšnosti českých žáků a plošné testování na několika úrovních školní docházky se má stát základním kamenem zlepšení úrovně dovedností českých žáků (viz například [1], [2]). Má-li však být libovolné testování smysluplné, je třeba se (mimo jiné) ptát, jaké informace nám jeho výsledky mohou dát. Tento článek si klade za cíl představit tři moderní metody vyhodnocování testů s důrazem právě na informace, které nám tyto jednotlivé metody dokáží poskytnout. V sekci 2 zběžně připomeneme ve světě nejpoužívanější současnou vyhodnocovací metodu IRT a rozebereme její informační schopnosti. Na to navážeme v sekci 3 a 4 představením dvou novějších a méně známých metod, které poskytují větší informační možnosti. Přestože tento článek pojednává primárně o vzdělávání, popisované metody jsou použitelné i v jiných oblastech testování.

42 40 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Testování pro 21. století Dříve než začněme probírat jednotlivé metody, představme si požadavky, kterým by se mělo moderní testování snažit dostát (viz například [3]). Společným jmenovatelem diskuzí nad obsahem a formou moderního testování je požadavek na větší informativní hodnotu získaných výsledků. Cílem již není jen pouhé skóre, cílem se stává získat obsáhlé a detailní informace o testovaném. Navíc tyto informace chceme sledovat v čase a zachytit tak vývoj testovaného a jeho pokroky. Testování není prostředkem pouze pro poznání aktuální úrovně testovaného, ale také podkladem pro doporučení, kam se testovaný může v rámci svého sebezdokonalování ubírat. I v případech, kdy nás zajímá pouze aktuální stav dovedností testovaného, chceme často tento stav zasazovat do kontextu externích standardů. Ve světle těchto požadavků se prosté srovnávací testování, zejména založené na klasické testové teorii, stává nedostatečným a je třeba přistoupit k robustnějším metodám tvorby a vyhodnocování testů. 2 IRT IRT, nebo-li Item Response Theory je ve světě aktuálně zřejmě nejpoužívanější metodou vyhodnocování testů (používá ji například australský ACER pro poslední testování PISA, americký ETS, anglický Cambridge Assessment, holandský CITO). Jakkoliv název může vzbuzovat dojem, že jde o jednu ucelenou teorii (metodu), není tomu tak. Za názvem IRT se skrývá velké množství často velmi rozdílných modelů (viz například [4], [5], [6]). Nejznámějšími jsou tři logistické modely, které velmi stručně představíme. 2.1 Stručný popis 1PL, 2PL a 3PL Nejznámějšími modely IRT jsou jedno až tří-parametrické logistické modely (1PL, 2PL, 3PL). Modely předpokládají, že existuje nějaká latentní vlastnost, která stojí v pozadí výkonu testovaného při testu (např.: inteligence, umění matematiky, diagnoza apod.). Na základě hodnoty této latentní vlastnosti lze potom odvodit pravděpodobnost, s jakou bude testovaný řešit jednotlivé položky testu. V případě 3PL modelu lze tento vztah pro jednu položku vyjádřit rovnicí: 1 P(θ)=c+(1 c) 1+e a (θ b). Kde θ je úroveň latentní vlastnosti a a, b, c jsou parametry modelu příslušné konkrétní položce (pro 2PL, respektive 1PL model, je c = 0, respektive navíc a = 1). Za pomocí tohoto vztahu lze vyjádřit jak parametry položky z odpovědí testovaných, tak míru latentní vlastnosti testovaného z jeho odpovědí na položky známých parametrů. Počáteční kalibraci baterie položek (zjištění parametrů těchto položek) lze provést i nad vzorkem testovaných, jejichž míry latentní vlastnosti neznáme, pomocí Birnbaumova algoritmu (detaily viz [7], [8]).

43 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Problémy IRT Přestože je IRT široce používanou a poměrně jednoduše implementovatelnou metodou, má jistá omezení. Jako nejvýznamnější lze označit předpoklady, které klade na vstupní data a také obsažnost informace, kterou poskytuje o testovaných. Modely IRT jsou často zatíženy množstvím významných předpokladů. Nejvýznamnějším je zřejmě podmínka unidimenzionality. Základní logistické modely předpokládají, že existuje právě jediná latentní vlastnost (dimenze), která ovlivňuje schopnost testovaného odpovídat na položky. Tento handicap se snaží eliminovat multidimenzionální modely IRT (několik metod lze najít například v [6]). Avšak jejich složitost a tím i náročnost nasazení do praxe je značně vyšší, než u uvedených unidimenzionálních modelů Interpretace výsledků Druhým, z hlediska samotné podstaty testování možná závažnějším, omezením IRT jsou výsledky měření, které je schopna poskytovat. Výstupem IRT je míra latentní vlastnosti testovaného vzhledem ke škále získané během kalibrace, která by měla odpovídat rozložení dané vlastnosti v populaci. Takový údaj je svým významem do značné míry podobný bodovému skóre u klasické testové teorie. Na základě bodového hodnocení jsme schopni testované v zásadě pouze seřadit. Nejsme však schopni říci o nich žádný konkrétnější popis jejich schopností. Je obtížné představit si, co vlastně můžeme od testovaného očekávat, jestliže míra jeho latentní vlastnosti je 1,3. Víme pouze, že bychom od něj mohli očekávat více, než od testovaného s mírou latentní vlastnosti 0,8. To významně snižuje využitelnost výsledku měření pro laiky i odborníky. Interpretační problém výsledků IRT lze sledovat na příkladu nastavování prahové hodnoty latentní vlastnosti iskills testu (výstupem iskills testu je hodnocení prospěl/neprospěl) společnosti ETS. ETS za tímto účelem sezvala panel hodnotitelů, kteří poměrně složitým procesem (popis tohoto procesu lze najít v memorandu publikovaném ETS [9]) tuto jednu prahovou hodnotu určili. Interpretovat výsledky získané pomocí IRT, například v rámci Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, by bylo ještě obtížnější. 3 Klasifikátory Klasifikaci lze definovat jako zobrazení z množiny objektů (v našem případě testovaných) do množiny předem definovaných kategorií (například jazykové úrovně Společného evropského referenčního rámce pro jazyky). Klasifikátorem je potom algoritmus, který provádí klasifikaci. Již z této definice je zřejmý zásadní rozdíl mezi klasifikátory a IRT. Na rozdíl od IRT nám klasifikátory poskytují výstup v podobě zařazení testovaného do jedné z kategorií, které jsme předem definovali. Tato podoba výstupu má zcela zásadní význam při práci s výsledky testování. Jestliže výstupem testování je zařazení testovaného do kategorie, kterou máme předem a vhodně popsánu, umožňuje nám to snadno interpretovat výsledek testování. Jinými slovy naprosto přesně víme (z popisu kategorie), co můžeme od testovaného očekávat a v čem se liší od druhého testovaného, který je zařazen do jiné kategorie. Také, pokud jsou kategorie definovány správně, si snadno uvědomíme,

44 42 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 mezi kterými testovanými jsou jen zanedbatelné rozdíly mezi těmi, kteří budou zařazeni do stejné kategorie. Příkladem klasifikace může být třeba lékařská diagnoza (jsou známy případy použití klasifikátorů například v psychiatrické praxi při diagnostice post-traumatického stresu [10]), profesní zkoušky nebo již zmiňovaný Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Ve všech zmíněných případech existují objektivně definované kategorie, které jsou snadno srozumitelné, což odborníkům i laikům zjednodušuje orientaci ve výsledcích testování. Ostatně již v roce 1957 Cronbach s Gleserem soudí, že cílem testování je klasifikace [11]. Abychom nezůstali pouze u obecných konstatování, představíme si v následující sekci důkladněji jeden konkrétní klasifikátor připravený pro účely testování. 3.1 MDT MDT je zkratkou pro Measurement Decision Theory. Klasifikátor navržený Lawrencem M. Rudnerem [12]. Rudner ukázal, že přesnost klasifikace pomocí MDT je lepší, nebo nejhůře odpovídá přesnosti klasifikace pomocí IRT. Zároveň je MDT jednodušší než IRT a také překonává některá její omezení (viz 3.3). Cílem metody je zařadit testovaného prostřednictvím testu do jedné z předem definovaných kategorií. Vstupními údaji metody jsou: 1. M množina kategorií. P(m k ) pravděpodobnost, že náhodný testovaný patří do kategorie m k. Pro každou kategorii m k M. 2. U množina kalibrovaných položek (test), pomocí kterých budeme testovaného měřit. Kalibrací položek rozumíme: P(u i m k ) pravděpodobnost správného zodpovězení položky u i za předpokladu, že testovaný patří do kategorie m k. Pro každou položku u i U a každou kategorii m k M. 3. Vektor z odpovědi testovaného na položky testu. V našem případě jde o vektor nul a jedniček takový, že pro každou položku u i z množiny U, je odpovídající hodnota vektoru z i = 1, právě když testovaný na tuto položku odpověděl správně, a z i = 0 v ostatních případech (považuje se za nesprávnou odpověď). První dva vstupní údaje je třeba mít k dispozici před samotným testováním (například na základě pilotáže). Třetí vstupní údaj pochází ze samotného testování. MDT je vlastně tzv. Naivním Bayesovým klasifikátorem. Za předpokladu lokální nezávislosti položek lze ze vstupních údajů s využitím Bayesovy věty vyjádřit pravděpodobnost P(m k z), že testovaný patří do kategorie m k za předpokladu vektoru z jeho odpovědí, takto: 1. P m z = cp z m P m 2. c = k 1 k P z mk P m k 3. P z mk = P ui mk z 1 P ui mk 1 z k (normalizační konstanta) Tedy jako součin pravděpodobnosti, že náhodný testovaný patří do skupiny m k, součinu pravděpodobností, že testovaný patřící do skupiny m k zodpoví úlohu správně pro všechny úlohy, které testovaný zodpověděl správně, a součinu pravděpodobností, že testovaný patřící do skupiny m k zodpoví úlohu nesprávně pro všechny úlohy, které testovaný zodpověděl

45 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september nesprávně. Výsledek vynásobíme normalizační konstantou, která zajistí, že součet pravděpodobností příslušných jednotlivým kategoriím dává hodnotu 1. Zařazení testovaného do příslušné kategorie lze pak již udělat přímočaře testovaného zařadíme do kategorie s nejvyšší výslednou pravděpodobností P(m k z). 3.2 Kalibrace MDT Významným úskalím při nasazování MDT do praxe je získání vstupních údajů. Proto se tomuto problému nyní věnujme hlouběji. Metoda vyžaduje pravděpodobnosti, že náhodný testovaný spadá do jednotlivých kategorií, tedy pravděpodobnostní rozložení jednotlivců spadajících do jednotlivých kategorií v populaci. A zejména množinu kalibrovaných položek. Oba tyto údaje můžeme získat z pilotáže, kde testovanými (pilotanty) budou osoby, jejichž klasifikaci známe (víme, do které kategorie ten který testovaný patří). Klasifikaci pilotantů získáme typicky z externích zdrojů na základě existujících hodnotících nástrojů a certifikátů, nebo pomocí například komise hodnotitelů. Abychom z pilotáže zjistili pravděpodobnostní rozložení kategorií v populaci, je třeba mít reprezentativní vzorek pilotních testovaných. Druhou možností je opětovné využití externích zdrojů, například existujících statistik. V případě úplné nedostupnosti potřebných údajů lze bez zásadní újmy na přesnosti metody považovat rozložení kategorií za rovnoměrné. Obtížnějším a závažnějším problémem je kalibrace samotných položek. Zde již není možnost ustoupit k rovnoměrnému rozložení, jako v předchozím případě. Podíváme-li se na věc z praktického hlediska, zřejmě zásadní úskalí je v zajištění dostatečného počtu klasifikovaných pilotantů. Klíčová otázka tedy zní: kolik pilotantů potřebujeme pro uspokojivou kalibraci položek? Rudner ve svém tutoriálu k MDT [13] pro příklad dvou kategorií uvádí, že pro získání dostatečně přesné kalibrace postačuje jeden pilotant na kalibrovanou položku. Tedy pro dvacet položek potřebujeme vzorek (pokud možno reprezentativní vzhledem k populaci, kterou budeme měřit) dvaceti pilotantů, přičemž každý zodpoví každou z oněch dvaceti položek. Počet dvaceti pilotantů se může zdát malý, avšak podmínky Rudnerova příkladu ukrývají při použití v praxi několik háčků Počet kategorií Rudner u svého údaje o dostatečném počtu pilotantů vychází z příkladu pouhých dvou kategorií. Tento příklad pochopitelně reflektuje praxi, na kterou se Rudner při používání MDT zřejmě soustřeďuje nejvíce na mastery testy, kde dvě kategorie dostačují. MDT lze však s úspěchem použít i u testů, které vyžadují větší počet kategorií, jako příklad můžeme uvést již zmíněné testy zařazující do Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. V tomto případě bychom potřebovali kategorií sedm (A1, A2, B1, B2, C1, C2, a kategorii pod-a1, abychom pokryli celou škálu). Je intuitivně zřejmé a experimenty to prokazují, že náročnost klasifikace roste s počtem uvažovaných kategorií. Náročností zde myslíme jak potřebný počet úloh (ke klasifikaci jsou třeba delší testy), tak obtížnost kalibrace. Navíc experimenty (výsledky jsou součástí práce, kterou aktuálně připravujeme k publikaci) ukazují, že potřeba pilotantů s počtem položek neroste (roste pouze individuální zátěž na jednotlivé pilotanty, protože musejí zodpovědět všechny kalibrované položky). Každá z položek se totiž v podstatě kalibruje samostatně parametry jedné z položek nijak nesouvisejí s parametry ostatních položek. Potřebujeme pouze, aby pravděpodobnostní

46 44 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 rozložení odpovědi pilotantů dostatečně korespondovalo s rozložením celé populace. Jako vhodnější se proto jeví uvádět počet pilotantů potřebných ke kalibraci položek v závislosti na počtu kategorií, nikoliv na počtu položek, které kalibrujeme. Naše experimenty ukazuji, že značné přesnosti klasifikace lze dosáhnout při pilotním vzorku deseti pilotantů na každou kategorii Dostupnost pilotantů V předchozí sekci jsme konstatovali, že pro kalibraci MDT nám postačuje poměrně malý počet pilotantů. Přesto zůstává nákladnost a obtížnost získání dostatečného počtu klasifikovaných pilotantů a jejich schopnost motivovaně vyřešit dostatečné množství úloh klíčovým aspektem nasazování MDT do praxe. Proto je žádoucí skupinu pilotantů dále redukovat. Naštěstí Naivní Bayesův klasifikátor umožňuje (příklady a inspiraci lze najít v [14], [15]) jít cestou omezení kalibrace pouze na část položek, což dokáže počet potřebných pilotantů a tím i kalibrační náklady významně snížit. 3.3 Shrnutí Jak již bylo řečeno, zásadní výhodou klasifikátorů oproti IRT je snadná interpretovatelnost výsledků daná vztažením výstupů testování přímo k externě definovaným kategoriím (standardům). Navíc poskytuje stejně spolehlivé nebo spolehlivější výsledky a odbourává většinu tradičních předpokladů nutných pro použití IRT, zejména podmínku unidimenzionality [12]. Nevýhodou tohoto přístupu je obtížné srovnání dvou testovaných v rámci jedné kategorie (srovnávat skupiny testovaných, například školy či třídy, již lze) a částečně obtížnější kalibrace, neboť je nutné zajistit určitý počet externě hodnocených pilotantů. V případě, že ovšem chceme IRT použít ke klasifikaci, jsme i zde vystaveni podobným kalibračním problémům [9]. 4 Knowledge spaces Přes nesporné kvality obou popsaných metod, a u IRT i léty prověřenou úspěšnost v praxi, nenabízí ani jedna z nich dostatečné prostředky potřebné pro často diskutované testování pro 21. století ([3] a rozebráno výše v 1.1). Takové prostředky nám nabízí až sofistikovanější metody založené na detailním modelu testovaných vlastností. Příkladem je model vytvořený pro účely vzdělávání, avšak použitelný obecně (podobné modely se využívají i v umělé inteligenci), známý jako Knowledge Space Theory nebo jen Knowledge spaces (obvykle překládáno jako Znalostní prostory ). Zde se omezíme pouze na základní představení metody, bližší informace lze nalézt zejména v [16] a dalších pracích autorů jednotlivých kapitol tohoto souhrnu. 4.1 Popis metody Základní myšlenku modelu lze popsat příkladem: Představme si klasický didaktický test z matematiky sestávající z pěti položek dle tabulky 1. Je zřejmé, že prostá úroveň latentního

47 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september faktoru matematika získaná pomocí IRT nám příliš informací neposkytne. Ani kategorizace, závislá na předem určeném a relativně malém počtu kategorií, nemusí žákovi schopnosti popsat dokonale. Naopak detailní údaj, které položky v testu žák nezvládl (kupříkladu b a d), nám dá významně užitečnější informace (žák nezvládá dělení). Cílem je tedy podávat takto obsažné informace, avšak v jednodušší (a tedy snáze interpretovatelné) podobě, než je seznam (ne)vyřešených úloh. Navíc, jakožto u každého testování, chceme získat požadované informace s využitím minimálního možného počtu položek. Předpokládejme, že mezi odpovědmi žáka na jednotlivé položky existuje určitá závislost. Například můžeme předpokládat, že žák, který vyřeší úlohu c, dokáže vyřešit také úlohu a. Podobně pro úlohu e můžeme předpokládat dokonce vyřešení dvou úloh a a c. Na základě tohoto předpokladu, respektive na základě výsledku pilotního testování, který by jej měl reflektovat, můžeme nad množinami úloh definovat částečné setřídění: Položka a je větší než položka b, právě když položka a implikuje položku b. Položka a implikuje položku b, právě když všichni testovaní, kteří zodpověděli položku a, zodpověděli také položku b, píšeme a b. Toto setřídění následně využijeme na konstrukci znalostního prostoru. Tabulka 1. Příklad úloh a b c 14,7 100 d e 58,7 0,94 Obrázek 1. Setřídění úloh. Nejprve definujme pojem knowledge state (neboli znalostní stav, stav znalostí). Knowledge state (stav znalostí) je množina vlastností (poznámka: například v našem případě položek, které je testovaný schopen vyřešit, ale nejedná se nutně o množinu položek, vlastností můžeme v tomto kontextu rozumět také množinu položek odpovídající určité kompetenci, tedy přeneseně onu kompetenci apod.), v našem jednoduchém případě tedy množina položek ace. Množina stavů znalostí může tvořit znalostní prostor (knowledge space). Znalostní prostor příslušný dané relaci je množina stavů znalostí, která je uzavřená na sjednocení, obsahuje prázdný stav znalostí a úplný stav znalostí (množinu všech vlastností dané domény) a respektuje tuto relaci. To znamená, že pro každý stav znalostí S v tomto znalostním prostoru a každou úlohu domény platí: a S a b b S Znalostní prostor je opět částečně uspořádanou množinou na základě relace podmnožiny. Dobře stupňovaným (well-graded) znalostním prostorem nazveme takový znalostní prostor, kde pro každé dva znalostní stavy z tohoto prostoru A a B, kde A B existuje sekvence znalostních stavů C 0 = A C 1 C 2 C k = B z daného prostoru taková, že každé dva po sobě následující stavy C i, C i + 1 se od sebe liší právě jednou vlastností.

48 46 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Modelem dané domény je potom dobře stupňovaný znalostní prostor příslušný relaci této domény. Pomocí tohoto modelu potom můžeme vytvořit test, například v podobě rozhodovacího stromu, který určí přesnou polohu testovaného v modelu a tím nám umožní přesně popsat jeho vlastnosti. 4.2 Příklad Pro demonstraci si ukažme příklad, jak by takové setřídění úloh, příslušný znalostní prostor a rozhodovací strom mohlo vypadat. Obrázek 1 ukazuje možné setřídění úloh vycházející z tabulky 1. Obrázek 2 potom zobrazuje příslušný dobře stupňovaný znalostní prostor včetně jeho struktury (ve složených závorkách je uveden seznam úloh, které testovaný nacházející se v tom kterém stavu je schopen řešit). Na obrázku 3 je zobrazen příklad deterministického adaptivního testu ve formě rozhodovacího stromu, který určí znalostní stav testovaného. Obrázek 2. Znalostní prostor. Obrázek 3. Rozhodovací strom (horní větev vždy značí správnou odpověď, spodní nesprávnou). 4.3 Shrnutí Jak jsme ukázali, modelování znalostí pomocí Znalostních prostorů umožňuje konstruovat testy, které nám poskytnou obsáhlou informaci o vlastnostech testovaného. Navíc, využijeme-li struktury modelu, můžeme prostřednictvím vztahů mezi jednotlivými znalostními stavy podávat i doporučení k dalšímu zdokonalování testovaného. Podíváme-li

49 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september se šířeji, představují Znalostní prostory detailní mapu učebního pokroku (vývojové kontinuum, progression map), jejich použití lze tedy rozšířit nejen na testování, ale i do běžné pedagogické praxe. Zřejmě nejzávažnější nevýhodou Znalostních prostorů je náročnost tvorby samotného modelu. 5 Závěr Závěrem lze říci, že jsme představili tři odlišné metody tvorby a vyhodnocování testů. Kromě technických odlišností se tyto metody zásadně liší podobou výsledků, které poskytují, což má zásadní vliv na jejich použitelnost při testování. Literatura [1] Odborná konference MŠMT Standardy vzdělávání, hodnocení výsledků vzdělávání, Tisková zpráva MŠMT ČR, Dostupné na internetu: vzdelavani/odborna-konference-msmt-standardy-vzdelavani-hodnoceni?highlightwords=testov%c3%a1n%c3%ad, citováno [2] SAVIČOVÁ, K.: Po 20 letech začínáme testovat žáky na ZŠ, Tisková zpráva MŠMT ČR, Dostupné na internetu: C3%AD, citováno [3] SHUTE, V. J., BECKER, B. J. (Eds.): Innovative Assessment for the 21st Century Innovative Assessment for the 21st Century. Springer, 2010, ISBN [4] VAN DER LINDEN, W. J., HAMBLETON, R. K. (Eds.): Handbook of modern item response theory. Springer, 1996, ISBN [5] NERING, M. L., OSTINI, R.: Handbook of Polytomous Item Response Theory Models. Routledge Academic, 2010, ISBN [6] RECKASE, M. D.: Multidimensional Item Response Theory. Springer, 2009, ISBN [7] BIRNBAUM, A.: Some latent trait models and their use in inferring an examinee s ability. 5. část v LORD, F. M., NOVICK, M. R.: Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison-Wesley, [8] BAKER, F. B.: The Basics of Item Response Theory. ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation, 2001, ISBN [9] TANNENBAUM, R. J., KATZ, I. R.: Setting Standards on the Core and Advanced iskills Assessments. ETS, Priceton, Dostupné na internetu: Media/Research/pdf/RM pdf, citováno [10] HE, Q., VELDKAMP, B. P.: Text Classification in Prior Selection of CAT. Oral presentation at the 1st Annual International Association for Computerized Adaptive Testing, Arnhem, the Netherlands, [11] CRONBACH, L. J., GLESER, G. C.: Psychological tests and personnel decisions. Urbana : University of Illinois Press, [12] RUDNER, L. M.: Scoring and classifying examinees using measurement decision theory. Practical Assessment Research & Evaluation, 14 (8), Dostupné na internetu: citováno [13] RUDNER, L. M.: Measurement Decision Theory (A Measurement Decision Theory Tutorial). Dostupné na internetu: citováno

50 48 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 [14] DEMPSTER, A. P., LAIRD, N. M., & RUBIN, D. B.: Maximum likelihood from incomplete data via the EM algorithm. Journal of the Royal Statistical Society, Series B, 39 (1), 1-38, Dostupné na internetu: citováno [15] NIGAM, K., MCCALLUM, A. K., THRUN, S., MITCHELL, T.: Text Classification from Labeled and Unlabeled Documents using EM. Machine Learning, 39 (2/3), Dostupné na internetu: citováno [16] ALBERT, D. (Ed.): Knowledge Structures. Springer Verlag, New York, 1994.

51 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Testovanie žiakov prostredníctvom interaktívnej tabule Žaneta Gerhátová Katedra fyziky, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita v Trnave Priemyselná 4, Trnava, SR zaneta.gerhatova@truni.sk Abstrakt. Gerhátová, Ž.: Testovanie žiakov prostredníctvom interaktívnej tabule. Práca učiteľa závisí od kvality jeho pedagogických kompetencií. Budúci učitelia si ich základy osvojujú na pedagogických fakultách a neskôr počas svojej učiteľskej praxe ďalej rozvíjajú. Moderné technológie, pomocou ktorých prijímajú študenti nové informácie, kladú vyššie nároky na učiteľa, hlavne na jeho schopnosť pracovať so stále novými didaktickými prostriedkami. Jedným z moderných didaktických prostriedkov, ktoré inovujú vyučovací proces, je interaktívna tabuľa, ktorá má rozmanité uplatnenie vo vyučovacom procese a prispieva k zlepšeniu študijných výsledkov. Príspevok uvádza príklad jej uplatnenia pri testovaní žiakov v prírodovedných predmetoch a prezentuje ukážku využitia otvorených systémov didaktických testov z galérie interaktívnej tabule Smart Board. Kľúčové slová: interaktívna tabuľa, spätná väzba, testovanie žiakov Abstract. Gerhátová, Ž.: Pupils testing by means of an interactive whiteboard. Quality of educational process depends on the teacher s competences. Future teachers can acquire the basic skills at the Faculties of Education and later in their practice. Modern technologies, through which students gain new information, demand greater teacher s skills in this field, especially in his or her ability to work with rapidly evolving technologies and new teaching tools. An interactive whiteboard is one of the modern tools which allow to innovate the teaching process. It has multiple applications in the educational process and helps to improve learning outcomes. In the paper there will be discussed its application in testing pupil s knowledge in natural sciences. Further, we present the example of open didactic test systems in the gallery of interactive board by Smart Board. Keywords: interactive board, feedback, pupils testing 1 Úvod Jedným z cieľom inovácie v školskej reforme na Slovensku je aj skvalitňovanie výchovno-vzdelávacieho procesu rozvíjaním a praktickým zavádzaním nových prvkov. O tom, že informačno-komunikačné (IKT) technológie pomáhajú skvalitňovať a zatraktívňovať vyučovací proces, niet pochýb. S ich pomocou učitelia vo svojej pedagogickej činnosti motivujú a v konečnom dôsledku lepšie pripravia svojich zverencov. Vedci zistili (Kovaliková, Olsenová, 1996), že to, na čo práve myslíme, spolu s informáciami, ktoré nám prinášajú naše zmysly, sa ukladá do krátkodobej pamäte. Krátkodobá pamäť tieto informácie niekoľko sekúnd podrží a spracováva, potom ich však takmer celé vypúšťa. Aby bol obsah krátkodobej pamäte odovzdaný do dlhodobej pamäte, musí byť najskôr spracovaný, a potom v krátkodobej pamäti štrukturalizovaný, aby žiakovi dával zmysel. Aby si žiak učivo dlhodobo zapamätal, musí ho najskôr pochopiť. Pri výučbe

52 50 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 sa vizuálne informácie javia oveľa efektívnejšie ako verbálne. G. Petty (Petty, 1996) uvádza výsledky výskumov, ktoré dokazujú, že informácie vstupujú do nášho mozgu 87% zrakom, 9% sluchom a 4% ostatnými zmyslami, nie nadarmo sa teda hovorí, že jeden obrázok nahradí tisíc slov. Obr. 1. Postup pri otvorení učebnej pomôcky Testy z galérie Lesson Activity Toolkit v SMART Notebooku Vyučovanie prírodovedných predmetov s podporou aktívnej a tvorivej činnosti žiakov je možné zlepšiť pomocou materiálno-didaktického prostriedku z oblasti interaktívnych IKT,

53 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september a tým je interaktívna tabuľa (ďalej len i-tabuľa). V praxi zisťujeme, že nie je až takým problémom i-tabuľu zaobstarať vďaka projektovým činnostiam škôl, ale využívať ju. V prostredí i-tabule Smart Board môžeme vytvárať rôzne učebné pomôcky, napr. aj pomocou interaktívnych a multimediálnych aplikácií z galérie Lesson Activity Toolkit v Smart Notebooku, ktoré sa dokonca dajú podľa potreby upravovať (editovať). V nasledujúcej časti na troch príkladoch uvedieme, ako možno využiť otvorené systémy z galérie interaktívnej tabule Smart Board na prípravu vlastných učebných pomôcok. Tie môžu slúžiť ako na opakovanie a upevňovanie vedomostí žiakov a študentov, tak aj na ich testovanie. Ak chceme začať pracovať s ktoroukoľvek interaktívnou a multimediálnou aplikáciou z galérie Lesson Activity Toolkit, po otvorení Smart Notebooku postupujeme tak, ako je to znázornené na obr. 1, t.j.: 1. klikneme na ikonku Galéria, 2. klikneme na položku s názvom Lesson Activity Toolkit, 3. klikneme na položku s názvom Interaktívne a multimediálne, 4. klikneme na interaktívnu a multimediálnu aplikáciu, s ktorou chceme pracovať. 2 Práca s učebnou pomôckou Multiple choice Test výber zo 4 možností Učebná pomôcka Multiple choice Test výber zo 4 možností (obr. 2) má vždy 1 správnu odpoveď zo 4 ponúkaných možností. Po správnej odpovedi sa nad znením otázky objaví tlačidlo Next, ktoré treba stlačiť, aby sme mohli postupovať v riešení testu. Na konci testu sa objaví tlačidlo Finish. Po jeho stlačení sa zobrazí hodnotiaca tabuľka. Ak si chceme test zopakovať, musíme stlačiť tlačidlo Reset. Na jednotlivé otázky resp. úlohy testu môžu žiaci celej triedy odpovedať aj súčasne pomocou externého hlasovacieho zariadenia, pričom ich odpovede môžu byť okamžite vyhodnotené. Obr. 2. Ukážka učebnej pomôcky Test výber zo 4 možností z galérie Lesson Activity Toolkit v Smart Notebooku

54 52 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Všetky interaktívne multimediálne učebné pomôcky je možné podľa potrieb po kliknutí na tlačidlo Edit upravovať (obr. 3). Do horného obdĺžnika zapíšeme znenie otázky resp. úlohy a do štyroch menších obdĺžnikov zapíšeme možné odpovede. Písmeno, ktoré sa nachádza pri správnej odpovedi musíme zvoliť pri texte: The correct answer is, kde správnu odpoveď označíme. Maximálny počet otázok, ktoré môžeme do jednej takejto interaktívnej učebnej pomôcky zadať je 10. Zadaním hesla sa vyhneme tomu, aby nám niekto do učebnej pomôcky vstupoval a menil ju. Voľbou hodnotenia zvolíme, ako bude pomôcka pri označení odpovede reagovať na správnu resp. nesprávnu odpoveď. Ak sme s úpravou pomôcky spokojní, klikneme na tlačidlo OK a môžeme ju používať. Obr. 3. Ukážka editovania učebnej pomôcky Test voľba zo 4 možností z galérie Lesson Activity Toolkit v Smart Notebooku 3 Práca s učebnou pomôckou Category sort Triedenie slov skupín Úlohou žiakov pri práci s učebnou pomôckou Category sort Triedenie slov do skupín (obr. 4) je správne zatriediť slová pojmy do dvoch príp. troch skupín. S pomôckou sa pracuje tak, že žiak uchopí slovo a vloží ho do stĺpca, o ktorom si myslí, že tam patrí. Na konci cvičenia je možné overiť si správnosť riešenia kliknutím na tlačidlo Check. Tlačidlo Solve nám umožňuje pozrieť si správne riešenie cvičenia. Cvičenie možno zopakovať stlačením tlačidla Reset.

55 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Obr. 4. Ukážka učebnej pomôcky Triedenie slov do skupín z galérie Lesson Activity Toolkit v Smart Notebooku Úpravu tejto učebnej pomôcky začneme kliknutím na tlačidlo Edit (obr. 5). Obr. 5. Ukážka editovania učebnej pomôcky Triedenie slov do skupín z galérie Lesson Activity Toolkit v Smart Notebooku Pri editovaní si zvolíme, či budú žiaci triediť slová do 2 alebo 3 skupín. Potom si do obdĺžnikov, ktoré sa nachádzajú v hornej časti pomôcky, napíšeme názvy týchto skupín. Maximálny počet slov, ktoré môžu žiaci zatrieďovať do skupín je 16. Ku každému slovu musíme priradiť správnu skupinu. Zadaním hesla sa vyhneme tomu, aby nám niekto učebnú

56 54 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 pomôcku zmenil. Voľbou hodnotenia zvolíme, ako bude pomôcka pri označení odpovede reagovať na správnu resp. nesprávnu odpoveď. Po kliknutí na tlačidlo OK, môžeme učebnú pomôcku používať. 4 Práca s učebnou pomôckou Image match Priraďovanie slov k obrázkom Úlohou žiakov pri práci s učebnou pomôckou Image match Priraďovanie slov k obrázkom (obr. 6) je správne zatriediť slová pojmy k jednotlivým obrázkom. S pomôckou sa pracuje tak, že žiak uchopí slovo a vloží ho do prázdneho políčka nad resp. pod príslušný obrázok. Na konci cvičenia je možné overiť si správnosť riešenia kliknutím na tlačidlo Check. Tlačidlo Solve nám umožňuje pozrieť si správne riešenie cvičenia. Cvičenie možno zopakovať stlačením tlačidla Reset. Pri úprave tejto učebnej pomôcky, po kliknutí na tlačidlo Edit (obr. 7), si môžeme zvoliť počet obrázkov 2 5, ku ktorým budú žiaci priraďovať príslušné pojmy. Pripravené obrázky, ktoré netreba nijako špeciálne upravovať, vkladáme tak, že ich myšou vtiahneme do prázdneho obdĺžnika. Po vložení je vhodné polohu obrázka uzamknúť. Kurzor položíme do obrázka, klikneme na pravé tlačidlo myši a z ponuky si postupne zvolíme položky Zamykanie Uzamknúť pozíciu. Obr. 6. Ukážka učebnej pomôcky Priraďovanie slov k obrázkom z galérie Lesson Activity Toolkit v Smart Notebooku Do obdĺžnikov, ktoré sú nad resp. pod obrázkami zapíšeme príslušné pojmy. Rovnako ako v predchádzajúcich cvičeniach, zadaním hesla zabránime, aby nám niekto učebnú pomôcku svojvoľne zmenil. Voľbou hodnotenia zvolíme, ako bude pomôcka pri označení odpovede reagovať na správnu resp. nesprávnu odpoveď. Po kliknutí na tlačidlo OK, môžeme začať učebnú pomôcku používať.

57 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Obr. 7. Ukážka editovania učebnej pomôcky Priraďovanie slov k obrázkom z galérie Lesson Activity Toolkit v Smart Notebooku 3 Záver Podobným spôsobom možno podľa potrieb vyučujúceho upraviť aj ďalšie interaktívne a multimediálne aplikácie z galérie Lesson Activity Toolkit 2.0 zo Smart Notebooku 10 interaktívnej tabule Smart Board a následne ich využívať vo vyučovaní prírodovedných predmetov. Ich aplikáciou môžu žiaci navzájom súťažiť medzi sebou i sami so sebou. Výsledky testovania zároveň plnia funkciu spätnej väzby pre žiakov i učiteľa, ktorému poskytnú informáciu o kvalite jeho pôsobenia a správnosti jeho postupov. Literatúra [1] OŽVOLDOVÁ, M. GERHÁTOVÁ, Ž.: Projektové vyučovanie s využitím integrovaného e- learningu. TYPI Universitatis Tyrnaviensis, Bratislava [2] ROSA, V.: Metodika tvorby didaktických testov. ŠPÚ, Bratislava, 2007, ISBN [3] TUREK, I. Didaktika. lura Edition, Bratislava, [4] SWAN, K. SCHENKER, J. KRATCOSKI, A.: The Effects of the Use of Interactive Whiteboards on Student Achievement. Dostupné na internete: edtech2.boisestate.edu/spechtp/551/07_the_effects_of_the_use_of_interactive_ Whiteboards_on_Student_Achievement.pdf, citované: 25. augusta 2011.

58 56 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Hodnocení a diferencovaný přístup k žákům s SPU ve výuce ruskému jazyku v pedagogickém výzkumu Renée Grenarová Katedra ruského jazyka a literatury a Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita Poříčí 7, Brno, ČR grenarova@ped.muni.cz Abstrakt. Grenarová, R.: Hodnocení a diferencovaný přístup k žákům s SPU ve výuce ruskému jazyku v pedagogickém výzkumu. Příspěvek přináší výsledky výzkumu, který autorka realizovala v rámci výzkumného záměru Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání MSM Autorka prezentuje na příkladu ruštiny výsledky pedagogického výzkumu k problematice hodnocení v cizojazyčném vyučování. Ve stati je prezentován výzkum provedený na 2. stupni základních škol v Jihomoravském kraji. Zvláštní pozornost je v příspěvku věnována diferencovanému přístupu a hodnocení žáků se specifickými poruchami učení. Kľúčové slová: hodnocení, diferencovaný přístup, žáci s SPU, ruština Abstract. Grenarová, R.: Assessment and Differentiated Approach to Pupils with SLD in Russian Language Teaching in Educational Research. The paper brings the analysis of the results of an experimental qualitative research study the author realized within the research project Special Needs of Pupils in the Context of the Framework Education Programme for Basic Education MSM The author gives the example of the Russian results of educational research on the issue of evaluation in foreign language teaching at lower secondary schools in South Moravian region. In the following, it focuses on assessment of pupils with specific learning difficulties. Keywords: assessment, teaching, differentiated approach, pupils with SLD, Russian language 1 Teoretický rámec hodnocení a diferencovaného přístupu k žákům s SPU v cizojazyčné výuce Jedním z konkrétních výsledků legislativního úsilí o zefektivnění vzdělávacího procesu potřebám jedince v 21. století je v rámci České republiky nový školský zákon Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, jenž vstoupil na základních školách v platnost od 1. září Zákon uvádí v život reformu školství, jež byla při stanovení cílů motivována aktuálními dlouhodobými potřebami společnosti. Právo na harmonický rozvoj, pedagogickou podporu, diferencovaný přístup a spravedlivé hodnocení žákům zaručují i obecně platné kurikulární dokumenty jako např. Listina základních lidských práv a svobod, přijatá Českou republikou (dále ČR) v roce 1993, stejně tak i ČR ratifikovaná tzv. Charta dítěte, Národní program rozvoje vzdělávání (tzv. Bílá kniha) a vedle již výše zmíněného tzv. školského zákona především Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP pro ZV, zkráceně RVP), platné

59 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september vyhlášky a směrnice Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy České republiky (dále MŠMT ČR). Požadavky na vzdělávání v cizích jazycích formulované v RVPpro ZV vycházejí ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (2002) jako klíčového unijního dokumentu Rady Evropy, jenž poskytuje obecný základ a východisko pro vypracování jazykových sylabů, kurikulárních dokumentů, učebnic a učebních pomůcek a v neposlední řadě specifikuje i jazykové zkoušky v Evropě jako nástroj pro hodnocení, sebehodnocení i autoevaluaci jedince. Dnes se i v českých poměrech vedle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky jeví jako významná pomůcka pro rozvoj jazykových dovedností a hodnocení v rámci plurilingvního vzdělávání i tzv. Evropské jazykové portfolio (dále EJP), v němž tvoří nedílnou součást žákovského portfolia i hodnocení žáka učitelem. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků RVP pro ZV se řídí 51 až 53 školského zákona. Podrobnosti o hodnocení výsledků žáků a jeho náležitostech stanoví ministerstvo prováděcím právním předpisem (2007, s. 11). V kapitole 11 části D 6 uvedeného RVP pro ZV pod názvem Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu je specifikováno hodnocení žáků, konkrétně pravidla pro hodnocení žáků, kritéria hodnocení a způsoby hodnocení klasifikací, slovně, kombinací obou způsobů a systém autoevaluace školy, tj. cíle a kritéria autoevaluace, její nástroje a časové rozvržení evaluačních činností. Kurikulární školská reforma se snaží ošetřit i teoretický rámec hodnocení z hlediska potřeb školní praxe. Je to úkol nelehký, poněvadž hodnocení představuje složitý a členitý systém, v němž je zapotřebí zohledňovat nejrůznější faktory, jež ovlivňují samotný hodnotící proces. Školní hodnocení je realizováno různými způsoby a typy hodnocení, může mít pestrou strukturu i formu, sestává se z mnoha různorodých prvků, aktivit a procesů, kdy vlastním aktérem bývá vyučující, ale může na něm participovat či jej kompletně realizovat i žák, popř. další osoby angažované ve vzdělávacím procesu (školní psycholog, speciální pedagog, asistent učitele, školní inspektor aj.). Termín školní hodnocení bývalo v nedávné minulosti užíváno i pro hodnocení školy. Tato sféra je ale v současnosti označována termínem evaluace neboli proces poskytující hodnotící informace o kvalitě a efektivitě činnosti při dosahování cílů. K označení vlastního hodnocení činnosti subjektem se užívá termín autoevaluace. Hodnocení žáků s SPU upravuje metodický pokyn MŠMT ČR / čl. V (2001), podle něhož mají být žáci hodnoceni diferencovaně, tj. s ohledem na své možnosti a schopnosti a má být zohledněn i individuální pokrok žáka. 2 Vymezení typů a druhů hodnocení nejen v cizojazyčné výuce Základní termíny, jež je třeba při teoretickém vymezení problematiky hodnocení uvést, jsou formální a neformální hodnocení, jež jsou ve vzájemném dichotomickém vztahu. Formální hodnocení představuje racionální a standardizovanou formu hodnocení, provádí se periodicky v pravidelném intervalu a přímým jeho výstupem je dokumentace, vedená ke každému subjektu, tj. v našem případě k žákovi s SPU. Tato dokumentace je nedílnou součástí školní dokumentace. Jako neformální hodnocení označujeme průběžné hodnocení žáka během vyučovacího procesu i v rámci mimoškolních aktivit, jež sice nebývá zpravidla oficiálně dokumentováno, reflektuje však vztah mezi žákem a učitelem, uplatnění diferencovaného přístupu, podporu žákovské sebereflexe, utváření jeho autonomie. Je proto žádoucí, aby neformální hodnocení bylo zohledňováno i v celkovém hodnocení žáka.

60 58 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Na jiný typ hodnocení se soustřeďují termíny formativní a sumativní hodnocení. Formativní hodnocení vymezuje J. Průcha a kolektiv autorů (2009, s. 79) v Pedagogickém slovníku jako hodnocení dílčí, průběžné, diagnostické, jehož cílem je dát žákům, učitelům, rodičům, škole zpětnou vazbu o tom, jaké kvality má jedinec a jeho výkony. Na jiných principech funguje tzv. sumativní hodnocení, tj. hodnocení souhrnné, závěrečné, certifikační, výstupní. Jeho cílem je roztřídit žáky a jejich výkony, vyučovací postupy, počítačové programy pro výuku atd. do malého počtu kategorií (Průcha, 2009, s. 294). Tento typ hodnocení bývá též označován termínem finální hodnocení. Normativní hodnocení vychází z konvenční sociální normy a umožňuje užít stejné měřítko pro všechny hodnocené subjekty. Podle Průchy (2009, s. 173) se jím obvykle rozumí norma stanovená u skupiny osob stejného věku, stejného vzdělání, znalosti daného jazyka. Jedinec je tedy hodnocen vůči svým vrstevníkům. J. Slavík (1999, s. 60) upozorňuje, že hodnocení podle sociální normy představuje pro žáky psychickou zátěž zejména v prostředí zaměřeného na výkon a úspěch. V každodenním životě nicméně bývá jedinec srovnávání a soutěži spolu se všemi jejich průvodními jevy, jako je např. psychický a sociální nátlak, nesčetněkrát a opakovaně vystavován. Kriteriální hodnocení, jež hodnotí jednotlivé výkony a konkrétní popis výkonu, se dle Průchy (2009, s. 134) opírá o test absolutního výkonu. Jedinci, již splnili konkrétní popis výkonu, tj. kritérium výkonu, získají stejné ohodnocení. Toto hodnocení bývá využíváno pro vystavení určitých certifikátů (např. jazykových, technických odborných specifikací, řidičského průkazu, testy sportovní výkonnosti apod.). Individualizované hodnocení nebo individuálně normované hodnocení (Kolář, Šikulová, 2009, s. 33) posuzuje podle Průchy (2009, s. 101) výkon jedince na rozdíl od normativního a kriteriálního hodnocení s jeho vlastním předchozím výkonem, tj. sleduje, zda u konkrétního subjektu hodnocení došlo ke zlepšení či zhoršení, umožňuje tak porovnávat jednotlivé výkony žáka navzájem. Z hlediska časové osy se dílčí hodnocení výkonu žáka stává podkladem pro sumativní, tj. finální či shrnující hodnocení. Finální hodnocení sleduje výkon žáka na konci určitého časového období. Typickým příkladem je výroční vysvědčení. U školního hodnocení lze rozlišovat podle kritéria, kdo jej provádí, hodnocení externí nebo hodnocení interní, kdy skupina žáků, tj. třída, a učitel představují jeden celek. Externí hodnocení pak v této skupině označuje hodnocení jiného učitele školy či externího učitele, ředitele školy, hodnocení školního inspektora. Příkladem interního hodnocení je kromě učitelova hodnocení i hodnocení prováděné žáky, kdy žáci hodnotí své výkony navzájem, popř. svůj vlastní výkon, přičemž jsou vedeni k autoevaluaci a sebereflexi. Diagnostické hodnocení zahrnuje postup, jenž kromě konstatování faktů a daného stavu sleduje jemnější posouzení, tj. zda žák vyhovuje stanoveným kritériím, provádí citlivější specifikaci momentální úrovně, příčin a důsledků současného stavu. Na základě diagnostického hodnocení získávají žáci a učitel průběžně zpětnou vazbu. 3 Jazykové portfolio jako nástroj hodnocení a rozvíjení žáka ve výuce ruštině Učitelé cizích jazyků v rámci standardizace vzdělávání a vyučovacího procesu v evropském kontextu řeší tyto konkrétní potřeby a úkoly: posílení praktické orientace a zaměření vzdělávání; rozvoj samostatného a kritického myšlení; utváření správných studijních návyků; na stupni funkční gramotnosti garantování osvojení jednoho cizího jazyka všemi žáky; díky pozitivní motivaci podpora touhy učit se další cizí jazyky; rozšíření v praxi užití interaktivních a komunikativních forem práce. V neposlední řadě je také nutné

61 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september posílit diferencovanost a individuální přístup k žákovi, stejně tak podpořit práci s nadanými dětmi a dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami, vytvořit optimální podmínky pro jejich osobnostní rozvoj, stimulovat žákovskou autonomii a odpovědnost za vlastní výsledky. Je nezbytné vést žáka ke stanovení vlastních výukových cílů, zároveň jej naučit plánovat, jak stanovených cílů dosáhnout. Existence či vedení portfolia není v naší společnosti nic nového. Výtvarníci, architekti a další zástupci kreativních profesí si prezentaci své odborné práce a dosažených výsledků bez vlastního portfolia již dnes nedovedou přestavit. Fenomén portfolia našel proto rychle své uplatnění i ve školní praxi. Žák si může vést libovolná portfolia podle jednotlivých předmětů, zájmů a koníčků, s nejrůznějšími záměry a cíli. Může je též v průběhu času různě sdružovat, přeskupovat či inovovat. Jen v tom případě totiž plní portfolio svou funkci, tj. slouží jako nástroj k sebepoznání, sebehodnocení a rozvíjení osobnosti žáka. Jedním z prostředků rozvoje jazykových, intelektových i poznávacích možností a podpory správných návyků reflexe žáka, jež má dnešní učitel k dispozici, je tzv. jazykové portfolio. Evropské jazykové portfolio vzniklo jako reakce na snahu Rady Evropy sladit jednotlivé národní klasifikace úrovní znalostí cizích jazyků s mezinárodně uznávanými standardy. Kromě jiného Evropské jazykové portfolio umožňuje ocenit reálné dovednosti a návyky žáka. Slouží jako nástroj pro další rozvoj jazykových kompetencí žáka, žák i učitel mohou jeho prostřednictvím naplánovat rozvoj specifických jazykových dovedností tak, aby žák co nejefektivnější cestou dosáhl vytčené jazykové úrovně. Portfolio umožňuje žákovi a učiteli za určité časové období provést i potřebnou korekci či revizi stanoveného finálního záměru dovedností a návyků tak, aby byla evidentní pozitivní dynamika. Žák má možnost samostatně a průběžně hodnotit pomocí tabulek své výkony v cizojazyčné výuce, stanovuje si individuální výukové cíle. Portfolio je cenným zdrojem informací o žákově úspěšnosti, motivovanosti, pocitech a postojích k cizojazyčnému vyučování i pro rodiče žáka. Evropské jazykové portfolio je nástrojem k podpoře mobility občanů v rámci sjednocené Evropy. Evropské jazykové portfolio plní kromě dalších i dvě zásadní funkce: 1. sociální podobně jako výtvarník prezentuje svým portfoliem prací to nejlepší, žák prezentuje ve vlastním jazykovém portfoliu své komplexní jazykové dovednosti, přičemž smyslem portfolia rozhodně není nahradit nejrůznější vysvědčení, diplomy, vyznamenání či čestná uznání, jež žák získává na základě vykonaných zkoušek. Jazykové portfolio má plnit roli přílohy, jež poskytuje doplňující informaci, rozšiřuje spektrum informací o žákovi; 2. pedagogickou pomáhá všestranně rozvíjet myšlení žáka, duševní schopnosti, sebereflexi, sebehodnocení. Tato funkce plně koresponduje s hlavními úkoly, jenž stanovila Rada Evropy podpořit rozvoj autonomie žáka a vést jej k uvědomělému celoživotnímu jazykovému vzdělávání. Jazykové portfolio pro české školní prostředí, stejně jako Evropské jazykové portfolio, tvoří tři nedílné části: 1. Jazykový pas poskytuje přehled o jazykové způsobilosti žáka v různých cizích jazycích. V našem prostředí obsahuje jazykový pas např. informace, jakými jazyky se v rodině žáka hovoří, kde se žák cizí jazyky učil, které cizí jazyky se učil ve škole a které mimo ni, zda pobýval žák za hranicemi (pokud ano, kdy, jak dlouho, navštěvoval-li tamější školu aj.); pomocí deskriptorů žák a učitel oceňují úroveň jazykových znalostí žáka, škála nabízí žákovi i perspektivu dalšího rozvoje komunikativních dovedností: základní jazyková úroveň A1, А2, samostatná jazyková úroveň B1, B2, zběhlá jazyková úroveň C1, C2. 2. Jazykový životopis zaznamenává průběžně žákův pokrok v osvojování si cizího jazyka, podporuje žákovskou autonomii, umožňuje mu totiž zapojit se do plánování

62 60 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 vlastního procesu učení, stimuluje jej k sebereflexi a sebehodnocení, posiluje pocit spoluodpovědnosti žáka za vlastní učení. 3. Tzv. Dossier Sbírka prací a dokladů podává přehled o jazykových úspěších a vlastních zkušenostech žáka. Zde žák archivuje podle vlastního soudu své nejlepší písemné práce (bez ohledu na samotnou známku či ocenění ze strany učitele), popř. práce, které si on sám chce archivovat; básně, povídky a další literární útvary, jichž je autorem; individuální a skupinové projekty; práce, vyhotovené na počítači; osobní korespondenci, tj. dopisy, pohlednice, blahopřání, pozdravy, vzkazy; památníčky, rady, návody a schémata, sloužící k rozvoji řečových návyků (např. osnova obecných zásad pro sestavení úvahy, struktura úřední žádosti, rozpis časového harmonogramu přípravy na písemnou práci, ke zkoušce aj.). 4 Výzkum hodnocení žáků s SPU ve výuce ruštině pohledem učitele Cílem výzkumného šetření, jež jsme realizovali v rámci výzkumného záměru Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání MSM ve školním roce 2010/11 mezi učiteli ruštiny na druhém stupni základních škol a nižším stupni víceletých gymnázií v Jihomoravském kraji, bylo zjistit, jaké typy hodnocení učitelé ruštiny běžně využívají ve své práci se žáky se specifickými poruchami učení a s jakými problémy se při hodnocení těchto žáků setkávají. Zvolili jsme kombinaci dvou výzkumných metod dotazníkového šetření a rozhovoru v ohniskové skupině. Srovnání obou metod nám poskytlo zajímavé dílčí výsledky. První okruh otázek sledoval typy hodnocení, jež učitelé považují za vhodné pro žáky s SPU, a problematiku hodnocení výsledků těchto žáků v oblastech jednotlivých jazykových prostředků a řečových dovedností. Oproti očekávání se v dotazníkovém šetření jen malou měrou uplatnilo individuálně normované hodnocení. Účastníci ohniskové skupiny ale po krátké debatě dospěli ke shodnému stanovisku, tj. že vlastně toto hodnocení běžně používají zejména u žáků s SPU, když potřebují realizovat důsledné srovnávání individuálního výkonu žáka s jeho předchozími výsledky, a zachytit tak i jeho sebemenší pokrok. Překvapivě se ohnisková skupina shodla, že slovní hodnocení považuje v hodnocení žáků s SPU za poměrně problematické. To naznačuje, že stále je ještě tento druh hodnocení ze strany rodičů i pedagogů v našem sociokulturním kontextu reflektován jako nezvyklý a neplnohodnotný ve srovnání s hodnocením známkou. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že hodnocení pomocí jazykového portfolia užívají učitelé jen ojediněle. Někteří členové ohniskové skupiny však nakonec dospěli k závěru, že vlastně běžně využívají Evropské jazykové portfolio jako ideální nástroj k realizaci individuálně normovaného hodnocení. Všichni účastnici ohniskové skupiny potvrdili, že využívají sebehodnocení, jež nabízejí jednotlivé sady učebnicových kompletů ruského jazyka a které z Evropského jazykového portfolia přímo vycházejí. Můžeme vyvodit dílčí závěr, že Evropské jazykové portfolio se sice v původní knižní podobě ve třídách běžně neujalo, dovedlo však aktéry ke konkrétním nástrojům pro autoevaluaci. Pro žáky se specifickými poruchami učení je sebehodnocení velmi důležité a dle sdělení ohniskové skupiny vnímají sebehodnocení žáci s SPU velmi pozitivně. U dětí s poruchami, tak tam bych to vyzvedla nejvíce, uvedla jedna z účastnic. Jako významný motivační faktor dále uvedla i úspěch žáka: Oni mají touhu nějakého úspěchu, vzhledem k tomu, že se úspěch ne vždycky dostavuje vůči těm ostatním. Když vidí, že nějaká věc se povedla o to víc mají snahu dělat dál.

63 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Předpokládali jsme, že nejčastěji se zohlednění žáků s SPU při hodnocení, tj. diferencovaný přístup k žákům s SPU, bude uplatňovat v podobě upřednostnění ústního zkoušení a při tolerování fonetického pravopisu. Tuto tezi potvrdily výsledky dotazníkového šetření. Naopak ohnisková skupina se k těmto zohledněním stavila rezervovaně a upřednostnění ústního zkoušení označila z důvodu nervozity, strachu a trémy žáka za velký mýtus. Otázka tolerance fonetického pravopisu vyvolala v ohniskové skupině dosti živou diskusi. Učitelé upozorňovali na to, že tolerance nesprávného pravopisu může někdy vést k zafixování špatných návyků i u těch dětí, které jsou jinak schopny se za určitých podmínek naučit správnému pravopisu. Děti pak později mohou mít problémy například s certifikačními jazykovými zkouškami, jež samozřejmě fonetický pravopis nepřipouštějí. Účastníci ohniskové skupiny se shodli, že tolerance fonetického pravopisu je však nutná u dětí s vysokým stupněm dysgrafie nebo dysortografie. Účastníci dotazníkového šetření i ohniskové skupiny mají na první pohled jen zdánlivě nelogicky výhrady k důslednému diferenciovanému individuálnímu přístupu k žákům s SPU. Učitelé totiž postrádají jasná hodnotící kritéria pro žáky s SPU v cizojazyčné výuce, což vede učitele k intuitivnímu řešení. To však může být velmi subjektivní. Dalším okruhem otázek bylo vnímání odlišného hodnocení žáků s SPU jejich spolužáky a rodiči. Pokud učitel vše dostatečně v přirozeném prostředí třídy ozřejmí, nemusí zákonitě dojít k problémům. Na jedné ze škol je dokonce tolerance odlišného a diferencovaného přístupu k žákům zakotvena ve školním řádu. Komunikaci s rodiči dětí s SPU vnímali pedagogové z obou skupin jako většinou neproblematickou, stejně tak spolupráci s pedagogicko-psychologickými poradnami vnímají jako dobrou a funkční. Posledním diskutovaným okruhem bylo organizační zajištění a informovanost učitelů o problematice hodnocení žáků s SPU ve výuce ruštině. Respondenti v dotazníkovém šetření shodně uvedli, že se nemohou žákům s SPU věnovat v dostatečné míře a individuálně většinou z důvodu vysokého počtu žáků ve třídě a kvůli časové tísni. Přímou úměru mezi kvalitní individuální péčí a počtem žáků ve výuce uvádějí i členové ohniskové skupiny. Dle jejich názoru by počet žáků ve výuce neměl přesánout 15 žáků. V rámci tohoto okruhu byla položena i otázka ohledně možnosti spolupracovat a zapojit do hodnocení žáků s SPU i asistenta učitele, popř. jej do třídy angažovat jako jednu z podmínek diferencovaného přístupu k žákům s SPU. Reakce na roli a faktické uplatnění asistenta učitele byla však v obou skupinách pedagogů vlažná. 5 Dílčí shrnutí a závěry provedené výzkumné sondy V rámci realizované výzkumné sondy jsme mohli porovnat přístup k hodnocení žáků s SPU u respondentů dotazníkového šetření s hodnocením učitelů z ohniskové skupiny. Ukázalo se, že cílenou prací v ohniskové skupině je možné snížit riziko zkreslení odpovědí. Učitelé v ohniskové skupině navíc považovali svou účast za přínosnou i pro ně samotné, cítili větší interakci a dynamiku výzkumného šetření, promýšleli odpovědi více do hloubky, popř. svá sdělení postupně precizovali. Hodnocení žáků s SPU v cizojazyčném vyučování je velmi komplikovanou problematikou zejména proto, že nelze plošně a nediferencovaně uplatňovat identická kritéria a postupy. Učitel musí při hodnocení vzít v úvahu celou řadu faktorů, a postupovat tak promyšleně a systematicky se snahou o podporu žákovské sebereflexe, motivace i pozitivního přístup k procesu osvojování si cizího jazyka jako celoživotního úkolu. Hodnocení žáka je proces velice náročný.

64 62 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Literatura [1] HENDL, J.: Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha : Portál, s. ISBN [2] KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R.: Hodnocení žáků. Praha : Grada Publishing, s. ISBN [3] MORGAN, D. L.: Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Brno : PÚAV, s. ISBN [4] MŠMT : Pokyn SPUCH [online] Metodický pokyn MŠMT k vzdělávání žáků s SPU. Dostupné na internetu: Vestnik.htm, citované: 18. června [5] PRŮCHA, J.: Pedagogická evaluace: hodnocení vzdělávacích programů, procesů a výsledků. Brno : Masarykova univerzita, s. ISBN [6] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha : Portál, s. IBSN [7] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online] Dostupné na internetu: citované 16. července [8] SLAVÍK, J.: Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, s. ISBN [9] Společný evropský referenční rámec pro jazyky: jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak hodnotíme. Council of Europe, Olomouc : Univerzita Palackého, s. ISBN [10] ZELINKOVÁ, O.: Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod : Tobiáš, s. ISBN

65 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Čo (ešte) vedia najslabší žiaci? Poznatky z Testovania z matematiky Michal Hajdúk *, Andrej Mentel ** NÚCEM, Pluhová 8, Bratislava, SR * michal.hajduk@nucem.sk ** andrej.mentel@nucem.sk Abstrakt. Hajdúk, M., Mentel, A.: Čo (ešte) vedia najslabší žiaci z matematiky? Poznatky z Testovania Štúdia analyzuje dáta z Testovania (test z Matematiky, N = ). Pomocou Raschovho modelu porovnáva vzory výberu distraktorov medzi najslabšími žiakmi (1 SD pod priemerom, N w = 3 786) a zvyškom testovaného súboru. Podľa výberu distraktorov zisťujeme poznatky nevyhnutné nielen na správne vyriešenie úloh, ale aj na vylúčenie niektorých konkrétnych distraktorov. Kľúčové slová: analýza distraktorov, najslabší žiaci, teória odpovede na položku Abstract. Hajdúk, M., Mentel, A.: What do the students with low score (yet) know in the Mathematics? Some knowledge from the 9 th Grade Primary School Leaving Tests The following study analyzes the test results in Mathematics in the Primary School Leaving Tests (N is round for both tests). The patterns of distractor choice between the group of students with low score (raw score 1 SD or more below the population mean) and the rest of the population is compared using the Item Response Theory (Rasch Model) for the data analysis. From the choice pattern, we infer the two knowledge ranges: First, the knowledge needed to solve test items correctly; second, the knowledge needed for exclusion of some of the distractors. Keywords: distractor analysis, low score students, primary school leaving tests, item response theory 1 Úvod Cieľom testovania T9 je získať objektívne a spoľahlivé výsledky z testovania žiakov pri výstupe zo stupňa vzdelávania ISCED 2 a zároveň monitorovať ich pripravenosť na ďalšie štúdium na strednej škole. Výsledky testovania slúžia pre školy ako jedno z kritérií pre prijatie na strednú školu. Výsledky zároveň poskytujú podklady pre porovnanie výkonov jednotlivých žiakov a škôl. Cieľom našej práce bolo preskúmať, čo ešte vedia z matematiky tí žiaci, ktorí sa v Testovaní 9 v roku 2011 prejavili ako najslabší. Vzory odpovedí týchto najslabších žiakov sme porovnali s odpoveďami ostatných žiakov. V štúdii sme si explicitne nestanovili hypotézy, ktoré by sme sa snažili overiť, čiže naša analýza mala skôr exploračný charakter.

66 64 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Metódy Test pozostával z 20 položiek a mal normatívny (NR norm referenced) charakter. Obsahoval 10 otvorených otázok a 10 otázok s možnosťou voľby odpovede. Priemerná úspešnosť dosiahla hodnotu 52,9%, priemerný počet bodov bol 10,6 a reliabilita testu (Cronbachovo alfa) bola rovná 0,80. Test obsahoval 6 položiek z aritmetiky, 6 z algebry, 6 z geometrie a 2 z oblasti kombinatoriky, pravdepodobnosti a štatistiky. V teste boli prebodované 3 položky, ktoré sme nezahrnuli do štatistických analýz. T z matematiky sa celkovo zúčastnilo žiakov. Test absolvovalo dievčat (48,2%) a chlapcov (51,8%). Žiakov sme rozdelili na dve skupiny. Prvú skupinu (N = 7305) tvorili žiaci, ktorých úspešnosť v teste pred prebodovaním položiek bola nižšia ako jedna smerodajná odchýlka pod priemerom. Túto skupinu budeme nazývať najslabší žiaci. Druhú skupinu tvorilo zvyšných žiakov. V tabuľke (tab. 1) uvádzame početnosti pre obe skupiny podľa variantu, pohlavia, kraja, zriaďovateľa a dosiahnutej známky. Z tabuľky je zrejmé, že variant, pohlavie a zriaďovateľ nemá vplyv na zaradenie žiaka do skupiny najslabších žiakov. Skupinu najslabších žiakov tvorili najmä štvorkári (takmer 60 % tejto skupiny). Okrem toho, približne 25 % najslabších žiakov boli trojkári, no až 8 % najslabších žiakov tvorili jednotkári a dvojkári. Skupina zvyšných žiakov pozostávala najmä z dvojkárov a trojkárov. Hodnota korelačného koeficientu pre celý súbor naznačuje silný vzťah medzi dosiahnutou úspešnosťou a známkou: r = 0,597; p < 0,01. Priemerná známka z matematiky na polročnom vysvedčení bola v 9. ročníku ZŠ 2,72. V skupine najslabších žiakov bola hodnota korelačného koeficientu medzi známkou a úspešnosťou rovná r = 0,112; p < 0,01. Tab. 1. Početnosti v skupine najslabších a ostatných žiakov na základe vybraných ukazovateľov Variant Pohlavie Kraj Zriaďovateľ Známka Skupiny podľa úspešnosti Najslabší žiaci Ostatní Počet % Počet % A ,83% ,11% B ,17% ,89% chlapci ,92% ,01% dievčatá ,08% ,99% BA 558 7,64% ,98% TT 643 8,80% ,54% TN 730 9,99% ,60% NR ,72% ,23% ZA ,92% ,64% BB ,35% ,78% PO ,71% ,25% KE ,87% ,97% Štátne školy ,80% ,47% Cirkevné školy 354 4,85% ,13% Súkromné školy 26 0,36% 153 0,40% ,93% ,84% ,09% ,79% ,26% ,56% ,08% ,13% ,24% 587 1,54% Neuviedli 29 0,40% 49 0,13%

67 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Pomerné zastúpenie najslabších žiakov voči ostatným je vyššie v Banskobystrickom kraji a pomerne nižšie v Trnavskom kraji. Štatistické analýzy sme realizovali na variante A. Na odhad parametrov pomocou IRT sme použili Raschov model pre položky s nominálnymi odpoveďami v programe Conquest 2 (Wu, Adams, Wilson, Haldane, 2007; Wu, Adams, 2007). V tabuľke (tab. 2) uvádzame obťažnosť jednotlivých položiek podľa IRT, štandardnú chybu odhadu parametra, obťažnosť podľa CTT (klasickej teórie testov) a hodnotou koreláciu medzi položkou a testom (Point Biserial). Ak má položka zápornú obťažnosť podľa IRT ide o ľahkú položku. Ak parameter nadobúda kladné hodnoty, položka je ťažšia. Hodnoty parametrov okolo 0 predstavujú priemerne náročnú položku (Hambleton, Swaminathan, Rogers, 1991). 3 Výsledky Na príklade položiek č. 18 a 20 si ukážeme využitie Raschovho modelu pri analýze a interpretácii výsledkov v otázkach s možnosťou voľby odpovede. Raschov model umožňuje zistiť, ako sa mení pravdepodobnosť voľby jednotlivých odpovedí vzhľadom na meniacu sa úroveň schopnosti (ability) žiakov. Obrázky (obr. 1 až 4) ukazujú vzory odpovedí v položkách 18 a 20, a to pre obe skupiny žiakov (najslabších aj ostatných). Os x predstavuje schopnosť (ability) a na osi y je zobrazená pravdepodobnosť voľby konkrétnej odpovede. Tab. 2. Porovnanie obťažnosti jednotlivých položiek pre celý súbor podľa IRT a klasickej teórie testov Položka Obťažnosť IRT Štandardná chyba Obťažnosť CTT Point Biserial 1 0,242 0,011 60,43 40,81 2 0,775 0,011 70,13 53,31 3 0,272 0,011 61,00 23,49 4 0,071 0,011 57,10 48,75 5-0,670 0,011 42,31 42,89 6 0,960 0,011 73,19 50,27 9-0,454 0,010 46,61 49, ,239 0,010 50,93 50, ,529 0,011 26,58 36, ,237 0,011 60,32 44, ,195 0,010 51,82 34, ,065 0,010 54,41 33, ,477 0,011 64,83 22, ,601 0,011 67,09 29, ,695 0,011 41,81 34, ,050 0,010 54,70 38, ,261 0,043 60,79 39,37 Prvou z úloh, ktorú si rozoberieme podrobnejšie, je položka č. 18, ktorá bola jednou z úloh zameraných na kombinatoriku, pravdepodobnosť a prácu s údajmi (štatistiku):

68 66 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Položka 18 Aká je pravdepodobnosť, že náhodne vybraný žiak má práve dvoch súrodencov? A = 86%, B = 50%, C = 36%, D = 25% Počet súrodencov a viac Počet žiakov Odhad podľa IRT Štandardná chyba Obťažnosť Point Biserial -0,695 0,011 41,81 34,06 Obr. 1. Najslabší žiaci Obr. 2. Ostatní žiaci Podľa preferencie voľby distraktorov v skupine najslabších žiakov je zrejmé, že žiaci boli schopní vylúčiť distraktory A a D. Distraktor B však bol pre skupinu najslabších žiakov príťažlivejší ako správna odpoveď.

69 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Pre správne vyriešenie úlohy bolo potrebné, aby si žiak uvedomil, čo tvorí počet všetkých prípadov (súčet početností jednotlivých kategórií, t.j. 200) a čo je počet priaznivých prípadov (počet priaznivých prípadov je pri pravdepodobnosti, že náhodne vybraný žiak má práve dvoch súrodencov, rovný 72). Pokiaľ žiak chápal pojem elementárnej pravdepodobnosti, no položku vyriešil nesprávne, mohol uplatniť niektorú z heuristík vedúcich buď k čiastočnému riešeniu (t.j. k vylúčeniu niektorého z distraktorov), alebo k chybe vyplývajúcej z chybného poňatia zadania: U najslabších prevládla nad správnou odpoveďou možnosť B (50 %). Ponúka sa tu hypotéza, že títo žiaci chybne pochopili zadanie (práve dvoch aspoň dvoch alebo menej než dvoch). Išlo by o chybu vyplývajúcu z nepozorného čítania. Niektorí rizikoví žiaci vylúčili (hoci nepresvedčivo) distraktory A a D. Keď si všimneme ponúknuté možnosti (odpovede 86 % a 25 %), usúdime, že pravdepodobne postupovali heuristikou najskôr vyraď extrémy. Ďalšou položkou, ktorú si analyzujeme, je úloha zameraná na stereometriu (konkrétne na objem telies): Položka 20 Z drevenej kocky s hranou 1 decimeter boli z dvoch rohov odrezané zhodné kocky s dĺžkou hrany 2cm. Najviac koľko kociek s dĺžkou hrany 2cm sa dá z drevenej kocky ešte odrezať? A: 117, B = 121, C = 123, D = 125 Odhad podľa IRT Štandardná chyba Obťažnosť Point Biserial 0,261 0,043 60,79 39,37 Obr. 3. Najslabší žiaci

70 68 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Obr. 4. Ostatní žiaci Pre správne vyriešenie úlohy 20 je potrebné si uvedomiť, že kocka sa skladá celkovo zo 125 kociek s hranou 2 cm. U najslabších žiakov boli všetky distraktory atraktívnejšie než správna odpoveď. Pri tejto položke pravdepodobne došlo k tipovaniu, keďže frekvencia výskytu jednotlivých distraktorov bola podobná (hoci zároveň vyššia) ako pravdepodobnosť voľby správnej odpovede. Distraktory A a D si zvolilo cca 25 % najslabších žiakov a distraktor B asi 35 %. V skupine najslabších žiakov si trochu častejšie volili odpoveď B. Jednou z hypotéz by mohol byť fakt, že najslabší žiaci po tom, ako si uvedomili, že kocka sa skladá zo 125 menších kociek, neodpočítali počet už vyrezaných kociek (2). Namiesto toho jednoducho sčítali 2 a 2 cm a následne odčítali od 125 a vyšlo im číslo 121, ktoré považovali za správnu odpoveď. Tento pomerne bizarný postup výpočtu sa ukázal pri analýze hárkov v pilotnom testovaní (Kurajová Stopková, 2011, osobná informácia). Priemerní a nadpriemerní žiaci spoľahlivo vylúčili distraktor A. Distraktor B taktiež nebol veľmi atraktívny. V skupine priemerných a nadpriemerných žiakov distraktor D pomerne silno konkuruje správnej odpovedi. S narastajúcou schopnosťou jeho voľba postupne pomaly klesá. Pri úrovni ability 0 túto možnosť stále volilo ešte cca 30 % priemerných a nadpriemerných žiakov. Pri nižšej úrovni ability bola pravdepodobnosť voľby D (125) ešte vyššia, dokonca väčšia ako pravdepodobnosť voľby správnej odpovede. Jednou z plauzibilných hypotéz by mohlo byť, že priemerní a nadpriemerní žiaci jednoducho z nepozornosti zabudli odčítať dve už vyrezané kocky. Pravdepodobne si neuvedomili, že úloha sa skladá z dvoch krokov: uvedomenie si, že celá kocka sa skladá z menších kociek a následné odpočítanie už odrezaných kociek. Pre overenie našich ad hoc hypotéz by bolo samozrejme potrebné nahliadnuť do samotných testov a detailne preskúmať, ako naozaj žiaci postupovali pri riešení samotných úloh. Ako sme uviedli vyššie, skupinu najslabších žiakov tvorili aj žiaci, ktorí mali na vysvedčení známky 1 a 2. Títo žiaci tvorili približne 8% najslabších žiakov. Otázkou je, či dosiahnutá známka v skupine rizikových žiakov bude súvisieť so správnosťou riešenia jednotlivých úloh. Vyššie sme uviedli, že hodnota korelačného koeficientu medzi známkou a úspešnosťou bola v skupine rizikových žiakov nižšia ako v celom súbore. Pokúsili sme sa zistiť, či existujú úlohy, v ktorých je súvis medzi dosiahnutou známkou a úspešnosťou. Z analýzy odpovedí na jednotlivé položky sme zistili, že známka súvisí so správnym

71 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september riešením úlohy len vo dvoch úlohách (a aj to len veľmi slabo). Ide o úlohy 5 (τ Ken,c = 0,163; p = 0,000) a 11 (τ Ken,c = 0,187; p = 0,000). Úlohy boli pomerne jednoduché. Poukazuje na to aj hodnota odhadnutých parametrov na základe Raschovho modelu (tab. 2). Položka 5 obsahovala použitie Pytagorovej vety na výpočet dĺžky prepony trojuholníka a následné vypočítanie jeho obvodu. Úlohou č. 11 bola rovnica. 5 Záver Na príklade úloh 18 a 20 sme poukázali na to, aké možnosti ponúka využitie Raschovho modelu. Raschov model nám umožňuje pozorovať, ako sa mení pravdepodobnosť voľby jednotlivých distraktorov s meniacou sa úrovňou schopnosti jednotlivých žiakov. Takéto zistenia výrazne pomáhajú pri didaktických analýzach problémových položiek. Použitie IRT modelov pri skupine rizikových žiakov prináša viac informácií, ako by v tomto prípade prinieslo použitie samotnej klasickej teórie testov. Literatúra [1] HAMBLETON, R., SWAMIATHAN, H., RODGERS, H. J.: Fundamental of item response theory. Newbury park, CA: Sage publications, s. ISBN [2] WU, M., ADAMS, R. Chapter Eight: How Well Do the Data Fit the Model? In Applying the Rasch model to psycho-social measurement: A practical approach. Melbourne : Educational Measurement Solutions, p [3] WU, M. L., ADAMS, R. J., WILSON, M. R., HALDANE, S.: ACER ConQuest Version 2.0: Generalised Item Response Modelling Software. Camberwell, Victoria : Australian Council for Educational Research, s. ISBN

72 70 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Meranie úrovne čitateľskej gramotnosti 15-ročných žiakov podľa štúdie oecd PISA Daniela Heldová *, Jana Kováčová ** * Oddelenie medzinárodných meraní, Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania, Pluhová 8, Bratislava 3, SR daniela.heldova@nucem.sk ** Oddelenie medzinárodných meraní, Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania, Pluhová 8, Bratislava 3, SR jana.kovacova@nucem.sk Abstrakt. Heldová, D., Kováčová, J.: Meranie úrovne čitateľskej gramotnosti 15-ročných žiakov podľa štúdie OECD PISA. Príspevok prezentuje prístup k meraniu čitateľských kompetencií 15-ročných žiakov podľa štúdie OECD PISA. Obsahuje základné informácie o rámci čitateľskej gramotnosti podľa štúdie a predkladá charakteristiku zručností žiakov dosahujúcich vybrané úrovne čitateľskej gramotnosti z rôznych hľadísk v súvislosti s porozumením rozličných druhov textov. Predstavuje možnosti PISA úloh na zisťovanie úrovne čitateľskej gramotnosti a spôsoby ich hodnotenia. Kľúčové slová: PISA, čitateľská gramotnosť, hodnotenie čitateľskej gramotnosti, úrovne čitateľskej gramotnosti Abstract. Heldová, D., Kováčová, J.: Measuring the level of literacy among 15 years old pupils according to OECD PISA study. The article presents the approach to measuring the level of reading literacy among 15 years old pupils according to the OECD PISA study. It contains the basic information on the PISA literacy framework and sets forth the skill characteristics of pupils achieving selected literacy levels from various points in relation to understanding diverse types of text. It presents the possibilities of various PISA item types and ways how it is being scored on particular examples of pupil s answers. Keywords: PISA, reading literacy, literacy assessment, levels of literacy 1 Úvod Štúdia PISA je širokoplošná medzinárodná evalvačná štúdia, ktorá sa realizuje v 3- ročných cykloch už od roku Po prvom cykle a po zverejnení prvých výsledkov boli mnohé krajiny výsledkami svojich žiakov nepríjemne prekvapené až zaskočené. Štúdia PISA sa v týchto krajinách častokrát stala terčom ostrej kritiky. U nás na Slovensku takéto reakcie prvé výsledky našich žiakov v roku nevyvolali. Výsledky nemali takmer žiadnu odozvu ani medzi tvorcami školskej politiky, pre ktorých výsledky štúdie slúžia, ani na akademickej pôde. Až v nedávnom čase po realizácii dvoch posledných cyklov (2006, 1 Slovensko sa prvého cyklu v roku 2000 nezúčastnilo, prvýkrát sme mali v štúdii zastúpenie v nasledujúcom cykle, v roku 2003.

73 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september ) sa začal prejavovať záujem o výsledky našich žiakov v štúdii PISA i o štúdiu samotnú. Štúdia PISA je precízne prepracovaná po všetkých stránkach: od tvorby a výberu úloh až po štatistické spracovanie dát. V príspevku sa pokúsime na oblasti čitateľskej gramotnosti poukázať na teoretickú prepracovanosť štúdie v súvislosti s východiskami, výskumnými nástrojmi, rámcom čitateľskej gramotnosti až po rozpracovanosť do úrovní, a to aj na konkrétnych úlohách uvoľnených po poslednom cykle. 2 Východiská štúdie PISA Štúdia OECD PISA je konštruovaná na myšlienke funkčnej gramotnosti jednotlivé testované oblasti chápe ako súbor vedomostí a zručností potrebných pre uplatnenie sa v každodennom živote a neskôr pre uplatnenie sa jednotlivca v pracovnom živote. Vychádza z dynamického modelu celoživotného vzdelávania, podľa ktorého zručnosti a vedomosti potrebné pre úspešné prispôsobenie sa zmenám vo svete človek získava po celý život. PISA je zameraná na 15-ročnú populáciu a jej potreby do budúcnosti. Posudzuje ako dospievajúci žiaci využívajú to, čo sa naučili v škole i mimo nej. Skúma ich schopnosť aplikovať získané vedomosti a skúsenosti do situácií bežného života. Termín gramotnosť v štúdii PISA zahŕňa široký koncept vedomostí a zručností a testovanie je zacielené na vymedzenie rozsahu, v akom sledovaná populácia vie aktivovať rozličné kognitívne procesy, ktoré umožňujú efektívne využitie čitateľských, matematických a prírodovedných poznatkov. Skúmanie je zamerané na tri základné aspekty, a to obsah, situácie a procesy. 3 Rámec štúdie PISA pre oblasť čitateľskej gramotnosti Štúdia OECD PISA je zameraná na sledovanie 15-ročných žiakov v troch oblastiach: čitateľskej, matematickej a prírodovednej gramotnosti. Uskutočňuje sa v 3-ročných cykloch od roku 2000, kedy bola hlavnou sledovanou oblasťou čitateľská gramotnosť. SR sa tohto cyklu ešte nezúčastnila, u nás sa štúdia realizuje od roku 2003 (hlavnou doménou bola vtedy matematická gramotnosť, v roku 2006 to bola prírodovedná gramotnosť). V poslednom cykle 2009 bola hlavnou sledovanou oblasťou opäť čitateľská gramotnosť. V každom cykle je najväčší dôraz kladený práve na hlavnú sledovanú oblasť, z nej je aj najvyšší podiel testových položiek (cca polovica). Väčšina úloh sa po testovaní nezverejňuje, pretože prechádzajú do ďalších cyklov, aby bolo možné sledovať trendy. Na zverejnenie sa uvoľňuje po hlavnom testovaní obmedzené množstvo úloh z hlavnej sledovanej oblasti. Pretože v roku 2009 to bola čitateľská gramotnosť, v súčasnosti sú ako posledné k dispozícii uvoľnené úlohy z tejto domény. 2 Rámec v štúdii je pre oblasť čitateľskej gramotnosti postavený na troch základných aspektoch, a to sú texty (predstavujú rozličné druhy písaných materiálov, ktoré žiaci čítajú), kognitívne postupy čitateľa pri práci s textom činnosti a situácie, ktoré predstavujú zamýšľané využitie textu z pohľadu jeho autora. Tieto charakteristiky sú systematicky zapracované do úloh použitých v štúdii PISA. Niektoré z nich sú použité ako základ škál a subškál pri analýzach a interpretácii výsledkov. Vzhľadom na neustále narastajúce 2 Zbierka uvoľnených úloh z čitateľskej gramotnosti pod názvom PISA Čitateľská gramotnosť PISA 2009 je prístupná v elektronickej podobe na

74 72 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 množstvo textov vyskytujúcich sa v bežnom živote v elektronickej podobe zachytáva PISA 2009 aj tento jav prostredníctvom ERA (Electronic Redaing Assessment), t. j. hodnotenie čítania elektronických textov. V štúdii PISA je čitateľská gramotnosť chápaná komplexne, čítanie je nástrojom učenia sa a ďalšieho vzdelávania. Čitateľská gramotnosť je definovaná ako porozumenie a používanie písaných textov, uvažovanie o nich a zaangažovanosť čitateľa do čítania za účelom dosahovania osobných cieľov, rozvíjania vlastných vedomostí a schopností a podieľania sa na živote spoločnosti. Definícia prechádza vývojom, a to vplyvom zmien vo svete i skúseností a výsledkov získaných v samotnej štúdii. Tab 1. Rámec čitateľskej gramotnosti podľa PISA 2009 Text Médium Papier Digitálne médium Činnosti Situácie Prostredie Forma textu Typ textu Autorské čitateľ je prijímateľ Interaktívne čitateľ vstupuje do textu Súvislé texty Nesúvislé texty Kombinované texty Zložené texty Nájdenie a získanie informácie Integrácia a interpretácia Uvažovanie a hodnotenie Čítanie na súkromné účely Čítanie na verejné účely Čítanie na pracovné účely Čítanie na účely vzdelávania Opis, rozprávanie, výklad, argumentácia, návody, protokoly, zápisnice 4 Úrovne čitateľskej gramotnosti v štúdii PISA PISA diferencuje požiadavky na čitateľské zručnosti žiakov do úrovní. Na ich konštruovanie používa štandardnú metodológiu založenú na úspešnosti žiaka v testových otázkach. Skóre je umiestnené na škále, čo umožňuje prepojenie s definovanými úrovňami. PISA 2009 klasifikuje čitateľské zručnosti žiakov do siedmich úrovní 1b, 1a až 6. Pričom úroveň 1b zahŕňa čitateľov na najnižšej definovanej úrovni a úroveň 6 čitateľov na najvyššej definovanej úrovni čitateľskej gramotnosti podľa PISA. Stále ešte je skupina žiakov, ktorí nedosahujú ani najnižšiu úroveň úroveň 1b. Neznamená to, že títo žiaci sú úplne negramotní, avšak štúdia PISA nemá dostatok informácií, aby mohli byť opísané ich čitateľské zručnosti. Takýchto žiakov je pomerne málo (v každej zúčastnenej krajine je pod úrovňou 1b približne jeden zo sto žiakov), čo potvrdzuje, že škála čitateľských zručností opisuje výkon žiakov pomerne presne. Žiaci dosahujúci výkon na úrovni 1a, 1 b a na úrovni 2 tvoria tzv. rizikovú skupinu. Ich čitateľské zručnosti pravdepodobne nebudú dostatočné na to, aby mohli úspešne používať čítanie na svoje ďalšie vzdelávanie, čo je spojené s rizikom, že neskôr budú mať problém plnohodnotne sa uplatniť v praktickom bežnom živote. Zo sledovania úrovne čitateľských zručností sú vylúčení takí žiaci, ktorí majú niektorú zo

75 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, ktorá im zabraňuje zúčastniť sa testovania alebo vypracovať test, a teda PISA testovania sa nezúčastňujú. 3 Úlohy pre úroveň 6 od čitateľa vyžadujú, aby uskutočnil množstvo dedukcií, porovnaní, dával javy do kontrastu, a to presne a detailne. Tiež vyžadujú preukázanie úplného a detailného porozumenia jedného alebo viacerých textov, ktoré môžu obsahovať informácie integrované z viacerých zdrojov. Čitateľ musí vedieť zaobchádzať s markantne protichodnými informáciami a na interpretáciu generovať abstraktné kategórie. Úlohy na uvažovanie a hodnotenie môžu vyžadovať vytvorenie hypotéz alebo kritické zhodnotenie zložitých textov s neznámou témou, pričom treba brať do úvahy rôznorodé kritériá alebo perspektívy a aplikovať porozumenie nad úrovňou textu. Hlavnou podmienkou pre úlohy na dosiahnutie informačného zdroja a získanie informácií z neho je v tejto úrovni presnosť analýzy a zmysel pre nepatrné detaily z textu. Úlohy úrovne 5 vyžadujú od čitateľa nájdenie a zoradenie niekoľkých častí informácie z textu. Úlohy zamerané na interpretáciu a ako aj úlohy zamerané na uvažovanie vyžadujú úplné a detailné porozumenie textov s neznámym obsahom alebo neznámou formou. Úlohy na uvažovanie a kritické hodnotenie alebo tvorbu hypotéz vyžadujú špecifické vedomosti. Pre všetky tri činnosti platí, že otázky na tejto úrovni vyžadujú narábanie s pojmami, ktoré sú v protiklade k očakávaniam. Žiaci na týchto dvoch najvyšších úrovniach dosahujú relatívne vysoký výkon a sú schopní zvládnuť otázky úrovne 1 až 5 a pravdepodobne úspešne vyriešia aj otázky úrovne 6. Úlohy úrovne 4 od čitateľa vyžadujú nájdenie a zoradenie niekoľkých častí informácie z textu. Niektoré úlohy z tejto úrovne vyžadujú interpretáciu zmyslu a jazykových nuáns časti textu i textu ako celku. Iné úlohy zamerané na interpretáciu vyžadujú porozumenie a použitie kategórií v neznámom kontexte. Úlohy na tejto úrovni vyžadujú od čitateľov využitie formálnych a všeobecných poznatkov na vytváranie predpokladov alebo kritické hodnotenie textu. Čitateľ musí preukázať presné porozumenie dlhého alebo zložitého textu, ktorého obsah alebo forma môže byť neznáma. Úlohy úrovne 3 vyžadujú od čitateľa identifikovanie a prípadne aj rozpoznanie vzťahov medzi niekoľkými časťami informácie, ktorá spĺňa rôznorodé podmienky. V úlohách vyžadujúcich interpretáciu sa od čitateľa vyžaduje spojenie niekoľkých informácií a myšlienok za účelom identifikácie hlavnej myšlienky, porozumenia vzťahov, alebo za účelom konštruovania významu slova alebo slovného spojenia, frázy. Pri porovnávaní, dávaní do kontrastu alebo kategorizácii musí čitateľ vziať do úvahy viacero znakov. Požadovaná informácia často nie je markantná alebo v texte je veľa protichodných informácií; alebo v texte sú iné prekážky, ako napríklad hlavná myšlienka, ktorá je v protiklade s predpokladmi alebo je negatívne formulovaná. Úlohy zamerané na uvažovanie môžu na tejto úrovni vyžadovať prepojenia, porovnania alebo vysvetlenia, alebo môžu vyžadovať od čitateľa, aby hodnotil črty textu. Niektoré úlohy zamerané na uvažovanie môžu od čitateľa vyžadovať preukázanie presného porozumenia textu vo vzťahu k bežným každodenným poznatkom, iné úlohy vyžadujú preukázanie menej bežných poznatkov. Úlohy úrovne 2 vyžadujú od čitateľa nájdenie jednej alebo viacerých informácií, ktoré musia splniť niekoľko podmienok. Iné vyžadujú nájdenie hlavnej myšlienky textu, porozumenie vzťahov alebo konštruovanie významu v rámci určenej časti textu, keď informácia nie je zjavná a čitateľ musí uplatniť jednoduchú dedukciu. Úlohy v tejto úrovni 3 V rámci štúdie PISA je skupina takýchto žiakov presne definovaná.

76 74 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 sa môžu týkať porovnaní a kontrastov založených na jednoduchých znakoch textu. Typické sú úlohy zamerané na uvažovanie, ktoré vyžadujú od čitateľa urobiť porovnania alebo niekoľko prepojení medzi textom a poznatkami získanými mimo textu s využitím osobných skúseností a postojov. Žiaci na úrovniach 2 až 3 dosahujú priemerný výkon a sú schopní zvládnuť otázky úrovne 1 až 3 a pravdepodobne aj otázky úrovne 4. Zrejme však nevyriešia otázky úrovne 5 a 6. Úlohy na úrovni 1a od čitateľa vyžadujú nájdenie jednej alebo viacerých samostatných častí explicitne uvedenej informácie; rozpoznanie námetu a autorovho zámeru v texte so známou témou; alebo uskutočnenie jednoduchého prepojenia medzi informáciami v texte a bežnými každodennými poznatkami. Požadovaná informácia z textu je markantná a v texte je málo nejednoznačných informácií (ak sa vôbec vyskytujú). Čitateľ je usmernený tak, aby v úlohách a v texte bral do úvahy iba relevantné fakty. Úlohy na úrovni 1b vyžadujú nájdenie iba jedinej explicitne uvedenej informácie v nápadnej pozícii v krátkom, syntakticky jednoduchom texte so známym kontextom a v type textu ako je rozprávanie alebo jednoduchý zoznam. Text poskytuje čitateľovi pri hľadaní informácie oporu; napríklad obrázky alebo známe symboly. V texte je minimum protichodných informácií, aby čitateľ dokázal urobiť jednoduché prepojenie medzi priamo susediacimi informáciami. Žiaci na najnižšej úrovni dosahujú najnižší výkon; očakáva sa od nich, že nebudú schopní vyriešiť ani jednu otázku z úrovne 2 až 6 a pravdepodobne nezvládnu ani otázky úrovne 1a. Tab. 2. Opis náročnosti otázok pre jednotlivé úrovne čitateľskej gramotnosti podľa štúdie PISA v spojitosti s výkonom žiakov Úroveň 6 Úroveň 5 najvyššia Relatívne ťažké otázky Žiak dosahuje veľmi vysoký výkon Žiak dosahuje vysoký výkon Úroveň 4 vysoká Pomerne ťažké otázky Žiak dosahuje výkon vyšší ako priemer Úroveň 3 Úroveň 2 priemerná Stredne ťažké otázky Žiak dosahuje priemerný výkon Úroveň 1a nízka Relatívne ľahké otázky Žiak dosahuje nízky výkon Úroveň 1b najnižšia Veľmi ľahké otázky Žiak dosahuje najnižší výkon 5 Výskumné nástroje Výskumnými nástrojmi štúdie PISA sú testovacie zošity a kontextové dotazníky žiacky dotazník a školský dotazník. Žiaci riešia test zadaný vo vyučovacom jazyku zostavený z rôznorodých úloh zo všetkých troch testovaných oblastí. Žiaden žiak nerieši všetky úlohy a otázky zahrnuté do testovania, rieši iba jeden z variantov testovacieho zošita. Každý z variantov testovacieho zošita je približne rovnako náročný, pričom obsahuje položky rôznej náročnosti, sú použité rôzne typy a rôzne formáty otázok. Žiak má v testovacom zošite približne 15 úloh s 55 až 60 otázkami, na ktoré odpovedá počas 120 minút. Na vytvorenie testovacích zošitov sa používa zoskupenie troch až piatich úloh z rovnakej oblasti, tzv. bloky (angl. Clusters). Pri zoskupovaní blokov do testovacieho zošita sa berú do úvahy poznatky získané počas pilotného testovania. Každý variant testovacieho zošita pozostáva zo štyroch blokov a každý takýto blok sa nachádza v štyroch variantoch testovacieho zošita. Rotáciou blokov sa

77 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september zabezpečí zaradenie každej úlohy a k nej prislúchajúcich otázok práve do štyroch variantov testovacieho zošita. Vhodnou kombináciou sa dosiahne previazanie medzi jednotlivými variantmi, čo v konečnom dôsledku umožní výpočet pravdepodobného výkonu žiakov, ak by riešili všetky testové položky. Do štúdie PISA 2009 bolo zahrnutých 13 variantov testovacích zošitov. Doplňujúcim materiálom slúžiacim na zmapovanie kontextov vzdelávania žiaka je žiacky dotazník. Žiaci odpovedajú na otázky, ktoré zisťujú ich rodinné zázemie, otázky týkajúce sa socio-ekonomického statusu žiaka, ich študijné zvyklosti, motiváciu k štúdiu a angažovanosť v škole. Modulom žiackeho dotazníka je krátky dotazník o informačných a komunikačných technológiách, ktorého účelom je zistiť zručnosti žiakov pri práci s počítačom a ich využívanie v procese vzdelávania v škole a doma. Riaditelia škôl odpovedajú v školskom dotazníku na otázky, ktoré sa týkajú kvality učebných a vyučovacích podmienok a udávajú demografické údaje. Informácie získané z kontextových dotazníkov sú pri interpretácii výsledkov kognitívneho testu vzťahované na výkon žiakov. 6 Úlohy a otázky v štúdii PISA Úroveň výkonu žiakov zisťuje PISA na základe riešenia úloh rozličnej obťažnosti. Úlohy majú rovnakú štruktúru. Začínajú sa podnetom (je to súvislý alebo nesúvislý text, prípadne ich kombinácia), za ktorým nasleduje viacero nezávislých otázok. Úlohy reprezentujú nielen rozličné úrovne, ale aj rozličné situácie, formy a typy textov, činnosti, ktoré uskutočňuje žiak pri riešení týchto úloh a tiež rôzne typy otázok. Ku každej otázke žiak dostáva všeobecnú inštrukciu a presné zadanie. Na hodnotenie správnosti riešení všetkých typov úloh s otvorenou odpoveďou je zostavená kódovacia príručka, ktorá poskytuje výklad k všetkým typov odpovedí 4 a príklady možných žiackych odpovedí. Správnosť odpovedí posudzuje skupina špeciálne vyškolených kóderov, ktorá pracuje pod vedením hlavného kódera a za nepretržitej komunikácie so špecialistami pre oblasť kódovania v medzinárodnom centre PISA. Ako príklad uvádzame úlohu uvoľnenú po realizácii hlavnej štúdie PISA 2009, základné charakteristiky tejto úlohy a výňatok z príručky na kódovanie. Úloha Balón je ukážkou nesúvislého textu, s akým sa 15-ročný čitateľ môže stretnúť v pracovných listoch alebo časopisoch. 4 Správna odpoveď, čiastočne správna odpoveď, nesprávna odpoveď, chýbajúca odpoveď.

78 76 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Balón Výškový rekord pre teplovzdušné balóny Indický pilot Vijaypat Singhania 26. novembra 2005 prekonal výškový rekord pre teplovzdušné balóny. Bol prvým človekom, ktorý letel s balónom vo výške metrov nad úrovňou mora. Pri klesaní možno otvoriť bočné otvory, cez ktoré sa vypustí teplý vzduch. Látka: Nylon Nafukovanie: 2,5 hodiny Výška: 49 m Veľkosť bežného teplovzdušného balóna Balón letel smerom k moru. Keď natrafil na prúdenie, odvialo ho naspäť nad pevninu. Výškový rekord: m Kyslík: iba 4% z toho, čo je k dispozícii pri zemskom povrchu. Teplota: 95 C Predchádzajúci rekord: m Boeing 747: m Objem: m 3 (bežný balón 481 m 3 ) Hmotnosť: 1800 kg Kôš: Výška: 2,7 m Šírka: 1,3 m Približná oblasť pristátia 483 km Naí Dillí Uzavretá tlaková kabína s izolovanými okienkami Hliníková konštrukcia ako pri lietadlách Vijaypat Singhania mal počas letu oblečený kozmický skafander. Bombaj Otázka 3: Balón (R417Q ) Vijaypat Singhania použil technológiu, ktorá sa nachádza v dvoch iných typoch dopravy. V ktorých typoch dopravy? Balón základné charakteristiky otázky 3 Situácia: čítanie pre vzdelávania Forma textu: nesúvislý text Typ textu: opis Činnosť: nájdenie a získanie informácie Formát otázky: otázka vyžadujúca krátku odpoveď

79 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Obťažnosť: správna odpoveď úroveň 4, čiastočne správna odpoveď úroveň 2 Balón hodnotenie otázky 3 Správna odpoveď Kód 2: Spomenie OBOJE, lietadlá AJ raketu (v akomkoľvek poradí). [môže zahrnúť obidve odpovede do jedného riadku] 1. Lietadlo 2. Kozmická loď 1. Lietadlá 2. Kozmické lode 1. Cestovanie lietadlom 2. Cestovanie raketou 1. Boeing 2. Rakety 1. Prúdové lietadlá 2. Rakety Čiastočne správna odpoveď Kód 1: Spomenie IBA lietadlá ALEBO raketu. Raketa Let vesmírom Kozmické rakety Rakety Lietadlo Lietadlá Letecké cestovanie Boeing Prúdové lietadlá Nesprávna odpoveď Kód 0: Uvedie nedostatočnú alebo nejasnú odpoveď. Vzducholode Prejaví nepresné pochopenie materiálu alebo uvedie neprijateľnú či nepodstatnú odpoveď. Kozmické skafandre [to nie je typ dopravy] Kód 9: Chýbajúca odpoveď 7 Záver Multijazyková povaha štúdie si vyžaduje pravidlá a procedúry, ktoré garantujú ekvivalentnosť rozličných jazykových verzií používaných v jednotlivých zúčastnených krajinách a berú tiež do úvahy rozdielne kultúrne kontexty týchto krajín. Tieto procedúry sú jasne a do detailov prepracované a včítane pravidiel administrácie testov, získavania dát a kvality všetkých realizovaných procesov zabezpečujú získanie porovnateľných dát pre všetky zúčastnené krajiny.

80 78 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Literatúra [1] OECD: PISA 2009 Results: What students Know and Can Do, Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I), PISA OECD, s. ISBN [2] KORŠŇÁKOVÁ, P., KOVÁČOVÁ, J.: PISA SK 2006 Národná správa. Bratislava : ŠPÚ, s. ISBN [3] KORŠŇÁKOVÁ, P., KOVÁČOVÁ, J., HELDOVÁ, D.: PISA SK 2009 Národná správa. Bratislava : NÚCEM, s. ISBN

81 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Active Strategy Using in Mathematics Jitka Hodaňová Department of Mathematics, Faculty of Education, Palacky University Žižkovo n. 5, Olomouc, ČR jitka.hodanova@upol.cz Abstrakt. Hodaňová, J.: Využití aktivní strategie v matematice. Matematické vědomosti, které jsou založeny na komplexním přístupu při výkladu matematického pojmu a na aktivní strategii při vyučování matematice, mají trvalý charakter. Aktivní přístup žáků ve vyučování matematice rozvíjí schopnost objevovat souvislosti mezi jednotlivými matematickými pojmy. Komplexním přístupem při matematickém vzdělávání se žáci učí pochopit řešený problém v širokých souvislostech. Metoda komplexního pojetí při vyučování matematice a aktivní strategie v procesu učení jsou tedy základem kvalitní přípravy žáků pro odbornou praxi. Aktivním přístupem v procesu vyučování matematice jsou žáci vychováváni k aktivnímu přístupu k celoživotnímu vzdělávání. Kľúčové slová: Matematika, souvislosti mezi matematickými pojmy, aktivní strategie při vyučování matematice. Abstract. Hodaňová, J.: Active Strategy Using in Mathematics. The mathematical knowledge based on complex access at the explication of the mathematical term and at the active strategy during the mathematical training has a stable character. The pupils active approach in mathematical training develops an ability to discover relationships between mathematical components. Pupils try to understand the task in wide relationships with help of the complex access at the mathematical training. The method of the complex approach at mathematical training and the active strategy in training compose the base of the pupils training for professional practice. The pupils active approach to mathematical training influences their active access to the life-long education. Keywords: mathematics, relationship between mathematical terms, active strategy at the mathematical training The aim of the comprehensive and active strategy in mathematics is to teach pupils and students specific methods of work which lead them to the correct solution of mathematical problems. Pupils and students solve mathematical problems and they have to learn: to decide whether the solution of the problem is available, to set conditions of the problem solution, to find out phenomena acceptable for solution, to describe all possibilities of the problem solution in an effective way, to describe the problem solution with the help of graphs, charts and diagrams efficiently, to frame the result of solution clearly. In mathematical classes pupils and student must keep in mind new terms and understand new terms. Very important is the capability of knowledge application in mathematical problem solution. When a pupil has to solve a mathematical problem he can use previously

82 80 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 mastered algorithm or use new original methods. Solution searching of mathematical problem the pupils or students apply capability of creative thinking and capability to discover relationships between mathematical phenomena. Modern methods of mathematical teaching are based on the development of pupils ability how to solve a mathematical problem in a creative way. We mention subject matter of problems which demands a creative approach to the mathematical problem solution. Problem 1 We have a triangle ABC, a = 15 cm, b = 8 cm. What is the length of the third side c =? What value of c = makes the triangle ABC a) an acute triangle, b) a right triangle, c) an obtuse triangle? Using 2 crosscuts along the mid line divide the triangle into 3 parts. Put together a parallelogram using these 3 parts (avoid overlaying). What sizes can the parallelogram have? Find all possibilities. Problem 2 A kangaroo moves through the first quadrant of the shown figure as follows. During the first minute it moves from the origin to (1; 0). It continues to follow the directions indicated in the figure, going back and forth between the positive part of the x and y axes, moving one unit of distance parallel to an axis each minute. Which point will the kangaroo reach after exactly 2 hours? Problem 3 Picture 2.1 There is a tile on the picture, which size is 20 cm 20 cm. We want to cover the surface, size 80 cm 80 cm with these tiles. On the surface the curve lines (a forth of the circular line) are connected. At most, how long can be the connected curve line in cm?

83 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Problem 4 Picture 3.1 The damaged calculator doesn t display the figure 1. When we tip a number 3131, only the number 33 will be displayed. Michael tipped a 6-digital number but only a number 2007 was displayed. How many digits could have Michael tipped? Problem 5 There are 4 objects in the picture. Which of the objects can be created by rotating the given object in space? Picture 5.1 The teacher includes these types of mathematical problems and supports the creative thinking of the pupils. A high creative person has a tendency to include new information of common and more abstract nature into a web of ideas, he is able to compare and deduce. The creativity of a person could show later it his job. Some kinds of jobs require entirely creativity, and the teachers job is one type of them. The teacher should not be only

84 82 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 a creative person himself but also he should guide his pupils to creativity. They should see the problem in a wide relationship and find a new solution method and not only use the mastered algorithm. The creative thinking is used in jobs technical oriented. The creativity is not only a required ability of a modern person but it also develops the critical thinking and self-confidence. The contribution has been elaborated with the financial support of the students grant project at the Palacky University in Olomouc entitled Teaching aid in teaching mathematics under the registration number PdF_2011_029. References [1] BIRKENBIHL, V. F. Nebojte se myslet hlavou. Praha: Portál, ISBN [2] AUSBERGEROVÁ, M., FOLK, R. Rozvíjení myšlení žáků při vyučování. Praha : PdF UK, ISBN [3] SLOUKA, R., SLOUKA, J. Matematika pro žáky tříd ZŠ a víceletá gymnázia. Olomouc: Fin, ISBN [4] TREJBAL, J., KUČINOVÁ, E., VESELÝ, M., VINTERA, F. Sbírka úloh z matematiky I, pro 6. a 7. ročník základní školy. Praha : SPN, ISBN

85 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Testy Hot Potatoes majú pozitívny vplyv na vedomosti žiakov z prírodopisu v 8. ročníku základnej školy Alžbeta Hornáčková Katedra biológie, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita Priemyslová 5, P. O. Box 4, Trnava, SR ahorn@truni.sk Abstrakt. Hornáčková, A.: Testy Hot Potatoes majú pozitívny vplyv na vedomosti žiakov z prírodopisu v 8. Ročníku základnej školy. Osnovy biológie v 8. ročníku základnej školy sú zamerané na vedy o Zemi. Poznatky z tejto oblasti sú súčasťou prírodovednej gramotnosti OECD PISA. Niekoľko štúdií potvrdilo, že prírodopis v 8. ročníku je najmenej obľúbený predmet na základnej škole. Testovanie pomocou Hot Potatoes zlepšilo vedomostí v tejto oblasti. Kľúčové slová: vedomosti, žiaci, vedy o Zemi, OECD PISA, Hot Potatoes Abstract. Hornáčková, A.: Tests Hot Potatoes have positive effect on pupils knowledge about natural history in the 8th grade elementary school. Curriculum biology in the 8th year of primary school are focused to the Earth sciences. Findings from this field are part of science the PISA literacy OECD. Several studies have confirmed that natural history in the 8th year is the least favorite subject in elementary school. Testing using Hot Potatoes to improve knowledge in this field. Keywords: knowledge, pupils, Earth sciences, OECD PISA, Hot Potatoes 1 Úvod Predmet prírodopis (biológia) patrí na základnej škole všeobecne k obľúbeným predmetom. Výnimku tvorí prírodopis v 8. ročníku, ktorý je venovaný vedám o Zemi. Práve tento prírodopis je najmenej obľúbeným predmetom nielen medzi žiakmi (Prokop, Tuncer, Chudá 2007, Prokop, Komorníková 2007), ale aj medzi učiteľmi. Učebnica obsahuje množstvo nových odborných pojmov, vyhynuté organizmy, deje prebiehajúce milióny rokov a dosahujúce kontinentálnych rozmerov. Všetky tieto skutočnosti sú náročné na predstavu a učenie sa žiakov. Učivo z tohto ročníka nadväzuje na poznatky z iných prírodných vied alebo je súčasťou biológie, geografie, fyziky či chémie. Vedomosti z tohto ročníka sú tiež súčasťou prírodovednej gramotnosti OECD PISA. Pre okruh Zem a vesmír, ktorý je súčasťou prírodovednej gramotnosti, môžu naši žiaci získať vedomosti práve z učebnice Prírodopis pre 8. ročník základných škôl. Nedostatočné vedomosti z geologických vied znižujú úroveň prírodovednej gramotnosti a schopnosť žiakov vyvodzovať vedecky podložené závery v oblasti prírodných vied. Výskumy zamerané na zisťovanie vedomosti žiakov v tomto ročníku potvrdzujú nielen nedostatky vo vedomostiach, ale aj mylné predstavy o objektoch a javoch (Prokop, Hornáčková 2005, Hornáčková 2006). Zisťovaním a porovnávaním vedomostí na základných školách aj gymnáziách s osemročným štúdiom sme zistili, že vedomostná

86 84 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 úroveň žiakov ani pri zavedení experimentu nedosahuje úroveň požadovanú vzdelávacími štandardmi. 2 Vytvorenie testovacieho prostredia Na základe krátkych informácií, ktoré sme získali na školiacom kurze projektu KEGA TVU 4/2010 Vieš čo vieš? sme začali s tvorbou testov pre žiakov 8. ročníka prostredníctvom programu Hot Potatoes. Hot Potatoes umožňuje vytvárať interaktívne webbased cvičenia, ktoré môžu byť využívané na ľubovoľnom počítači pripojenom na internet a majú nainštalovaný internetový prehliadač. Cvičenia používajú HTML a JavaScript ako prostriedok interaktivity. Výhodou Hot Potatoes je, že užívateľ nemusí nič vedieť o týchto jazykoch a môže využívať program a vytvárať testy. Hot Potatoes má v porovnaní z klasickou formou testovania mnoho výhod. Jeho prvou výhodou je atraktívnosť, ktorá vyvoláva u žiaka dojem hry a zároveň púta žiakovu pozornosť. Ďalšou výhodou je aj jednoduché ovládanie testov zo strany žiakov a zároveň prehľadný spôsob okamžitého percentuálneho vyhodnotenia testov. Ďalšie výhody tohto programu sú v bezplatnom používaní na didaktické účely, v širokých možnostiach jeho využitia a možnosti použiť ho ako on-line test a v rovnakom formáte aj tam, kde nemáme prístup na internet. Na vytvorenie nášho testovacieho prostredia sme použili slovenskú verziu používateľského rozhrania, ktoré vytvorili Lucká, Fialová (2007). Testy sme vytvorili pre 8. ročník ZŠ a z učebnice Prírodopis pre 8. ročník základných škôl sme vybrali kapitoly Neživá príroda, Zem a jej stavba a Základné stavebné jednotky zemskej kôry. Z uvedených kapitol sme zostavili cvičenia. Obr. 1. Úvodná stránka elektronického testu umiestnená na internete. Jednotlivé kapitoly obsahujú rôzny počet cvičení (3, 5, 7), každý typ cvičenia je označený názvom. Cvičenia obsahujú rôzny počet otázok. Žiak odpovedá priamo alebo si z uvedených možností vyberá odpoveď. V situácií, keď žiak nevie odpovedať na otázku alebo potrebuje radu, môže použiť tlačidlo Rada alebo Náznak. Po použití tohto

87 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september tlačidla žiak stráca možnosť získať za danú odpoveď plný počet bodov a zníži sa jeho konečné percentuálne hodnotenie. Pokiaľ žiak vôbec nevie správne odpovedať, môže použiť tlačidlo Ukáž odpoveď a vtedy sa mu objaví správna odpoveď. Následne žiak stlačí tlačidlo Nahraj odpoveď a tlačidlo Vyhodnoť. Po každom ukončení cvičenia žiak vidí svoje percentuálne vyhodnotenie. V každom cvičení si môžeme všimnúť tlačidlo Index, ktoré sa nachádza vždy v strede pri hornom okraji. Toto tlačidlo umožňuje žiakovi po kliknutí naň prejsť na úvodnú stranu. Pred a za slovom Index sa nachádzajú dvojité šípky, prostredníctvom ktorých sa môžeme posúvať na nasledujúce alebo predchádzajúce cvičenie. Žiak sa môže pohybovať prostredníctvom dvojitých šípok aj v cvičeniach. Tieto šípky ho posúvajú na predchádzajúce alebo nasledujúce otázky. Tlačidlá Rada, Ukáž odpoveď, majú v každom cvičení rovnakú funkciu. Obr. 2. Ukážka on-line cvičenia (Szotkovská 2011). Hot Potatoes test obsahuje celkovo 5 typov cvičení a to: Kvíz (JQuiz), Doplňovačka (JCloze), Priraďovačka (JMatch), Zmiešanina (JMix), Krížovka (JCross). My sme v našom elektronickom teste využili len 4 typy cvičení. Nepoužili sme typ cvičenia krížovka (JCross), ale nahradili sme ho cvičením Poznávačka minerálov. Cvičenie obsahuje obrázky minerálov a úlohou žiaka je vpísať názov minerálu do pripraveného rámčeka. Toto cvičenie sme vytvorili pretože je potrebné, aby žiaci aj vizuálne poznali niektoré základné minerály. 3 Overenie testovacieho prostredia výskumom Pripravené testy sme umiestnili na internete a po dohode s vedením školy poskytli sme ich Základnej škole Rázusova v Čadci. Zacvičovanie v programe a následné testovanie viedli dve pani učiteľky na hodinách informatiky. Žiaci sa mohli učiť pracovať s elektronickým testom a precvičovať si učivo. Elektronické testy sme škole sprístupňovali postupne podľa okruhov a preberanej látky. Každý okruh cvičení sme im poskytli na precvičovanie zhruba na 1 mesiac. Žiaci pracovali s testami umiestnenými na internete, precvičovali a overovali svoje vedomosti z jednotlivých kapitol. Po ukončení testu dostali žiaci vždy spätnú väzbu v podobe percentuálnej úspešnosti. Ak dosahovali žiaci z testu nízke skóre, motivovalo ich to, aby si doplnili si svoje vedomosti a test zopakovali. Tento spôsob testovania sa žiakom veľmi páčil. Upútala ich najmä grafika a tiež rôznorodosť úloh. Precvičovanie vedomosti prostredníctvom nášho interaktívneho prostredia pripomínalo žiakom skôr zábavu ako učenie.

88 86 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Po troch mesiacoch sme uskutočnili záverečné testovanie. Žiaci ZŠ Rázusova v Čadci si zadali na internete stránku a na vypracovanie testu mali takmer celú vyučovaciu hodinu. Prostredníctvom on-line verzie, ku ktorej sme doplnili program, ktorý nám umožnil hodnotiť testy komplexne a výsledky hodnotení nám automaticky posielal na mailovú adresu. 4 Interpretácia a zhodnotenie výsledkov výskumu Výskum prebiehal približne tri mesiace. Na realizácii výskumu sa zúčastnilo celkom 77 žiakov, z toho 31 chlapcov a 46 dievčat. Všetci respondenti boli žiakmi 8. ročníka a ich vek bol 14 rokov. Experimentálnu vzorku tvoril žiaci 8. A a 8. B triedy ZŠ Rázusova v Čadci, ktorých bolo 40. Ako kontrolnú vzorku sme vybrali 37 žiakov 8. A. a 8. B. triedy ZŠ Raková v okrese Čadca. Žiaci experimentálnej skupiny mali k dispozícií elektronický test Hot Potatoes, v ktorom sa mohli naučiť pracovať a pritom si precvičovať svoje vedomosti. Hot Potatoes slúžil zároveň na zefektívnenie učiva geológie a celkového vyučovania. V kontrolnej skupine prebiehala klasická forma vyučovania. Jednotlivé kapitoly si žiaci opakovali individuálne a až po odučení prvých troch tematických celkov dostali žiaci písomný test, ktorý obsahoval rovnaké otázky ako elektronický test. Po vyhodnotení testov oboch skupín sme porovnali výsledky kvalitatívnej úrovne vedomostí a znázornili na grafe (obr. 3). Rady1; Hot Potatoes test; 80; 62% Rady1; písomný test; 50; 38% písomný test Hot Potatoes test Obr. 3. Výsledky elektronického a písomného testu v %. Precvičovaním učiva pomocou on-line testov experimentálna skupina dosiahla 80% správnych odpovedí. Výsledky experimentálnej skupiny sa ukázali ako výrazne lepšie výsledky z predmetného učiva ako výsledky, ktoré dosiahli žiaci učiaci sa klasickým spôsobom. Rozdiel kvalitatívnej úrovne vo vedomostiach predstavuje 30% v prospech žiakov zo ZŠ Rázusova v Čadci.

89 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Tab. 1. Úspešnosť jednotlivých škôl v % (Hornáčková 2006) Škola Počet žiakov Počet možných správnych odpovedí Počet správnych odpovedí Úspešnosť v % ZŠ ,3 ZŠ s experimentom ,5 Gymnázium ,2 Gymnázium s experim ,5 Úroveň vedomosti z geologických vied sme merali od roku V našich predchádzajúcich výskumoch sme snažili zvýšiť vedomosti žiakov pomocou viacerých experimentov. Vedomosti žiakov z geologických vied v predchádzajúcich výskumoch (tab. 1) boli lepšie, najmä ak sme použili experiment, nedosiahli však ani na základných školách ani na gymnáziách s osemročným štúdiom 70% úspešnosť, ktorú požaduje vzdelávací štandard. Žiaden z experimentov však nepriniesol taký efekt ako on-line testy. 5 Záver Interaktívne prostredie, ktoré sme poskytli Základnej škole Rázusova v Čadci, prinieslo veľmi pozitívny ohlas u žiakov aj učiteľov. Žiaci sa vďaka nášmu elektronickému testu viac zaujímali o učivo, pretože boli motivovaní rôznorodosťou úloh, obrázkami, ktoré boli pri niektorých úlohách použité, ale aj anonymitou pri skúšaní. Na vlastne vylepšenie svojich vedomostí im slúžila okamžitá spätná väzba. Test vyhodnocoval každého žiaka individuálne a žiaci vďaka rýchlej spätnej väzbe mali možnosť uvedomiť vlastne nedostatky a zhodnotiť, v čom by sa mohli zlepšiť. Napriek tomu, že vedomosti z geologických vied sú súčasťou prírodovednej gramotnosti OECD PISA, v našom školstve sa neustále minimalizujú. Vedy o Zemi patria do všeobecného vzdelania a sú potrebné pre pochopenie prírodných procesov, prírodných katastrof, klimatických zmien, zmien v ekosystémoch, pri využívaní surovinových zdrojov, termálnych, minerálnych a podzemných vôd aj pri ochrane životného prostredia. Elektronické testy vytvorené v Hot Potatoes sú veľmi dobrým prostriedkom na zvyšovanie vedomostnej úrovne žiakov. Príspevok vznikol za pomoci projektu KEGA TVU 4/2010 Vieš čo vieš? Literatúra [1] HORNÁČKOVÁ, A. 2006: Porovnanie vedomosti žiakov o vzniku a vývoji života na Zemi. In Výskum v oborových didaktikách přírodovědných, zemědelských a příbuzných oborů. Edice: Educo, č. 2, UK Praha, s , ISBN [2] HORNÁČKOVÁ, A. 2006: Vedomosti žiakov o vzniku a vývoji života na Zemi. In Acta facultatis Paedagogicae Universitatis Tyrnaviensis, Séria D, Trnava. ISBN [3] LUCKÁ. M., FIALOVÁ. J. 2007: Hot Potatoes Efektívny nástroj na tvorbu online testov. In Sborník příspěvků 3. konference Užití počítačů ve výuce matematiky. České

90 88 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, s ISBN [4] PROKOP, P., KOMORNÍKOVÁ, M. 2007: Postoje k prírodopisu u žiakov druhého stupňa základných škôl. Pedagogika, 57, s [5] PROKOP, P., HORNÁČKOVÁ, A. 2005: Predstavy žiakov o prehistorických organizmoch. In 4. Biologické dni. Progres v biológii. Medzinárodná vedecká konferencia. Nitra. FPV UKF Nitra, s ISBN X. [6] PROKOP, P., TUNCER, G., CHUDÁ, J Slovakian students attitude toward biology. In Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 3 (4): [7] SZOTKOVSKÁ, M. 2011: Využitie didaktického softvéru vo vyučovaní geologických vied. Trnavská Univerzita v Trnave, Diplomová práca, rukopis, s. 62.

91 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Ukazovatele kvality vo vzdelávaní Zuzana Juščáková NÚCEM, Pluhová 8, Bratislava, SR zuzana.juscakova@nucem.sk Abstrakt. Juščáková, Z.: Ukazovatele kvality vo vzdelávaní. Príspevok sa zaoberá hodnotením kvality školy pomocou kvalitatívnych ukazovateľov. Pokúšame sa o zavedenie merania výsledkov vzdelávania a niektorých čŕt života školy na reprezentatívnej vzorke 36 slovenských škôl s úmyslom nájsť spôsob, ako vyjadriť charakter školy kvantitatívnymi dátami. Hlavným cieľom nášho výskumu je poskytnúť metodológiu hodnotenia kvality práce školy so zámerom pomôcť v autoevaluácii škôl. Kľúčové slová: kvalitatívne ukazovatele, edukometria, kvalitatívne a kvantitatívne údaje, autoevaluácia Abstract. Juščáková, Z.: Quality Indicators of Educational Performance. The article brings a view on assessment of quality school by quality indicators. We try to implement the measurement of some features of school performance and school live into experimental representative sample 36 Slovak schools and to find the way how we can express these features as indicators through quantitative data. The main goal of our survey is realize a methodology for assessment of quality school the purpose of help to self-evaluation schools. Keywords: quality indicators, measurement in education, qualitative and quantitative data, self evaluation, progress of pupil 1 Úvod Požiadavky na kvalitu vzdelávania si bude spoločnosť klásť vždy a na každej úrovni, ak bude mať záujem na svojom napredovaní a na kvalitnom živote každého svojho člena. Kvalita vzdelávania sa, prirodzene, odvíja od kvalitnej práce školy. Hlavní tvorcovia a užívatelia tejto kvality sú učitelia, žiaci a sprostredkovane aj rodičia. Okrem žiaka a učiteľa, ktorí sú každodennou realitou školy, kvalitné vzdelávanie a výchova sú záujmom spoločenským. Škola sa považuje za súčasť služieb verejnosti, žiaci a rodičia za jej klientov. [6] V posledných desaťročiach naše školy na jednej strane oplývajú zvýšenou mierou autonómnosti na druhej strane alebo práve preto, by mali byť vyzývané k sebahodnoteniu 1. Sledovaním diania v našom školstve musíme konštatovať, že na jednej strane školám chýba teoretická a personálna výbava pre sebahodnotenie a na druhej strane inštitúcie MŠVVaŠ nemajú dostatok praktických informácií o živote a problémoch školy, takže ich úradnícke rozhodnutia sprevádza neúspech, čo je jeden z argumentov pre zavedenie autoevaluácie. Iný tkvie v objektívnosti reportov: máme za sebou približne 1 self-evaluation, autoevaluácia

92 90 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 desaťročnú prax celoštátnych testovaní, ale prax týchto meraní výsledkov vzdelávania naznačuje, že niektoré školy kladú prekážky objektívnosti zberu dát. Aby sme dosiahli objektívne a relevantné meranie kvality školy, musí toto meranie slúžiť priamo škole a nie aby bolo namierené proti nej. Len takéto sebahodnotenie autoevaluácia školy môže priniesť želané ovocie, ktorým je progres žiaka a sebarealizácia učiteľa. Nezriedka škola sama zatiaľ nad rámec jej zákonných povinností preukáže takúto iniciatívu. Čo však považovať za kvalitu, keď pristúpime ku konkrétnemu procesu jej zisťovania? Po zavedení celoštátnych meraní výsledkov vzdelávania, externej časti maturitnej skúšky a testovania deviatakov, ale aj po zisteniach meraní PISA, sa pozornosť v spoločnosti zamerala na výkony v testovaní a táto zameranosť na výkon, preceňovanie štatistických výsledkov tlačia do úzadia iné, tiež veľmi dôležité aspekty pôsobenia školy na žiaka. Úslovie ťažko na cvičisku ľahko na bojisku nie je možné plne aplikovať v úvahách o kvalitnej škole. Školské roky trvajú príliš dlho na to, aby meniace sa dieťa mohlo znášať takúto filozofiu v jej plnom rozsahu. V školskom prostredí dieťa dospieva a okrem vedomostí a sociálnych návykov si odnáša veľa non-verbálnych vnemov, vývinových zmien, názorov, postojov a praktík často na celý život. Preto nemá ísť len o dril, pracovnú disciplínu, prípadne rozvoj kompetencií. Myslíme si, že kvalitná škola kvalitne pripravuje človeka na kvalitný život. Navyše v kvalitnej škole sa má cítiť dobre nielen žiak, ale aj učiteľ. Z tohto hľadiska pod kvalitnou prácou školy máme na mysli pôsobenie na človeka tak, aby bol šťastný a prospešný súčasne. Kvalita školy je tým vyššia, čím lepšie to škola zabezpečuje pre každé dieťa. Sebahodnotenie učiteľov a školy v tom môže účinne pomôcť. Hodnotiť s určitým nadhľadom svoje vlastné pôsobenie nie je jednoduché a mnoho škôl to pokladá za veľký problém. Pritom iba dobre urobené vlastné hodnotenie ukáže klady a zápory doterajšej práce školy a môže byť odrazovým mostíkom k pozitívnym zmenám a zároveň k posilneniu autonómie škôl. 2 Dôležitá bude preto teoretická pomoc školám, dôsledná diskusia pri určovaní kľúčových kvalitatívnych ukazovateľov, poskytnutie širokej palety štandardizovaných meracích nástrojov. Spracovanie výsledkov niektorých meraní je nutné z centra, aby sa odľahčila záťaž školy a hlavne získala komparácia na štátnej úrovni. Neodmysliteľná je kvalitná interpretácia analýz a diskrétne zaobchádzanie s výsledkami čiastkových meraní. Pre metodológiu manažmentu kvality je charakteristický postup určovania: kritérií kvality, kvalitatívnych ukazovateľov, nástrojov zisťovania kvality, štandardov, spôsobu hodnotenia, spätnej väzby, plánovanie zlepšenia. 2 a [1]

93 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Prieskum názorov na kritéria kvality sme vykonali na reprezentatívnej vzorke učiteľov stredných škôl SR a štúdiom odbornej a vedeckej literatúry, ťažisko tohto článku je v určení štruktúry kvalitatívnych ukazovateľov 3 školy. 2 Návrh štruktúry indikátorov kvality Hodnotenie kvality škôl vo Veľkej Británii má dlhodobú tradíciu založenú v roku 1840 Inšpekciou Jej veličenstva. Posledné desaťročia prostredníctvom tzv. ligových tabuliek sa v Anglicku snažia o ranking škôl, čo naráža na odpor v radoch pedagógov. V júni roku 1993 bolo celoplošné testovanie štrnásťročných žiakov dokonca bojkotované. V súčasnosti obsiahly manuál autoevaluácie, ktorý vydal OFSTED 4, niektoré školy odmietajú pre detailnosť a byrokratizmus. Zlé skúsenosti môžu byť pre nás poučné, aby sme sa vyvarovali opakovaniu chýb. Iné, overené a pozitívne prijaté praktiky súčasnej školskej reality vo Veľkej Británii môžu byť pre nás poučné, napríklad: trojročný cyklus autoevaluácie, keďže by s väčším nadhľadom hodnotil školu pri menšej byrokratickej záťaži; trojročný cyklus zverejňovania tzv. pridanej hodnoty školy, v ktorom by výkyvy medzi populačnými ročníkmi boli v etape troch rokov relativizované; centrálne spracovanie štatistických dát, poskytujúce odbornosť, efektívnosť spracovania a benchmarking; kontrola rovnosti prístupu ku vzdelávaniu, ako demokratického princípu našej školskej politiky, kontrola ktorého má v súčasných trendoch inklúzie dôležité miesto; zahrnutie posudzovania kvality školy rodičmi, pretože naň nie je naša rodičovská verejnosť dostatočne zvyknutá a postupne je potrebné ju do hodnotenia zapájať; spoločné indikátory kvality pre autoevaluáciu a externú evaluáciu, v záujme transparentnosti a odbyrokratizovania; úzka spolupráca s vybranými riaditeľmi a učiteľmi pri overovaní systému autoevaluácie, aby sme pripravili metodológiu autoevaluácie akceptovateľnú učiteľskou verejnosťou, ktorá by jej prinášala osoh a nie formálnu povinnosť. Náš projekt sa usilujeme zakladať na diskusii s učiteľmi, riaditeľmi a ďalšími odborníkmi. Vychádzajúc z poznania zahraničnej školskej praxe a domácich problémov sa zdá, že indikátory kvality výchovy a vzdelávania budeme deliť do dvoch skupín: 1. spoločné, ktorými budeme hodnotiť všetky školy, 2. voľné, ktoré si škola volí špecificky podľa požiadaviek rodičov, žiakov a ŠkVP 5, čo podporuje dynamickosť navrhovanej štruktúry. Prostredníctvom spoločných indikátorov bude môcť vzdelávacia politika kreovať svoje stratégie a kontrolovať stav vzdelávania a výchovy v štáte a škola sa porovnať v svojej kohorte. Voľné indikátory budú školu špecifikovať a propagovať tak jej službu verejnosti. Na základe diskusie a rešerše sme rozpracovali systém indikátorov. Rôzne indikátory budú mať rôznych hodnotiteľov. Hodnotiteľmi kvality školy v externej evaluácii spoločných 3 ďalej indikátorov kvality 4 Office for Standards in Education 5 Školský vzdelávací program

94 92 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 indikátorov by sa tak popri základnej hodnotiteľskej inštitúcii Štátnej školskej inšpekcie (ŠŠI) stali: zriaďovatelia, rada školy, združenia rodičov, niektoré priamo riadené ústavy MŠVVaŠ 6, verejnosť prostredníctvom www stránky školy a ministerstva, ale pre niektoré subindikátory aj: riaditeľ školy, učiteľský zbor a klasifikačná konferencia, rada žiakov na stredných školách, predsedovia predmetových komisií, psychológ, triedny učiteľ a učiteľ jednotlivec. Diskusia o štruktúre indikátorov a určení hodnotiteľov prebieha a napomôcť jej má aj tento článok. Len po jej odznení budeme môcť usilovať o legislatívne zmeny podporujúce predpokladaný konsenzus. Indikátory kvality školy možno deliť z viacerých uhlov pohľadu. Náš návrh štruktúry indikátorov sa zakladá na vzore prebratom zo škótskeho evaluačného systému, 7 kde členenie určujú kľúčové oblasti života školy. Doplnený je o charakteristické znaky nášho školstva tak, aby bol v súlade s existujúcou komplexnou inšpekčnou činnosťou ŠŠI. Kľúčové oblasti života školy sú: 1 Vedenie, riadenie a zabezpečovanie kvality 2 Kurikulum 3 Vyučovanie a učenie sa 4 Podpora žiakom 5 Výkon žiakov 6 Medziľudské vzťahy 7 Styk s verejnosťou 8 Zdroje V našom návrhu je každá kľúčová oblasť chápaná ako kvalitatívny ukazovateľ indikátor, ktorý je konglomerátom viac alebo menej súrodých subindikátorov. Každý subindikátor prezentuje krátka operacionalizácia a návrh meracieho nástroja, metodiky overovania úrovne zastupovaného kritéria. Napríklad indikátor Výkon žiakov a jeho subindikátory 5.1.1, 5.1.2, 5.1.3, 5.2 a 5.3: 5 Výkon žiakov 5.1 Celková kvalita prospievania Vstupno-výstupné rozdiely Priebežné výkony žiakov Ročníkové testy 5.2 Výnimočné úspechy vzdelávania 5.3 Úspešnosť absolventov 6 Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky 7 prepracované z [2]a hierarchizované v aktivite 4.1, projektu HKV, NÚCEM

95 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Príklad operacionálizácie a návrhu merania subindikátora: Vstupno-výstupné rozdiely V trojročnom cykle sa hodnotí pokrok výkonu školy prostredníctvom každoročného sledovania tzv. pridanej hodnoty v porovnaní s výkonom podobných škôl, t.j. škôl s podobnými podmienkami na úrovni národných meraní. vyhotovuje za kvalitu zodpovedá interne hodnotí 8 externe hodnotí 8 NÚCEM predmetové komisie školy MŠVVaŠ, zriaďovateľ, verejnosť cez www 3 Záver Do overovania niektorých meraní sme vstúpili v roku 2010 a aktivita potrvá do roku Spolupracujeme pri tom s vysokými školami, SAV, mimovládnym inštitútom. Spoluprácu s ŠŠI, MPC, ÚIPŠ, VÚDPaP 9 pripravujeme a sme otvorení pre ďalšie. Náš návrh štruktúry indikátorov kvality školy a spôsobu hodnotenia sme postúpili na verejnú diskusiu učiteľom a riaditeľom 37 spolupracujúcich škôl v aktivite 4.1 Indikátory kvality vzdelávania projektu ESF Hodnotenie kvality vzdelávania a prostredníctvom pozývame do diskusie celú odbornú verejnosť. Skúsenosti v zahraničí nás nabádajú na jednotný systém indikátorov kvality pre autoevaluáciu a externú evaluáciu. Takýto prístup je transparentný, efektívny a v súlade s debyrokratizáciou. Školy by mali vidieť v autoevaluácii životne dôležitý proces zlepšovania svojej práce, od ktorého závisí ich existencia. Hodnotitelia by na jednej strane nemali byť v strete záujmov, ale na stane druhej ich angažovanosť musí byť zaistená. To sa neobíde bez právnych úprav, pretože na to, aby mohol byť proces autoevaluácie do škôl zavedený, je potrebné vytvoriť finančné a legislatívne podmienky. Napríklad činnosť Rady školy je v mnohých prípadoch formálna, väčšinou sa za svoju činnosť nikomu nezodpovedá. Rady žiakov nie sú zriadené na všetkých školách a ich kompetencie sú nejasné. Združenia rodičov si z predchádzajúceho štátneho režimu priniesli nánosy formálnosti a hlavná váha mnohých hodnotiacich činností často spočíva opäť na učiteľovi. Chýbajú nám na školách pomocné pedagogické profesie a poradenstvo, ako sú školský psychológ, koordinátor inklúzie a asistent učiteľa najmä na základných školách a ďalšie. K tomu, aby sa výskumný zámer mohol implementovať do života škôl a postupne etablovať ako účinný nástroj zlepšovania kvality vzdelávania bude potrebný čas, politické rozhodnutia a koordinácia z úrovne MŠVVaŠ. Literatúra [1] MALČÍK, M. HUDEC, T.: Vlastní hodnocení školy, Společnost pro kvalitu školy, o.s., Praha 2010, ISBN kontroluje a/alebo hodnotí 9 Slovenská akadémia vied, Metodicko-pedagogické centrum, Ústav informácií a prognóz školstva, Výskumný ústav detskej psychológia a patopsychológie

96 94 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 [2] BLAŽKO, M.: Návrh systemu indikátorov kvality výučby. In e-pedagogium II/2007. s , ISSN , dostupné na internete user_upload/pdf/veda-vyzkum-zahr/e_pedagogium_ii_2007.pdf. [3] BERNHARDT, L. V.: Using Data to Improve Student Learning, Eye on Education, Inc.; United States, 2004, ISBN X. [4] How Good Is Our School?, The Stationery Office Limited, Norwich 2001, ISBN 0 II [5] Systém kvality vzdelávania, Príspevky z vedeckej konferencie Cesty k zabezpečeniu systému kvality vzdelávania, Budmerice mája 1999, MPC Bratislava, 1999, ISBN X. [6] PAVLOV, I.: Sebahodnotenie kvality školy, Metodické centrum Prešov, 1999, ISBN , dostupné na internete Ostatne/OSPED doc. [7] FITZ-GIBBON, C. T.: Official Indicator System in The U.K.: Examinations and Inspection, Chapter 4 in International Journal of Educational Research, Volume 25, Issue 3, 1996, Pages , ISSN , dostupné na internete [8] BACÍK, F.: Aktuální otázky řízení práce škol, Bratislava, SPN 1983.

97 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Test ako edukačný nástroj Pavel Klenovčan Katedra elementárnej a predškolskej pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela Ružová 13, Banská Bystrica, SR pavel.klenovcan@umb.sk Abstrakt. Klenovčan, P.: Test ako edukačný nástroj. Rozvoj elektronických výučbových systémov umožnil aj posilnenie vzdelávacieho účelu testov. V príspevku budú popísané niektoré aspekty ich tvorby a využitia. Kľúčové slová: test, edukácia Abstract. Klenovčan, P.: Test as an educational tool. Development of electronic learning systems allows to strengthen the educational purpose of tests, too. The paper will describe some aspects of their creation and using. Keywords: test, education 1 Úvod Pojem didaktický (resp. vedomostný) test je v literatúre charakterizovaný viacerými spôsobmi. Za spoločný znak je možné považovať to, že hlavným cieľom testovania je objektívne overenie (zistenie) vedomostí respondentov (žiakov a študentov). Pretože nemáme možnosť priamo sledovať, čo sa odohráva počas interakcie respondenta (žiaka) s podnetmi v jeho hlave, môžeme vidieť iba výsledok tohto procesu. Takýmto podnetom býva najčastejšie test, zložený z konečného počtu testových úloh. Týmto úlohám v procese hodnotenia priraďujeme nejaké čísla. Nakoniec test spravidla vyhodnotíme tak, že celkovým výsledkom merania je nejaké číslo, priradené žiakovi (skóre). Pritom veríme, že toto skóre verne odráža úroveň, na akej žiak ovláda testované učivo. Interpretujeme ho tak, že čím vyššie je toto číslo, tým viac meranej kvality má daný žiak. (Rosa, 2007). Testy sa všeobecne delia poľa rôznych hľadísk. Jedným z nich je účel testu. V. Rosa (2007) uvádza nasledovné triedenie. Hľadisko účelu testu vstupné testy (prijímačky na SŠ, VŠ ), výstupné/záverečné testy (napr. testy externej časti maturitnej skúšky), postupové testy, priebežné testy (na zabezpečenie spätnej väzby učiteľ žiak), diferenčné testy (rozdeľujú testovaných do skupín podľa výsledkov testu), akreditačné testy (výsledky podmieňujú získanie alebo zachovanie licencie na nejakú odbornú aktivitu), poradenské testy (na voľbu profesionálnej cesty), inšpekčné testy (kontrola práce učiteľov i žiakov),

98 96 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 evalvačné/monitorovacie testy (na zisťovanie/overenie dosiahnutia určených vzdelávacích cieľov). S rozvojom elektronických systémov vzdelávania pribudol podľa nášho názoru aj ďalší, nový účel testov. Môžeme ho nazvať vzdelávací (edukačný) účel. Samozrejme každý test má do určitej miery aj určitý vzdelávací efekt. My však máme na mysli sériu testov (na danú tému), vhodne didakticky spracovaných tak, aby ich riešenie čo najviac posilnilo práve ich vzdelávací účel. Toto umožňuje najmä využitie širšieho spektra nástrojov elektronických testov, včítane efektívnej spätnej väzby. Samozrejme záverečnou súčasťou súboru vzdelávacích testov sú aj (môžu byť) klasické evalvačné/monitorovacie testy. Elektronické testy sú veľmi efektívnym nástrojom na zisťovanie úrovne vedomostí veľkého množstva žiakov. Umožňujú otestovať veľmi veľké množstvo žiakov vo veľmi krátkom čase, pričom zaznamenajú ich výsledky v elektronickej podobe, ktorá je okamžite vhodná na podrobnú analýzu výsledkov. Takúto metódu testovania použili napríklad autori článkov M. Lucká a M. Pokorný (Lucká, M, Pokorný, M., 2011). Riešiteľské kolektívy z učiteľských fakúlt univerzít v Banskej Bystrici a Trnave vypracovali projekt KEGA pod názvom Tvorba elektronických kurzov z matematiky pre žiakov základných škôl a prvých 4 ročníkov osemročných gymnázií. Našou snahou pri riešení tohto projektu je prispieť k pokrytiu práve tej časti implementácie moderných technológií do vyučovania matematiky na základných školách, ktorú ešte považujeme za nedostatočne rozvinutú. Konkrétne nám ide o vytvorenie e-learningových kurzov pre vybrané tematické celky učiva matematiky na základných školách a ich umiestnenie do LMS (Learning Management System), čím sa stanú voľne prístupné pre žiakov základných škôl, ich učiteľov a rodičov prostredníctvom Internetu. Našou snahou je, aby žiaci mali k dispozícii kvalitne spracovaný študijný materiál, ktorý by mohli použiť najmä v rámci domácej prípravy na vyučovanie a v prípade, ak by sa z istých dôvodov nemohli na vyučovaní zúčastniť. Budeme sa zameriavať najmä na tie výhody elektronických študijných materiálov, ktoré nedokáže poskytnúť klasická učebnica, ako sú napríklad interaktivita pri cvičeniach a implementácia animácií. Taktiež plánujeme vytvoriť sériu testov stupňovanej náročnosti, na ktorých si žiaci môžu skontrolovať úroveň svojich vedomostí a prostredníctvom ktorých sa môžu naďalej zlepšovať. Projekt sa zaoberá prípravou elektronických kurzov z matematiky, ktoré môžu byť využité vo vyučovaní matematiky na základných školách a v prvých štyroch ročníkoch osemročných gymnázií. Rovnako môžu byť tieto kurzy využité v rámci domácej prípravy žiakov na vyučovanie. Hlavné ciele projektu sú: 1. Vytvorenie systému elektronických kurzov pre vybrané časti učiva matematiky na základných školách, pomocou ktorých môžu žiaci študovať prostredníctvom internetu. 2. Vytvorenie testov pre každú učebnú tému, pomocou ktorých si žiaci môžu overiť svoje vedomosti nadobudnuté štúdiom kurzov, čím získajú okamžitú spätnú väzbu. 3. Vytvorenie glosárov a komplexnej administratívy. Využívanie vypracovaných študijných materiálov a testov bude bezplatné a voľne prístupné všetkým potenciálnym používateľom v on-line aj off-line verzii. V tomto príspevku sa budeme venovať cieľu, ktorý je uvedený v bode 2, t.j. tvorbe a využitiu testov.

99 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Testy v prostredí LMS Moodle Systém elektronických edukačných testov (aj celých kurzov) pre vybrané časti učiva matematiky na základných školách, umožní žiakom študovať prostredníctvom internetu v prostredí LMS MOODLE (portál UMB v Banskej Bystrici) a EKPTM (portál TU v Trnave). V rámci projektu plánujeme vytvoriť elektronické kurzy z vybraných oblastí učiva matematiky na základnej škole. Testy budú pokrývať nasledovné tematické celky Prirodzené čísla a operácie s nimi. Desatinné čísla a operácie s nimi. Celé čísla a operácie s nimi. Zlomky a operácie s nimi. Percentá. Výrazy a ich úpravy. Lineárne rovnice a ich sústavy. Trojuholník a jeho vlastnosti. Objem a povrch geometrických telies. Kombinatorika. Plánovanú tvorbu edukačných testov ukážeme na príklade témy prirodzených čísel. Nezameriame sa na techniku tvorby testov a využitie jednotlivých nástrojov systému Moodle, ale zameriame sa viac na ich didaktické a pedagogické aspekty. Celý súbor testov rozdelíme do troch blokov (obr. 1.): 1. opakovacie testy, 2. kontrolné testy, 3. evalvačné testy. Obr. 1. Blok edukačných testov

100 98 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Blok opakovacích testov tvorí súbor niekoľkých (v našom prípade troch) pevných testov, ktoré sledujú postupnosť daného učiva, rešpektujú štátny vzdelávací program ISCED 2 a príslušné platné učebnice. Testy sú nastavené v tzv. adaptívnom režime. V rámci rovnakého pokusu sú študentovi povolené opakované odpovede na rovnakú otázku. Napríklad, ak odpoveď, ktorú vyznačil študent je nesprávna, tak mu bude povolené odpovedať znovu. Súčasťou každej úlohy je spätná väzba (obr. 2), obsahujúca správny výsledok, návod na riešenie a doplnená je aj odkazom na príslušnú časť učebnice. Celkovú spätnú väzbu pre študenta môžeme použiť aj ako popis a vysvetlenie širších vedomostných znalostí a súvislostí, na ktorých je test založený. Tiež je možné vytvoriť odkazy k ďalším informáciám, napr. vhodným webovým stránkam. Obr. 2. Testová úloha so spätnou väzbou Blok kontrolných testov tvorí opäť súbor pevných testov so stupňovanou náročnosťou. Pri ich zostavení využijeme techniku zoznamu vyučovacích cieľov, napríklad podľa Niemierkovej taxonómie tak, ako sú uvedené v nasledovnej tabuľke. Tab. 1. Niemierkova taxonómia vyučovacích cieľov Typické aktívne slovesá: A Zapamätanie poznatkov definovať, napísať, opakovať, pomenovať, reprodukovať B Porozumenie poznatkov preformulovať, ilustrovať, objasniť, odhadnúť, preložiť, previesť, vyjadriť vlastnými slovami, C D Používanie vedomostí v typových situáciách Používanie vedomostí v problémových situáciách. aplikovať, použiť, riešiť, preukázať, diskutovať, načrtnúť, vyskúšať, demonštrovať, registrovať rozhodnúť, uskutočniť rozbor, kombinovať, vyvrátiť, obhájiť, preveriť, zhodnotiť, posúdiť. Žiak je schopný vybaviť si určité fakty (termíny, zákony), pričom ich nesmie navzájom zamieňať. Žiak schopný zapamätané poznatky predložiť v inej forme než tej, v ktorej si ich zapamätal. Poznatky vie usporiadať a zostručniť. Žiak vie použiť vedomosti k riešeniu situácií, ktoré už boli na vyučovaní riešené. Žiak dokáže použiť vedomosti k riešeniu problémových situácií, ktoré neboli na vyučovaní ešte riešené. Takto vytvorené testy majú stupňovanú náročnosť od najjednoduchšieho po najnáročnejší. Pomocou týchto testov si žiaci môžu overiť svoje vedomosti, ktoré nadobudli na hodinách matematiky a pri domácej príprave štúdiom elektronických kurzov a prácou s blokom opakovacích testov. Vďaka stupňovanej náročnosti získajú žiaci kvalitnú a okamžitú spätnú väzbu o stupni ovládania látky. Evalvačný test môže slúžiť k rôznym účelom. Jedným z nich môže byť overenie výkonu žiakov vzhľadom k všetkým možným úlohám, ktoré učivo reprezentujú. Na základe

101 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september dostatočnej databázy úloh pre každú relevantnú čiastkovú tému je možné zostaviť test s náhodným výberom úloh a tak zabezpečiť pre každého žiaka iný test rovnakej obťažnosti. Pri zostavovaní tohto testu už môžeme aplikovať všetky praktické aj teoretické zásady tvorby testov týkajúce sa ich validity, reliability a praktickosti. 3 Záver Názory na vhodnosť (nevhodnosť) testovania sú rôzne, týkajú sa najmä meraní rôzneho typu a účelu. Našim cieľom ale bolo a je zamerať sa hlavne na procesnú stránku tvorby a využitia testov. Tvorba testov má aj z pohľadu prípravy budúcich učiteľov ešte ďalší, dôležitý, cieľ. Jej zaradenie do vyučovania, napr. v rámci výberových predmetov môže vytvoriť vhodné prostredie pre posilňovanie najmä didaktických kompetencií študentov. Vytvorenie testov podľa určitých požiadaviek vyžaduje od študentov, budúcich učiteľov nielen odborné zvládnutie danej témy, ale aj nutnosť precízneho didaktického spracovania daného učiva. Hoci príprava elektronických vzdelávacích materiálov, ako sú e-learningové kurzy či testy k nim, je pomerne náročný proces, výsledky s ich použitím vo vzdelávacom procese naznačujú, že sa oplatí investovať čas do ich prípravy. Svedčia o tom napríklad skúsenosti autorov P. Híc a M. Pokorný (Híc, P., Pokorný, M., 2011). Na záver chceme opäť zdôrazniť, že našim hlavným cieľom je príprava edukačných (vzdelávacích) testov, t.j. testov s čo najväčším vzdelávacím účelom. Príspevok vznikol s podporou projektu KEGA 010UMB-4/2011. Literatúra [1] HÍC, P., POKORNÝ, M.: Blended Learning as an Efficient Tool in Mathematics Teaching. In XXIV Didmattech Problems in Teachers Education, Instytut Techniki UP, Kraków 2011, s ISBN [2] LUCKÁ, M., POKORNÝ, M.: Experience with Testing Mathematical Knowledge Using ICT. In XXIV Didmattech Problems in Teachers Education, Instytut Techniki UP, Kraków 2011, s ISBN [3] ROSA, V. Metodika tvorby didaktických testov. ŠPU, ISBN

102 100 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Využitie diaľkového získavania experimentálnych dát na nadobúdanie vedomostí žiakov základných škôl Michaela Kostelníková *, Miroslava Ožvoldová ** Katedra fyziky, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita Priemyselná 4, P. O. Box 9, Trnava, SR ** mozvoldo@truni.sk Abstrakt. Žovínová, M., Ožvoldová, M.: Využitie diaľkového snímania experimentálnych dát na nadobúdanie vedomostí žiakov základných škôl. Rozvoj informačných a komunikačných technológií umožňuje monitorovanie rôznych fyzikálnych veličín pomocou jednoduchého technického hardvéru a softvéru cez Internet. Príspevok prezentuje využitie reálnych dát voľne prístupných v e-laboratóriách na adresách: a vo výučbe fyziky na základnej škole pre tematický celok Teplota prostredníctvom projektového vyučovania realizovaného na piatich základných školách. Hlavným cieľom realizovaného pedagogického experimentu bolo overovanie trvácnosti vedomostí žiakov. Získané výsledky boli porovnané s výsledkami v kontrolnej skupine. Výsledky potvrdili vhodnosť využívania moderných metód výučby založených na vzdialených experimentoch oproti tradičným metódam vyučovania. Kľúčové slová: projektové vyučovanie, teplota, fyzika, vzdialené experimentovanie Abstract. Kostelníková, M., Ožvoldová, M.: Utilisation of Remote Sensing Experiment Data in Pupils Knowledge Acquisition at Primary School. The development of new information and communication technologies enables to monitor different physical variables by simple technical hardware and software via the Internet. The paper presents the practical usage of the real experimental data available for free in the e-labs on: and in physics teaching at primary school for the topic Temperature via project-based learning runs at four primary schools. The main goal of the pedagogical experiment was to study the quality of pupils knowledge. The achieved results were compared with the control group s results. The results confirmed suitability of modern educational methods based on the remote experiments compared to traditional teaching methods. Keywords: project-based education, temperature, physics, remote experimentation 1 Úvod 1. septembra 2008 vstúpil do platnosti nový školský zákon. Ten ako najvyšší cieľovo programový projekt vzdelania stanovil Štátny vzdelávací program (ŠVP) škôl [1], ktorý okrem iného definuje základné kľúčové kompetencie, ktoré má absolvent danej školy získať. ŠVP pre nižšie sekundárne vzdelávanie ISCED 2 definuje kľúčové kompetencie v oblasti sociálnej interakcie, pracovných schopností, kultúry, ale aj celoživotného vzdelávania, matematického myslenia, vedy, techniky a informačných a komunikačných technológií (IKT) [1].

103 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Slovenskí žiaci absolvujú rôzne merania vedomostí na národnej či medzinárodnej úrovni, ktorých úlohou je preveriť kvalitu ich vedomostí. Jedným z týchto meraní je aj medzinárodné meranie OECD PISA (Program International Student Assessment), ktoré s periodicitou troch rokov preveruje vedomosti 15-ročných žiakov. Posledné meranie sa uskutočnilo v roku 2009 a zúčastnilo sa ho celkovo 68 krajín [2], [3]. Skúmanými oblasťami boli čitateľská gramotnosť, matematika a prírodné vedy. Zverejnenie výsledkov v roku 2011 ukazuje, že slovenskí žiaci obsadili nelichotivé 28. miesto. Svojimi výkonmi sa dokonca dostali pod priemer krajín OECD. Ako hlavné nedostatky našich žiakov boli identifikované oblasti, v ktorých museli využiť teoretické vedomosti pri riešení praktických úloh, ako napr. problémové úlohy o javoch reálneho sveta, aplikačné úlohy, úlohy medzipredmetového charakteru, úlohy zamerané na interpretáciu poznatkov a vyvodzovanie záverov. Tieto výsledky jasne dokazujú, že vo výučbe žiaci nedosahujú všetky kľúčové kompetencie stanovené ŠVP. Záverom je, že vo výchovno-vzdelávacom procese musíme posilniť kritické oblasti identifikované výsledkami PISA, aby boli naši žiaci konkurencieschopní a pripravení na zaradenie sa do pracovného života. V ďalšom sústredíme pozornosť na oblasť prírodných vied a konkrétne fyziky. Aby sa zlepšila kvalita vedomostí žiakov, je dôležité, aby bol vo fyzike výklad učiteľa podporený experimentom minimálne demonštračným. Ešte dôležitejšie je, aby samotní žiaci robili experimenty a aby vlastnou činnosťou a skúsenosťou spoznávali javy reálneho sveta. Rovnako je dôležité vo vyučovaní využívať medzipredmetové vzťahy a podľa možnosti do výkladu zakomponovať využívanie rôznych najmodernejších IKT. V príspevku prezentujeme výsledky projektového vyučovania s podporou vzdialených online meteorologických staníc ako inovatívneho aktivizujúceho prvku vyučovania na ZŠ. 2 Online meteorologické stanice ako základ projektu Meranie teploty So zreteľom na kľúčové kompetencie ŠVP sme vytvorili zadanie projektu pre tému Meranie teploty, ktorá je tematicky zaradená do 7. ročníka ZŠ, resp. tercie osemročného gymnázia. Pre prepojenie projektu s reálnym životom sme sa rozhodli využiť v projekte existujúce online meteorologické stanice (obr. 1) v Trnave ( Prahe ( a Porte ( estacao meteorologica/index.php). Ich výhodou je, že voľne bez nutnosti registrácie ponúkajú databázu údajov o miestnych poveternostných podmienkach, ako sú teplota, tlak, slnečný svit, rýchlosť a smer vetra a pod. Online meteorologické stanice sú najjednoduchším príkladom reálnych vzdialených experimentov, ktoré sú v zahraničí bežne využívané vo výučbe na univerzitnej úrovni a zriedkakedy aj na stredoškolskej úrovni. Využitie experimentov na úrovni základných škôl z dostupnej literatúry nie je známe. Vzdialené experimenty sú experimenty charakteristické diaľkovým snímaním dát t.j. užívateľ môže ovládať vzdialene experimentálnu aparatúru prostredníctvom počítača s pripojením na Internet. Prvé e-laboratórium vzdialených prírodovedných experimentov na Slovensku je fyzicky umiestnené na Katedre fyziky Trnavskej univerzity a voľne dostupné je na adrese Online meteorologické stanice sú vhodné ako prvý vzdialený experiment, s ktorým žiaci pracujú, nakoľko v tomto prípade sa ešte nejedná o aktívne ovládanie experimentálnej aparatúry, ale len o zber dát zo vzdialenej databázy. Práve preto sme sa rozhodli využiť túto formu vzdialeného experimentu vo vyučovaní v základnej škole.

104 102 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 a) b) c) Obr. 1. Stránky meteorologických staníc v Trnave a), Prahe b) a Porte c) Zadanie projektu odráža nasledujúce požiadavky z dokumentu ISCED 2: analýza grafu, vysvetlenie priebehu grafu; porovnávanie grafov, na základe priebehu určiť ich spoločné a rozdielne znaky; využitie PC pri zostrojovaní grafov; vypracovanie záznamu údajov z meteorologických pozorovaní, návrh tabuľky, porovnanie údajov v triede, prezentácia údajov vo forme grafu [4]. Využitie troch meteorologických staníc z rôznych krajín Európy umožňuje integráciu nielen fyziky, informatiky a matematiky, ale aj geografie a cudzieho jazyka (anglický alebo nemecký jazyk). Zakomponovanie riešenia tohto typu projektu do výučby fyziky upúšťa od tradičného spôsobu výučby zameraného na poznanie faktov, definícií a zákonov. Namiesto toho podporuje metódy vedeckej práce, ako sú pozorovanie javov reálneho sveta, vyhľadávanie informácií a ich záznam, organizácia a plánovanie práce, zber dát a ich vyhodnocovanie a prezentácia dát v tabuľkách a grafoch [5], [6]. Ďalším prínosom projektu je, že žiaci vypracovávali zadané čiastkové úlohy v skupinách, čím sa učili spolupracovať so spolužiakmi, diskutovať a efektívne riešiť problémy a byť spoločne zodpovední za výsledok činnosti.

105 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Projekt s podporou online meteorologických staníc bol realizovaný v októbri a novembri 2010 na štyroch školách: ZŠ Šurany, ZŠ Báhoň, ZŠ Jaslovské Bohunice a osemročné gymnázium Levice. Hlavným cieľom projektu bolo zistiť, či netradičná výučba s podporou online meteorologických staníc dokáže splniť požiadavky stanovené štátnym vzdelávacím programom a osloviť žiakov. Ukážka zrealizovaného žiackeho projektu vo forme plagátu je na obr. 2. Väčšina riešiteľov však volila na prezentáciu svojich výsledkov powerpointovú prezentáciu, čo dokazuje obľúbenosť IKT medzi žiakmi. Na overenie úspešnosti projektu sme po jeho absolvovaní spravili pilotný pedagogický výskum, kde sme ako výskumné nástroje použili dotazník a neštandardizovaný didaktický test. V nasledujúcej časti prezentujeme výsledky výskumu. Obr. 2. Ukážka zrealizovaného žiackeho projektu vo forme plagátu 3 Zhodnotenie projektu pedagogický výskum V rámci pedagogického výskumu sme pracovali s dvomi skupinami žiakov experimentálnou skupinou (ES) a kontrolnou (KS). ES tvorili žiaci spomínaných štyroch škôl, ktorí pracovali na projekte s podporou online meteorologických staníc. KS tvorili žiaci ZŠ Chtelnica, ktorí boli vyučovaní tradičným spôsobom.

106 104 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Obr. 3. Grafické zhodnotenie otázky o prínosoch a problémoch s projektom Po absolvovaní projektu bol žiakom ES rozdaný dotazník, v ktorom sme zisťovali vzťah žiakov k Internetu, no najmä bol zameraný na otázky týkajúce sa práce na projekte. Hodnotili sme odpovede 47 respondentov. Z výsledkov vyplynulo, že žiakov práca na projekte motivovala, nakoľko to bola nová a netradičná aktivita s masívnou podporou IKT. Výsledkom toho bolo, že prejavili ochotu pracovať na podobnom projekte častejšie. Podstatným bolo zistenie, že projekt dokázal splniť požiadavky stanovené ŠVP, a to najmä v oblasti počítačovej gramotnosti. Svedčia o tom odpovede týkajúce sa prínosov a problémov pri práci na projekte (obr. 3). Z grafu je evidentné, že najväčším prínosom pre žiakov bola práca s grafmi, tabuľkami a vyhľadávanie informácií. Problematické pre nich bolo opäť vytvoriť graf, tabuľku, a prekvapujúco aj vypočítať priemernú hodnotu veličiny. Pozitívne vnímame nielen oblasti prínosu, ale aj tie problematické, nakoľko práca na projekte dala žiakom priestor zlepšiť sa v týchto oblastiach. Zhodnotenie výsledkov dotazníka by sme radi zakončili výrokom jedného z respondentov: Teraz ma fyzika a experimenty bavia viac. S odstupom šiestich mesiacov sme žiakom ES a KS rozdali neštandardizovaný didaktický test, ktorý mal porovnať kvalitu nadobudnutých vedomostí ES pri práci na projekte s vedomosťami KS, ktorá bola vyučovaná tradične. Malú skupinu žiakov z ES sme použili na overenie výskumného nástroja a identifikáciu jeho slabých miest. Výskumná vzorka bola potom tvorená 31 žiakmi ES a 31 žiakmi KS. Analýza výsledkov odhalila, že priemerné skóre žiaka ES bolo 11,68 bodu z možných 21 bodov. Priemerné skóre žiaka KS pritom bolo 6,95 bodu, čo znamená percentuálny rozdiel vyše 20%. Tento výsledok jasne poukazuje na skutočnosť, že kvalita vedomostí žiakov ES bola značne vyššia ako v prípade KS. Okrem celkového skóre sme skúmali aj úspešnosť riešenia jednotlivých otázok. Graf na obr. 4 dokazuje, že ES mala prevahu v prípade 11 otázok z 12. Podarilo sa nám identifikovať určité zhody vo výsledkoch ES a KS. Obe skupiny boli úspešné pri riešení otázok č. 6, 7 a 10 tie boli zamerané na identifikáciu maximálnej a minimálnej teploty v grafe a okamžitej hodnoty teploty. Rovnako obe skupiny mali problém s otázkami č. 8

107 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september a 12 úlohou bolo určiť celkovú minimálnu teplotu a vypočítať rozdiel medzi maximálnou a minimálnou teplotou. Najväčší rozdiel medzi ES a KS nastal pri otázkach č. 1, 2 a 11 popísať osi, identifikovať rozsah teplotnej stupnice a určiť priemernú hodnotu teploty v danom dni. Jediná otázka (č. 4), v ktorej dosiahla KS lepšie skóre, sa týkala identifikácie nezávisle premennej veličiny, čo je dosť prekvapujúca skutočnosť. Budeme sa jej venovať i v ďalšom výskume. Obr. 4. Analýza odpovedí ES a KS na jednotlivé otázky didaktického testu 4 Záver V predloženom príspevku sme prezentovali výsledky pedagogického výskumu zameraného na zhodnotenie výučby s podporou projektu a online meteorologických staníc. Aktivita tohto druhu je jedinečná nielen z pohľadu Slovenska, ale dovolíme si tvrdiť aj v celoeurópskom meradle. Pilotná výučba, ktorej pokračovanie chystáme i na školský rok , bola realizovaná na štyroch slovenských základných školách. Spätnou analýzou kľúčových kompetencií definovaných v ŠVP [1] konštatujeme, že projekt s využitím online meteorologických staníc rozvíja u žiakov kompetencie, a to: sociálne komunikačné kompetencie; kompetencie uplatňovať poznatky z matematiky, vedy a techniky; kompetencie v oblasti IKT; kompetencie riešiť problémy; pracovné kompetencie a kompetencie vedúce k iniciatívnosti. Výsledky získané v pedagogickom výskume možno zosumarizovať nasledovne: Prvýkrát bola na ZŠ zrealizovaná výučba s podporou online databázy experimentálnych dát, ktorá sa ukázala ako motivujúca pre žiakov. Žiaci si vlastnou aktivitou približujú reálne javy zrozumiteľne a jasne so zreteľom na vytýčené ciele. Práca na projekte prispieva k rozvoju počítačových kompetencií. Netradičná výučba plní požiadavky kladené ŠVP. Aktívne poznávanie javov reálneho sveta zabezpečuje lepšiu kvalitu fyzikálnych vedomostí.

108 106 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Príspevok vznikol v rámci riešenia projektu KEGA č. 3/72277/09. Literatúra [1] Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, Dostupné na internete: citované: 24. septembra [2] KORŠŇÁKOVÁ, P., KOVÁČOVÁ, J., HELDOVÁ, D.: Národná správa OECD PISA Sk Bratislava : Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania, s. ISBN [3] OŽVOLDOVÁ, M.: Je výučba prírodných vied v kríze? Ako ďalej? In Acta Fac. Paed. Univ. Tyrnaviensis, Ser. C. Trnava : Trnavská univerzita, ISBN , s [4] Štátny vzdelávací program: Fyzika. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, Dostupné na internete: vzdelavacie_oblasti/fyzika_isced2.pdf, citované 24. septembra [5] SCHAUER, F., OŽVOLDOVÁ, M., LUSTIG, F.: Integrated e-learning new strategy of cognition of real world in teaching physics. In Innovations 2009, World Innovations in Engineering Education and Research ineer, Special volume. 2009, pp [6] GERHÁTOVÁ, Ž.: Projektové vyučovanie vo fyzike s využitím integrovaného e- learningu. In Vzájomná informovanosť cesta k efektívnemu rozvoju vedeckopedagogickej činnosti, ISBN , s

109 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Parametry efektivity učení se žáka v prostředí e-learningu se zaměřením na adaptivní výukové materiály Kateřina Kostolányová Katedra informačních a komunikačních technologií, Pedagogická fakulta, Ostravská univerzita Fr. Šrámka 3, Ostrava, ČR katerina.kostolanyova@osu.cz Abstrakt. Kostolányová, K.: Parametre efektivity učenia sa žiaka v prostredí e-learningu so zameraním na adaptívne učebné materiály. Výsledok učenia sa žiaka/študenta, tzn. miera novo získaných znalostí a zručností, je závislá na niekoľkých základných parametroch: na motivácii, nadaní, predchádzajúcich znalostiach a snahe študenta, na kvalite, atraktívnosti a praktickosti učebných materiálov a na celkovom vyučovacom prostredí vyučovacom štýle učiteľa, vyučovacích metódach apod. V e-learningovom vyučovaní sa všetky tieto parametre dajú sledovať, evidovať a následne vyhodnocovať a analyzovať. Tento príspevok sa zaoberá komplexným pohľadom na hodnotenie prípravy, priebehu a vyhodnocovania výsledkov vyučovania. Definuje etapy celého cyklu a jeho čiastkové vyhodnocovanie nástroje. Kľúčové slová: e-learning, model Addie, adaptivní výuka, kritéria kvality Abstract. Kostolányová, K.: Parameters of student learning efficiency in e learning focusing on adaptive study materials. Result of a student s studying, i.e. the level of newly acquired knowledge and skills, depends on a few basic parameters: motivation, talent, prior knowledge and the student s effort, quality, attractiveness and practicality of study materials, and the study environment as a whole teaching style, teaching methods, etc. In e-learning education all of these parameters can be followed, recorded and processed and analysed afterwards. This paper deals with a complex overview of preparation, performance and study result assessment evaluation. It defines phases of the whole cycle and its component evaluating instruments. Keywords: e-learning, Addie model, adaptive teaching, quality criteria 1 Úvod Zásady systémové analýzy se vyplatí uplatňovat při tvorbě každého většího lidského díla. Za ně můžeme považovat taktéž vytváření výukových materiálů. Tvorba e- learningových kurzů, ale i příprava klasické výuky v prezenčním předmětu, patří k větším dílům, a proto bude vhodné nadefinovat příslušné etapy tohoto komplexního procesu. Vycházíme ze známé skutečnosti, že měření a řízení kvality čehokoliv, v tomto případě i vzdělávání, je pouze jednou z několika částí komplexního procesu, v tomto případě výukového. Není možné úplně změřit a vyhodnotit kvalitu výsledků výuky, nevezmeme-li v úvahu její přípravu, její průběh a až v závěru její výsledek. Kvalita výsledku jako celku, tedy úroveň studentových znalostí, je součtem kvalit všech dílčích částí.

110 108 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Etapy výukového procesu Příprava celého obsahu a koncepce nového předmětu, který je součástí většího celku (oboru, programu), prochází několika etapami vývoje; od plánování přes vývoj opor, pilotní provoz až k využívání ve výuce. Cílem celého procesu je dosažení efektivity studia a co nejkvalitnějšího očekávaného výsledku. Základem pro splnění těchto hlavních cílů je získání spolehlivých informací o průběhu celého procesu a stanovení jeho kvality na základě předem určených hodnotících kritérií. Existuje více způsobů, jak rozložit vývoj díla do etap, liší se obvykle jen různou mírou podrobnosti či přeléváním některých činností z jedné etapy do druhé. Při řešení každého většího díla je vhodné dodržovat postupně tyto etapy: formulovat zadání, zjistit a popsat požadavky na výsledné dílo, analyzovat věcné požadavky detailně, vytvořit modely výsledku, na základě vytvořených modelů rozplánovat a popsat způsob technického provedení díla a jeho částí, realizovat dílo podle technického popisu, otestovat správné fungování všech požadovaných funkcí díla, předat dílo uživateli, používat dílo, případně jej dále průběžně testovat a zdokonalovat. Budeme-li tyto jednotlivé etapy konkretizovat na tvorbu obsahu a náplň jednoho vytvářeného předmětu rozdělujeme celý proces na tyto etapy: 1. specifikace cílů výuky, 2. analýza cílů, cílové skupiny studentů, jejich potřeb, 3. plán a popis technického provedení výukové opory, 4. tvorba studijního materiálu, 5. pilotní testování a předání opory studentům, 6. vlastní výuka a její další testování. Pro každou etapu tohoto procesu potřebujeme získat spolehlivé informace, stanovit kritéria kvality etapy a po zhodnocení etapy určit a realizovat zpětnou vazbu, reagující na výsledky analýzy. Důležité je si uvědomit, že každá etapa by měla mít zpětnou vazbu, aby byl výsledek optimální. Pokud by se zjistily chyby až na konci celého cyklu, tedy když zjistíme až testováním studentů, že jejich vědomosti nejsou dobré, zpětné vyhodnocení příčin by bylo mnohem náročnější. [1] Každá z etap má dvě úrovně věcnou, která se zabývá obsahem výuky a organizační. Pro kontrolu úplnosti a správnosti každé etapy je vhodné použít tzv. nástroje hodnocení. Mezi tyto nástroje patří kontrolní seznamy činností, dotazníky, posudky, testy nebo analýza nasbíraných dat. 3 Etapy procesu tvorby nového studijního předmětu Specifikace cílů či záměr je označení etapy, ve které jsou postupně formulovány jednak potřeby praxe a jednak se definují požadované cílové znalosti, dovednosti, změny v názorech a v profesionálním chování, schopnosti využít nabytých vědomostí v praxi. Pro hodnocení, tak jak bylo popsáno výše, je etapa záměru poměrně stručnou částí celkového procesu, proto její kontrola a vyhodnocení se uskutečňuje dohromady s druhou fází, kterou je analýza.

111 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Analýza má jako vstupní informace výše uvedené specifikace cílů. V této etapě se detailně analyzují potřeby pro splnění vytýčených cílů. Výstupem je podrobný popis obsahu výukové opory: podrobný obsah textové učebnice, cíle kapitol, shrnutí pojmů, seznam, obsah a popis (scénáře) vhodných výukových videopořadů, seznam, obsah a popis vhodných animací pro děje neviditelné nebo v realitě příliš složité, seznam, obsah a popis interaktivních výukových programů pro aktivní zapojení studentů, seznam typů teoretických testovacích otázek, seznam typů úloh k řešení a úkolů z praxe, seznam a popis projektů a dalších typů aktivit předmětu. Pro hodnocení stanovení záměru a analýzy je vhodný například kontrolní seznam rozplánovaných činností. Je vhodný především pro posouzení úplnosti analýzy ze všech hledisek [2]. Obdobně je kontrolní seznam činností vhodným hodnotícím nástrojem třetí etapy návrhu tvorby předmětu. Návrhem nazveme technický popis tvorby výukové opory, který zahrnuje: návrh formátu textové části, volbu LMS pro oporu, volbu SW pro animace a programy, návrh uživatelského vzhledu animací a programů, návrh ovládání celé opory a jejích částí, návrh formy testování. Vzhledem k náročnosti celé následující etapy (tvorby studijního předmětu) bude vhodné do této etapy dále zahrnout seznam spoluřešitelů a plán jejich prací. Pro hodnocení návrhu bude opět vhodný obdobný kontrolní seznam, jako u předcházející analýzy. Následující etapa vlastní tvorba předmětu je etapou nejdelší a účastní se jí řada odborníků. Vzhledem k nutnosti týmové práce je nutná taktéž důsledná a detailní kontrola jednotlivých fází realizace. Součástí etapy tvorby studijní opory je psaní textové části učebnice, natáčení videí, tvorba animací, programování výukových interaktivních programů, formulace otázek a jejich jednoznačných odpovědí, tvorba testů, ukládání opory do zvoleného LMS a řada dalších. Součástí tvorby je otestování výuky v pilotním kurzu s využitím pretestů a posttestů. Výsledkem je kompletní výuková opora, připravená pro výuku. Etapa tvorby výukové opory je první etapou, kde je vhodné nechat hodnocení několika typům odborníků. Hodnotitelé by měli posuzovat především odborný obsah učiva a pedagogickou úroveň opory. Tomu odpovídají jednotlivé posudky odborný a pedagogický. Srozumitelnost studijního textu posuzuje tzv. laický čtenář, který by měl být prvním neodborníkem, který se do studia dané problematiky pustí. Vhodný je i posudek odborníka na kompozici a stylizaci textu, která není vždy autorům učebnic dostatečně vlastní. Poslední posudek by mohl být od budoucího zaměstnavatele.

112 110 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Obr. 1. Hodnotící formulář pro pedagogický posudek Obr. 2. Hodnotící formulář pro odborný posudek

113 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september V každém posudku je zaznamenáno slovní hodnocení oponenta na jednotlivé strukturovaně položené otázky a bodové hodnocení příslušné otázky, aby bylo možné kvantifikovat úroveň studijní opory. U e-leaningové formy výuky je ještě důležitější, aby k odhalení případných nedostatků došlo v průběhu tzv. pilotního testování, protože právě v tomto způsobu výuky se projeví víc než při klasické výuce ve třídě nedostatky studijních materiálů. Velkou výhodou je, když použitý LMS průběžně pořizuje protokol o studentových aktivitách při výuce, zaznamenává jeho úspěchy i chyby. Analýzou protokolu je možné získat účinnější zpětnou vazbu, než jen závěrečným dotazníkem nebo z výsledků testování. Implementací rozumíme zavedení vytvořených výukových materiálů do reálné výuky. Automatizovanou formu studia představuje studium prostřednictvím některého LMS řídicího výukového programu, který vede studenta výukou, průběžně ho testuje, hlídá termíny úkolů, umožňuje komunikaci s tutorem atd. V tomto případě je možné k vyhodnocení pilotní výuky využít i automaticky pořizovaného protokolu o výuce, který LMS eviduje. Obsah pretestů a posttestů i jejich formu definuje garant předmětu. Výhodou je realizace testů s automatickým vyhodnocením výsledků. Pak se mohou i informace o výsledcích studentů zařadit k závěrečnému vyhodnocování. Součástí informací o úspěšnosti nové koncepce předmětu může být také porovnání studijních výsledků s předcházejícími léty nebo s kontrolní skupinou studentů, studujících dosavadní formou bez nové opory. Využití získaných dovedností v praxi je etapa, která se realizuje velmi komplikovaně, pokud jde o klasickou školní výuku. Obvykle je ověření nových schopností studentů v praxi velmi dlouhodobou záležitostí a ne vždy se tato zpětná informace dostane k tvůrcům nové koncepce předmětu. Pokud je předmět propojen s praxí nebo je výuka určena pro profesní vzdělávání zaměstnanců, je možné spoluprací se zaměstnavatelem tuto informaci získat. 4 Testování studentů Průběžného ověřování získaných znalostí nebo dovedností lze dosáhnout prokládáním výkladu učiva ověřovacími otázkami a opakovaným testováním studentů. V průběhu výkladu se většinou jedná o autotestování studentů učiteli by výsledky z něj měly sloužit k okamžitému vyhodnocení situace a k případné nápravě chyb ve výkladu nebo k dalšímu objasnění problematických, nepochopených partií učiva. Pohybujeme-li se v oblasti e-learningové výuky, bude vhodné orientovat se na testování s automatickým vyhodnocováním odpovědí. U semestrálních testů nebo závěrečné zkoušce je testování s automatickým vyhodnocením správnosti velkou výhodou a úsporou času zkoušejícího. Traduje se, že na počítačích není možno kvalitně testovat náročnou látku, že je možno používat jen jednoduché testy s nabízenými variantami nebo jednoduché tvořené odpovědi typu číslo nebo slovo. Není tomu tak. I tzv. uzavřené odpovědi, tedy otázky s nabízenými variantami odpovědí, mohou kvalitně otestovat znalosti studenta. Taktéž u otevřených otázek je více možností, než jednoduché typy. Sjednotíme terminologii a otázkami budeme rozumět dotazy na teorii předmětu a úlohami dotazy na výsledek řešení nějakého zadaného úkolu. Oba typy dotazů lze po formální stránce testovat stejnými nástroji. Dotazy se dle typu odpovědi rozdělí na: uzavřené (variantní) student rozhoduje, která (nebo které) nabízené varianty jsou správné,

114 112 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 otevřené (tvořené) student sám vymyslí (spočítá, zformuluje) odpověď a zapíše ji, speciální (tvořené) student má k dispozici speciální nástroj (SW), pomocí něhož řešení dotazu vytvoří. Dotazy uzavřené s nabízenými variantami lze ještě dál členit na dotazy: s jedinou variantou správnou, s jedinou variantou správnou a zamícháním pořadí, s více variantami správnými, s více variantami správnými a zamícháním pořadí, s mnoha variantami a generovaným výběrem nabízených variant. Oba typy odpovědí lze velmi dobře použít i na netriviální testování složité látky. Použijeme-li pro nabízené varianty případ s více správnými odpověďmi, se zamícháním pořadí a s vhodně formulovanými nesprávnými odpověďmi, lze velmi důkladně otestovat studentovy znalosti. Jako nesprávné varianty se například doporučuje použít skutečné nesprávné odpovědi studenta z ústního nebo písemného zkoušení. Odpověď na dotaz otevřený může být ve tvaru čísla, množiny čísel, vektoru čísel, obdobně může být slovem, vektorem slov, množinou slov (s nebo bez diakritiky) apod. Dotazy speciální vyžadují obvykle speciální SW nástroj, pomocí něhož řešení dotazu vytvoří nejprve učitel a potom student. Obě řešení se porovnávají speciálními metodami. 5 Adaptivní výukové materiály Speciálním druhem studijního materiálu jsou adaptivní výukové materiály. Adaptovatelnou výukou rozumíme výuku (v našem případě i výukovou oporu) měnící se podle osobních vlastností studenta. Aby mohla být výuka adaptovatelná, musí mít (učitel, LMS apod.) k dispozici výukové opory vytvořené variabilně, aby se každému studentovi mohly předkládat rozdílně podle jeho vlastností. Možným přístupem k tvorbě variabilních opor je, že autor vytvoří několik učebnic téže výukové látky, přičemž použije pokaždé jiný výukový styl. Tento způsob však není příliš vhodný. Zaprvé se autorovi s vlastním osobitým výukovým stylem bude špatně používat řada zcela jiných výukových stylů. Druhým důvodem je, že možných typů studentů je velmi mnoho. Vytvořit pro každý typ nový výukový styl je naprosto nereálné. Je proto nutné použít jiné řešení. Zvažme vlastnosti studentů, určujících jejich učební styl. Podle těchto osobních vlastností bude probíhat adaptace výukovému materiálu. Analyzujme, čím by se výuka jednotlivých studentů měla lišit a v jaké závislosti na míře jednotlivých vlastností [4]. Strukturu adaptivní učebnice jsme navrhli dle pedagogických zásad uplatňovaných v běžné klasické výuce. Nejvíce přínosnou pro návrh struktury učebnice se stala Gagného událostní výuka [5]. Vyučovaná látka byla rozdělena na menší celky kapitoly, lekce, rámce. Rámcem jsme nazvali ucelenou jednotku informace, zahrnující v porovnání s klasickou učebnicí, např. jeden odstavec vysvětlující dílčí téma, definici, pojem, apod. Tyto rámce v souladu s Gagného teorií budeme dělit na menší části, tzv. vrstvy [6], [7]. Ty budou několikerého typu výkladové (vrstva teoretická, sémantická, fixační), testovací (otázky, příklady k řešení, atd.) a speciální (vrstva cíle, motivační, navigační, atd.). Pro posouzení adaptivnosti studijního obsahu opory byl hodnotící dotazník upraven do podoby

115 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september opět strukturovaných otázek, které se soustředí na zjištění informací o vhodné strukturovanosti studijního materiálu, na zastoupení jednotlivých vrstev a jejich kvality, apod. Obr. 3. Hodnotící formulář pro adaptivní posudek 6 Závěr Základním cílem výuky je aby student nabyl potřebné teoretické znalosti a praktické dovednosti a byl schopen nabyté schopnosti uplatnit v praxi. Ani dobrá učebnice či výuková opora k tomu nestačí, pokud není doprovázena průběžným ověřováním a závěrečným otestováním studentových schopností. Automaticky vyhodnotitelné testy jako součást e-learningové výuky nebo samostatné jsou dobrou přípravou studenta; i psychologicky jsou výhodné, protože si je student zkouší samostatně, anonymně, bez dozoru učitele. Schopnosti automatických testů jsou dostatečné pro testování jakkoliv náročné látky, je potřeba jen jistá kreativita autora učitele.

116 114 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Literatura [1] KIRKPATRICK, J.; KIRKPATRICK, W. K. Kirkpatrickův čtyřúrovňový model nový pohled po 50 letech. Dostupné na internetu: develorcz_files/file/kirkpatrickovy4urovne-novypohledpo50%20letech2.pdf, citované [2] PARAMYTHIS, A., LOIDL-REISINGER, S., KEPLER, J. Adaptive Learning Environments and e-learning Standards. Scotland, UK ISBN [3] MOLENDA, M, PERSHING, J. A., and REIGELUTH, Ch. M. Designing Instructional Systems. In Robert L. Craig (Ed.), The ASTD Training and Development Handbook 4th ed. (pp ). New York : McGraw-Hill [4] KOSTOLÁNYOVÁ, K., ŠARMANOVÁ, J., TAKÁCS, O. Adaptable Educational Supports. Information and Communication Technology in Education. Ostrava : Ostravská univerzita, s [2010]. ISBN [5] GAGNÉ, R. M. Podmínky učení. Praha: SNP [6] KOSTOLÁNYOVÁ, K., ŠARMANOVÁ, J., TAKÁCS, O. Adaptation of teaching process based on a students individual learning needs. Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science. 2011, roč. 2011, sv. 1, s [7] KOSTOLÁNYOVÁ, K., ŠARMANOVÁ, J., TAKÁCS, O. Classification of Learning Styles for Adaptive Education. The New Educational Review. 2011, roč. 2011, sv. 23, s

117 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Uplatňovanie profesijných zručností študentov počas pedagogickej praxe Andrea Lešková *, Jana Fančovičová ** * Ústav biologických a ekologických vied, Prírodovedecká fakulta, Univerzita P. J. Šafárika Mánesova 23, Košice, SR andrea.leskova@upjs.sk ** Katedra biológie, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita Priemyslová 4, P. O. Box 4, Trnava, SR fankaj@gmail.com Abstrakt. Lešková, A., Fančovičová, J.: Uplatňovanie profesijných zručností študentov počas pedagogickej praxe. Pedagogická prax na oboch univerzitách predstavuje dôležitú súčasť vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov. Zároveň študentom umožňuje získavať praktické zručnosti a skúsenosti z reálnej školskej praxe. Dotazníkom sme zisťovali uplatňovanie profesijných zručností študentov učiteľstva biológie počas ich pedagogickej praxe. Kľúčové slová: pedagogická prax, študenti, profesijné zručnosti, biológia Abstract. Lešková, A., Fančovičová, J.: The application of proffesional skills of students during teaching practice. Teaching practice is an important part of university teacher training at the P. J. Šafárik University and Trnava University. At the same time teaching practice allows students to obtain practical skills and experience of the school practice. Using questionnaire we searched for the application of biology teacher trainees professional skills during their teaching practice. Keywords: teaching practice, students, professional skills, biology 1 Úvod V súčasnosti sa neustále zvyšujú požiadavky na učiteľov ako spoluaktérov vzdelávania a zdôrazňuje sa rozvoj ich profesijných zručností prostredníctvom rôznych foriem v rámci celoživotného vzdelávania. Preto je potrebné, aby už študenti učiteľstva akademických predmetov počas ich vysokoškolskej prípravy rozvíjali zručnosti aj v priebehu pedagogickej praxe na cvičných školách. Prostredníctvom zručností môže učiteľ vykonávať činnosti, ktoré sú typické pre jeho povolanie. Kvalitný výkon učiteľskej profesie si vyžaduje zručnosti a spôsobilosti, prostredníctvom ktorých môže učiteľ vykonávať činnosti, ktoré sú typické pre jeho povolanie. Podľa Korthagen (2004) zručnosti vo všeobecnosti predstavujú integrovanú časť poznatkov a postojov. Možno ich tiež chápať ako určité stratégie a techniky, prostredníctvom ktorých pomáha učiteľ žiakom osvojiť si niečo, čo je pre nich užitočné a zabezpečuje nimi vyváženú výučbu. Ako uvádza Kyriacou (1996) základným predpokladom efektívnej práce učiteľa je vedieť, čo žiakom v učení pomáha a disponovať danými zručnosťami, ktoré umožnia danú činnosť v praxi uskutočniť. Profesijné zručnosti možno definovať aj ako činnosti učiteľa,

118 116 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 prostredníctvom ktorých podporuje učenie sa žiakov. Sú zamerané na dosahovanie výchovno-vzdelávacích cieľov, formulovaných prostredníctvom toho, čo sa majú žiaci na hodine naučiť, zároveň sa realizujú v rozsahu vymedzenom štátnym vzdelávacím programom, školským vzdelávacím programom a učebnými plánmi. Zákon (Zákon č. 317/2009 Z.z. z 24. júna 2009) o pedagogických zamestnancoch vymedzuje profesijné zručnosti ako Preukázateľné spôsobilosti potrebné na kvalifikovaný výkon pedagogickej činnosti alebo kvalifikovaný výkon odbornej činnosti. Tieto kompetencie si učitelia majú udržiavať a rozvíjať prostredníctvom kontinuálneho vzdelávania alebo sebavzdelávania. Profesijné zručnosti učiteľa biológie možno definovať prostredníctvom profesijných štandardov. Samotný profesijný štandard v nadväznosti na kvalifikačný predpoklad vymedzuje súbor profesijných zručností, ktoré sú potrebné na štandardný výkon pedagogickej činnosti. Pri tradičnom vzdelávaní budúcich učiteľov prevažujú odpovede na otázku čo. Pri vzdelávaní založenom na kompetenciách sú rovnocenné aj odpovede na ďalšie otázky: ako, prečo, kedy, koho, akým spôsobom, formou a pod. (Turek, 2008). Pri navrhovaní zručností a štandardov absolventa fakulty, ktorá pripravuje budúcich učiteľov Turek (2008) navrhuje tieto zručnosti: odborno-predmetové, psychodidaktické, komunikačné, diagnostické, plánovaco-organizačné, poradensko-konzultatívne a reflexiu vlastnej práce. Podľa nášho názoru by študenti mali rovnako vedieť, po absolvovaní štúdia, efektívne využívať digitálne technológie a využívať informačné zdroje v edukačnom procese (informačno-komunikačná kompetencia). 2 Pedagogická prax Počas magisterského stupňa štúdia na PF UPJŠ v Košiciach študenti akademických predmetov absolvujú jednu Priebežnú pedagogicko-psychologickú prax (MPPa) a tri súvislé Predmetové pedagogické praxe (MPPb, MPPc, MPPd). Podľa možností absolvujú súvislú prax na troch rôznych typoch škôl (základná škola, gymnázium a stredná odborná škola). Priebežná pedagogicko-psychologická prax je zameraná na pozorovanie a analýzu práce v triedach cvičných učiteľov, kde študenti identifikujú a kategorizujú psychologické a všeobecno-didaktické javy vyučovania. Študenti odhospitujú 12 vyučovacích hodín a aktívne participujú na 6 rozboroch odhospitovaných hodín. Pracujú v 6-členných skupinách a praxujú na 6 rôznych typoch škôl pod vedením cvičných učiteľov. Počas súvislých Predmetových pedagogických praxí, ktoré semestrálne nadväzujú na priebežnú pedagogicko-psychologickú prax si študenti rozvíjajú pedagogické a z nich vyplývajúce didaktické zručnosti konkrétneho vyučovacieho predmetu. V priebehu súvislej praxe uskutočnia spolu 38 samostatných vyučovacích výstupov z každého aprobačného predmetu a zároveň si vedú hospitačné záznamy a písomné prípravy na vyučovacie hodiny. Každý študent pracuje pod vedením skúseného cvičného učiteľa, ktorý sleduje a hodnotí študentove písomné prípravy na vyučovacie hodiny, upozorňuje ho na nedostatky v jeho práci počas samotných výstupov a následne uskutočňuje so študentom rozbory vyučovacích hodín. Študenti sa počas praxe na školách aktívne podieľajú aj na mimotriednej a mimoškolskej činnosti školy (dozor počas prestávok, práca v kabinete, exkurzie, súťaže, porady, zasadnutia predmetových komisií, výlety, vychádzky, účelové cvičenia, návštevy zoo, botanickej záhrady). Študenti po ukončení magisterského štúdia učiteľstva akademických predmetov na PF UPJŠ v Košiciach nadobúdajú teoretické poznatky a praktické zručnosti v oblastiach oboch

119 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september študovaných predmetov. Zároveň disponujú psychologickými, pedagogickými a didaktickými zručnosťami. Ovládajú modernú didaktickú techniku a prácu s informačnokomunikačnými technológiami. Priebežná pedagogická prax študentov PdF TU v Trnave v rámci hlavných didaktických predmetov študijných programov nadväzuje na didaktické predmety aprobácie. Jej úlohou je spoznať, identifikovať a hodnotiť jednotlivé didaktické kategórie v reálnom vyučovacom procese, získať základné pedagogické zručnosti pre vedenie vyučovacieho procesu, projektovať jednotlivé vyučovacie jednotky. Je realizovaná v zimnom i v letnom semestri. Počas realizácie priebežnej pedagogickej praxe študenti 1. ročníka magisterského štúdia v rozsahu 6 hodín pozorujú činnosti priamo v škole a 4 vyučovacie jednotky vedú z predmetu biológia počas semestra. Študenti pracujú v 3-členných skupinách a rovnako pracujú aj v rámci druhého aprobačného predmetu. Rovnaký počet hodín hospitujú i vedú v letnom i zimnom semestri. Účasť na praktických aktivitách v škole spolu s písomným výstupom je podmienkou udelenia záverečného hodnotenia študenta. Písomný výstup je súčasťou portfólia pedagogických výkonov ako súčasti štátnej záverečnej skúšky. O priebežnej praxi si vedie každý študent písomný záznam. Cvičný učiteľ uskutoční rozbor výstupov študentov. Pedagogickú prax vyhodnotí cvičný učiteľ v hodnotiacom posudku príslušným počtom bodov. Toto hodnotenie (predstavuje 30% z celkového hodnotenia z predmetu Teória a prax vyučovania biológie). Po skončení pedagogickej praxe vypracuje cvičný učiteľ posudok o študentovi na zaslanom tlačive (je potrebný k udeleniu kreditov). Na priebežnú pedagogickú prax nadväzuje súvislá pedagogická prax v 2. ročníku magisterského štúdia. Počas realizácie praxe študenti v rozsahu 10 hodín z každého aprobačného predmetu pozorujú cvičného učiteľa pri vedení vyučovacej jednotky a 10 vyučovacích jednotiek vedú z každého aprobačného premetu. Okrem toho sa zúčastňujú aj iných mimotriednych aktivít v rozsahu 40 hodín. Výstupom súvislej pedagogickej praxe je semestrálny projekt. 3 Skúmaná problematika Cieľom nášho výskumu bolo preskúmať zručnosti, ktoré študenti rozvíjajú počas ich súvislej pedagogickej praxe na UPJŠ v Košiciach a TU v Trnave. Výskum sme uskutočnili v mesiacoch október až február Zúčastnilo sa ho 86 študentov dvoch univerzít: 47 študentov UPJŠ a 39 študentov TU. Zúčastnení respondenti boli študentmi druhého ročníka magisterského stupňa štúdia učiteľstva biológie PF UPJŠ a PdF TU. Vek respondentov sa pohyboval od rokov. Priemerný vek bol (23,8) rokov a smerodajná odchýlka (SD = 0,94). Po absolvovaní pedagogickej praxe študenti vyplnili dotazník, ktorým sme zisťovali uplatňovanie jednotlivých zručností študentov počas ich súvislej pedagogickej praxe. Pri tvorbe dotazníka sme vychádzali z poznatkov autorov Rýdla (1998); Šveca (1998); Pavlova (1999) a vytvorili sme dotazník, ktorý pozostával z 21 výrokov škálovaných podľa Likerta od úplne nesúhlasím (1) až po úplne súhlasím (5). V prípade negatívnych výrokov bolo škálovanie obrátené preskórovaním. Na každý z výrokov študenti odpovedali výberom jednej z položiek úplne nesúhlasím, skôr nesúhlasím, neviem, skôr súhlasím, úplne súhlasím. Výroky sme podrobili testu reliability. Na vyjadrenie reliability sme použili Cronbachovu alfa analýzu pre každú položku dotazníka, pričom koeficient reliability jednotlivých položiek bol (Cronbachovo alfa = 0,54).

120 118 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Jednotlivé výroky dotazníka, ktoré odzrkadľovali zručnosti sme podľa zamerania rozdelili do dimenzií zodpovedajúcich kompetenciám podľa Tureka (2008): 1. Plánovacie a organizačné zručnosti (výroky č. 1, 2, 3) 2. Psychodidaktické zručnosti (výroky č. 4, 5, 6) 3. Odborno-predmetové zručnosti (výroky č. 7, 8, 9) 4. Diagnostické zručnosti (výroky č. 10, 11, 12) 5. Poradenské a konzultatívne zručnosti (výroky č. 13, 14, 15) 6. Komunikačné zručnosti (výroky č. 16, 17, 18) 7. Práca s IKT (výroky č. 19, 20, 21) Použitím t-testu sme zisťovali rozdiely medzi študentmi oboch univerzít v Košiciach a v Trnave. Závislou premennou boli priemerné hodnoty jednotlivých dimenzií. Ďalšie zo sledovaných údajov ako pohlavie a študijná kombinácia nebolo možné vložiť do štatistickej analýzy keďže prevažná väčšina boli študentky (až 97%) a niektoré kombinácie, ktoré sa vyskytovali na jednej univerzite sa nevyskytovali na druhej. T-testom sme zistili štatisticky významný rozdiel v troch nami sledovaných dimenziách medzi oboma univerzitami: plánovacích a organizačných zručnostiach, odbornopredmetových zručnostiach a komunikačných zručnostiach. Tab. 1. Významné rozdiely v zručnostiach študentov v troch dimenziách Košice Trnava p-hodnota t výrok priemer SD priemer SD 1. dimenzia 4,18 0,37 3,49 0,51 <0,0001 7,34 3. dimenzia 4,42 0,41 4,21 0,54 0,04 2,08 6. dimenzia 4,26 0,50 3,38 0,41 <0,0001 8,83 Pri plánovaní a organizácií vyučovacej hodiny študenti UPJŠ potrebovali pomoc cvičného učiteľa, na rozdiel od študentov TU. Uvedený fakt mohol byť zapríčinený dvoma faktormi: jedným z nich mohla byť lepšia spolupráca košických študentov s cvičnými učiteľmi alebo dôkladnejšia príprava trnavských študentov v predchádzajúcich ročníkoch počas odborno-didaktickej prípravy. Významný rozdiel sme zaznamenali pri odborno-predmetových zručnostiach medzi študentmi UPJŠ a TU. Študenti UPJŠ vedeli lepšie aplikovať vedomosti a zručnosti v praxi, čo môže byť spôsobené dôkladnejšom odbornou prípravou počas bakalárskeho a magisterského stupňa štúdia. Aj samotná pedagogická prax mohla mať vplyv na rozvoj odborno-predmetových zručností. Materiálne vybavenie (učebné pomôcky, prírodniny, didaktická technika) na jednotlivých typoch cvičných škôl, ale aj práve preberané učivo (teoretická hodina, alebo hodina praktických cvičení) pri ktorom mohli študenti využiť svoje vedomosti a zručnosti v praxi mohli byť faktormi, ktoré ovplyvniť uvedené výsledky. V komunikačných zručnostiach sme zaznamenali významné rozdiely medzi študentmi UPJŠ a TU. Pokiaľ študenti TU nechávajú žiakov pracovať samostatne pri riešení učebných úloh, študenti UPJŠ so žiakmi diskutujú, názory žiakov berú vážne a rôznorodosť názorov žiakov vnímajú ako prirodzený jav.

121 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september ,4 4,2 4,0 3,8 3,6 3,4 3,2 Košice Trnava Obr. 1. Rozdiely študentov pri plánovaní a organizácii vyučovacej hodiny Ostatné nami sledované dimenzie neboli štatisticky významné a študenti oboch univerzít sa k jednotlivým výrokom vyjadrovali podobne: na hodine zapájali všetkých žiakov, vyskúšali si metodické postupy osvojené na cvičeniach z didaktiky, využívali rôzne formy organizácie práce žiakov, pristupovali k žiakom partnersky, hodnotenie žiakov im nespôsobovalo problémy, pri hodnotení žiakov využívali aj slovné hodnotenie, samostatne riešili vzniknuté problémy so žiakmi. Študenti oboch univerzít využívali počas praxe digitálne technológie, rôzne literárne zdroje a virtuálne pomôcky z internetu. 4 Záver Štatistickým vyhodnotením jednotlivých položiek dotazníka sme zistili významné rozdiely v troch nami sledovaných dimenziách medzi študentmi oboch univerzít: plánovacích a organizačných zručnostiach, odborno-predmetových zručnostiach a komunikačných zručnostiach. Domnievame sa, že na Pedagogickej fakulte TU sa kladie väčší dôraz v didaktickej príprave študentov a na Prírodovedeckej fakulte UPJŠ v ich odbornej príprave, čo súvisí aj s uplatňovaním zručností študentov počas ich súvislej pedagogickej praxe. Ostatné nami sledované dimenzie nevykazovali štatisticky významné rozdiely medzi študentmi oboch univerzít. Študenti oboch univerzít počas súvislej pedagogickej praxe uplatňovali psychodidaktické, diagnostické, poradenské a konzultatívne zručnosti a využívali počas praxe digitálne technológie podľa podmienok a možností, ktoré im boli poskytnuté na cvičných školách.

122 120 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september ,6 4,4 4,2 4,0 3,8 3,6 3,4 3,2 Košice Trnava Obr. 1. Rozdiely študentov v komunikačných zručnostiach Predložený článok bol podporený projektom VEGA č. 1/0124/11 a projektom KEGA č TVU-4/2010. Literatúra [1] KORTHAGEN, F. A. J.: In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education. 2004, 20, 1, s [2] KYRIACOU, CH.: Klíčové dovednosti učitele. Portál, Praha, 1996, 155 s. ISBN [3] PAVLOV, I.: Štrukturované pedagogické pozorovacie systémy výučby. Príloha metodického listu pre učiteľov, vedúcich metodických združení a predmetových komisií. Metodické centrum, Prešov, [4] RÝDL, K. A KOL.: Sebehodnocení školy. Strom, Praha, 1998, s. 62. [5] ŠVEC, Š.: Metodológia vied o výchove. IRIS, Bratislava, 1998, s ISBN [6] TUREK, I.: Didaktika. Iura Edition, Bratislava, 2008, s. 595, ISBN [7] Zákon č. 317/2009 Z.z. z 24. júna 2009 o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

123 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Hledání závislostí v měření přidané hodnoty vzdělání metodou Relativního přírůstku znalostí Martin Malčík *, Josef Malach ** Katedra pedagogiky a andragogiky, Pedagogická fakulta, Ostravská univerzita v Ostravě, Mlýnská, 5, Ostrava, ČR * martin.malcik@osu.cz, ** josef.malach@osu.cz Abstrakt. Malčík, M., Malach, J.: Měření spolehlivosti parametru přidané hodnoty ve vzdělání metodou Relativního přírůstku znalostí. Modely přidané hodnoty ve vzdělávání vyjadřují příspěvek školy k pokroku žáka vůči předem určeným školním vzdělávacím cílům mezi jednotlivými vzdělávacími etapami. Tento parametr modely v různé míře vymezují vůči jiným vlivům či faktorům, které rovněž přispívají k učení a rozvoji žáků. Managementy škol v rámci procesů řízení kvality získávají relativně objektivní údaje o pokroku v učení konkrétních žáků, přidané hodnotě vzdělávání jednotlivých učitelů i celé školy. Získaná data z měření přidané hodnoty na úrovni školních předmětů a škol v po sobě opakovaných měřeních však vykazují jisté odlišnosti, které vyžadují hlubší analýzu. V článku jsou stanoveny ukazatele spolehlivosti parametru přidané hodnoty v časových řadách. Klíčová slova: přidaná hodnota ve vzdělávání, kvalita ve vzdělávání, relativní přírůstek znalostí Abstract. Malcik, M., Malach, J.: Measuring the reliability of the value-added parameter in education. Value-added models in education express school contribution to the progress of a pupil in relation to predetermined educational goals between individual educational phases. This parameter belonging to the field of educational results is influenced to a certain extent by different factors that add to the education and development of pupils. Within the developing processes of quality management, school managements gain relatively objective data about the learning progress of particular pupils, the added value of education of individual teachers and the whole school. The data gained from several successive valueadded measurements at the level of particular school subjects and schools vary to a certain extent that requires a deeper analysis. It the paper indicators of the reliability of the valueadded parameter in time is determined. Keywords: added value in education, quality in education, relative gain of knowledge 1 Úvod Pedagogické vědy operují pojmem přidaná hodnota vzdělávání poměrně krátkou dobu. První aplikace na státní úrovni jsou zaznamenány počátkem roku 1992 v Tennessee a v současné době ji využívají v 21 státech USA (2011). [17] Fungují zde především tři modely: nejrozšířenějším je EVAAS (the Educational Value-Added Assessment System) jehož autorem je W. Sanders, dále je používán systém DVASS (the Dallas Value-Added Assessment System) a systém REACH (Rate of Expected Academic Change). [3] V Evropě bylo v roce 2002 zahájeno měření přidané hodnoty ve Velké Británii v podobě stanovení čistých rozdílů žákovských výsledků mezi jednotlivými klíčovými úrovněmi (Bartmańska

124 122 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september ). Následně pak řada zemí, zejména Norsko, Francie, Švédsko, Nizozemí a Polsko, rozvíjela původní modely do specifických národních variant. Na vysokých školách spadají počátky měření přidané hodnoty v přímé souvislosti s akontabilitou do roku 2004, v němž představil jeho koncept na tematicky zaměřené konference AAHEA (American Association for Higher Education & Accreditation) Hersh (2004, str 7). Jednou z hlavních oblastí využití modelů přidané hodnoty je možné nalézt na poli zlepšování fungování na úrovni jednotlivé školy. Jedná se o to, že produkce výkonových indikátorů a informací, které podstatně zpřesní identifikaci výchozího stavu na dané škole, se může stát velice efektivním podkladovým materiálem pro zaměření školních cílů a pro cílené zásahy do naplňování všech funkcí školy. Analýzy dat vytvářejí informace o vztazích mezi školními vstupy a výstupy, což dále zpřesňuje výběr takových efektivních strategií, které upravují potřebné postupy včetně změn ve využití dostupných lidských a finančních zdrojů. Je tak zřejmé, že vedení školy získává k činění rozhodnutí významná data. To posiluje současný trend, v němž se akcentuje informované rozhodování na základě dostatečného množství informací. Ukazatele přidané hodnoty lze rozdělit na ukazatele absolutní a relativní. [19], [20] Absolutní ukazatel je hodnotnější typ ukazatele. Vyžaduje však to, aby měření výsledků na různých etapách vzdělávání bylo realizováno pomocí těch samých měřítek. Například by musel být k dispozici nástroj měřící porozumění textu od 6. třídy základní školy až po 3. ročník střední školy. Měřící nástroj by musel mít obsahovou interpretaci, co by umožnilo nejen měřit postup, ale také interpretovat získané výsledky z hlediska obsahových očekávání. Takové nástroje zatím nejsou k dispozici, ale je žádoucí zahájit práce na jejich tvorbě. Relativní ukazatel je méně hodnotným ukazatelem, ale jeho použití vychází z daného stavu řešení problematiky. Jelikož měření není realizováno shodnými nástroji, pak musíme přijmout řešení, že výsledek měření na nižší úrovni je udáván jako celková míra vzdělávacího potenciálu. V následujícím kroku pak použijeme tohoto údaje jako předpokládaného výsledku na další etapě měření. Skutečně získaný výsledek žáka pak porovnáme s hodnotou očekávanou a získáme ohodnocení přidané hodnoty na daném stupni vzdělávání. Průměr takto získaných ukazatelů pro danou školu je ukazatel kvality školy. Pro zjišťování přidané hodnoty se v zásadě používají dvě třídy modelů. Jedna třída jednoduché modely využívá převážně surová, případně mírně upravená data. Druhá třída konceptuální modely využívá pro určení přidané hodnoty ještě dalších doplňkových kontextových informací. Většina modelů přidané hodnoty stanovuje relativní ukazatel. Konkrétní modely se pak liší mírou akcentace některých postupů a proměnných. Každý z modelů má své výhody a nevýhody a nelze některý z nich jednoznačně doporučit k používání. Výběr modelu mohou ovlivňovat politické cíle a omezení, za kterých se provádí. [21] Modely se vyvíjejí, vzájemně kombinují a optimalizují. V zemích OECD jsou vytvořeny a využívány zejména následující modely: lineárně regresní model přidané hodnoty, model přidané hodnoty s pevnými efekty (fixed-effects models), model s rozptylovými složkami (variance component model), model s více závislými proměnnými (multivariate response model) a modely s kříženými efekty (cross-classified model) a další. V Moravskoslezském kraji je od roku 2007 realizován projekt Kvalita 2007 až Jeho hlavním cílem je testování žáků prvních a třetích ročníků maturitních oborů středních škol v matematice, českém, anglickém a německém jazyce metodou relativního přírůstku znalostí. Jde orientačně v každém roce o žáků v 300 třídách a 80 školách z celkového počtu 177 středních škol všech typů a zřizovatelů. Soubor zahrnuje asi 55% všech škol a lze je považovat za reprezentativní. Měření je realizováno jak v českém jazyce pro školy s vyučovacím jazykem českým, tak v polském jazyce pro školy s vyučovacím jazykem

125 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september polským. V letech 2007 až 2011 byla měřena vstupní hodnota a v letech 2010 až 2012 je a bude měřena výstupní hodnota. Testování probíhá elektronicky a pro samotnou realizaci testování jsou připraveny speciální aplikace v kombinaci portálového a databázového systému. Pro další analýzu jsme rozdělili školy dle pořadí v jednotlivých výsledcích (např. výsledky z jazyka českého v roce 2007 nebo relativní přírůstek znalostí z matematiky mezi léty 2008 a 2011, apod.) vždy rovnoměrně do 4 stupňů, tj. po kvartilech: 1. stupeň 0 25%, 2. stupeň 25 50%, 3. stupeň 50 75%, 4. stupeň %. U jednotlivých škol jsme měli výsledky testů z jazyka českého, matematiky a jazyka anglického v letech 2007, 2008, 2010 a Výsledky byly spárovány, tj. měřeny na stejné skupině studentů pro léta 2007 a 2010 a pro léta 2008 a Pro dané spárované výsledky jsme tedy určili relativní přírůstek znalostí , který budeme dále značit RPZ07-10 a relativní přírůstek znalostí , který budeme dále značit RPZ Změny v rozdělení škol do 4 stupňů mezi relativním přírůstkem znalostí a relativním přírůstkem znalostí V prvé řadě se podíváme, jaké jsou změny v rozdělení škol do jednotlivých stupňů mezi relativními přírůstky znalostí RPZ07-10 a RPZ08-11 v jednotlivých předmětech. Tabulka 1. Změny v umístění škol v jednotlivých stupních v relativním přírůstku znalostí a z jazyka českého RPZ08-11 Jazyk český 1. stupeň 2. stupeň 3. stupeň 4. stupeň 1. stupeň 56% 13% 25% 6% 2. stupeň 31% 38% 13% 19% RPZ stupeň 0% 44% 31% 25% 4. stupeň 13% 13% 25% 50% Tabulka 2. Změny v umístění škol v jednotlivých stupních v relativním přírůstku znalostí a z matematiky RPZ08-11 Matematika 1. stupeň 2. stupeň 3. stupeň 4. stupeň 1. stupeň 38% 44% 12% 6% 2. stupeň 19% 25% 25% 31% RPZ stupeň 25% 13% 37% 25% 4. stupeň 19% 19% 25% 37% Tabulka 3. Změny v umístění škol v jednotlivých stupních v relativním přírůstku znalostí a z jazyka anglického Jazyk anglický RPZ07-10 RPZ stupeň 2. stupeň 3. stupeň 4. stupeň 1. stupeň 31% 38% 25% 6% 2. stupeň 25% 25% 25% 25% 3. stupeň 38% 12% 19% 31% 4. stupeň 6% 25% 31% 38% Z tabulek můžeme vyčíst, jak se změnilo jejich umístění do jednotlivých stupňů mezi relativním přírůstkem znalostí a relativním přírůstkem znalostí V jazyce českém například 56% škol (viz tabulka 1), které byly zařazeny do prvního stupně

126 124 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 v RPZ07-10 také v prvním stupni v RPZ08-11 zůstaly. 13% těchto škol ale kleslo z prvního stupně na druhý, 25% škol kleslo na třetí a 6% škol kleslo do čtvrtého stupně v RPZ Srovnáme-li změny v jednotlivých předmětech, tak nejvíce vyrovnané jsou výsledky jazyka českého mezi RPZ07-10 a RPZ % škol, které byly v 1. stupni RPZ07-10 v 1. stupni zůstalo i v RPZ Podobně 50% škol, které se umístily ve 4. stupni RPZ07-10 se umístily i v RPZ08-11 ve 2. stupni. Srovnáme-li tyto výsledky s matematikou a jzykem anglickým, tak změny v umístění jsou v jednotlivých stupních o něco horší (viz tabulky 2 a 3). Zatímco z českého jazyka to bylo 56% škol, které zůstaly v obou RPZ v 1. stupni, u matematiky je to jenom 38% škol a u jazyka anglického dokonce jenom 31%. Podobně je tomu i u škol, které se umístily ve 2. stupni v RPZ07-10 i v RPZ08-11, zatímco u jazyka českého jich je 38%, u matematiky 25% a jazyka anglického také 25%. U jazyka anglického se umístilo na 3. stupni v obou RPZ pouze 19% škol. Co se týká změn u jazyka českého, celkem 44% z 3. stupně zlepšilo na 2. stupeň, podobně 31% z 2. stupně se zlepšilo na 1. stupeň, naproti tomu se 25% škol z 1. stupně zhoršilo do 3. stupně podobně 25% škol z 3. stupně zhoršilo do 4. stupně a dokonce 19% škol ze 4. stupně se zlepšilo do 1. stupně. U matematiky se zlepšilo dokonce 19% z 4. stupně do 1. stupně. U anglického jazyka je těch škol, které se zlepšily z 4. stupně do 1. stupně pouze 6%, ale 38% škol 3. stupně se zlepšilo do 1. stupně. V tabulkách 1, 2 a 3 máme vždy hodnoty vypočteny tak, že nám uvádí, kolik procent těch, kteří byli v RPZ07-10 v 1. stupni se umístili v jednotlivých stupních RPZ08-11 atd. Abychom se mohli podívat na celková procenta škol, které se nezměnily v umístění do jednotlivých stupňů, které se změnily o jeden, dva či tři stupně, musíme tabulky přepočítat na celková procenta ze všech škol. Tabulka 4. Změny v umístění škol v jednotlivých stupních v relativním přírůstku znalostí a z jazyka českého RPZ08-11 Jazyk český 1. stupeň 2. stupeň 3. stupeň 4. stupeň 1. stupeň 14% 3% 6% 2% 2. stupeň 8% 8% 5% 5% RPZ stupeň 0% 11% 8% 6% 4. stupeň 3% 3% 6% 13% Tabulka 5. Změny v umístění škol v jednotlivých stupních v relativním přírůstku znalostí a z matematiky RPZ08-11 Matematika 1. stupeň 2. stupeň 3. stupeň 4. stupeň 1. stupeň 9% 11% 3% 2% 2. stupeň 5% 6% 6% 8% RPZ stupeň 6% 3% 9% 6% 4. stupeň 5% 5% 6% 9% Tabulka 6. Změny v umístění škol v jednotlivých stupních v relativním přírůstku znalostí a z jazyka anglického RPZ08-11 Jazyk anglický 1. stupeň 2. stupeň 3. stupeň 4. stupeň 1. stupeň 8% 9% 6% 2% 2. stupeň 6% 6% 6% 6% RPZ stupeň 9% 3% 5% 8% 4. stupeň 2% 6% 8% 9%

127 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Z tabulky 4 můžeme vysledovat, že 43% všech škol zůstalo v RPZ08-11 z českého jazyka ve stejném stupni jako byly v RPZ % škol se zhoršilo o jeden stupeň, 11% škol o dva stupně a 2% škol se zhoršilo o tři stupně. Naproti tomu se 25% škol zlepšilo o jeden stupeň, 3% o dva stupně a 3% o tři stupně. Sice se 11% škol zhoršilo o dva stupně, ale celkově se více škol zlepšilo než zhoršilo. Porovnáme-li mezi sebou výsledky z různých předmětů, vidíme, že z jazyka českého je nejvíce škol (43%), které své umístění v jednotlivých stupních nezměnily, z matematiky je těchto škol 33% a z jazyka anglického pouze 28% škol (viz tabulky 4, 5 a 6). O jeden stupeň se mezi RPZ07-10 a RPZ08-11 zhoršilo z českého jazyka 14%, z matematiky 23% a z jazyka anglického taktéž 23%. Ve zhoršení o dva stupně jsou na tom počty škol přibližně stejně ze všech předmětů, z jazyka českého a matematiky 11% škol a z jazyka anglického 12% škol. O tři stupně se zhoršilo u všech předmětů přibližně 2% škol. Mezi RPZ07-10 a RPZ08-11 se o jeden stupeň zlepšilo z jazyka českého 25% škol, z matematiky 14% škol a z jazyka anglického 17% škol. O dva stupně se z jazyka českého zlepšilo pouze 3% škol, z matematiky 11% škol a z jazyka anglického 15% škol. Ze 4. na 1. stupeň se zlepšilo z českého jazyka 3% škol, z matematiky 5% škol a z anglického jazyka 2% škol. 2 Výsledky Koeficienty absolutní a celkové změny rozdělení škol do stupňů Jak můžeme vidět, největší rozdíly jsou u anglického jazyka, menší u matematiky a nejmenší u jazyka českého. Vhodné by bylo, kdybychom mohli ohodnotit tyto změny nějakým popisným koeficientem, který by udával, k jak moc velkým změnám celkově došlo. V následující tabulce si označme jednotlivá pole příslušnými symboly. Tabulka 7. Označení jednotlivých buněk tabulky Zavedeme koeficienty: 2. ukazatel Předmět 1. stupeň 2. stupeň 3. stupeň 4. stupeň 1. stupeň a11 a12 a13 a14 2. stupeň a21 a22 a23 a24 1. ukazatel 3. stupeň a31 a32 a33 a34 4. stupeň a41 a42 a43 a44 ( a12 a23 a34 a21 a32 a43) a13 a24 a31 a42 a14 a41 kaz , k az nazveme koeficientem absolutní změny. První zlomek je průměrná hodnota z procenta škol, které se posunuly o jeden stupeň, druhý zlomek je průměrná hodnota z procenta škol, které se posunuly o dva stupně, třetí zlomek je průměrná hodnota z procenta škol, které se posunuly o tři stupně. Váhy jsou dle posunu, u prvního zlomku rovna jedné, u druhého zlomku dvěma a u třetího zlomku třem. Tento koeficient by nám mohl dát možnost určitým způsobem ohodnotit, k jak velkým změnám v umístění do jednotlivých skupin mezi 1. ukazatelem a 2. ukazatelem došlo.

128 126 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Koeficient k az je kladný, a tedy nemůžeme určit, zda došlo k výraznějšímu posunu ve směru k lepšímu nebo horšímu. Proto zavedeme ještě jeden koeficient: a12 a23 a34 a21 a32 a43 a13 a24 a31 a42 a14 a41 kcz , k cz nazveme koeficientem celkové změny. Pomocí koeficientu k cz určujeme celkovou změnu, ke které došlo. Pokud je hodnota koeficientu záporná, pak to znamená, že větší posun škol byl k horšímu a kladná hodnota, že větší posun škol byl k lepšímu. Srovnáme nyní jednotlivé koeficienty pro RPZ07-10 a RPZ08-11 podle koeficientů k az a k cz. Koeficient absolutní změny u českého jazyka mezi RPZ07-10 a RPZ08-11 je kaz ( CJ ) 0,210, u matematiky kaz ( MAT ) 0,277 a u jazyka anglického kaz ( AJ ) 0,262. Největší změny jsou mezi RZP07-10 a RZP08-11 v umístění v jednotlivých stupních dle koeficientu absolutní změny u matematiky, což je způsobeno hlavně tím, že 5% škol se zlepšilo o tři stupně, zatímco u jazyka anglického to byly pouze 2%. U českého jazyka se sice zlepšilo o tři stupně 3% škol, ale celkově o jeden nebo dva stupně se posunulo podstatně menší procento škol než u anglického jazyka a proto tento koeficient má u českého jazyka menší hodnotu než u jazyka anglického. Koeficienty celkové změny mezi RPZ07-10 a RPZ08-11 byl z českého jazyka kcz ( CJ ) 0,007, z matematiky kcz ( MAT ) 0,030 a z anglického jazyka kcz ( AJ ) 0,005. Z výsledků koeficientů celkové změny vyplývá, že u českého jazyka je větší procento škol, které se posunuly na horší stupeň. U matematiky a anglického jazyka je tomu naopak, oba koeficienty jsou kladné. Hodnota k cz je u matematiky absolutně větší, tudíž posun škol na lepší stupně je výraznější než u jazyka anglického. Změny v rozdělení škol do 4 stupňů mezi vstupními znalostmi 2008 a relativním přírůstkem znalostí Zajímavé informace můžeme získat při zjišťování, jaké byly posuny škol v umístění do stupňů mezi vstupními výsledky testů v roce 2008 (Vstup08) a relativním přírůstkem znalostí Tabulka 8. Změny v umístění škol v jednotlivých stupních mezi vstupními znalostmi 2008 a relativním přírůstkem znalostí z jazyka českého RPZ08-11 Jazyk český 1. stupeň 2. stupeň 3. stupeň 4. stupeň 1. stupeň 25% 44% 25% 6% 2. stupeň 38% 19% 24% 19% Vstup08 3. stupeň 31% 25% 19% 25% 4. stupeň 6% 13% 31% 50% V tabulce 8 můžeme pozorovat, jak se mění umístění škol v jednotlivých stupních mezi Vstup08 a RPZ08-11 u jazyka českého. Jak vidíme, došlo ke značným posunům. Pouze u 19% škol zařazených ve vstupních výsledcích v roce 2008 do 2. resp. 3. stupně nedošlo k posunu u RPZ08-11 do jiného stupně (hodnoty procent škol na hlavní diagonále v řádku 2. a 3. stupeň). Porovnáme-li jednotlivé hodnoty v tabulce 8, můžeme zpozorovat, že posuny

129 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september jsou rozmístěny docela rovnoměrně (symatricky) vzhledem k diagonále, čemuž odpovídá i nízká hodnota koeficientu celkové změny kcz ( CJ ) 0,002. Tabulka 9. Změny v umístění škol v jednotlivých stupních mezi vstupními znalostmi 2008 a relativním přírůstkem znalostí z matematiky RPZ08-11 Matematika 1. stupeň 2. stupeň 3. stupeň 4. stupeň 1. stupeň 44% 19% 25% 12% 2. stupeň 24% 19% 19% 38% Vstup08 3. stupeň 19% 38% 12% 31% 4. stupeň 12% 25% 44% 19% Tabulka 10. Změny v umístění škol v jednotlivých stupních mezi vstupními znalostmi 2008 a relativním přírůstkem znalostí z anglického českého RPZ08-11 Jazyk anglický 1. stupeň 2. stupeň 3. stupeň 4. stupeň 1. stupeň 25% 31% 13% 31% 2. stupeň 50% 25% 6% 19% Vstup08 3. stupeň 19% 25% 50% 6% 4. stupeň 6% 19% 31% 44% Nízké procentní hodnoty na hlavní diagonále u tabulky 9 vypovídají, že z matematiky byly rozdíly v umístění škol do jednotlivých stupňů mezi Vstupem 2008 a RPZ08-11 výraznější, čemuž odpovídá i vyšší hodnota koeficientu absolutní změny kaz ( MAT ) 0,300 než u jazyka českého, která byla kaz ( CJ ) 0,248. U jazyka anglického je koeficient absolutní změny kaz ( AJ ) 0,305 ještě o něco vyšší než u matematiky a českého jazyka, což není způsobeno nízkými hodnotami na hlavní diagonále (viz tabulka 10), ale vysokým procentem škol (31%) umístěných na Vstupu08 v 1. stupni, které se v RZP08-11 umístily až ve stupni čtvrtém. Porovnáním koeficientů celkové změny můžeme pokládat posuny v umístění mezi Vstup08 a RPZ08-11 u českého jazyka za minimální kcz ( CJ ) 0, 002, kdežto u matematiky kcz ( MAT ) 0,010 jsou o něco vyšší směrem k horšímu a u jazyka anglického kcz ( AJ ) 0,055 byly tyto posuny také k horšímu, ale vzhledem k matematice ještě podstatně větší (způsobeno hodnotami označenými v tabulkách 9 a 10 tučně). 3 Diskuse Tabulka 11. Porovnání koeficientů u srovnání zařazení škol do stupňů mezi RPZ07-10 a RPZ08-11, Vstup08 a RPZ08-11 Koeficient absolutní změny k az Koeficient celkové změny k cz Předmět RPZ07-10 Vstup08 a RPZ08-11 a RPZ08-11 Český jazyk 0,210 0,248 Matematika 0,277 0,300 Anglický jazyk 0,262 0,305 Český jazyk -0,007 0,002 Matematika 0,030-0,010 Anglický jazyk 0,005-0,055

130 128 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Z tabulky 11 vidíme, že nejmenší hodnota koeficientu absolutní změny je mezi Výstup11 a RPZ08-11 u matematiky. Srovnáme-li koeficienty absolutní změny mezi jednotlivými sloupci, tak ve všech třech předmětech jsou největší rozdíly mezi Vstup08 a RPZ08-11, u českého jazyka jsou tyto rozdíly výrazně menší než u matematiky a anglického jazyka. 4 Závěr Jak koeficient celkové, tak absolutní změny dokáží poměrně výstižně charakterizovat změny, které nastávají ve školách v souvislosti s různými způsoby výpočtu přidané hodnoty. Nelze jednoznačně určit, čím jsou tyto rozdíly v umístění škol mezi jednotlivými ukazateli způsobeny. Důvodů může být několik, např. v RPZ07-10 jsou testováni jiní žáci než v RPZ08-11, což je ovlivněno mnoha faktory. Stejně tak, je to s učiteli, kteří tyto studenty učili. Proč jsou největší rozdíly v umístění škol mezi vstupními znalostmi 08 a relativním přírůstkem znalostí ? To je dáno tím, že na relativní přírůstek nemají vstupní znalosti až takový vliv. Z koeficientů celkové změny v tabulce 14 vyplývá, že u českého jazyka jsou posuny k lepšímu a horšímu vyvážené. U matematiky a zvlášť u anglického jazyka si školy, které se umístily ve vstupním testování 2008 hůře, v umístění dle relativního přírůstku znalostí mírně polepšily, zatímco školy, které dopadly na vstupním testování 2008 dobře, si v relativním přírůstku znalostí výrazně pohoršily. U českého jazyka a anglického jazyka jsou ovšem výraznější posuny k horšímu, což můžeme interpretovat podobně jako u koeficientů celkové změny mezi Vstupem08 a RPZ Literatura [1] BARBER, M., MOURSHED, M. How the World s Best-Performing School. Systems Come Out on Top. London : Mc Kinsey & Comp, [2] BARTMAŃSKA, A. Wartość dodana wyniku kształcenia w szkolnictwie brytyjskim in Edukacyjna Wartość dodana. Egzamin, BIULETYN BADAWCZY 8/2006, str. 4-8, Dostupné [3] BRAUN, H. I. Using Student Progress to Evaluate Teachers: A primer on Value-added models. Educational Testing Service. Princeton, [4] HERSH, R. H. Assessment and Accountability. Unveiling Value Added Assessment in Higher Education [5] KRPEC, R., BURDA, M. Field of Study as a factor Influencing The Model of Value Added. [6] Assesment. Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science 2011, vol. 4, isme 2. ISSN [7] KŘEMEN, J. Modely a systémy. Praha : Academia, ISBN [8] MALACH, J., MALČÍK, M. Value-added Assessment in Postsecondary Schools, Theoretical Approaches and Research Results in the Czech Republic. Kultura i Edukacja, rocznik 2010, č. 5(79), str ISSN X. [9] MONS, N. Theoretical and real effets of Standardised Assessment. Eurydyce netowork, National Testnig of Pupils in Europe. Objectives, Organisation and Use Results. EACEA, Brussels, 2009.

131 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september [10] NIEMIERKO, B. Między prawdą a skutecznością perspektywy oceniania szkolnego In Terażniejszość a przyszlość oceniania szkolnego [11] NITKO, A. J. Educational Assessment of Students. Pearson, Upper Sadde River, New Jersey, 2004, ISBN [12] R. RYŠKA, Evaluace a přidaná hodnota ve vzdělávání. Pedagogická fakulta UK, Praha 2009 [13] Standards for Educational and Psychological Testing, [14] STOBART, G. Testing Times. The uses and abuses Assesment. Taylor and Francis, ISBN [15] STUFFLEBEAM, D. Instituonalizing Evaluation in Schools. In Kellaghan, T., Stufflbeam, D. Wingate, L. A. International Handbook of Educational Ecaluation, p Dordrecht, Kluver Academic Publ ISBN X. [16] Value-Added Assessment. [17] Value-Added Assessment. Center for Greater Philadelphia, University of Philadelphia, USA, [18] VESELÝ, A. Konceptuální rámec pro analýzu vztahů vzdělávací politiky a vzdělávacích výsledků. Orbis Scholae, 2011, roč. 5. č. 1. s ISSN [19] DOLATA, R.: Edukacyjna wartość dodana w komunikowaniu wyników egzaminów zewnętrznych. W : Biuletyn badawczy CKE [online] nr 8/2006 [dostęp ] Dostępny w internecie: [20] NIEMIERKO, B.: Diagnostyka edukacyjna. Wydawnictwo Naukowe WPN. Warsazawa ISBN [21] Zjišťování přidané hodnoty. Celková zpráva projektu LS0602. Středisko vzdělávací politiky PdF UK Praha, Dostupné na: politiky.info/download/vam%20celkova%20zprava%20projektu.pdf.

132 130 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Měření výsledků výuky a vzdělávací standardy Erika Mechlová Katedra fyziky, Přírodovědecká fakulta, Ostravská univerzita, 30. dubna 22, Ostrava, ČR erika.mechlova@osu.cz Abstrakt. Mechlová, E.: Měření výsledků výuky a vzdělávací standardy. Mezi výsledky výuky patří vědomosti, dovednosti, návyky a postoje žáka, či studenta. Měření výsledků výuky umožňují cílové standardy vzdělávání v operacionalizované formě. Je uveden příklad tvorby cílového vzdělávacího standardu v takové formě, aby umožňoval měření výsledků výuky. V České republice jsou uzákoněny rámcové vzdělávací programy (RVP) pro různé stupně a typy škol základních a středních. V RVP jsou uvedeny obecné výstupy žáka pro jednotlivé předměty, tj. cílové standardy, které by měly umožnit měření výsledků výuky, nejsou však v operacionalizované formě. Přílišná obecnost těchto cílových požadavků na žáka však měření neumožňuje. Proto jsou dnes zpracovávány podrobné standardy pro jednotlivé předměty, jsou publikovány pro český jazyk a matematiku. Bude provedena analýza již zveřejněného dílčího cílového standardu z matematiky pro 9. ročník základní školy s cílem, zda umožňuje měření výsledků výuky i úrovně vědomostí a dovedností žáka. Klíčová slova: měření, operacionalizovaný standard vzdělávání, výsledky výuky Abstract. Mechlová, E.: Measurement of educational outcomes and educational standards. Learning results of pupil or student are knowledge, skills and attitudes. The educational standards in operational form make possible measurement of educational outcomes. Example of creation the educational standard is given in form for measurement of educational outcomes. The Framework Educational Programmes (FEP) has the value in the Czech Republic for different levels and forms of schools. The expected outcomes are given in FEP on common level but no in operational form. Commonness of standards for pupil does not make possible measurement of educational standards. The detailed standards are under construction for different subject matter and for Czech language and mathematic are published now. The published mathematical standard will be analysed for the 9 th form Basic School with focus on measurement of educational outcomes of pupil. Keywords: educational outcome, measurement, operational educational standard 1 Úvod V současné době je věnována problematice měření výsledků výuky značná pozornost v rámci mezinárodním a postupně i národním. Při měření výsledků výuky ne vždy bývají stanoveny cíle měření výsledků výuky a v poslední době národní kurikulární reformy v České republice není explicitně uvedeno, co je těmito cíli chápáno. Jsou vytvořeny zcela obecné cíle vzdělávání, což jsou klíčové kompetence absolventa určitého typu školy nebo ještě širší klíčové kompetence mladého Evropana, které by měl získat během povinné školní docházky. Každá z klíčových kompetencí je u jednotlivce tvořena velkým počtem dílčích dovedností. V rámcových vzdělávacích programech jsou uvedeny v jednotlivých

133 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september předmětech obecné výstupy žáka, které však nejsou operacionalizovány, není z nich zřejmé, co lze považovat za výstup žáka a co již ne. V současné době jsou pro jednotlivé předměty základní školy vytvářeny minimální standardy, z nichž některé jsou již zveřejněny k diskusi. 2 Měření výsledků výuky Mezi výsledky výuky patří vědomosti, dovednosti, návyky a postoje žáka, či studenta. Pomocí testů dokážeme měřit úroveň vědomostí a dovedností [1], [2]. Vědomosti jsou soustavy představ a pojmů, které si žák osvojil. Dovednosti jsou učením získané předpoklady pro vykonávání určité činnosti nebo její části postup či strategie určité činnosti, dispozice pro užití vědomostí pro řešení problémů, vykonávání činností určitého druhu. Při konstrukci testu uvažujeme vždy o tom, jaká je úroveň obtížnosti úloh, ze kterých je test vytvořen. Obtížnost úlohy můžeme posuzovat na základě složitosti myšlenkových operací, které úloha vyžaduje. Touto otázkou se zabývala Dana Tollingerová a vytvořila taxonomii učebních úloh podle jejich operační struktury, tj. podle náročnosti myšlenkových operací, které se uplatňují při jejich řešení. Taxonomie je hierarchicky zpracovaná klasifikace, kde následující stupeň vyžaduje splnění předcházejícího stupně. 3 Taxonomie učebních úloh Taxonomie učebních úloh podle jejich operační struktury zahrnuje celkem pět kategorií s postupně vzrůstající náročností na myšlenkové operace. Jednotlivé kategorie jsou rozpracovány do subkategorií, které mají také postupně vzrůstající nároky na složitost myšlenkových operací. Do první kategorie patří úlohy, které se převážně opírají o pamětní procesy a jejichž obsahem je znovupoznání nebo reprodukce jednotlivých faktů i jejich skupin a celků. Do druhé kategorie jsou zařazeny úlohy, jejichž řešení se neobejde bez určitých myšlenkových operací. Jsou to úlohy na zjišťování, vyjmenovávání, porovnávání, zobecňování atd. Do třetí kategorie jsou zařazeny úlohy, jejichž řešení vyžaduje složité myšlenkové operace. Jsou to úlohy na překlad nejen z jednoho cizího jazyka do druhého, ale obecně také z reálné situace do symbolických jazyků a naopak. Příklad úloh na překlad: překlad slovního vyjádření do matematického vztahu a naopak, překlad z reálného zapojení do schématu zapojení a naopak, překlad z reálného optického zobrazení do schématu zobrazení a naopak, obecně překlad z každé reálné situace do schematického zobrazení a naopak. Vyšší subkategorie v této třetí kategorii zahrnují úlohy na indukci, dedukci, interpretaci, verifikaci apod. Úlohy čtvrté kategorie vyžadují delší a systematické zpracování vědomostí a dovedností, které ústí například ve vypracování přehledu, zprávy, referátu až do vypracování projektu. Do páté kategorie jsou zařazeny úlohy vyžadující tvůrčí myšlení.

134 132 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Úlohami daného typu může zadavatel testu zjistit, které úrovně myšlenkových operací žák dosáhl v kognitivní oblasti. Dále je uvedena taxonomie učebních úloh podle složitosti myšlenkových operací podle Dany Tollingerové [3]. 1.0 Úlohy vyžadující pamětní reprodukci poznatků 1.1 úlohy na znovupoznání 1.2 úlohy na reprodukci jednotlivých faktů, čísel, pojmů apod. 1.3 úlohy na reprodukci definic, norem, pravidel apod. 1.4 úlohy na reprodukci velkých celků, básní, textů, tabulek apod. 2.0 Úlohy vyžadující jednoduché myšlenkové operace s poznatky 2.1 úlohy na zjišťování faktů (měření, vážení, jednoduché výpočty apod.) 2.2 úlohy na vyjmenování a popis faktů (výčet, soupis apod.) 2.3 úlohy na vyjmenování a popis procesů a způsobů činnosti 2.4 úlohy na rozbor a skladbu (analýzu, syntézu) 2.5 úlohy na porovnávání a rozlišování (komparace a diskriminace) 2.6 úlohy na třídění (kategorizace a klasifikace) 2.7 úlohy na zjišťování vztahů mezi fakty (příčina, následek, cíl, prostředek, vliv, funkce, užitek, nástroj, způsob apod.) 2.8 úlohy na abstrakci, konkretizaci a zobecňování 2.9 řešení jednoduchých příkladů (s neznámými veličinami) 3.0 Úlohy vyžadující složité myšlenkové operace s poznatky 3.1 úlohy na překlad (translaci, transformaci) 3.2 úlohy na výklad (interpretaci), vysvětlení smyslu, vysvětlení významu, zdůvodnění apod. 3.3 úlohy na vyvozování (indukci) 3.4 úlohy na odvozování (dedukci) 3.5 úlohy na dokazování a ověřování (verifikaci) 3.6 úlohy na hodnocení 4.0 Úlohy vyžadující sdělení poznatků 4.1 úlohy na vypracování přehledu, výtahu, obsahu apod. 4.2 úlohy na vypracování zprávy, pojednání, referátu apod. 4.3 samostatné písemné práce, výkresy, projekty apod. 5.0 Úlohy vyžadující tvořivé myšlení 5.1 úlohy na praktickou aplikaci 5.2 řešení problémových situací 5.3 kladení otázek a formulace úloh 5.4 úlohy na objevování na základě vlastního pozorování 5.5 úlohy na objevování na základě vlastních úvah. 4 Standardy vzdělávání Měření výsledků výuky umožňují cílové standardy vzdělávání v operacionalizované formě. Standardy vzdělávání jsou souborem požadavků na vědomosti a intelektuální i praktické dovednosti, jež by si měl žák na daném stupni školy osvojit a prokázat [4], [2].

135 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Operacionalizovaná forma požadavků znamená explicitní stanovení, co musí žák umět vykonat, tj. možnost měření výkonu žáka. V současných rámcových vzdělávacích programech v České republice jsou uvedeny pouze obecné standardy vzdělávání ve formě výstupů žáka, k nimž je přičleněno učivo. Není zde specifikována míra výkonu žáka, ani podmínky výkonu žáka. Ve starší pedagogické literatuře místo termínu standardy vzdělávání je uváděn termín vzdělávací cíle. Určitý vyučovací předmět nebo jeho tematický celek přispívá zpravidla k dosažení několika vzdělávacích cílů v jednotlivých oblastech osobnosti žáka, dále budeme sledovat pouze kognitivní oblast cílů. Na konci určitého předmětu či tematického celku je třeba zkontrolovat, zda žák cílů dosáhl a to těch, které byly předem stanoveny. Každý vzdělávací cíl, má-li být kontrolovatelné jeho dosažení žákem a také hodnoceno jeho dosažení, musí přesně a jednoznačně vymezovat požadavky na žáka. Toto jednoznačné vymezení cíle, které bude sděleno žákovi, by mělo zpravidla obsahovat: 1. požadovaný výkon žáka, 2. podmínky výkonu žáka, 3. rozsah výkonu žáka a 4. normu výkonu žáka. Řečeno jednodušeji: Vzdělávací cíle musejí být stanovovány z pozic žáka v přesně vymezených činnostech žáka, aby žák jednoznačně věděl, co má na konci učení se umět udělat. Cíle mají zahrnovat zejména změny v činnostních složkách osobnosti žáka. Ad 1. Požadovaný výkon žáka Prvním krokem při vymezování vzdělávacích cílů je stanovení požadovaného výkonu žáka. Požadovaný výkon je definován soupisem všech činností, které by měl žák na konci svého učení ovládat. Jedná se o hledání odpovědi na otázky: Co má žák umět? Co má žák vykonat? Co má žák znát? Co má žák si osvojit? Poznámka k pojmu osvojení : O tom, že část učiva, například definice, byla osvojena, můžeme tvrdit až tehdy, když učivo umí žák použít v praxi ať odborné, či v praxi každodenního života. Příklady na stanovení požadovaného výkonu: Žák má poznat zrychlený pohyb tělesa. Žák má umět vysvětlit, jaký je rozdíl mezi zrychleným pohybem a rovnoměrně zrychleným pohybem tělesa. Žák má umět reprodukovat vztahy pro rychlost a dráhu rovnoměrně zrychleného pohybu tělesa. Má umět vysvětlit obsah těchto vztahů. Žák má umět vyřešit jednoduché úlohy na výpočet dráhy, rychlosti a doby pohybu u rovnoměrně zrychleného pohybu tělesa. Žák má umět graficky vyjádřit závislosti v = f (t), s = f (t), s = f (v). Má umět z grafu odečítat další veličiny. Žák má z grafu poznat, o který druh pohybu se jedná. Má z grafu určit základní charakteristiky pohybu.

136 134 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Požadovaný výkon je v uvedených příkladech vyjádřen slovesnou vazbou, která jednoznačně vyjadřuje činnosti žáka, například reprodukovat, tj. uvést pamětně osvojené učivo z učebnice, vyjádřit vlastní názor, zdůvodnit. Obecně vyjádřené činnosti bez dalšího zpřesnění, které mohou být různě interpretovány, jako je například osvojit si, pochopit, porozumět atp. je účelné nahradit aktivními slovesy ve vazbě s konkrétní činností, viz dále. Při formulaci cíle Žák pochopí Ohmův zákon vás zřejmě napadne, že když žák pochopí, ještě vůbec to neznamená, že bude umět řešit úlohy z praxe, tzv. autentické úlohy, v nichž využije pochopení Ohmova zákona. Ad 2. Podmínky výkonu žáka Druhým krokem je vymezení podmínek, za kterých musí být již stanovený výkon žáka proveden, aby mohl být ještě považován za vyhovující kromě již dříve podrobně popsaného cílového výkonu žáka. Jedná se o hledání odpovědi na otázku: Za jakých podmínek má žák umět vykonat? Příklady odpovědí: Samostatně. Bez pomoci učitele. Ve spolupráci ve skupině. S použitím vyhledávání na webu. S pomocí učebnice. Pomocí tabulek. S pomocí slovníku. Pomocí speciálního programu. Ad 3. Rozsah výkonu žáka Jedná se o vymezení očekávaného výkonu žáka tak přesně vzhledem k jeho operační struktuře, aby měl pro co největší okruh uživatelů přibližně tentýž význam a výklad. Jedná se o hledání odpovědí na otázky: Co to znamená umět? Co to znamená vykonat? Co to znamená znát? Co to znamená osvojit si? Jak poznám, že umí? Jak poznám, že vykoná? Jak poznám, že zná? Jak poznám, že si osvojil? Příklady jednoznačných výsledků žáka: Žák umí nakreslit funkční schéma Žák umí postihnout smysl Žák umí zapojit větvený elektrický obvod podle předloženého schématu. Ad 4. Norma výkonu žáka Čtvrtým krokem je vymezení normy výkonu žáka. Jedná se o určení míry očekávaného výkonu žáka: o jeho přesnost, rychlost, pohotovost, automatizovanost.

137 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Jedná se odpověď na otázky: Do jaké míry musí umět? Jak dokonale musí umět vykonat? Jak dokonale musí znát? Odpovědi jsou vyjádřeny časovým intervalem, počtem, procentem správných řešení, povolenou odchylkou atp. Příklady normy výkonu žáka: Za 5 minut. 8 správných odpovědí z 10 možných. 80% úspěšných odpovědí. S 5% odchylkou od správné hodnoty. Vždy, i kdybych Tě o půlnoci probudil. Ve vymezení každého cíle je složka obsahová (týká se konkrétního odborného obsahu předmětu) a psychočinnostní, tj. činnosti žáka, výkon žáka, v němž se v souvislosti s obsahem utvářejí a projevují změny v jeho osobnosti. V praxi se však často setkáváme se dvěma nesprávnými extrémy: bezcílovostí obsahu, kde cíl je vymezen názvem tématu, např. Gravitace, bezobsahovostí cíle, kde cíl je vymezen například Rozvíjet tvořivé myšlení. 5 Závěr Měření výsledků výuky u jednotlivých žáků a stanovení trendů vývoje těchto výsledků výuky je oprávněno jen v tom případě, že jsou stanoveny cílové standardy vzdělávání. Cílový standard vzdělávání obsahuje, co má žák na konci vzdělávací jednotky umět, definovat, co má umět porovnat, vypočítat, tedy plánovaný stav. Testování výkonu žáka je zjišťováním reálného stavu vědomostí a dovedností žáka na základě výkonu žáka, tedy konkrétních činností žáka. Cílové standardy vzdělávání v oblasti kognitivní, ale i psychomotorické, musejí být pro žáka explicitně vyjádřeny, aby žák k jejich splnění mohl orientovat své učení. Žák musí předem vědět, jaký výkon se od něj na konci očekává. Cílové standardy vzdělávání, tj. co má žák umět na konci vzdělávací jednotky udělat, nesmějí být žákovi zatajeny, protože slouží k autoregulaci jeho učení. Vždy z hlediska časové posloupnosti nejdříve musejí být stanoveny cílové standardy vzdělávání v operacionalizované formě, aby mohly být měřeny výsledky výuky. V následující tabulce je uvedena vazba mezi cílovými standardy vzdělávání a měřením výsledků výuky. Cílové standardy vzdělávání Plánovaný stav Měření výsledků výuky Hodnocení výsledků u žáka, tj. zjišťování reálného stavu na základě výkonu žáka a jeho testování výstupní evaluace Mezinárodní srovnávací testování, například PISA, TIMSS, spíše vypovídají o tom, že v současné době v České republice neexistují cílové standardy vzdělávání, že standardy vzdělávání nejsou učitelům a žákům známy. Bez definovaných jednoznačných operacionalizovaných standardů pro jednotlivé vyučovací předměty každý učitel vytváří

138 136 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 sám specifické cílové standardy a používá strategií výuky zaměřených na tyto jeho standardy. Žák rovněž orientuje své učení se na učitelem uváděné standardy. Literatura [1] KONÍČEK. L., MALČÍK, M., MAŤAŠEJE, H., MAZUROVÁ, V. Hodnocení výsledků vzdělávání teoretická část. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, s. ISBN [2] KONÍČEK. L., MALČÍK, M., MAŤAŠEJE, H., MAZUROVÁ, V. Hodnocení výsledků vzdělávání praktická část. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, s. ISBN [3] TOLLINGEROVÁ, D., MALACH, A. Metody programování. Úvod do teorie a praxe programované výuky a výcviku. Příloha časopisu. Odborná výchova, XXI, No 2-5, [4] MECHLOVÁ, E., MALACH, J. Vzdělávací standardy z fyziky pro střední školy s maturitou. Praha : Prometheus, s.

139 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl v rámci národného projektu Silvia Mináriková Metodicko-pedagogické centrum Bratislava, Ševčenkova 11, Bratislava, SR silvia.minarikova@mpc-edu.sk Abstract. Mináriková, S.: Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl v rámci národného projektu. Príspevok obsahuje informácie o národnom projekte, ktorý realizuje MPC na území SR a je určený pre pedagogických zamestnancov materských škôl. Približuje ciele projektu, popis jednotlivých aktivít, podrobnejšie informácie o vzdelávacích aktivitách a aktuálny stav realizácie projektu. Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ. Kľúčové slová: národný projekt, ciele projektu, aktivity projektu, implementácia projektu Abstract. Mináriková, S.: Training for Kindergarten Teachers within the National Project MPC Bratislava. This paper contains information about the national project that is being implemented by the Methodology and Pedagogy Centre (MPC) within Slovakia. The project is targeted at kindergarten teachers. The paper outlines project objectives, describes its activities and provides more detailed information about training activities and the current state of the project. The project is co-financed with EU funds. Keywords: national project, project objectives, project activities, implementation of project 1 Informácie o národnom projekte Od 1. septembra 2008 platí v Slovenskej republike zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon), ktorý priniesol do školstva zásadné zmeny v súvislosti so vzdelávacími trendmi Európskej únie. Materské školy ako prvý článok vzdelávacej sústavy stoja pred novými, náročnými úlohami. Kvalitu vzdelávania v materských školách kontroluje a hodnotí Štátna školská inšpekcia. V správe o úrovni výchovy a vzdelávania v školách a školských zariadeniach v SR z roku 2009/2010 sa uvádza, že napriek nárastu činností zameraných na získavanie informácií z rôznych zdrojov, bolo rozvíjanie digitálnych technológií slabou stránkou edukačného procesu. Komplexný a kontinuálny rozvoj odbornej úrovne ako aj digitálnej gramotnosti pedagógov predprimárneho vzdelávania je základnou požiadavkou integrácie reformy do predprimárneho vzdelávania. Metodicko-pedagogické centrum Bratislava začalo realizovať národný projekt Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy vzdelávania, ktorý má rozvíjať kompetencie učiteliek materských škôl (ďalej MŠ) v uvedených oblastiach. Projekt je realizovaný vo všetkých krajoch SR a paralelne sa plní aj zrkadlový projekt pre Bratislavský kraj. V práci sa budeme venovať projektu pre SR. Strategickým cieľom projektu je prostredníctvom ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov materských škôl implementovať obsahovú reformu školstva do praxe materských škôl a rozvíjať efektívny systém celoživotného vzdelávania zameraný na

140 138 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 rozvíjanie kľúčových kompetencií pedagogických zamestnancov materských škôl v súlade s aktuálnymi a perspektívnymi potrebami vedomostnej spoločnosti. V mojom príspevku by som sa chcela venovať popisu aktivít národného projektu s dôrazom na vzdelávanie v digitálnych technológiách učiteliek materských škôl. 2 Ciele národného projektu Strategický cieľ národného projektu sa bude plniť cez špecifické ciele: Orientovať prípravu a ďalšie vzdelávanie pedagogických zamestnancov na získavanie a rozvoj kompetencií potrebných na premenu tradičnej školy na modernú. Inovovať obsah a metódy, skvalitniť výstupy vzdelávania pre potreby trhu práce vo vedomostnej spoločnosti. Prostredníctvom konkrétnych aktivít sa budú rozvíjať profesionálne kľúčové kompetencie frekventantov. Projekt sa teda venuje prioritne vzdelávaniu pedagogických zamestnancov materských škôl. V záujme kvality tohto vzdelávania sa využívajú viaceré možnosti. Sú pripravené vzdelávacie programy, ktorých obsah sa venuje zmenám v obsahu predprimárneho vzdelávania, didaktike edukačného procesu a moderným trendom v manažovaní modernej materskej školy. Tieto aktivity budú podporované prípravou edukačných materiálov, edukačného portálu a distribúciou didaktickej techniky. Svoje skúsenosti a názory si budú môcť frekventantky a odborný personál vymeniť pri odborných seminároch a odborných konferenciách. Zaujímavá bude šanca zoznámiť sa a porovnať predprimárne vzdelávanie u nás a v iných štátoch EU, počas plánovaných odborných stáží a odborných exkurzií. 2.1 Podrobnejší popis aktivít národného projektu Nosnou časťou je vzdelávanie, ktoré je rozdelené do dvoch aktivít, zvlášť pre vedúcich a odborných zamestnancov a zvlášť pre pedagogických zamestnancov. Celkové trvanie 4 vzdelávacích programov pre manažment a odborných zamestnancov štátnej a verejnej správy, ako aj celkové trvanie 3 vzdelávacích programov pre učiteľky MŠ je 200 hodín, ale s rozdielnou časovou dotáciou na jednotlivé vzdelávacie programy v súlade s potrebami cieľovej skupiny. Časová dotácia vzdelávacích programov je stanovená vyhláškou o kontinuálnom vzdelávaní a atestáciách pedagogických a odborných zamestnancov. Pripravené vzdelávacie programy sú akreditované MPC, aby frekventanti po úspešnom absolvovaní vzdelávacích programov mohli získať určený počet kreditov v zmysle zákona o pedagogických zamestnancoch. Formy a metódy vzdelávania: prezenčné vzdelávanie prednášky, workshopy dištančné vzdelávanie doplnenie poznatkov v čase mimo prezenčného vzdelávania. Frekventanti budú poverení konkrétnymi úlohami, ktoré budú komunikovať na najbližšom stretnutí alebo prostredníctvom edukačného portálu. Úspešným absolventom je frekventant, ktorý: absolvuje aspoň jeden ucelený vzdelávací program, splní si študijné povinnosti v zmysle zmluvy,

141 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september spracuje záverečnú prezentáciu zo vzdelávacej aktivity a odprezentuje v súlade s utanoveniami vyššie uvedenej vyhlášky. Ciele jednotlivých aktivít sú: Aktivita 1.1: Vzdelávanie manažmentu a odborných zamestnancov štátnej a verejnej správy: Cieľom aktivity je skvalitniť všetky riadiace činnosti danej cieľovej skupiny. Prostredníctvom aktivity sa bude implementovať obsahová reforma do praxe MŠ, vytvorí sa prostredie umožňujúce realizovať proces celoživotného vzdelávania vedúcich pedagogických zamestnancov MŠ aj odborných zamestnancov štátnej a verejnej správy smerujúci k zabezpečeniu dlhodobého rozvoja MŠ v súlade s koncepciou modernej školy 21. storočia týmito vzdelávacími programami. Aktivita 1.2: Vzdelávanie pedagogických zamestnancov MŠ: Cieľom aktivity je inovácia a rozvoj profesionálnych odborných kompetencií pedagogických zamestnancov potrebných pri premene tradičnej školy na modernú v záujme zvyšovania kvality materskej školy ako inštitúcie poskytujúcej predprimárny stupeň vzdelania. Aktivita 1.3: Edukačný portál: Ciele aktivity: Poskytnúť komplexný systém digitálnych služieb pre informačné a vzdelávacie potreby cieľovej skupiny projektu; vytvoriť prostredie pre efektívne a profesionálne zabezpečenie realizácie všetkých aktivít projektu; zabezpečenie priebežnej kontroly práce frekventantov vzdelávania; monitorovanie a implementáciu projektu. Spustením edukačného portálu ( sa vytvorilo moderné prostredie pre zamestnancov MŠ a verejnosť. Po zapracovaní všetkých informácií do portálu a po spropagovaní využívania portálu, bude jednak možnosť na jednom mieste nájsť všetky informácie o MŠ, legislatívu spojenú s činnosťou MŠ, ale vytvorí sa aj priestor pre odbornú diskusiu. V rámci projektu sa umožní hlavne posilniť dištančnú časť vzdelávania. Aby učiteľky využívali ponúkané možnosti, musia vedieť pracovať s digitálnymi technológiami. Aktivita 2.1: Tvorba edukačného materiálu: Cieľom aktivity je vytvoriť novú odbornú literatúru potrebnú na zefektívnenie edukačného procesu materských škôl a na účely tvorby školských vzdelávacích programov pre materské školy; vytvoriť nové metodiky, odborné publikácie, pracovné zošity a učebné pomôcky a tiež učebné zdroje aj v digitálnej forme pre výchovno-vzdelávaciu činnosť v materskej škole; napomôcť zavádzaniu inovácií do plnenia obsahu výchovy a vzdelávania v súlade so štátnym a školským vzdelávacím programom.

142 140 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Aktivita 2.2: Odborné stáže a odborné exkurzie: Cieľmi aktivity je získať informácie a prehľad o najnovších stratégiách predprimárneho vzdelávania v členských krajinách EÚ a vo svete a implementovať najlepšiu prax z celosvetových trendov do edukačnej praxe slovenských materských škôl, vytvárať priestor na výmenu nových skúseností a poznatkov súvisiacich s realizáciou vzdelávacích aktivít projektu so zahraničnými partnermi, implementovať získané informácie a výstupné produkty z odborných stáží a odborných exkurzií do edukačnej praxe materských škôl, získané skúsenosti implementovať do edukačnej praxe materských škôl, riadenia a usmerňovania materských škôl a do stratégií MŠ SR v oblasti predprimárneho vzdelávania v SR. Aktivita 2.3: Odborné semináre a odborné konferencie: Ciele aktivity: Vytvárať priestor na výmenu skúseností a poznatkov z jednotlivých odborných aktivít projektu a šírenie dobrej a osvedčenej praxe projektu. V rámci odborných seminárov a odborných konferencií sa bude klásť dôraz na komparáciu a disemináciu vstupov a výsledkov projektu. Prezentovať sa budú praxou overené pozitívne skúsenosti v predprimárnej edukácii v SR a v krajinách EU. Závery a odporúčania z odborných konferencií budú implementované v rámci stratégií MŠ SR v oblasti predprimárneho vzdelávania v SR. Aktivita 2.4: Zariadenie a vybavenie projektu: Cieľom aktivity je zakúpením výpočtovej techniky (digitálne technológie, digitálne pomôcky) a ostatnej didaktickej techniky napomôcť inovácii výchovno-vzdelávacej činnosti, rozvoju kľúčových kompetencií frekventantov a v konečnom dôsledku napomôcť rozvoju vedomostnej spoločnosti s cieľom podporiť trvalo udržateľný rozvoj ks desktopov s príslušenstvom, ks multifunkčných zariadení, ks aplikačného softvéru, sád elektronických didaktických pomôcok, ks televízorov, ks digitálnych fotoaparátov, sád didaktických pomôcok. Uvedené zariadenie a vybavenie dostali všetky materské školy v SR zaradené v sieti škôl a školských zariadení v súlade s vopred stanoveným kľúčom. Táto aktivita bola zrealizované ako prvá, v januári a februári 2010, nakoľko nevyhnutnou podmienkou pre ďalšie vzdelávanie učiteliek bol prístup k technike. 2.2 Vzdelávanie v digitálnych technológiách Zakúpením techniky pre materské školy boli vytvorené materiálne podmienky. Následne je treba učiteľky MŠ naučiť techniku zmysluplne využívať pri edukačnej činnosti.

143 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september V projekte sú pripravené vzdelávacie programy v rámci aktivity 1.1 pre vedúcich pedagogických zamestnancov a 1.2 pre pedagogických zamestnancov. Okrem iných vzdelávacích programov, je pripravené vzdelávanie aj v oblasti digitálnych technológií. Obsah vzdelávacích programov vytvoril tím vybraných expertov. Hlavným garantom akreditovaného vzdelávacieho programu v oblasti digitálnych technológií je prof. RNDr Ivan Kalaš, PhD. a doc. Viera Uherčíková, CSc. Považujeme za dôležité uviesť odborné argumenty k ozrejmeniu potreby vzdelávania učiteliek MŠ v tejto oblasti, ktoré predniesol prof. Kalaš na odbornom seminári v Prievidzi (2010): Súčasnú situáciu na Slovensku stručne hodnotí takto: a) v našom vzdelávacom systéme vzniká jednotný komplexný priestor pre rozvoj digitálnej gramotnosti detí a žiakov od predškolskej prípravy až po ukončenie ich všeobecného vzdelania, b) zosilnela potreba vyjasniť si vzdelávacie ciele v tejto oblasti. Musíme si starostlivo premyslieť, prečo považujeme integráciu DT do vzdelávacieho systému za významnú a produktívnu a ako ju chceme implementovať, a tieto argumenty musíme zrozumiteľne prezentovať učiteľom na všetkých stupňoch škôl. Ako dôvody, prečo zavádzať digitálne technológie do MŠ uviedol: Počítače nie sú nástrojom učiteľa na učenie, nie sú predmetom vzdelávania, ale nástrojom žiaka na učenie sa ako silná pomôcka, ktorú treba správne kombinovať s inými pomôckami a zaradiť do známych metodických postupov. Vhodne zvolené digitálne technológie môžu deťom v tomto veku pomôcť spoznávať, objavovať a pôsobiť na svoje okolie, napr. pomocou robotickej hračky, digitálneho mikroskopu, detského digitálneho fotoaparátu, detského mobilného zariadenia na komunikáciu, video kamery, mikrofónu, a potom aj počítača a doplňujúcich zariadení skenera, tlačiarne, projektora a pod. Stáva sa čoraz bežnejším, že DT sú prítomné aj v rodinách, ich používanie je však veľmi jednostranné zvyčajne na posielanie ov, vyhľadávanie informácií na internete a hranie počítačových hier. Práve vhodnými aktivitami v škôlke vytvárame v deťom (a azda sprostredkovane aj v ich rodičoch) poznanie o tom, ako konštruktívne, produktívne a rôznorodo sa dajú DT používať pre poznávanie a zábavu. Prof. Kalaš (2010) ďalej konštatuje, že prvýkrát v histórii sme sa ocitli v situácii, kedy deti pracujú doma s neuveriteľne silnou technológiou a potrebujú od rodičov a svojho okolia pomoc a usmernenie ale rodičia to zväčša nevedia. Tomuto javu sa hovorí digitálna priepasť. Vyjadruje výrazný rozdiel v znalostiach a prístupe k digitálnym technológiám medzi rôznymi krajinami a rôznymi sociálnymi skupinami. Neoddeľuje iba rozvinuté krajiny od chudobných, mestá od vidieka, alebo sociálne silnejšie rodiny od rôzne znevýhodnených skupín prechádza aj rodinami, oddeľuje napr. aj generácie, vzdelanie. Predchádzajúce argumenty môžeme zhrnúť konštatovaním, že materská škola nemôže ignorovať spoločenské zmeny, musí pomáhať deťom získať pozitívne konkrétne zážitky, musí ich usmerňovať, aby sa naučili žiť v tomto komplexnom svete, aby sa napr. naučili správne využívať DT ako nástroj na jeho skúmanie, na komunikáciu, učenie sa a zábavu. Aby túto úlohu mohla materská škola plniť, potrebuje pedagógov, ktorí sú digitálne gramotní. Alebo ešte inak: Učiteľ dnes musí byť digitálne gramotný, aby bol dobrý učiteľ.

144 142 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Rozsah tohto vzdelávacieho programu je 48 hodín vzdelávania (okrem práce na záverečnom projekte), z toho 40 hodín vzdelávania prezenčného a 8 hodín dištančného. Na základe vstupných dotazníkov bol vytvorený očakávaný profil účastníka vzdelávania: účastníci budú prakticky na 100 % ženy, a to prevažne ženy stredného veku, u väčšiny z nich sa očakáva nízka až veľmi nízka úroveň digitálnej gramotnosti, prakticky u všetkých účastníčok sa predpokladá motivácia a chuť vzdelávať sa, u všetkých účastníčok sa očakáva preferencia praktického vzdelávania bez rozsiahlejších systematických a teoretických informácií, s dôrazom na riešenie praktických problémov a aktivít, ktoré sú blízke prostrediu materských škôl. S ohľadom na takto určený profil účastníkov boli vyvodené ciele vzdelávania v troch vzdelávacích líniách: Spoznávam digitálne technológie cieľom tejto línie je vybudovať a rozvíjať základné zručnosti práce s počítačom na mieste, teda mimo zručností súvisiacich s využívaním internetu a jeho služieb. Učím sa v digitálnom svete cieľom tejto línie je rozvinúť svoju základnú počítačovú gramotnosť o prácu s internetom a komunikáciu so svojim okolím. V tomto prípade sme mali na mysli najmä to, aby sa účastník naučil komunikovať s ďalšími pedagógmi MŠ napr. prostredníctvom mailu a rôznych sociálnych sietí a spolu s nimi riešiť odborné problémy, konzultovať a ďalej sa vzdelávať. Pracujem s deťmi cieľom tejto línie je naučiť sa svoju rodiacu digitálnu gramotnosť čo najlepšie integrovať do každodennej práce s deťmi, teda skoro na 100 % so zameraním na didaktiku využívania digitálnych technológií v materskej škole. 2.3 Skúsenosti po viac ako roku realizácie aktivity digitálne technológie v MŠ Monitorovanie priebehu vzdelávania je zabezpečené dotazníkom, ktorý každá frekventantka vyplní pri záverečnej prezentácii. Dotazník je zavesený na internete a tým je zabezpečené jeho okamžité zaslanie na spracovanie. Tejto úlohe sa venuje doc. RNDr, Viera Uherčíková CSc. a PaedDr. Peter Vankúš. PhD. Spoločne vytvoria podklady pre oficiálne monitorovacie správy (autorka textu pracuje ako manažér monitoringu národného projektu) Do júla 2011 bolo na Slovensku otvorených celkovo 202 vzdelávacích skupín z toho 113 boli skupiny zamerane na vzdelávanie v oblasti digitálnych technológií. Celkovo je zapojených 3654 frekventantiek v rámci projektu a 1401 frekventantiek na digitálne technológie. Z vlastných skúseností z rozhovorov s učiteľkami sa ukázalo, že ak sú úplné začiatočníčky a často sú to ženy staršie ako 40 rokov, na prvom stretnutí cítia neistotu, majú pocit, že nebudú zvládať požiadavky kladené v prezenčnej a v dištančnej forme vzdelávania. Stretli sme sa doslova s konštatovaním, že len vďaka trpezlivosti a prívetivosti lektora vytrvali a nevzdali celé vzdelávanie. Všetky absolventky ale boli na seba hrdé, keď dokázali úlohy splniť, hoci niektoré sa priznali, že spolupracovali aj s niekým z rodiny. Hlavne s vlastnými deťmi. Priamo pri hodnotení prezentácií spolužiakov v skupine dokázali nájsť viacero možností, ako sa dajú využiť nadobudnuté digitálne zručnosti. Jednou je možnosť použiť spracovanú prezentáciu o materskej škole ako propagačný materiál pre rodičov, sponzorov, zriaďovateľa, profil na internetovú stránku. Ďalšími príkladmi sú vytváranie modernej kroniky MŠ, databázy s fotkami z aktivít pre rodičov, príprava didaktického

145 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september materiálu na edukačnú činnosť, kedy v prezentácii napr. vďaka časovaniu môžu s deťmi riešiť úlohy, hádanky a hneď ich aj vyhodnocovať, kombinovať obrázky z internetu, možnosť premietať obraz v televízore alebo na stenu či využívanie vkladania zvukov a krátkych videí do prezentácie. Spoločná práca s deťmi na internete, vyhľadávanie obrázkov a ich následné využívanie. Práca s kresliacim programom a možnosť následného tlačenia vlastných obrázkov patrí zatiaľ medzi najobľúbenejšie činnosti s deťmi. Kombinácie kreslenia a písania ponúkajú ďalšie možnosti. Úsmevné bolo konštatovanie starších kolegýň, že sa už neboja púšťať do práce s počítačom, lebo keď si nevedia s niečím poradiť, deti v triede im to ukážu. 3 Záver O zapojenie sa do uvádzanej vzdelávacej aktivity za strany zamestnancov MŠ je veľmi veľký záujem. Národný projekt bude prebiehať do roku 2013 a verím, že sa podarí všetkým učiteľkám poskytnúť nové informácie bez ohľadu na ich predošlé skúsenosti a ukázať im niektoré možnosti využívania digitálnych technológií a určite si samé v praxi nájdu ďalšie. Lebo len pomocou vhodne zvolených digitálnych technológií učiteľka viem motivovať deti k hravému objavovaniu a skúmaniu, prispieť k rozvoju ich tvorivosti, sociálnych kompetencií, logického myslenia a ďalších významných kompetencií. Literatúra [1] Podrobný opis projektu: Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy vzdelávania. Ministerstvo školstva SR, 2009 (dokument nebol vydaný pre verejnosť). [2] KALAŠ, I.: Digitálna gramotnosť a Pinocchiov zlatý kľúčik. In Zborník konferencie Moderné vzdelávanie v materskej škole. Prievidza, 2010, CD-ROM, ISBN Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť/projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

146 144 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Príprava žiaka primárneho stupňa školy na hodnotenie kvality jeho vedomostí Veronika Palková Katedra matematickej edukácie, Pedagogická fakulta, Prešovská univerzita v Prešove, 17. novembra 1, Prešov, SR veronika.palkova@pf.unipo.sk Abstrakt. Palková, V.: Príprava žiaka primárnej školy na hodnotenie kvality jeho vedomostí. Príspevok sa zaoberá jednou z možností cieľavedomej prípravy žiakov primárnej školy na národné aj medzinárodné testovania ich vedomostí z matematiky. Ponúka tiež niekoľko konkrétnych námetov na realizáciu priamo v praxi. Kľúčové slová: matematická gramotnosť, žiak primárnej školy, databáza úloh, ISCED 1 Abstract. Palková, V.: Preparation of elementary school pupil for knowledge quality assessment. Article discusses one of many options how to purposely prepare elementary school pupils for either national or international mathematical knowledge testing. Article also offers several concrete realisable suggestions. Keywords: mathematical literacy, elementary school pupil, tasks database, ISCED 1 Úvod Matematika je všadeprítomná a má rozličné podoby. Každé vekové obdobie človeka prináša so sebou nové poznatky z oblasti matematiky, ktoré mu pomáhajú prekonávať v realite života rôzne situácie a práve matematická gramotnosť je jedna z tých schopností človeka, ktoré mu pomôžu tieto situácie zvládnuť. Meraním schopností využívať matematiku pri riešení situácií reálneho života sa okrem medzinárodných výskumov OECD PISA a IEA TIMSS zaoberá aktuálne už aj národné testovanie realizované v rámci projektu ESF Hodnotenie kvality vzdelávania na základných a stredných školách v SR v kontexte prebiehajúcej obsahovej reformy vzdelávania. Súčasťou tohto testovania by malo byť v školskom roku 2011/2012 realizované testovanie vedomostí z oblasti matematiky u žiakov končiacich primárny stupeň edukácie, v školskom roku 2012/2013 by malo byť realizované testovanie piatakov na začiatku školského roka. Preto by už teraz mali učitelia žiakov (nielen) štvrtého ročníka, ktorý aktuálne vstúpil do reformy, na toto testovanie pripraviť. 2 Aktuálne možnosti prístupu učiteľa k didaktickým prostriedkom V tomto školskom roku učitelia a žiaci vo štvrtom ročníku základnej školy nemajú k dispozícii oficiálnu učebnicu, pracovné zošity či zbierky úloh z matematiky. Okrem toho však v praxi absentuje aj bližšia špecifikácia očakávaných výstupov z matematiky na primárnom stupni vzdelávania v podobe exemplifikačných úloh, čo ešte viac sťažuje učiteľom možnosť prípravy žiakov na národné testovanie.

147 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Najmä preto učitelia siahajú po iných zdrojoch, ktoré by mohli na vyučovacej hodine použiť. Zamerali sme sa na tri zdroje, ktoré podľa našich informácií učitelia v praxi využívajú: Staré učebnice, pracovné zošity, zbierky úloh, ktoré boli vypracované a spĺňali kritériá stanovené učebnými osnovami z matematiky platné pre 4. ročník základnej školy len do konca školského roka 2010/2011. Pracovné zošity a iné vzdelávacie materiály publikované súkromnými spoločnosťami (napr. Taktik Hravá matematika 4). Spoplatnené internetové portály (napr. Zhodnotenie týchto najčastejšie používaných zdrojov uvádzame v nasledujúcej tabuľke Tab. 1. Zhodnotenie kvality aktuálne používaných učebných materiálov vo 4. ročníku ZŠ Zdroj Staré učebnice, pracovné zošity a iné materiály Pracovné zošity a iné vzdelávacie materiály publikované súkromnými spoločnosťami Spoplatnené internetové portály Zhodnotenie kvality Nie sú v súlade so Štátnym vzdelávacím programom. Učitelia majú tendenciu učiť po starom. Nie sú v súlade so Štátnym vzdelávacím programom. Obsahujú množstvo odborných aj didaktických chýb. Úlohy, ktoré obsahujú, nie sú overené v praxi. Úlohy nie sú zamerané na rozvoj matematickej gramotnosti nepripravujú žiaka na národné ani medzinárodné testovania. Nerozvíjajú všetky úrovne matematickej gramotnosti (tak ako ich stanovila štúdia OECD PISA) Obsahujú množstvo odborných a didaktických chýb. Úlohy nie sú zamerané na rozvoj jednotlivých úrovní matematickej gramotnosti. Materiály po obsahovej stránke nie sú pre žiakov zaujímavé, nevychádzajú z potrieb reálneho života žiaka. Z nami realizovanej analýzy dostupných materiálov vyplýva, že nie všetky sú vhodné priamo na použitie v praxi. Ich efektívne využitie vyžaduje od učiteľa zmeny, ktoré by prispeli k ich skvalitneniu po obsahovej, ale aj formálnej stránke. 3 Projekt Matematika pre život Cesty rozvíjania matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy v kontexte medzinárodných výskumov OECD PISA a IEA TIMSS Z. Kubáček (2009) uvádza, že pre vyučovanie matematiky sú veľkým prínosom typy úloh, ktoré riešia problémy nášho každodenného života. Úlohy, s ktorými sa žiak stretne, nemajú ponúknuť iba mechanický výpočet, ale majú podať žiakovi aj ďalšie zaujímavé informácie z iných oblastí. Medzipredmetová väzba matematiky a iných predmetov tak získava väčší časový priestor pre nácvik zručností a rozvoj matematickej gramotnosti pre jedincov (Brincková, 2008). Ako uvádza I. Scholtzová (2010), netreba zabúdať, že vyučovanie matematiky by malo ukázať prepojenie matematiky s realitou a následne použitie matematiky v každodennom živote. Kubáček (2009) ďalej konštatuje, že je potrebné vytvoriť dostatočné množstvo úloh, ktoré nahradia príklady typu vypočítaj, uprav, rieš rovnicu a podobne a to úlohami praktickými a tvorivými. Takéto úlohy však v praxi

148 146 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 chýbajú. Rozvíjaním matematickej gramotnosti žiakov v neposlednom rade rozvíjame aj ich funkčnú gramotnosť, čím prispievame k tomu, aby z nich vyrástli úspešní a schopní ľudia, ktorí budú prínosom pre spoločnosť (Vašutová, 2010). Od januára 2010 sa realizuje na Katedre matematickej edukácie projekt KEGA PU-4/2010 pod názvom Matematika pre život cesty rozvíjania matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy v kontexte medzinárodných výskumov OECD PISA a IEA TIMSS podporený Kultúrnou a edukačnou grantovou agentúrou Ministerstva školstva Slovenskej republiky zameraný na aktuálne potreby súčasného primárneho vzdelávania v matematike. Hlavným cieľom realizovaného projektu je zvýšenie kvality prípravy študentov Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity a učiteľov z praxe na proces rozvíjania matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy v kontexte novej školskej reformy a medzinárodných výskumov OECD PISA a IEA TIMSS. Vychádzajúc z hlavného cieľa čiastkovými cieľmi projektu sú: oboznámiť študentov a učiteľov z praxe s výsledkami a štruktúrou použitých úloh v testovaní medzinárodných štúdií OECD PISA a IEA TIMSS, uviesť študentov a učiteľov z praxe do problematiky používania, hodnotenia a tvorby úloh rozvíjajúcich matematickú gramotnosť žiakov primárnej školy, v spolupráci so študentmi a učiteľmi vytvoriť a integrovať do vyučovacieho procesu databázu úloh rozvíjajúcich matematickú gramotnosť žiakov, publikovať (v elektronickej a v printovej forme) zbierku úloh spolu s metodickými pokynmi pre učiteľov, priebežne informovať o realizácii projektu na domácich a zahraničných konferenciách a v odborných časopisoch týkajúcich sa problematiky primárnej matematickej edukácie. Jedným z hlavných výstupov realizovaného projektu bude zbierka úloh zameraných na rozvoj matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy. Zbierka bude pozostávať z nasledujúcich častí: 1. Databáza pracovných listov pre žiakov primárnej školy podporujúcich rozvíjanie matematickej gramotnosti na všetkých troch úrovniach (tak, ako ich klasifikovala štúdia PISA). 2. Celoročný projekt pre žiakov 4. ročníka ZŠ zameraný na rozvoj matematickej gramotnosti. (Podrobnejší popis projektu ponúkame v ďalšej časti príspevku.) 3. Námety na prácu s úlohami uvedenými v aktuálne platných pracovných zošitoch (pre 1. a 2. ročník ZŠ) podporujúce rozvoj matematickej gramotnosti. 4. Voľná databáza doplňujúcich úloh zameraných na rozvoj matematickej gramotnosti žiakov s možnosťou ich využitia v ktorejkoľvek časti vyučovacej hodiny. 5. Metodické pokyny a ďalšie potrebné informácie pre učiteľov matematiky na primárnom stupni vzdelávania. Zbierka bude dostupná v elektronickej podobe na stránke a v printovej podobe bude bezplatne distribuovaná do vybraných základných škôl. 4 Celoročný projekt pre žiakov 4. ročníka ZŠ Navrhnutý projekt je celoročný a má charakter dejového príbehu žiakov štvrtého ročníka, ktorí sa stretávajú s rôznymi problémovými situáciami každodenného života. Tvorí

149 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september ho osem hlavných tém, ktoré na seba súvisle nadväzujú. Jednotlivé pracovné listy sú konštruované tak, aby žiaci výsledky a zistené údaje vpisovali priamo do textu. V nasledujúcej časti príspevku uvádzame stručný popis jednotlivých pracovných listov, kompetencie, ktoré sa u žiakov riešením úloh rozvíjajú a matematický obsah z pohľadu ISCED 1, ktorý úlohy obsahujú. Samotné pracovné listy bude možné nájsť na stránke v pdf ale aj v doc formáte, aby sa tak umožnila úprava vybraných textov podľa požiadaviek učiteľa. Prvá téma: Školský výlet Stručný opis pracovného listu: Pracovný list obsahuje úvodnú časť, v ktorej je žiak 4. ročníka ZŠ vtiahnutý do deja tak, aby bol spoluorganizátorom školského výletu do mesta Prešov. Pracovný list obsahuje problémové úlohy z oblasti cestovania a návštevy vybraného múzea. Obsahuje šesť úloh. Kompetencie: na reprodukčnej úrovni, na úrovni prepojenia, na úrovni reflexie. Matematický obsah: propedeutika postupností; počítanie s eurami, centami; sčítanie, odčítanie, násobenie prirodzených čísel v obore do ; orientácia v čase. Druhá téma: Školská jedáleň Stručný opis pracovného listu: Téma je kontextovo zameraná na prostredie školskej jedálne. Pracovný list obsahuje úlohy zamerané na výpočet ceny mesačného stravného a venuje sa tiež problematike obsahu alergénov vo vybraných jedlách. Je tvorený zo šiestich úloh. Kompetencie: na reprodukčnej úrovni, na úrovni prepojenia, na úrovni reflexie. Matematický obsah: násobenie v obore malej násobilky; násobenie v obore veľkej násobilky; zaokrúhľovanie čísel v desiatkovej číselnej sústave; rozhodovanie; tvorba jednoduchej frekvenčnej tabuľky; čítanie informácií z tabuľky. Tretia téma: Školská knižnica Stručný opis pracovného listu: Prostredníctvom tohto pracovného listu sa žiaci 4. A presunú do školskej knižnice. Ide o integrovaný pracovný list s vlastivedou, konkrétne so zameraním na regionálnu oblasť. Pracovný list obsahuje šesť úloh. Kompetencie: na reprodukčnej úrovni, na úrovni prepojenia, na úrovni reflexie. Matematický obsah: propedeutika zlomkov; orientácia v čase; usporiadanie prirodzených čísel v obore do ; sčítanie a porovnávanie prirodzených čísel v obore do ; rozhodovanie o pravdivosti výrokov. Štvrtá téma: Petrova cesta Stručný opis pracovného listu: Táto časť sa venuje problematike cestovania žiaka Petra do Areálu oddychu, počas ktorého sa stretáva s rôznymi problémovými situáciami. V rámci témy je do pracovného listu zaradených 7 úloh. Kompetencie: na reprodukčnej úrovni, na úrovni prepojenia, na úrovni reflexie. Matematický obsah: orientácia v čase; počítanie s časovými údajmi; riešenie zloženej slovnej úlohy typu a. b + c; čítanie informácií zo stĺpcového diagramu; propedeutika obvodu obdĺžnika a rovnostranného trojuholníka; matematické zdôvodnenie rozhodnutia.

150 148 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Piata téma: Predpoveď počasia Stručný opis pracovného listu: Téma je motivovaná tabuľkou predpovedí počasia. Je zameraná na čítanie informácií z tabuľky a na ich kritické zhodnotenie žiakom a tiež na tvorbu vlastného stĺpcového diagramu z dostupných údajov. Tvorí ju päť úloh. Kompetencie: na reprodukčnej úrovni, na úrovni prepojenia. Matematický obsah: čítanie informácií z tabuľky; propedeutika výpočtu priemernej dennej teploty; vytváranie jednoduchého stĺpcového diagramu z údajov uvedených v tabuľke. Šiesta téma: Televízne noviny Stručný opis pracovného listu: Pracovný list tematicky voľne nadväzuje na piatu tému. Peter sleduje televízne noviny, v ktorých ho zaujme príspevok zo stropkovskej ZOO. Prostredníctvom internetu si vyhľadáva zaujímavé informácie a rieši problémové úlohy, ktoré vyplynú z témy. Pracovný list je tvorený deviatimi úlohami. Kompetencie: na reprodukčnej úrovni, na úrovni prepojenia, na úrovni reflexie. Matematický obsah: odčítanie prirodzených čísel v obore do ; násobenie v obore malej násobilky; riešenie zloženej slovnej úlohy typu a. b + c; čítanie informácií z tabuľky; orientácia v čase. Siedma téma: Rozvrh hodín Stručný opis pracovného listu: Rozvrh hodín je súčasťou každého školopovinného žiaka, preto je potrebné, aby sa v ňom žiak vedel orientovať. V téme žiaci pomáhajú Petrovi zorientovať sa v novom rozvrhu hodín a riešia zaujímavé úlohy vyplývajúce z dostupných údajov. Pracovný list obsahuje deväť na seba nadväzujúcich úloh. Kompetencie: na reprodukčnej úrovni, na úrovni prepojenia. Matematický obsah: čítanie informácií z tabuľky; orientácia v čase. Ôsma téma: Cesta do školy Stručný opis pracovného listu: Žiaci v tomto pracovnom liste riešia každodenné problémy súvisiace s cestovaním v danom regióne. V tejto téme sú zahrnuté štyri úlohy. Kompetencie: na reprodukčnej úrovni, na úrovni prepojenia, na úrovni reflexie. Matematický obsah: riešenie jednoduchých a zložených slovných úloh; čítanie informácií z tabuľky; zdôvodnenie riešenia. Pracovné listy sú konštruované tak, aby ich učiteľ mohol zadávať podľa potreby a aktuálne preberaného učiva aj v inom poradí. Úlohy boli overené v praxi a pripomienky od učiteľov boli priebežne zapracované do ich definitívnej podoby. 5 Záver Nástupom nového Štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP) sa učiteľom vytvoril priestor na precíznejšie rozvíjanie matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy. Schopnosť riešiť problémy je jednou z kľúčových kompetencií vymedzených v ŠVP. Už absolventi primárneho stupňa vzdelávania by mali využívať primerané postupy riešenia problémov aplikovaním prostriedkov im blízkym. (Kubušová Prídavková, 2010) V praxi však chýbajú materiály rozvíjajúce aj takéto matematické kompetencie, ktoré by mohli učitelia priamo na hodinách využívať. Stotožňujeme sa tiež s názorom K. Sekelskej a I.

151 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Scholtzovej (2010), ktoré tvrdia, že ak chce učiteľ včleniť úlohy na rozvoj kombinatoriky, pravdepodobnosti a štatistiky (teda úlohy, ktoré rozvíjajú okrem iného aj matematickú gramotnosť žiakov) do matematického vzdelávania, väčšinou si ich musí vytvoriť sám. Inak je učiteľ odkázaný na používanie materiálov z iných zdrojov, ktoré sú častokrát po obsahovej, ale aj formálnej stránke na veľmi nízkej úrovni. Pripravovaná zbierka úloh by, podľa nášho názoru, mohla byť vhodnou alternatívou pre učiteľov matematiky primárnej školy a mohla by aspoň čiastočne pomôcť pri efektívnom rozvoji matematickej gramotnosti žiakov. Príspevok bol spracovaný ako súčasť grantového projektu Matematika pre život cesty rozvíjania matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy v kontexte medzinárodných výskumov OECD PISA a IEA TIMSS (MŠ SR KEGA PU-4/2010). Literatúra [1] BRINCKOVÁ, J.: Čo odhalila PISA 2006 vo vyučovaní matematiky? In Pedagogické rozhľady. ISSN , 2008, roč. 17, č. 4, s [2] KUBÁČEK, Z. A KOL.: Matematika a svet okolo nás zbierka úloh. Bratislava : Vydavateľstvo Mgr. Pavol Cibulka, ISBN [3] KUBÁČEK, Z. A KOL.: Skúsenosti s matematickou gramotnosťou v štúdii OECD PISA. In Stav funkčnej gramotnosti. Matematická a čitateľská gramotnosť. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, Bratislava, ISBN [4] KUBUŠOVÁ, D. PRÍDAVKOVÁ, A.: Stratégie riešenia matematických úloh v kontexte vzdelávania nadaných žiakov. In Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie: Medzinárodní Masarykova konference pro doktorandy a mladé vědecké pracovníky konanej v dňoch Hradec Králové : Magnanimitas, ISBN [5] SEKELSKÁ, K. SCHOLTZOVÁ, I.: Kombinatorika, pravdepodobnosť a štatistika v primárnej škole pohľad prvý. In Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie: Medzinárodní Masarykova konference pro doktorandy a mladé vědecké pracovníky konanej v dňoch Hradec Králové : Magnanimitas, ISBN [6] SCHOLTZOVÁ, I.: Prvé kroky k matematickej gramotnosti. In VIII. Nitrianska matematická konferencia. Zborník príspevkov z konferencie s medzinárodnou účasťou konanej v dňoch v Nitre. Nitra : FPV UKF v Nitre, ISBN [7] ŠIMOŇAK, R.: Zbierka úloh na rozvoj matematickej gramotnosti žiakov 4. ročníka ZŠ. (Diplomová práca). Prešov : Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, [8] VAŠUTOVÁ, A.: Úloha ako prostriedok na rozvíjanie matematickej gramotnosti žiakov mladšieho školského veku. In 7. Žilinská didaktická konferencia. Zborník príspevkov z konferencie s medzinárodnou účasťou konanej dňa v Žiline. Žilina : FPV ŽU v Žiline, ISBN

152 150 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Celonárodné meranie vzdelávania v Slovenskej republike Ivana Pichaničová Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania Pluhová 8, Bratislava, SR ivana.pichanicova@nucem.sk Abstract. Pichaničová, I: National Educational Measurements in Slovak Republic. Changes in the Slovak educational system after 1989 involved the approval of a new concept of school-leaving examination in 2001 followed by the pilot external examination project Monitor. Since 2005 both the external part and a written form of the internal part have been compulsory in some subjects; at present, there are two levels in foreign languages, in all other subjects examinations run at one level. Since 2004, the primary school 9th class pupils have been tested every year for both teaching and state languages, and mathematics (Testing 9), enriched for reading and mathematical literacy after Annually, NÚCEM has been implementing the external part of school-leaving examination (Maturita) for more than 700 schools and preparing tests for more than 60,000 graduates. In Testing 9, more than 1400 schools and over 47,000 students participate every year. These two national measurements are important primarily as feedback for the schools as well as information about the state of education for the whole society. Keywords: school-leaving examination, Maturita, Testing 9, external evaluation of education, Monitor, national testing 1 Úvod V priebehu ostatných 20 rokov sa uskutočnili v slovenskom školstve viaceré zmeny. Po roku 1989 začali vznikať súkromné a cirkevné školy, čoraz viac sa posilňovalo vyučovanie cudzích jazykov na úkor ostatných predmetov, učitelia dostali väčšiu voľnosť pri napĺňaní obsahu vyučovacích hodín, prebehla obsahová reforma v rámci ktorej sa školy môžu profilovať prostredníctvom vlastných školských vzdelávacích programov a pod. Medzi ďalšie zmeny, ktoré významne ovplyvnili prácu učiteľov a organizáciu školského roka na školách, patria externé celonárodné testovania žiakov na výstupe zo základnej a strednej školy. 2 Východiská a začiatky externého celonárodného merania vzdelávania 2.1 Externá maturita v rokoch Od roku 1990 v atmosfére pripravovaných a uskutočňovaných zmien v celej spoločnosti prebiehali aj diskusie o spôsobe hodnotenia absolventov stredných škôl. Vtedajší model maturitnej skúšky nebolo možné akceptovať ako objektívne meradlo vedomostí, zručností a všeobecných kompetencií žiakov maturitné známky iba do istej miery odzrkadľovali reálne vedomosti a zručnosti žiaka a ich výpovedná hodnota nebola medzi jednotlivými školami porovnateľná. Bolo potrebné navrhnúť novú formu maturitnej skúšky, ktorá by

153 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september spĺňala požadovanú úroveň objektivity, validity a porovnateľnosti s ďalšími európskymi krajinami. Komisia riaditeľov škôl, učiteľov a ďalších odborníkov sa začala intenzívne zaoberať touto problematikou, analyzovali situáciu v postkomunistických krajinách, inšpirovali sa už zabehnutými systémami západnej Európy a aj na základe vlastných skúseností s medzinárodnými projektmi realizovanými na školách, vypracovali návrh projektu experimentálnej maturity. Výsledkom týchto aktivít bolo v roku 1998 rozhodnutie Ministerstva školstva SR (MŠ SR) o potrebe inovovať maturitnú skúšku a Štátny pedagogický ústav (ŠPÚ) bol poverený prípravou a zabezpečením novej koncepcie maturitnej skúšky (NKMS). Súčasťou prípravy NKMS bol MONITOR 2000, ktorý formou externe vytvorených testov overoval stav vedomostí budúcich maturantov z matematiky a MONITOR 2001, v rámci ktorého boli žiaci otestovaní z predmetov matematika, slovenský jazyk a vybraných cudzích jazykov. Tento experiment poukázal na veľké rozdiely vo vedomostiach žiakov jednotlivých škôl. Zistilo sa, že existuje iba malá korelácia v preukázaných vedomostiach a známkou získanou vo štvrtom ročníku. Návrh NKMS bol schválený v roku 2001 a ako hlavnú zmenu priniesol zavedenie povinnej externej časti (EČ) testu v niektorých predmetoch. Súčasne sa rozhodlo, že témy písomnej formy internej časti (PFIČ) z cudzích jazykov budú externe pripravované a centrálne zadávané a boli vypracované jednotné pokyny na tvorbu zadaní pre ústnu formu internej časti a jej hodnotenie. V ďalších rokoch sa uskutočnili monitorovacie testovania MONITOR , pričom v každom roku pribúdali testované predmety (Tabuľka 1) a zvyšoval sa počet testovaných žiakov (obr. 1). Na základe výsledkov monitorovacích testovaní a informácií získaných z učiteľských dotazníkov, ktoré boli pri každom monitore ponúkané a aj z pripomienok a návrhov učiteľov získaných z iných zdrojov sa postupne skvalitňovali a zefektívňovali jednotlivé testovacie nástroje a činnosti nevyhnutné pre zabezpečenie celoplošného externého testovania. V školskom roku 2003/2004 sa uskutočnila generálna skúška NKMS z predmetov anglický jazyk, nemecký jazyk a matematika. Za oficiálny začiatok novej maturity možno považovať maturitu v školskom roku 2004/2005. Odvtedy boli maturitné skúšky aj realizované v zmysle platnej legislatívy, teda existujúceho školského zákona a vyhlášok MŠ SR, ktoré upravovali spôsob ukončovania štúdia na stredných školách. Od roku 2005 má matematika povinnú EČ a tiež je EČ a PFIČ povinnou súčasťou maturity z cudzích jazykov a od roku 2007 aj z vyučovacích jazykov (slovenského jazyka a literatúry, maďarského jazyka a literatúry, ukrajinského jazyka a literatúry). Platná legislatíva v rokoch umožňovala žiakom stredných škôl maturovať z väčšiny maturitných predmetov na dvoch úrovniach základnej a vyššej. V prípade cudzích jazykov mohli žiaci v rokoch 2008 a 2009 maturovať na troch úrovniach, kde bola na základe požiadavky zo strany stredných odborných škôl a učilíšť doplnená úroveň C pre žiakov škôl, ktorých hodinová dotácia vyučovania cudzieho jazyka nespĺňala požadované kritériá. Od roku 2008 sa začal realizovať pilotný projekt Maturity on-line, v rámci ktorého žiaci z vybraných škôl pracujú s elektronickými verziami maturitných testov. V roku 2008 sa doňho zapojilo 215 žiakov z 15 škôl. 2.2 Testovanie žiakov 9. ročníka, roky Paralelne s prípravou celonárodného testovania maturantov sa začal pripravovať projekt externého hodnotenia žiakov na výstupe zo základnej školy. V rámci týchto príprav Ministerstvo školstva SR v školskom roku 2002/2003 poverilo Štátny pedagogický ústav

154 152 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 odbornou gesciou a organizáciou testovania žiakov 9. ročníkov ZŠ. Projekt sa uskutočnil pod názvom MONITOR 9. Účelom bol celoslovenský prieskum individuálnej úrovne vedomostí žiakov. Testovanie bolo určené žiakom 9. ročníka ZŠ s vyučovacím jazykom slovenským a maďarským (okrem žiakov s mentálnym postihnutím a žiakov so ŠVVP), ktorí si v školskom roku podali aspoň jednu prihlášku na gymnázium. Žiaci boli testovaní z matematiky a vyučovacieho jazyka. Podobne sa uskutočnilo testovanie aj v školskom roku 2003/2004. V školskom roku 2004/2005 boli do testovania zapojení všetci deviataci nezávisle od toho, na aké školy si podali prihlášky a po prvýkrát sa do testovania zapojili aj žiaci so zdravotným znevýhodnením okrem žiakov s mentálnym postihnutím. Výsledky z testovania zohľadňovali riaditelia stredných škôl v kritériách na prijatie žiaka na strednú školu. Testovacie nástroje boli vytvorené aj pre žiakov s vyučovacím jazykom ukrajinským a od tohto školského roku sa testovanie uskutočňuje každoročne na celej populácii žiakov 9. ročníkov ZŠ okrem žiakov s mentálnym postihnutím. V školskom roku 2007/2008 sa po prvýkrát uskutočnilo testovanie matematickej a čitateľskej gramotnosti. Nový školský zákon od roku 2008 vytvoril legislatívny rámec pre Testovanie 9, ktoré sa týmto stalo povinným pre všetkých žiakov okrem niektorých vybraných skupín žiakov so zdravotným znevýhodnením, ktorí sa ho od roku 2008 môžu zúčastniť dobrovoľne. Obr. 3 prezentuje počet žiakov a škôl zapojených do externého testovania žiakov 9. ročníka ZŠ. 2 Externé hodnotenie vzdelávania dnes V roku 2008 bol prijatý nový školský zákon a vyhlášky upravujúce ukončovanie štúdia na základných a stredných školách. Jednou z najdôležitejších zmien, ktoré priniesla nová legislatíva, bolo zriadenie Národného ústavu certifikovaných meraní vzdelávania (NÚCEM). Jednou z hlavných úloh NÚCEM je realizovať externé testovania Maturita a Testovanie 9. Spolu s NÚCEM sa na príprave a realizácii externých testovaní podieľajú krajské školské úrady a Ústav informácií a prognóz školstva školské výpočtové strediská. Súčasne NÚCEM spolupracuje v týchto projektoch so Štátnou školskou inšpekciou. Testovanie 9 a externá maturita sú považované za objektívny nástroj na meranie a porovnávanie výkonov jednotlivých žiakov a škôl. Ich cieľom je porovnať výkony žiakov v testovaných predmetoch a na základe výsledkov žiakov poskytnúť spätnú väzbu školám o ich úrovni v porovnaní s ostatnými školami na Slovensku. Ciele testovania určujú aj celkové nastavenie, druh, špecifikáciu testov (rozlišovací, normatívny test, NR test) a metodiku ich hodnotenia. Jednou z kľúčových podmienok pre dosiahnutie cieľov testovania je zabezpečenie jeho objektivity. NÚCEM v rámci prípravy a realizácie testovaní zavádza viacero opatrení na zefektívnenie ich priebehu a zvýšenie objektivity testovania. Medzi dôležité organizačné kroky patria zabezpečenie externého dozoru počas administrácie testov, zvýšená ochrana testovacích nástrojov proti nedovolenému úniku ich obsahu, spätná kontrola dokumentov a analýza odpovedí žiakov so zámerom odhaliť prípadné porušenie pravidiel objektivity testovania a ďalšie. 2.2 Externá maturita po roku 2008 Maturitná skúška v rokoch prebiehala v zmysle nového školského zákona a príslušných vyhlášok, ktoré priniesli niektoré zmeny, napr. zrušenie úrovní vo všetkých

155 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september predmetoch maturitnej skúšky okrem cudzích jazykov, kde zostali dve úrovne B1 a B2, ktoré vychádzajú zo Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky. NÚCEM naďalej pokračoval v projekte Maturity on-line, v roku 2011 sa uskutočnil na 12 školách a 717 žiakov bolo otestovaných z predmetov matematika, anglický jazyk B1 a slovenský jazyk a literatúra. Prehľad o počte žiakov a škôl zapojených do externého testovania maturantov prinášajú obr. 1. Z obrázka vyplýva, že počet maturantov mierne klesá, čo je ovplyvnené demografickým vývojom na Slovensku. Možno konštatovať, že počet maturantov z matematiky sa iba mierne znižuje, teda zrušením dvoch úrovní nedošlo k významnej zmene záujmu žiakov o maturitnú skúšku z tohto predmetu. Naopak pri cudzích jazykoch vplyvom legislatívnych zmien došlo k výraznému poklesu maturantov z francúzskeho, španielskeho a talianskeho jazyka a sledujeme vzostup záujmu o maturitu z ruského jazyka. Taktiež zaznamenávame významný nárast počtu maturantov so zdravotným znevýhodnením (ZZ) (obr. 5), pričom ich výsledky v externej maturite z niektorých predmetov sú porovnateľné s výsledkami intaktných žiakov (AJB2, MAT, NJB1, RJB1) ale v niektorých predmetoch (napr. SJL, AJB1) je úspešnosť žiakov so zdravotným znevýhodnením štatisticky významne nižšia ako u intaktnej populácie. Analýza výsledkov externej maturity v tomto roku ukázala, že vo vyučovacích jazykoch žiaci najlepšie riešili úlohy, ktoré sa viazali na čítanie s porozumením. Rovnako boli úspešní aj v otázkach z literatúry. Slabšie výsledky dosahovali v oblasti morfológia a syntax. Problémy mali v otázkach z literárnej histórie. V matematike dosiahli žiaci predpokladanú úspešnosť v úlohách, v ktorých mohli využiť jednoduchý krátky výpočet alebo jednoduchú aplikáciu algoritmu. S nižšou úspešnosťou riešili úlohy, v ktorých bol potrebný výpočet s využitím premenných, príp. parametrov a v úlohách, ktoré vyžadovali matematizáciu úlohy podľa údajov získaných z náčrtu. Tieto úlohy vykázali aj vysoké percento neriešenosti. Dlhodobo zaznamenávame najnižšiu úspešnosť v úlohách z geometrie a tematického celku funkcie. Vo všetkých cudzích jazykoch dosiahli žiaci najlepšie výsledky v zručnosti počúvanie s porozumením. V tejto zručnosti zaznamenávame zlepšenie v porovnaní s minulými rokmi. 2.2 Testovanie žiakov 9. ročníka po roku 2008 Celoslovenské testovanie žiakov 9. ročníka ZŠ upravuje nový školský zákon, pričom je výsledky testovania, ktoré rozlišuje žiakov podľa ich výkonov, majú rozhodujúci význam pri prijímaní žiakov na stredné školy. V zmysle zákona č. 245/2008 Z. z. prijímajú stredné školy na ich štúdium žiakov na základe výsledkov externého testovania. Obr. 2 prináša prehľad o počte žiakov a škôl zapojených do testovania žiakov 9. ročníkov ZŠ. Možno tvrdiť, že počet testovaných žiakov kopíruje demografický vývoj na Slovensku, pričom počet základných škôl sa významne nemení. Vzhľadom na to, že časť populácie žiakov so ZZ sa do Testovania 9 zapája iba dobrovoľne, ich počet sa každoročne znižuje, napriek tomu, že celkové zastúpenie týchto žiakov na školách rastie, pričom najväčší prírastok tvoria žiaci s vývinovými poruchami učenia. Z analýz vyplýva, že výsledky žiakov so ZZ nevykazujú štatisticky významné rozdiely voči skupine intaktných žiakov s rovnakou priemernou známkou. Z hľadiska didaktickej analýzy sa v teste z matematiky preukázalo, že niektorí žiaci nemajú osvojené základné učivo do takej hĺbky, aby ho vedeli efektívne použiť pri riešení kontextových úloh. Najslabšie výsledky dosiahli žiaci v geometrii žiaci pri výstupe zo ZŠ majú nedostatočne rozvinutú priestorovú predstavivosť, nedokážu rozložiť zložené

156 počet žiakov počet škôl počet žiakov počet škôl 154 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 geometrické útvary na jednoduchšie, absentuje u nich kompetencia modelovania (znázorňovanie a schopnosť matematizácie) a schopnosť naplánovať si stratégiu riešenia úlohy. V teste zo slovenského jazyka a literatúry žiaci preukázali, že sa vedia orientovať v súvislom texte, dokážu vyhľadávať, pomenovať a označiť žiadané informácie. V úlohách vyžadujúcich vyšší stupeň spracovania poznatkov robili istej časti žiakov ťažkosti tie kroky, v ktorých sa vyžadovala schopnosť porozumieť významu obsahu celého textu a pochopiť logickú následnosť informácií. žiaci mali problémy s uplatnením logických postupov pri práci s neznámym textom a s uplatnením základných jazykových pravidiel v bežných komunikačných situáciách MONITOR Generálna skúška MATURITA Obr. 1. Počet škôl a žiakov zúčastnených v Monitore a Maturite Monitor 9 Testing Obr. 2. Počet škôl a žiakov zúčastnených v Monitore 9 a Testovaní 9 3 Záver V súčasnej dobe je význam celonárodného merania vo vzdelávaní nespochybniteľný. Národné testovanie žiakov, ako prostriedok na meranie a monitorovanie vzdelávania, sa stáva na Slovensku dôležitou súčasťou vzdelávacej politiky a tvorí pomocný, ale zároveň aj veľmi účinný nástroj na skvalitňovanie vzdelávania. Význam externej maturity a Testovania

157 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september možno vnímať z niekoľkých pohľadov: štandardizujú požiadavky na vedomosti a zručnosti absolventov základných a stredných škôl a tým ovplyvňujú skvalitňovanie výchovno-vzdelávacieho procesu (úlohy v testoch ovplyvňujú obsah a rozsah vzdelávania a súčasne kvalitu vyučovacích hodín); garantujú validitu a objektívnosť hodnotenia dosiahnutých výsledkov (zadávaním štandardizovaných, externe pripravovaných testov, administráciou testov v tom istom čase na všetkých školách pri zachovaní rovnakých podmienok a harmonogramu testovania); externá maturita overuje a hodnotí tie vedomosti a zručnosti žiakov, ktoré nie je možné overiť v dostatočnej miere v ústnej forme internej časti zručnosti a kľúčové kompetencie ako počúvanie s porozumením (v cudzích jazykoch), čítanie s porozumením, gramatika v kontexte, schopnosť prezentovať vlastný prejav písomnou formou (v cudzích aj vyučovacích jazykoch), práca s grafmi, tabuľkami, využitie matematickej gramotnosti (matematika). Možno konštatovať, že celonárodné externé testovania si obhájili svoje miesto vo vzdelávacom systéme SR. Testovanie 9 a externá maturita napĺňajú stanovené ciele (štandardizácia, objektivita, porovnateľnosť) a potvrdili svoj nezastupiteľný význam v rámci vzdelávacieho systému. V priebehu ostatných rokov sa vyladili jednotlivé kroky organizačno-technického zabezpečenia týchto celonárodných projektov. Na základe skúseností získaných niekoľkoročnou realizáciou externého testovania žiakov na výstupe zo ZŠ a SŠ s cieľom získať komplexný pohľad na stav slovenského školstva v zmysle plánovaných zmien zo strany Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu pripravuje NÚCEM projekt celoslovenského testovania žiakov 5. ročníkov ZŠ. Súčasne je potrebné zdôrazniť, že testovania takéhoto rozsahu vyžadujú vysoké nasadenie tak zo strany realizátorov a spolupracujúcich organizácií ako aj zo strany škôl a pre ich bezproblémový priebeh musia byť vytvorené vhodné legislatívne, personálne a ekonomické podmienky. Vážnym problémom súvisiacim s externým testovaním a meraním v oblasti vzdelávania je slabá, resp. takmer žiadna podpora zo strany vysokých škôl. Mnohé pracoviská pripravujúce budúcich učiteľov, až na niekoľko výnimiek, tejto problematike nevenujú podľa nás žiadnu pozornosť. V ich študijných programoch nie sú zahrnuté semináre, prednášky alebo cvičenia zaoberajúce sa edukometriou, mnohí absolventi opúšťajú pôdu vysokej školy bez dostatočnej informácie o význame a súčasnom stave merania v oblasti vzdelávania na Slovensku. Na záver preto chceme apelovať na všetkých kompetentných zamestnancov vysokých škôl, aby svojich študentov pripravovali na ich budúce povolanie zohľadňujúc súčasný stav a trendy v slovenskom školstve a v kontexte realizovaných medzinárodných meraní. Literatúra [1] KANOVSKÁ, R., PICHANIČOVÁ, I.: Päť rokov externej maturitnej skúšky na Slovensku. In Vývoj a perspektívy maturitnej skúšky v Slovenskej republike. Zborník z odborného seminára. Bratislava : NÚCEM MPC ŠPÚ, 2009, s ISSN [2] PICHANIČOVÁ, I. 2010, Vývoj a význam externej maturitnej skúšky v Slovenskej republike. In Pedagogická veda a školská prax v historickom kontexte. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Trnava : Univerzita sv. Cyrila a Metoda, ISBN s [3] PICHANIČOVÁ, I., POLGÁRYOVÁ E.: National Educational Measurements in Slovak Republic after In Educational Change in the Global Context Conference Poster na konferencii. Praha : 2010.

158 156 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 [4] Externá časť maturitnej skúšky v školskom roku 2010/2011 vyhodnotenie. Bratislava : NÚCEM, Dostupné na internete: maturita_2011/vysledky analyzy/ec_ms_2011_prezentacia_na_web.pdf. [5] Výsledky celoslovenského testovania žiakov 9. ročníka ZŠ v školskom roku 2010/2011. Bratislava : NÚCEM, Dostupné na internete: 26/testovanie_9_2011/vysledky_t9_2011/T9_2011_final_na_web_pdf2.pdf.

159 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Smysluplnost autoevaluace školy očima českých ředitelů a učitelů Lucie Procházková Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků Weilova 1271/6, Praha 10, ČR lucie.prochazkova@nuov.cz Abstrakt. Procházková, L.: Smysluplnost autoevaluace školy očima českých ředitelů a učitelů. Projekt Cesta ke kvalitě, realizovaný v období z financí ESF a rozpočtu ČR, je zaměřen primárně na metodickou podporu škol v oblasti autoevaluace, ale ve své dílčí aktivitě se zabývá také výzkumnou činností. Na základě výzkumných šetření prováděných v období byl shromážděn vzorek kvalitativních i kvantitativních dat ze škol. Cílem šetření realizovaných formou dotazníku, anket a rozhovorů s řediteli a učiteli škol je získat aktuální obraz o evaluačních procesech na českých školách. Příspěvek se zaměřuje na dílčí téma zda školy vnímají autoevaluaci jako smysluplnou a čím je smysluplnost charakterizována. Kľúčové slová: autoevaluace, evaluace, vlastní hodnocení školy Abstract. Procházková, L.: Meaningfulness of the schol self-evaluation from the point of view of the czech directors and teachers. The project Road to Quality Improvement, held between 2009 and 2012 and financed by ESF and state budget, is focused on the methodical support for schools in self-evaluation, but also carries out its own research. The goal of the research realized by questionnaire, surveys and interviews with directors and teachers is to get the up to date picture of the evaluation processess in the czech schools. The article is focused on a subtopic if the schools are considering the self-evaluation as meaningful and how is meaningfulness characterised. Keywords: school self-evaluation, evaluation, school self-assessment 1 Projekt Cesta ke kvalitě Národní projekt Cesta ke kvalitě byl připraven pro období 05/ /2012, je financován z ESF a státního rozpočtu ČR. Nositelem projektu je MŠMT ČR, jeho partnery je Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV) a Národní institut pro další vzdělávání (NIDV). Do projektu mohou být zapojeny MŠ speciální, ZŠ, ZUŠ, SŠ, gymnázia, konzervatoře a jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky. Cílem projektu je poskytnout školám metodickou podporu v oblasti vlastního hodnocení školy, 1 a to formou vzdělávacího programu Koordinátor autoevaluace, nabídkou workshopů, 1 Pojem vlastní hodnocení školy chápeme pro zjednodušení jako synonymum k termínu autoevaluace školy.

160 158 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 vzájemných návštěv škol, Peer Review, vyškolením poradců autoevaluace, shromážděním příkladů inspirativní praxe nebo tvorbou metodických materiálů a odborných publikací. Nedílnou součástí projektu je i výzkumný záměr, jehož cílem je monitorovat stav autoevaluačních procesů na školách a zjišťovat aktuální potřeby škol v oblasti autoevaluace, zkušenosti a názory ředitelů a pedagogů. Jako výzkumné aktivity jsme zařadili dotazníkové šetření, ankety účastníkům vzdělávacích akcí a rozhovory s řediteli a učiteli. 2 Situace v českém školství V roce 2005 vstoupil v platnost nový školský zákon a byla zahájena reforma školství. Postupně byly vytvářeny rámcové vzdělávací programy (RVP) pro jednotlivé stupně vzdělávání. Na základě RVP školy vytvářejí své školní vzdělávací programy (ŠVP). Podle vyhlášky č. 15/2005, resp. novely 225/2009 mají školy povinnost sepsat zprávu z vlastního hodnocení školy 1 za 2 roky, resp. za 3 roky. Podle RVP mají MŠ, ZŠ, ZUŠ a gymnázia povinnost mít plán autoevaluace zařazen do ŠVP. Pro SŠ nebyla tato povinnost v RVP stanovena. V připravované novele školského zákona se v současnosti uvažuje o zrušení povinnosti školám vytvářet zprávu z vlastního hodnocení, tedy ve skutečnosti také zrušení povinnosti proces vlastního hodnocení školy provádět nějakým systematickým a dokladovaným způsobem. 3 Charakteristika smysluplnosti vnímání autoevaluace Pro analýzu vnímání smysluplnosti autoevaluace na školách byla použita tato šetření: Tab. 1. Zdroje dat pro analýzu vnímání smysluplnosti autoevaluace Vzorek respondentů Dotazníkové šetření škol (8% všech škol) Převážně ředitelé Ankety ze vzájemných návštěv škol Ankety z peer review základních škol, 91 respondentů 48 škol, 153 respondentů Školní týmy cca 4 lidí Školní týmy cca 4 lidí Hloubkové rozhovory škol 13 ředitelů/zástupců, 5 učitelů Na základě analýzy dat (viz dále) lze hovořit o vnímání autoevaluačního procesu jako smysluplného tehdy, pokud: Škola 2 chápe zpětnou vazbu jako nedílnou součást úspěšného řízení. Škola ví, co jí autoevaluace přináší. Škola provádí autoevaluaci bez ohledu na legislativní povinnost před vyhláškou i po zrušení povinnosti. Škola dokáže formulovat, v čem je smysl toho procesu. Škola realizuje proces autoevaluace i přes určitou náročnost. 2 Pojmem škola v tomto kontextu myslíme respondenty, tedy ředitele, zástupce ředitelů, ale také osoby odpovědné za realizaci autoevaluace nebo spolupracující učitelský sbor.

161 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Škola se snaží aktivně hledat příležitost pro zpětnou vazbu. 3.1 Dotazníkové šetření 2009 Dotazníkové šetření realizované na začátku projektu v období květen-září 2009 obsahovalo mj. baterii postojových výroků, tučně jsou vyznačeny ty výroky, které byly použity pro analýzu vnímání smysluplnosti autoevaluace. 1. Jedná se o další administrativní požadavek shora, který školám přináší pouze zátěž. 2. V našem procesu autoevaluace jsme se zatím nedozvěděli nic, co už bychom předtím nevěděli. 3. Autoevaluace nám nepřináší až takový efekt v porovnání s tím, co si vyžaduje. 4. Autoevaluaci jsme na škole začali realizovat dříve, než vznikl legislativní požadavek. 5. Bez procesů autoevaluace si nedokážu představit zkvalitňování práce školy. 6. Učitelé naší školy AE nechápou jako nutné zlo, ale jako užitečnou aktivitu, i když přináší práci navíc. 7. Učitelé naší školy mají velký zájem o výsledky AE. 8. Autoevaluace přináší do pedagogického sboru strach z kontroly a postihu při zjištění nedostatků. 9. Pociťujeme nedostatek volně dostupných a profesionálně zpracovaných nástrojů (dotazník atd.), které bychom mohli použít k autoevaluaci naší školy. 10. Nemáme dostatečné znalosti a kvalifikaci, abychom mohli AE provést tak, jak bychom si představovali. 11. Nevíme si rady s interpretacemi výsledků autoevaluace. 12. Přístup k autoevaluaci ze strany České školní inspekce je pro nás srozumitelný. 13. Přístup k autoevaluaci ze strany našeho zřizovatele je pro nás srozumitelný. 14. Obáváme se zneužití výsledků AE (např. jejich dezinterpretace, nepochopení, vytržení z kontextu zprávy ze strany ČŠI, zřizovatele, rodičů). 15. Realizace autoevaluace přispěla k lepší komunikaci s rodiči. Při faktorové analýze byly zpracovány odpovědi na výroky na škále zcela souhlasím spíše souhlasím spíše nesouhlasím zcela nesouhlasím nevím/nemohu posoudit. Kromě faktoru smysluplnosti byly stanoveny také faktory zbytečnost, bezradnost, percepce externí evaluace a strach z autoevaluace. Z analýzy vyplývá, že postoje škol k autoevaluaci souvisí s počtem realizovaných cyklů vlastního hodnocení. V našem vzorku jsou velmi různé školy co do míry zkušenosti s autoevaluací. Jednak ty, které ještě s autoevaluací nemají žádnou zkušenost. Dále školy, které již mají za sebou jeden celý cyklus vlastního hodnocení, školy se dvěma celými cykly a konečně také relativně zkušené školy se třemi či dokonce více cykly. Spolu s rostoucí zkušeností škol s vlastním hodnocením výrazně klesá jejich bezradnost ohledně toho, jak by měly autoevaluaci správně provádět (pociťovaný nedostatek dostupných a seriozních nástrojů, nedostatek znalostí a kvalifikace, bezradnost s interpretací výsledků). Naopak více zkušeností s vlastním hodnocením školy souvisí s výrazným vzestupem názoru, že jde o smysluplnou aktivitu (nedokážou si bez toho představit další zkvalitňování práce školy, učitelé se zajímají o výsledky a chápou to jako užitečnou věc).

162 160 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Ankety ze vzájemných návštěv škol Vzájemné návštěvy škol je aktivita realizovaná v projektu jako příležitost pro sdílení zkušeností škol. Cílem této aktivity je diskuze nad evaluačním procesem vždy na dvou školách stejného typu bez regionální konkurence. Dotazníkové šetření realizované na začátku projektu v období květen-září 2009 obsahovalo mj. baterii postojových výroků, tučně jsou vyznačeny ty výroky, které byly použity pro analýzu vnímání smysluplnosti autoevaluace. Graf č. 1. Faktorová analýza baterie postojových výroků V anketě pro účastníky této aktivity se objevila také otázka na zájem o pokračování ve vzájemných návštěvách nebo partnerství škol i po ukončení projektu. Lze se domnívat, že školy, které usilují o získávání inspirace a předávání zkušeností v autoevaluačním procesu, to chtějí dělat ze své vnitřní motivace dané mj. i pocitem užitečnosti tohoto procesu. Z grafu č. 2 vyplývá, že výrazná většina účastníků chce v partnerství s jinou školou pokračovat.

163 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Graf č. 2. Budete usilovat o pokračování partnerství-vzájemných návštěv i po skončení projektu? 3.3 Ankety z Peer Review Peer Review je aktivita realizovaná v projektu jako příležitost pro kolegiální evaluaci. Cílem této aktivity je zhodnocení předem zvolené oblasti života školy skupinou hodnotitelů z druhé školy. Hodnotitelé (Peers) pracují na základě vlastních kritérií či kritérií používaných na hodnocené škole. Ta má potom možnost porovnat svoje výsledky v daných oblastech s výsledky peers a využít je pro diskuzi o rozvoji školy v daných oblastech. I v této aktivitě jsme se ptali účastníků, zda budou usilovat o další peer review tzn. jestli chápou tuto formu externí evaluace jako přínosnou pro školu a proces její autoevaluace. Graf č. 3. Budete usilovat o pokračování partnerství (Peer Review) i po skončení projektu? Dále jsme se účastníků ptali, zda se snaží získat zpětnou vazbu také od různých partnerů zřizovatelů, rodičů, případně jiné školy. V nabídce byla také možnost vyjádřit se ke zpětné vazbě od spolupracující firmy tato otázka je využitelná zejména u středních odborných škol a učilišť, které s nějakou firmou spolupracují. Ostatní školy ve vzorku s firmami nespolupracují, tudíž se k otázce nemohly vyjádřit. Z grafu č. 4 vyplývá, že zájem o zpětnou vazbu od externích partnerů je značný. Tradičně nejvíce se očekává zpětná vazba od rodičů, ale překvapivý je také zájem o vyjádření jiné školy či zřizovatele.

164 162 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Graf č. 4. Budete usilovat o pokračování partnerství (Peer Review) i po skončení projektu? 3.4 Hloubkové rozhovory Při rozhovorech realizovaných celkem na 13 školách různých typů a v různých krajích ČR, jsme se mj. ptali, v čem školy vidí smysl autoevaluace a proč jsou motivovány ji provádět. Kromě toho, že jde o legislativně danou povinnost, se objevily odpovědi v těchto kategoriích: Plánování, správnost a reálnost vize školy Konkretizace cílů, systematické zamyšlení Prezentace před zřizovatelem Prezentace před rodiči zjevný rozvoj školy, vztah s rodiči, důvěra rodičů v kvalitu školy Potřebné změny personální (úvazky, náplně práce, výpověď), prostorové, dotace hodin, nové předměty Zjištění jinak nezjistitelného, objektivizace domněnek Nutná součást řízení, zejména u velkých škol 4 Závěr Z prezentovaných dat vyplývá, že školy v našem vzorku jsou převážně motivované autoevaluaci provádět bez ohledu na to, zda je ukotvena v legislativě či ne. Tyto školy se aktivně snaží o svůj rozvoj a hledají cesty, jak efektivně získávat data, zpětnou vazbu či nové otázky pro práci své školy. Jde však jen o dílčí vzorek, výzkum v projektu stále ještě probíhá a definitivní závěry budou zveřejněny do dubna 2012 na webu projektu

165 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Literatúra [1] VAŠŤATKOVÁ, J.: Úvod do autoevaluace školy. Olomouc : UP, s. ISBN [2] CHVÁL, M. MICHEK, S. POL, M. Evaluace ve škole. Orbis Scholae 1/2010. Praha : PedF UK, ISSN [3] ŠVAŘÍČEK, R. ŠEĎOVÁ, K.: Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha : Portál, s. ISBN

166 164 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Hodnocení kvality vzdělávání a výpověď výzkumných dotazníků v oblasti hudební výchovy Lenka Přibylová Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta, Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem České mládeže 8, Ústí nad Labem, ČR lenka.pribylova@ujep.cz Abstrakt. Přibylová, L.: Hodnocení kvality vzdělávání a výpověď výzkumných dotazníků v oblasti hudební výchovy. Předložený konferenční příspěvek je věnován následujícím tematickým okruhům: Možnosti hodnocení znalostí v oblasti hudební výchovy. Význam výzkumného dotazníku pro mapování aspektů výzkumu a vědomostí v oblasti hudební výchovy a hudební vědy. Formy hodnocení poslechu hudby, vytváření tzv. poslechového repertoáru. Kľúčové slová: hudební výchova, poslech hudby, výzkumný dotazník, poslechový repertoár Abstract. Přibylová, L.: Evaluation of quality of education and evidence of research questionnaire in the field of music education. Presented conference paper deals with the following thematic fields: Opportunities of evaluation of knowledge in the field of music education. Importance of research questionnaire for conducting a survey of aspects of research and knowledge in the field of music education and musical science. Forms of evaluation of music listening comprehension, creation of so called listening repertoire. Keywords: music education, listening to music, research questionnaire, listening repertoire 1 Úvod do problematiky Jedním z poněkud opomíjených školních vzdělávacích předmětů v dnešním technicky a ekonomicky orientovaném světě a současně i v pedagogicko-vzdělávacích procesech je nesporně hudební výchova. Klesající společenská prestiž tohoto předmětu včetně malých hodinových dotací jsou jedním ze stěžejních problémů kateder hudební výchovy na univerzitních pedagogických fakultách v České republice. Jmenovitě kateder orientovaných na výchovu příštích učitelů hudební výchovy zejména na druhém a třetím stupni školského systému, nelze zde však oddělit problematiku hudebně-naukové výuky na základních uměleckých školách (dále ZUŠ) a následně vzdělávání studentů na konzervatořích.

167 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Možnosti hodnocení znalostí v oblasti hudební výchovy Než přistoupíme k otázkám hodnocení znalostí v hudební výchově, je třeba si ujasnit celou šíři termínu a předmětu hudební výchova. Hlavním cílem hudební výchovy je příprava jedince na kontakt s hudbou a realizace tohoto kontaktu v celé mnohoznačnosti takto polyfunkčního jevu. Hudba vzhledem k šíři svých komunikačních schopností působí na člověka velmi diferencovaně v celém spektru fyziologických a psychických podnětů. V dnešním přetechnizovaném světě navíc takto vzniká prostor pro využití a působení hudby v různých kontextech. Doufejme, že stále primární zůstává hudba jako umělecko-estetický fenomén všestranně ovlivňující dítě, potažmo člověka, ale stále důrazněji se prosazují situace, kdy je hudba doplňkem jistých činností, kulisou, ale též masově působícím prostředkem vedoucím až ke zneužívání a zmanipulování lidské psychiky. A v této bezbřehé nabídce rozmanitých hudebních projevů stojí učitel, jehož úkolem je najít cestu, ukázat mladému člověku prostřednictvím hudby a jejího obsahu pozitivní cíle, které ho mohou a měly by zaujmout a pomoci zformovat, ukázat mu kouzlo ve smyslu porozumět hudbě. Do školního vyučovacího schematu předmětu hudební výchova, dosud postaveného na dominantním postavení tzv. artificiální hudby, tedy hudby tzv. vážné, se dnes v kontextu se společenskými vlivy a dobovou atmosférou stále výrazněji promítají aspekty hudby nonartificiální, jinak hudby populární, která školní děti a mládež oslovuje téměř na každém kroku, uveďme příkladně reklamy, programy především soukromých rozhlasových stanic a podobně. Zůstaneme-li u vlastní školní hudební výchovy bez rozdílu stupňů školského systému je možno vymezit čtyři základní oblasti hudebních aktivit a současně hudebních zkušeností: oblast hudebně interpretační, hudebně teoretická, hudebně historická včetně hudebně poslechových aktivit a vlastní kompoziční tvorba. Každá tato oblast má svou vyučovací materii, dílčí možnosti estetického ovlivňování vyučovaného subjektu a také možnosti hodnocení jeho znalostí v dané disciplíně. Studenti oboru hudební výchova na katedrách hudební výchovy pedagogických fakult získávají nejen patřičné faktografické znalosti z jednotlivých studovaných oborů, ale také díky povinné pedagogické praxi si mohou ověřit dopad svých didaktických znalostí a efektivnost pedagogických postupů ve vlastním vyučovacím procesu. V hudební výchově se však nejedná, respektive se ze strany učitele nemá a nesmí jednat o pouhou sumarizaci výsledků a znalostí žáků, ale jako prioritní úkol učitele se zde jeví snaha odhalit a specifikovat hudební schopnosti a dovednosti žáků. Ve výjimečné situaci mohou hudební schopnosti jednoho či několika vytypovaných žáků kvalitativně přerůst a vyústit v jejich hudební talent, který je třeba objevit a především pěstovat. Dnes v duchu nového rámcově vzdělávacího systému velmi záleží na zkušenostech každého pedagoga a jeho zodpovědnosti vzhledem ke komplexnosti náplně učiva, vyučovacích cílů, pracovních metod, nezbytně též individuální nápaditosti a logicky rovněž systému hodnocení znalostí. Hudebně interpretační znalosti jsou považovány za primární úkol hudební výchovy, vždyť zpěv patří k jednomu ze základních projevů člověka. Předpokladem zpěvu zejména na základních školách je hlasová výchova, povyšující výsledný zpěv na kvalitní estetický projev a zážitek. Síla kolektivního zpěvu je známa též jako historický artefakt (husitství, církevní zpěvy, vlastenecké zpěvy, pěvecké spolky atd.). Na převážné většině základních škol působí pěvecké sbory různé umělecké úrovně v kontextu se zpěvností žáků a zkušenostmi jejich učitelů. Hodnocení pěveckého výkonu záleží na intonační kvalitě a citové angažovanosti projevu interpretů, s ohledem na školení je možné hodnotit též schopnost zpívat ve vícehlasu. Interpretační schopnosti jsou dnes často posíleny využitím nástrojů z Orffova instrumentáře [2], kde zvlášť rytmické nástroje posilují rytmické cítění

168 166 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 dětí. Jinou situaci představuje výuka hry na hudební nástroj a interpretační projevy žáků a studentů na ZUŠ a konzervatořích, kdy zejména na konzervatořích se jedná v míře náročnosti o zájem a přípravu na příští profesionální dráhu. Hodnocení kvality výuky a výkonů žáků je řešeno většinou komisionální zkouškou podle předem stanovených kritérií. Důležitým hodnotícím faktorem jsou též interpretační soutěže na místní, ale postupně až celostátní úrovni (ZUŠ i konzervatoří), soutěže mnoho vypovídají o úrovni výuky ve hře na jednotlivé nástroje, výsledky soutěží často svědčí o vysoké náročnosti práce mnohých pedagogů, kvalitních výsledcích jejich pedagogických metod, ale též o jejich umění vyhledávání a podpoře mladých talentů. Výuka pedagogů pro tyto nástrojové disciplíny dnes často není vázaná na katedry hudební výchovy na pedagogických fakultách, neboť zde jsou nyní sólové nástrojové studijní obory převážně ve výrazném minimu, naopak jsou dlouhodobě studijními obory vysokých uměleckých škol. Zastavme se dále u oblasti hudební teorie, zahrnující nejprve zcela elementární znalosti not, intervalů, stupnic, akordů a podobně, postupně znalosti z harmonie, hudebních forem až kontrapunktu. Kvalita podání této problematiky závisí na řadě aspektů, pestrosti výkladu, kde jsou dnes cennou pomůckou výuky interaktivní tabule, různé počítačové programy a schemata, kdy jejich autory mohou být sami technicky zdatní pedagogové. Výhodou těchto počítačových programů je nesporně aplikace mezipředmětových vztahů, vizuální vnímání, individuální či skupinové řešení úkolů a podobně. Hodnocení bývá nejčastěji řešeno tradiční metodou znalostních testů, ale též testů s poslechovými analýzami a různými typy dotazníků. Obdobně nesmírně širokou sféru hudební materie nabízí oblast hudebně historická. Znalosti z dějin hudby představují součást faktografických znalostí obsažených v rámci hudební výchovy, s mírou detailu odpovídající věku žáků a druhu školy, kde hudebně výchovný proces probíhá. V otázce hodnocení dominují opět testy, řešené dle technických možností a fantazie pedagoga. Nezastupitelnou pozici zde nutně získávají poslechové aktivity dokreslující obraz hudebně historických specifikací. Rovněž zde velmi záleží na typu školy (ve výjimečné pozici samozřejmě stojí konzervatoře) a orientaci pedagoga více směrem k artificiální či spíše nonartificiální hudbě. Je pravdou, že dnešní žák a pubescent spíše inklinuje k hudbě nonartificiální, kterou je společensky v převážné míře obklopován. Menší zájem a také obtížnější pochopení artificiální hudby souvisí s menší poslechovou zkušeností a také omezeným množstvím příležitostí poznat tuto hudbu. Hodnocení znalostí z této oblasti bude řešeno dále. Důležitou oblastí hudební výchovy se stává též vlastní tvorba. Na základních školách je tato disciplína zachycena opravdu ve vstupní podobě díky možným improvizačním inspiracím opět především vázaným na Orffův rytmicko-melodický výchovný systém. Na ZUŠ je tato sféra řešena zejména výukou nástrojové improvizace, na konzervatořích již vlastní výukou skladby (povinný či nepovinný předmět). Hodnocení kvality této disciplíny vychází ze subjektivního přístupu učitele, ale též z ohlasů publika na studentských koncertech, případně z úspěchů na soutěžích, v tomto oboru však řídkých. Další možnosti skýtá studium skladby na vysokých uměleckých školách. Jak již bylo průběžně řečeno, hodnotících postupů při ověřování výsledků získaných v pedagogickém procesu hudební výchovy se nabízí celkem neomezené množství. Vycházeli jsme přitom ze situace výuky na druhém stupni základních škol, gymnáziích, ZUŠ a konzervatořích, poznatky jsou platné a aplikovatelné na dalších školách s hlubší orientací na hudební výchovu, těmito školami jsou příkladně střední pedagogické školy zaměřené na výchovu učitelek na mateřských školách.

169 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Význam výzkumného dotazníku pro mapování aspektů výzkumu a vědomostí v oblasti hudební výchovy a hudební vědy Specifická zjištění, a tím pádem i další hodnotící aspekty, nabízí též výzkumný dotazník, ve svém dopadu aplikovatelný a vypovídající svými metodologickými závěry spíše ve vysokoškolském studiu hudební výchovy či hudební vědy, eventuálně při dalších vědeckých projektech [6]. Často je využíván jako metodologický nástroj při získávání podkladů pro badatelské záměry zpracované v bakalářských, magisterských či disertačních pracích. Patří do kategorie tzv. exploračních metod, které získávají informace z odpovědí respondentů. Slouží též jako často aplikovaná metoda v sociologickém výzkumu. Dotazník užívá různé typy otázek, které se liší zejména podle míry volnosti v odpovědích respondentů (otázky otevřené, polootevřené, uzavřené). Dotazník lze využít též při mapování a následném hodnocení rozličných situací v hudební výchově. Pro konkretizaci uvádíme několik příkladů. V roce 2011 obhájila na katedře hudební výchovy Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem svou bakalářskou práci v názvem František Václav Míča profil osobnosti studentka Jana Trojanová. 1 Vedle analýzy často hudebně-historicky diskutabilního Míčova díla použila výzkumný dotazník, jehož prostřednictvím se snažila zmapovat úroveň vědomostí žáků z Míčova regionu, tedy z oblasti v místě a okolí moravských Jaroměřic nad Rokytnou. Celkem oslovila 148 respondentů a výsledky přinášely spíše smutné poznatky o nevědomosti o tomto zajímavém skladateli z období českého baroka. Předpokládanou výjimkou se staly odpovědi žáků přímo ze Základní školy v Jaroměřicích n. R. Dále je vzhledem k aplikaci metody dotazníku možno citovat ve výsledném hodnocení neméně úspěšnou, tentokrát magisterskou práci Heleny Cimplové, 2 práci napsanou na stejném vysokoškolském učilišti na téma Využití flétnových škol na základních uměleckých školách. Pisatelka citované práce oslavila 112 respondentů a díky vhodně formulovaným otázkám dotazníku získala bohatou paletu názorů a hodnocení ze strany učitelů hry na flétnu na ZUŠ. Dále cituje autorka [4] předloženého příspěvku vlastní práci s názvem Paul Hindemith a české země. I zde byla použita metoda výzkumného dotazníku, avšak v poněkud jiné podobě. Nikoliv, aby odkryla stav aplikovatelnosti vědomostí studentů i učitelů, ale aby zachytila názorová stanoviska 29 předních osobností z oblasti českého současného hudebního života hudebních pedagogů, hudebních teoretiků a historiků, skladatelů, předních interpretů, dirigentů, sbormistrů, hudebních publicistů a organizátorů hudebního života na povědomí o tomto velkém německém skladateli 20. století v českém hudebním světě. Stanoviska jednotlivých osobností ve formulacích odpovědí na otázky dotazníku byla velmi poučená, dotýkala se pozitiv, ale i negativ dané situace. Otázka č. 5 mapovala situaci bezprostředně se vztahující k tématu tohoto příspěvku: P. Hindemith je autorem rozsáhlého hudebně-pedagogického díla, které je u nás téměř neznámé. V čem spatřujete důvod této absence v našem hudebněpedagogickém procesu? V procentuálním vyhodnocení odpovědí dominovala shodným počtem 64% dvě stanoviska: Důvodem je nedostatečná všeobecná popularizace a malá informovanost pedagogů. I takto lze tedy chápat hodnocení kvality vzdělávání, respektive jeho nedostatky. Významné osobnosti hudebního života byly pro zpracování dotazníku vybrané záměrně, s důvěrou, že vzhledem ke svým postům v hudebním životě budou moci 1 Bakalářská práce je uložena v knihovně Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně (dále PF UJEP) v Ústí nad Labem. 2 Uloženo tamtéž.

170 168 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 do budoucna ovlivnit všeobecné nízké povědomí o P. Hindemithovi v českém hudebním životě, ale také celkově posílit propagaci hudby 20. století. 4 Formy hodnocení poslechu hudby, vytváření tzv. poslechového repertoáru O problematice hudebně poslechových aktivit již bylo hovořeno výše. Vraťme se nyní k této otázce znovu. Umění poslouchat hudbu, umění porozumět hudbě, to je jeden ze stěžejních úkolů hudební výchovy. Porozumět hudbě na úrovni hudební apercepce, tedy na úrovni schopnosti vnímat kompoziční stránky skladby a její významovou výpověď. Úroveň poslechu ve smyslu hudební recepce stojí na začátku hudebně pedagogického procesu. Důležitým faktorem pro zapamatování si skladby je porozumění jejímu obsahu a především schopnost rozvoje hudební paměti. Výsledkem systematické znalosti skladeb zařazených do hodin hudební výchovy je tzv. poslechový repertoár, neboli množina skladeb, které si žák pamatuje a bezproblémově pozná. Tato situace se s dílčími specifiky, s ohledem na věk žáků či studentů a charakter jejich hudebního školení, týká všech zde zohledněných stupňů a typů škol. Ověření znalosti poslechu je logicky možné nejlépe poslechovým testem. Na katedře hudební výchovy PF UJEP je používána modelová publikace, sloužící jako suma poslechových skladeb ke státní závěrečné zkoušce. Zde je citovaná publikace věnovaná výběru skladeb z dějin světové hudby [3], obdobně řešená publikace stejných autorů je zaměřena na výběr skladeb z dějin české hudby. Vybraná množina skladeb je doplněna též stručnou kompoziční analýzou a obsahovým výkladem skladeb. Ostatně, jak jinak vychovávat příští pedagogy, kteří by měli nejprve skladbu dobře poslechově poznat, ale také umět vysvětlit žákům její kompoziční principy. Tato znalostní nutnost pokrývá vpodstatě celé dějiny hudby, zvlášť aktuální je u hudby 20. století a hudby současné. Neboť správný učitel by měl znát současné kompoziční trendy, být schopen je obhajovat a hodnotit. Citujme zde příklad jisté cesty za poznáním z oblasti české hudby, cestu motivující u posluchačů rozvoj poznávacích a hodnotících aspektů. Pražský orchestr Berg se řadu let věnuje interpretaci soudobé hudby. V roce 2010 byl vytvořen projekt zv. Nuberg Zájemcům kontaktovaným elektronicky orchestr zaslal CD se skladbami šesti současných českých mladých skladatelů Jiří Hájek, Slavomír Hořínka, Tomáš Pálka, Petr Wajsar, Jiří Kadeřábek a Vít Zouhar. Přiložený booklet objasňoval kompoziční zvláštnosti a záměry zvolených skladeb uvedených autorů. Úkolem posluchačů studentů bylo vytvořit ze skladeb pořadí: Nejvíc se mi líbí: první, druhé a třetí místo. Test byl proveden právě u studentů předmětu současná hudba na katedře hudební výchovy PF UJEP. Studenti přijali tento nový projekt se zájmem, pro potřeby tohoto příspěvku není podstatný numerický výsledek citovaného poslechového výběru. Zde již nejde ani o hodnocení znalostí, ale o pěstování zájmu o současnou hudbu. Pěstování vztahu k hudbě 20. století, a tím spíše hudbě současné, je závažným pedagogickým úkolem a ne všichni studenti (byť hudebníci) jsou ochotni tyto nové tendence akceptovat. Na závěr cituji názor studentky, frekventantky předmětu současná hudba, která si přeje zůstat v anonymitě: K hudbě 20. století a celkově k modernímu umění 20. století (malířství, sochařství, architektura) jsem velmi otevřená. Neustále mě překvapuje, do jakých krajností jsou tito umělci schopni zajít. Baví mě objevovat nové a nepoznané, obohatit se o tu inovaci, na kterou přišel ten který skladatel, malíř. Velmi si cením originality, snahy jít proti proudu a přístupu, který ukazuje, že je stále mnoho neobjeveného, na druhou stranu mám ráda, když má skladatel při skládání řád, vlastní rukopis, určitou pokoru k hudbě i posluchačům Názor inspirativní, věřme, že nikoliv ojedinělý, pro pedagoga nesporně mapující cestu vpřed.

171 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Závěr Hodnocení kvality vzdělávání v oblasti hudební výchovy představuje velmi obsáhlý, závažný a zodpovědný proces. Vzhledem ke značné emociálnosti vlivu hudby na osobnost mladého člověka nelze všechny výstupy a výsledky zde aplikovaných různých pedagogických postupů jednoznačně ohodnotit, vyzkoušet a změřit. V průběhu předloženého textu byly vymezené čtyři oblasti základních hudebních aktivit v hudebně výchovném procesu. Podle specifik těchto oblastí je logicky možné využívat tradiční metody hodnocení znalostí faktografického typu, tedy zejména různé písemné testy, či využívat prosté interpretace vokální či vokálně instrumentální složky písní a podobně. Podstatně smysluplnější, modernější, ale i pro učitele náročnější cestou je chápat hodnocení výsledků hudebně výchovného procesu v celé šíři rozvoje hudebnosti žáků, v duchu porozumění hudbě a interpretaci jejích vyjadřovacích prostředků a dále v prezentaci úsilí o kvalitní interpretační výkony či vlastní kompoziční tvorbu. Aplikace výzkumného dotazníku nalézá své uplatnění zejména v oblasti vysokoškolského studia. Vzhledem k sociologicky chápaným aspektům svých pracovních metod výzkumný dotazník sumarizuje a vyhodnocuje důležité poznatky v široké paletě různých hudebně tematických okruhů a především upozorňuje a iniciuje cesty dalšího potřebného směrování konkrétních postupů v hudební výchově či celkově v hudebním životě. Oblast hudební výchovy na všech stupních zde citované současné školské soustavy dává velký prostor iniciativě učitelů ve smyslu spektra náplně pedagogického procesu včetně hledání nových cest hodnocení výsledků vzdělávání v daném oboru. Neustále je však třeba mít na paměti, že hudba v celé své šíři je zálibou, nástrojem lidského emocionálního obohacení a radosti a tyto atributy by neměly být v žádném případě aplikací pouhého mapování a hodnocení výsledků pedagogického procesu zatlačené do pozadí. Literatura [1] CIMPLOVÁ, H.: Využití flétnových škol na základních uměleckých školách, magisterská práce, 2011, uloženo v knihovně PF UJEP v Ústí nad Labem. [2] HURNÍK, I., EBEN, P.: Česká Orffova škola. 1. a 2. díl, 1966, 3. díl, Praha : Supraphon. HURNÍK, I., EBEN, P.: Česká Orffova škola. 1. a 2. díl, 1966, 3. díl, Praha : Supraphon. [3] KYSLÍK, J., HONS, M., PŘIBYLOVÁ, L.: Výběr skladeb z dějin světové hudby ke státním závěrečným zkouškám. 2. vydání. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, ISBN [4] PŘIBYLOVÁ, L.: Paul Hindemith a české země. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, s. ISBN PŘIBYLOVÁ, L.: Paul Hindemith a české země. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, s. ISBN [5] TROJANOVÁ, J.: František Václav Míča profil osobnosti, bakalářská práce, 2011, uloženo v knihovně PF UJEP v Ústí nad Labem. [6] VÁŇOVÁ, H., SKOPAL, J.: Metodologie a logika výzkumu v hudební pedagogice. Praha : Univerzita Karlova, s. ISBN

172 170 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Pridaná hodnota vo vzdelávaní na stredných školách Viera Ringlerová Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania Pluhová 8, Bratislava 3, SR viera.ringlerova@nucem.sk Abstrakt. Ringlerová, V.: Pridaná hodnota vo vzdelávaní na stredných školách. V príspevku sa zaoberáme určením pridanej hodnoty vo vzdelávaní na stredných školách. Poukážeme na rozdielnosť v umiestnení škôl, ak berieme do úvahy len výsledky z výstupného merania oproti umiestneniu podľa pridanej hodnoty. Bližšie sa budeme venovať výsledkom škôl participujúcich v aktivite 4.1 Indikátory kvality vzdelávania v hodnotení škôl projektu Hodnotenie kvality vzdelávania na ZŠ a SŠ v SR v kontexte prebiehajúcej reformy školstva. Kľúčové slová: vzdelávacie výsledky, pridaná hodnota školy Abstract. Ringlerová, V.: Value added in high school education. The article deals with determination of value added by education at high schools. We point out the difference in schools positioning when comparing the results of final tests only to positioning according to the value added by school. Results of schools participating in activity 4.1. Education quality indicators in school evaluation of project Evaluation of education quality at primary and secondary schools in the Slovak Republic in context of ongoing school reform will be analyzed in more detail. Keywords: educational results, school value added 1 Úvod V školstve sa v ostatných rokoch udialo viacero zmien. Došlo k diverzifikácii školského systému, začala sa kurikulárna transformácia. Rodičia prejavujú o dianie v škole väčší záujem, pretože chcú pre svoje dieťa vybrať školu, ktorá by mu poskytla čo najkvalitnejšie vzdelanie. Vznikla potreba objektívneho zisťovania úrovne vzdelávania poskytovaného školami. Hodnotenie edukačných výsledkov prostredníctvom didaktických testov nadobúda stále väčší význam a stáva sa jedným z indikátorov kvality školy, čo bude viesť k princípu konkurencie škôl (Rosa, Turek, Zelina, 2000). Dosiahnuté vzdelávacie výsledky žiakov školy z testovania na určitom stupni štúdia však o kvalite školy dostatočne nevypovedajú. Odrážajú len momentálnu situáciu, obyčajne na konci štúdia príslušného stupňa, ale nič nám nehovoria o tom, akí žiaci tieto konečné výsledky dosiahli. Preto okrem výsledkov škôl, ktoré sa už po testovaniach zverejňujú, bude potrebné sledovať aj vzdelávacie výsledky žiakov pri vstupe na školu a z týchto vstupnovýstupných šetrení zistiť, ako škola prispela k dosiahnutým výstupným výkonom žiakov a zverejňovať aj tzv. pridanú hodnotu vo vzdelávaní. Tá nám poskytuje iný uhol pohľadu na prácu školy ako len výsledky z jedného testovania.

173 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Pridaná hodnota vo vzdelávaní Problematika pridanej hodnoty vo vzdelávaní (alebo pridanej hodnoty školy) je relatívne nová a v našom vzdelávacom systéme zatiaľ nemáme vyvinutý postup jej sledovania. Zmienky o nej sa objavujú až v ostatných rokoch. Po každom testovaní vedomostí a zručností žiakov sa začali ozývať hlasy po zverejňovaní výsledkov škôl a objavili sa snahy na základe dosiahnutých výsledkov porovnávať školy a vytvárať rebríčky. Výsledky žiakov však odrážajú len stav v deň testovania, preto súbežne s takýmito rebríčkami by bolo potrebné zverejniť aj porovnanie vstupno-výstupné o tom, akých žiakov škola dostala a s nimi ďalej pracovala, a aký pokrok žiaci aj zásluhou školy dosiahli. Keď chceme hodnotiť školy podľa výsledkov, ktoré dosiahli v dvoch meraniach, treba si uvedomiť, že dobré školy sú tie, ktoré žiakov dokázali posunúť na rebríčku hore. A pritom to nemusia byť školy, ktoré v danom meraní boli najúspešnejšie. Školy s výbornými žiakmi dosahujú výborné výsledky, ale žiaci často nezaznamenajú výrazný posun. Pridanou hodnotou sledujeme posun vo vzdelávacích výsledkoch žiakov a škôl, rozdiely medzi žiakmi a školami, najlepšie a najhoršie výsledky. Opatrne interpretujeme posun vo výsledkoch tých škôl, ktoré boli v prvom meraní najlepšie a najhoršie. Najlepší majú menšiu možnosť sa ešte zlepšovať než priemerní a najhorší sa, naopak, nemajú kam prepadnúť. Dôležitými faktormi, ktoré ovplyvňujú pridanú hodnotu vo vzdelávaní sú kvalitné a validné dáta a ich integrita a komplexnosť. Testovaním sa majú zisťovať údaje, vzťahujúce sa k najdôležitejším cieľom vzdelávania, všetci žiaci ho absolvujú za rovnakých podmienok, výsledky testov nie sú ovplyvnené nepatričným zasahovaním počas testovania a sú dostatočne presné, aby sa z nich dali vyvodzovať závery. Dôležitá je existencia národného kurikula a miera zhody oficiálneho kurikula so skutočne vyučovaným. Dáta môžu chýbať v dôsledku nedokonale priradených identifikačných kódov, z dôvodu absencie žiakov, prípadne ich migráciou. Testy majú odpovedať vedomostiam v danom ročníku (za daný stupeň vzdelávania) a pokrývať v zodpovedajúcej miere kurikulum do šírky a hĺbky. Moderná pedagogika interpretuje dosiahnuté vzdelávacie výsledky v testovaní vo vzťahu k faktorom, ktoré vzdelávanie ovplyvňujú. Testovaním teda nemeriame čistý vplyv pedagogického pôsobenia na vzdelávacie výsledky žiakov. Do úvahy sa berú aj informácie o sociálnoekonomickom zázemí žiaka (vzdelanie a zamestnanie rodičov, úplnosť rodiny, kultúrne vlastníctvo, ako je napr. počet kníh v domácnosti, či materiálne vybavenie domácnosti) a informácie o škole (veľkosť školy, jej sídlo, vybavenosť školy výpočtovou technikou a didaktickými prostriedkami, učitelia, ktorí vyučujú žiakov testované predmety, dĺžka ich pedagogickej praxe, kvalifikovanosť, pohlavie učiteľov a ich ďalšie vzdelávanie). Na školskej úspešnosti a výkone žiakov sa podieľa do značnej miery aj motivácia, ktorá je rovnocenným faktorom ako rozumové schopnosti a kognitívne danosti žiaka. Na výpočet pridanej hodnoty sme zvolili metódu relatívneho posunu, ktorý udáva mieru zlepšenia alebo zhoršenia žiaka v danom teste. Keď u žiaka dôjde v teste k zlepšeniu, porovnávame jeho výsledok s maximálnym možným zlepšením a vypočítame ho ako podiel rozdielu výstupného a vstupného percentilu a rozdielu maximálneho možného zlepšenia (100) a vstupného percentilu. Pokiaľ u žiaka dôjde k zhoršeniu, porovnávame jeho výsledok s maximálnym možným zhoršením a vypočítame ho ako podiel rozdielu výstupného a vstupného percentilu so vstupným percentilom. Výsledok sa udáva v percentách.

174 172 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Výsledky Testy zo slovenského jazyka a literatúry (SJL) píšu všetci žiaci 9. ročníka od roku 2005 a v externej časti maturitnej skúšky (EČ MS) maturujú žiaci od roku 2009 na jednej úrovni. Ako vstup sme mohli brať výsledky Testovania 9 a výstup výsledky EČ MS. V jednotlivých etapách sa nám podarilo podľa identifikačného kódu prepojiť počet žiakov uvedený v tab. 1. Spolupracujúcich škôl v aktivite 4.1 projektu HKV je 36, z toho 18 gymnázií a 18 stredných odborných škôl. Z nich sme pridanú hodnotu vypočítali pre 31 škôl. Žiaci zo zostávajúcich piatich škôl maturovali v inom ako 4. ročníku, boli buď z gymnázií s osemročným štúdiom, bilingválnych gymnázií, hotelových akadémií alebo v čase testovania školy ešte neboli zriadené. Tab. 1. Počet škôl a žiakov v testovaniach zo SJL T9 EČ MS Počet škôl Počet žiakov Obr. 1. Pridaná hodnota spolupracujúcich škôl Umiestnenie spolupracujúcich škôl v rámci všetkých škôl bolo vo všetkých troch etapách od popredných miest až po miesta v poslednej päťdesiatke škôl. Lepšie výsledky podľa očakávania dosiahli žiaci gymnázií ako žiaci stredných odborných škôl. Ich pridaná hodnota bola vo väčšine prípadov kladná, u stredných odborných škôl to bolo naopak obr. 1, na ktorom sú gymnáziá v ľavej a stredné odborné školy v pravej časti grafu. Na stredných odborných školách venujú pravdepodobne zvýšenú pozornosť odborným predmetom, ktoré žiaci využijú v praxi alebo pri ďalšom štúdiu na vysokých školách.

175 Školy Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Pridaná hodnota - matematika Pridaná hodnota Obr. 2. Pridaná hodnota z matematiky

176 174 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Z matematiky, podobne ako zo SJL, sú testovaní všetci žiaci 9. ročníka. V EČ MS je však matematika voliteľným predmetom. Sú tu spracované dve etapy, vybrali sme tie školy, v ktorých z matematiky maturovalo 20 a viac žiakov. Žiaci zo 78 škôl sa zúčastnili maturitnej skúšky z matematiky v oboch etapách. Z nich bolo 6 škôl z aktivity 4.1. Tab. 2. Počet škôl a žiakov v testovaniach z MAT T9 EČ MS Počet škôl Počet žiakov V oboch etapách sa vyskytlo tých istých 14 škôl s najvyššou pridanou hodnotou a 10 škôl s najnižšou pridanou hodnotou. Takisto ako na najlepšie školy bude treba upriamiť pozornosť aj na zaostávajúce školy. Medzi nimi sú kandidáti na prípadnú pomoc zo strany nadriadených orgánov. Obr. 3. Pridaná hodnota spolupracujúcich škôl Zo spolupracujúcich škôl jedna dosiahla v rokoch najvyššiu pridanú hodnotu z porovnávaných škôl. Prepojenie výsledkov na žiaka umožnilo porovnať nielen školy, ale bližšie sa pozrieť na pridanú hodnotu žiakov školy. V súbore sú školy, v ktorých maturoval približne rovnaký počet žiakov. Výkony žiakov týchto škôl boli na vstupe na úrovni priemeru. Po štvorročnom štúdiu na rovnakom type školy (gymnázium) bol rozdiel v dosiahnutých úspešnostiach viac ako 20%, čo sa odrazilo aj na pridanej hodnote školy. Žiaci iných škôl mali zase porovnateľné výkony na výstupe, výrazne sa však líšili výkonmi na vstupe. Pri zostavení poradia škôl z výstupných výkonov by školy boli tesne pri sebe, pridanou hodnotou sa však líšia. 4 Záver Školy dosahujú v testovaniach rozdielnu úspešnosť, čo môže byť spôsobené odlišnosťou vzdelávacích dispozícií ich žiakov, v sústredení žiakov zo sociálne menej podnetného

177 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september prostredia v niektorých školách, sociálnoekonomickým zázemím žiakov, kedy rodičom záleží na ich vzdelaní, kvalitou vyučovania na školách, stabilným učiteľským zborom, systematickou prípravou žiakov. Zo zahraničných skúseností vieme, že až po troch rokoch, v ktorých školy dosiahli podpriemernú pridanú hodnotu, je potrebné pristúpiť k určitým opatreniam. Tie sú však smerované k rôznorodej pomoci školám, nie k represiám. Literatúra [1] FITZ-GIBBON, C. T.: Feasibility studies for a national system of value Added indications. Durham : University of Durham, s. [2] PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha : Portál, s. ISBN [3] ROSA, V. TUREK, I. ZELINA, M.: Návrh koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike (projekt Milénium ). In Technológia vzdelávania. ISSN X, 2000, roč. VIII, č. 1. [4] RYŠKA, R. A KOL.: Evaluace a přidaná hodnota ve vzdělávaní. Praha : Univerzita Karlova v Praze, s. ISBN [5] RYŠKA, R. A KOL.: Kvalita škol a hodnocení výsledků vzdělávaní. Praha : Univerzita Karlova v Praze, s. ISBN [6] SVP. Zjišťování přidané hodnoty. Středisko vzdělávací politiky, Praha : Univerzita Karlova v Praze, s.

178 176 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Možnosti spätnej väzby v prostredí LCMS Moodle Katarína Sebínová Katedra matematiky, Fakulta prírodných vied, UMB Tajovského 40, Banská Bystrica, SR katarina.sebinova@umb.sk Abstrakt. Sebínová, K.: Možnosti spätnej väzby v prostredí LCMS Moodle. K dôležitým oblastiam vzdelávacieho procesu patrí spätná väzba od študentov. Na jej základe si študent overuje a poznáva výsledky a kvalitu svojej práce. Ak študent spätnú väzbu nedostane, nevie zistiť, či sa približuje k naplneniu vzdelávacích cieľov. Práve komunikácia so študentom je veľmi dôležitou súčasťou e-learningového vzdelávania. LCMS Moodle obsahuje viaceré prostriedky na získavanie spätnej väzby od študentov, napr. ankety, dotazníky a hodnotenia odosielané k zadaniu. V článku okrem spomenutých možností spätnej väzby popisujeme aj možnosť hodnotení od viacerých hodnotiteľov (učiteľa a študentov). Kľúčové slová: spätná väzba, hodnotenie, LCMS Moodle Abstract. Sebínová, K.: Possibilities of feedback in LCMS Moodle. An important area of education process is feedback from students. On its basis the student verifies and identifies the results and quality of his work. If a student doesn t receive feedback, he can not determine whether he approaches to meeting the educational goals. Communication with students is a very important part of e-learning education. LCMS Moodle contains a various number of tools to obtain feedback from students, such as survey, questionnaires and review sent to assignment. In addition to the feedback the article mentions we describe the possibility of the evaluation composed of reviews of teacher and students. Keywords: feedback, evaluation, lcms moodle 1 Úvod Spätná väzba je dôležitou súčasťou vzdelávania. Má svoj význam v procese vzdelávania tak pre študentov ako aj pedagógov. Na jej základe si študent overuje a poznáva výsledky a kvalitu svojej práce. Ak študent spätnú väzbu nedostane, nevie zistiť, či sa približuje k naplneniu vzdelávacích cieľov. Učiteľ sa pomocou spätných informácií realizovaných formou rôznych skúšok presvedčuje, do akej miery sa študentove výsledky zhodujú so vzdelávacím cieľom. V prípade potreby učiteľ môže vzdelávací proces upraviť, to znamená, že vysiela spätné informácie naspať k študentovi, riadi ho. Spätnou väzbou sa učiteľ dozvedá, ako študent zvládol preberané učivo, alebo ako hodnotí samotné vyučovanie (napr. formou dotazníka). Spätná väzba patrí medzi základné didaktické zásady, ktorých dodržiavanie je dôležitým pravidlom pri tvorbe e-learningových kurzov.

179 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Spätná väzba v LCMS Moodle LCMS Moodle obsahuje viaceré možnosti spätnej väzby napr. anketa, dotazník a hodnotenia odosielané k zadaniu. K novým trendom v oblasti hodnotenia a spätnej väzby patrí hodnotenie od viacerých používateľov, čo poskytuje napr. modul databáza alebo menej známy workshop. 2.1 Anketa V tomto module je možné získať odpovede študentov na zadanú otázku s výberom jednej odpovede z viacerých možností. Pri ankete sa dajú veľmi jednoduchým spôsobom navoliť otázky a ich zobrazenie, ako aj výstup a časové obmedzenie ankety. Výsledky ankety môžu byť tajné, verejné alebo anonymné a dajú sa stiahnuť v ODS formáte, vo formáte Excel alebo v textovom formáte. Anketu je možné využiť napr. na rýchle zistenie odpovede či na odbornú otázku alebo názoru študentov, prípadne ako malý dotazník (obr. 1). V našich kurzoch sme tento nástroj používali aj pri organizácii práce študentov, napr. ich rozdelenie skupín pri kolektívnej práci alebo pri prihlasovaní študentov na termíny písania testov a pod. Obr. 1. Anketa 2.2 Zadanie Modul Zadanie znamená inými slovami stanovenie úlohy. Využíva sa najmä v úlohách, ktoré vyžadujú obsiahlejšiu odpoveď. Študenti vyriešenú úlohu posielajú naspať do LCMS Moodle. Učiteľ zhodnotí študentovu odpoveď podľa vopred stanovených pravidiel a môže povoliť aj opravné odpovede. Hodnotenie musí spĺňať požiadavku individuálneho prístupu ku študentovi a pritom zaručuje anonymitu každého študenta. Zadanie je dôležitým nástrojom pre hodnotenie študentov a ich usmerňovanie v priebehu štúdia.

180 178 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Obr. 2. Nastavenie modulu Zadanie prenos jedného súboru Pri tvorbe Zadania možno voliť rôzne doplňujúce podmienky (obr. 2): časové ohraničenie odosielania odpovedí do Zadania udaním dňa a hodiny od kedy do kedy bude posielanie sprístupnené, formu odovzdania, podľa zvoleného druhu Zadania (činnosť offline, preniesť jeden súbor, online text, pokročilé prenášanie súborov), možnosť opakovaného odoslania odpovede. Hodnotenie je buď numerické (percentá, známka, body) alebo slovné. Vhodné je kombinované hodnotenie. Učiteľ ohodnotí úlohu číselnou hodnotou z vytvorenej škály a písomne sa vyjadrí k prednostiam i podstatným chybám vo vypracovanej úlohe. V prípade, že požaduje prepracovanie alebo doplnenie práce, v hodnotení to písomne uvedie. Modul Zadanie patrí k najčastejšie využívaným nástrojom v LCMS Moodle. 2.3 Databáza Je to jeden z modulov, ktoré majú podnietiť študentov k aktivite, vzájomnej spolupráci a kritickému mysleniu. V tejto aktivite sa študenti učia schopnosti nebáť sa povedať svoj názor a vedieť si ho aj obhájiť (Drlík, 2007). V module Databáza si učiteľ vytvára jednotlivé položky polia databázy a formulár, ktorý uvidí študent, keď vkladá vyžadované údaje. Z vkladaných študentských údajov sa vytvára databáza, ktorú môže učiteľ, ale aj študent rôznym spôsobom prehliadať, podľa potreby zoradiť, prípadne použiť filter na výber záznamov.

181 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Obr. 3. Modul databáza nastavenie Tvorba modulu Databáza pozostáva z troch častí: nastavenie všeobecných vlastností (obr. 3), vytvorenie formulára pre napĺňanie databázy, vytvorenie šablóny, podľa ktorej sa budú dať záznamy databázy prehliadať (možnosť pridať tlačidlá na editáciu, odstránenie záznamu, potvrdenie správnosti, či mena študenta, ktorý záznam vložil) zobrazenie zoznamu, zobrazenie jednotlivých záznamov, zobrazenie formulára pre vkladanie záznamu. Možností použitia modulu Databáza je viac. Jednou z nich je využitie modulu Databáza ako alternatívu k modulu Zadanie. Túto možnosť som aplikovala aj v mojich e- learningových kurzoch v dennom štúdiu. Študenti svoje práce vkladali do databázy a ostatní mali možnosť si ich prezrieť, ohodnotiť, či pridať svoj komentár. Hodnotenie prác bolo zložené z dvoch častí z hodnotenia učiteľa a z hodnotenia študentov. V celkovom hodnotení malo hodnotenie učiteľa rozhodujúcu váhu. Brala som pri tom do úvahy to, že učiteľ má snahu byť pri hodnotení nestranný, avšak študenti sa poznali osobne, takže ich hodnotenie mohlo vychádzať zo subjektívnych pocitov.

182 180 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Diskusné fórum Diskusné fórum predstavuje komunikáciu skupín ľudí v špecifickej tematickej oblasti. Diskusia zvyšuje motiváciu a zabezpečuje zdieľanie poznatkov a informácií. Tvorí významný prvok študijného programu v čisto e-learningovej forme štúdia. Umožňuje študentom vzájomnú výmenu informácií a nahrádza im chýbajúci osobný kontakt príznačný pre prezenčné štúdium. Diskusné fóra môžeme rozdeliť do dvoch hlavných kategórií: všeobecné fórum, predmetové fórum, ktoré už podľa názvu predurčuje obsah diskusie. Je dôležité rozvíjať a podporovať schopnosti študentov v komunikácii medzi sebou. Napr. prostredníctvom diskusných fór môžu spoločne hľadať odpovede a riešenia na zadania, vložené v e-learningovom kurze. Diskusné fórum poskytuje priestor na rozvoj schopnosti študentov pohotovo reagovať a argumentovať. Študenti si tak môžu rozvíjať svoje vyjadrovacie schopnosti, presnosť vyjadrovania a zdôvodňovania (Gerová, Klenovčan, 2007). Zo svojich skúseností z e-learningových kurzov, vytvorených ako podporné prostredie pre denných študentov, však musím konštatovať, že túto formu komunikácie a odovzdávania spätnej väzby študenti využívali len veľmi málo, aj keď mali na to vytvorený priestor. Aj pri problémoch v riešeniach úloh častejšie využívali mailovú komunikáciu, prípadne výmenu textových správ s vyučujúcim (modul Správy). 3 Záver Spätná väzba je so vzdelávaním úzko spojená a vzdelávací proces bez nej si je možné len ťažko predstaviť. Užitočná spätná väzba by mala byť: objektívna (nezávislá od osôb a ich subjektívnych pocitov, či názorov), presná (skutočne vyjadrujúca študentove vedomosti), užitočná (vyjadriteľná pojmami, využiteľnými pre ľubovoľné účely), načas (spätnú väzbu treba poskytnúť študentovi čo najskôr). Kvalitná spätná väzba dáva presný obraz o tom, aké znalosti, názory, či postoje majú študenti a ako sa tieto hodnoty časom menia. Literatúra [1] DRLÍK, M.: Aktivita databáza v e-learningových kurzoch LMS MOODLE. In Technológia vzdelávania, 2007, Vol. 15, No 5, s Dostupné na Internete: citované [2] GEROVÁ Ľ., KLENOVČAN, P.: E-kurz a matematická gramotnosť. In Zborník elearn Žilina: Žilinská univerzita, s ISBN [3] GREGÁŇOVÁ, R.: E-testovanie aktuálna metóda overovania vedomostí študentov. Dostupné na internete: greganova.pdf, citované 10. júla 2011.

183 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september [4] GRONDŽÁK, K. GMUCA, M.: Off-line editor testovacích otázok pre LMS systém Moodle. Dostupné na internete: citované 7. júla [5] Elektronické vzdelávanie. Dostupné na internete: elektronicke-vzdelavanie/referat-3392, citované 10.júla [6] HUBA, M., ŽÁKOVÁ, K.: Skúšky a hodnotiace systémy. Dostupné na internete: citované 16. mája [7] Hodnotenie a spätná väzba. Dostupné na internete: vzdelavanie/hodnotenie.pdf, citované 16. mája [8] MESZÁROŠOVÁ, M.: LMS Moodle as the Tool for Evaluation of Presentations by the Audience. In Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie DIVAI 2010, mája 2010, Nitra, 2010, s. 305, ISBN Dostupné na internete: citované 20. februára [9] JANOŠCOVÁ, R., PREKOP, J.: Informačné technológie a spätná väzba v predmete Počítačová podpora systémov riadenia kvality. Dostupné na internete: OLOGIEASPATNAVAZBAVPREDMETEKVAPKY05.pdf, citované 15. mája 2011.

184 182 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Testování informační gramotnosti gepard použití metody MDT v praxi postřehy a zkušenosti z praxe Matěj Seifert, Jiří Dvořák SCIO, Pobřežní 34, Praha, ČR gepard@scio.cz Abstract. Seifert, M., Dvořák, J.: Informational literacy testing MDT method application in practice. Experiences and observations. We present an extensive assessment program, aiming at evaluating informational literacy in primary schools in the Czech Republic. We intend to use advanced statistical and testing methods for the project, including Computer Adaptive Testing and Measurement Decision Theory. We present our current findings and future plans. Informational literacy is also explained. Keywords: informational literacy, assessment, measurement decision theory, computer adaptive testing 1 Úvod V příspěvku představujeme projekt plošného testování informační gramotnosti, který pro české školy připravuje společnost Scio. V projektu plánujeme využít vybraných pokročilých metod testování, jmenovitě počítačového adaptivního testování a Measurement decision theory. V příspěvku přibližujeme koncept informační gramotnosti a prezentujeme dosavadní zjištění. Projekt Gepard je realizován s podporou Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR a je určen pro všechny základní školy na území ČR, s výjimkou škol z hlavního města Prahy. 2 Informační gramotnost a její testování Za potřebnou součást moderní výbavy absolventů základních i středních škol je považována přijatelná úroveň základních životních kompetencí, které žáci využijí při řešení každodenních problémů, v komunikaci s ostatními lidmi, při studiu a osobním rozvoji i v pracovním životě. V českém vzdělávacím systému jsou požadavky na osvojení těchto dovedností zachyceny v základních kurikulárních dokumentech rámcových vzdělávacích plánech (viz Jeřábek, Tupý, 2007; Jeřábek, Krčková, Hučínová, 2007). Stejně uvedené dokumenty předpokládají i uspokojivou připravenost na práci s moderními informačními a komunikačními technologiemi. Informační gramotnost leží na pomezí jmenovaných kompetencí a dovednosti práce s ICT. Je tomu tak z důvodu zásadní, byť zdaleka ne monopolní role, jakou mají v dnešní době ICT při přístupu k informacím a práci s nimi. Informační gramotnost ale samotnou dovednost práce s počítačem (obvykle je odlišena pojmem počítačová gramotnost ) nepochybně v řadě aspektů přesahuje. Při přípravě testování jsme se rozhodli zaměřit zejména na užší pojetí informační gramotnosti, tedy přímo na práci s informacemi a technické aspekty počítačové gramotnosti v testu potlačit. Pro měření počítačové gramotnosti existují i jiné nástroje, např. ECDL

185 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september ( nebo v letech realizovaný projekt Tigr ( či v loňském roce českým školám nabídnuté ověření IT Fitness test ( které proběhlo také přímo na Slovensku. Projekt plošného testování informační gramotnosti v úzkém slova smyslu oproti tomu v ČR neexistuje, v zahraničí je ale dobrým příkladem takového testování projekt ETS i-skills test ( Samotná informační gramotnost je předmětem mnoha definic. Významné jsou např. standardy americké asociace vysokoškolských knihoven ACRL, které definují informační gramotnost jako soubor dovedností, které umožní informačně gramotné osobě rozpoznat rozsah informací, které potřebuje; efektivně k nim přistupovat; informace a jejich zdroje kriticky zhodnotit; zapracovat vybrané informace do rámce, kterým již disponuje, a efektivně informace použít pro konkrétní účel. (Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2011). Další zajímavou definici informační gramotnosti nabízí taktéž z USA vycházející iniciativa Big6 (Eisenberg, 2001). Informační gramotnost charakterizuje pomocí šesti hlavních okruhů: vymezení (definice) úkolu, strategie hledání informací, vyhledání a přístup k informacím, využití informací, syntéza, zhodnocení. (Eisenberg, 2001). V rámci projektu jsme na základě rozsáhlejších rešerší odborné literatury, provedení série skupinových diskusí s odborníky z oblasti informační gramotnosti a učiteli ze škol a s využitím vlastních zkušeností a poznatků z dosavadních projektů testování počítačové rozhodli pro následující výčet témat, které představují nejhrubší specifikaci připravovaného testu: 1. Vyhledávání informací a informačních zdrojů 2. Hodnocení informací a postupů vyhledávání 3. Zpracování a interpretace informací 4. Komunikace a sdílení informací 5. Etika a bezpečnost práce s informacemi [6. Využití ICT pro práci s informacemi prolíná témata 1 5] 3 Charakteristiky připravovaného testu informační gramotnosti Připravované testování má charakter rozsáhlého evaluačního projektu s prakticky plošným využitím na celém území České republiky (pravidla podpory získané pro realizaci projektu jej neumožňují nabídnout školám z hl. m. Prahy). Účast základních škol v testování bude dobrovolná, testování se primárně zaměřuje na žáky v přelomových obdobích školní docházky 5. a 9. ročníku. Jedná se o ověřovací typ testování, při jehož přípravě i realizaci bude použito několik pokročilých psychometrických postupů, a to konkrétně: 1. Technologie adaptivního testování CAT on-line (přes internet) 2. Využití Measurement decision theory při konstrukci testu S nasazením adaptivního testování počítáme v průběhu roku 2012, případně 2013 Jeho technologie umožňuje přidělovat úlohy testovanému žákovi dynamicky, podle výsledku v předchozích řešených úlohách. Smyslem adaptivity testování je zpřesnění měření a jeho zefektivnění, mezi další přínosy patří snazší vícenásobné opakování testu, např. jestliže by byl test použit jako formativní na počátku i konci příslušného ročníku. Řešený test totiž není při opakování testu pro žáka totožný, efekt osvojení si správných odpovědí je tím pádem daleko méně pravděpodobný. Adaptivní systém testování vyžaduje mimořádně značný počet úloh pro připravovaný test se počítá s přibližně 2000 vytvořených úloh. V tomto ohledu se připravovaný test rozsahem počtu vytvářených položek přibližuje nejnáročnějším projektům testování, v naší

186 184 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 společnosti např. Národním srovnávacím zkouškám, které se uplatňují v rámci přijímacích řízení na vysoké školy v ČR a také na několika fakultách na Slovensku. 4 Využití MDT (Measurement Decision Theory) Measurement Decision Theory je statistickou teorií měření použitou poprvé v 50. letech minulého století. Hlavní uplatnění nalézá tehdy, když lze testované na základě výkonu v testu rozřadit do konečné množiny kategorií, dvou (prospěl/neprospěl) či více (např. začátečník/středně pokročilý/pokročilý). Požadavek určit zařazení do konečné kategorie situaci zjednodušuje a umožňuje využití postupů, které jsou méně náročné než postupy IRT (item-response theory). Testy s využitím tohoto postupu bývají velice ekonomické umožňují dospět k rozhodnutí o úrovni dovedností s relativně nízkým počtem položek předložených testované osobě. K výroku o úrovni dovednosti se dochází na základě předem získaných informací o distribuci jednotlivých určovaných stavů (kategorií) v populaci, pro kterou je test určen, a kalibrace (zjištění charakteristik) položek testu. Na základě průběhu řešení testu osobou je posléze možné co nejpřesněji určit, do jaké z kategorií testovaný zapadá. Blíže MDT představuje např. Rudner (2011). V testování Gepard je prozatím počítáno s pěti úrovněmi gramotnosti a pěti již uvedenými oblastmi, ve kterých bude gramotnost nezávisle na sobě posuzována žák může být např. v oblasti vyhledávání hodnocen jako pokročilý, zatímco v hodnocení informací jako středně či málo pokročilý (gramotný) apod. 5 Dosavadní poznatky a zkušenosti Plný výčet dosavadních poznatků a zkušeností, včetně zjištění z prvních pokusných ověřování úloh testu, bude prezentován v rámci vystoupení. Lze však konstatovat alespoň základní doporučení pro realizaci podobných projektů: rozhodnutí o specifikaci testu a použitých kategoriích je natolik významné, že je nutné na něj vyčlenit velké množství zdrojů (důkladná práce s literaturou, široké a opakované odborné oponentury postupných verzí specifikací, naprosto přesný popis očekávaného způsobu využití testu, přesné vymezení všech formátů položek, které budou při testování k dispozici, ale např. také získání připomínek od cílové skupiny testu). Náročnost tohoto prvního kroku lze velice snadno podcenit. Jakákoliv zaváhání v této fázi pak problematizují další krok, kterým je tvorba položek testu. Přípravu obsahové stránky testování musí zcela samozřejmě již od samotného počátku provázet příslušný technický vývoj, zejména tam, kde administrace testu vyžaduje využití algoritmů, jež organizace poskytující testování dosud ve svých testovacích aplikacích nevyužívala. 6 Závěr V příspěvku jsme představili specifikaci testu informační gramotnosti v projektu Gepard, připravovaného pro plošné využití na území České republiky. Popsali jsme metody, které v testování chceme použít, a naznačili i některá doporučení, vyplývající z dosavadní realizace projektu.

187 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Literatura [1] EISENBERG, M.: Big6 skills overview. [online] [citováno ] Dostupné z www: [2] JEŘÁBEK, J., KRČKOVÁ, S., HUČÍNOVÁ, L.: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. Praha : VÚP, s. ISBN [citováno ] Dostupné z www: [3] JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J.: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha : VÚP, s. [citováno ] Dostupné z www: vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/rvpzv_ pdf. [4] Information Literacy Competency Standards for Higher Education [online]. [citováno ] Dostupné z www: informationliteracycompetency.cfm. [5] RUDNER, L. M.: Measurement Decision Theory. [online]. [citováno ] Dostupné z www:

188 186 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Úroveň matematických vedomostí žiakov 1. ročníka primárneho stupňa školy na začiatku školskej dochádzky Anna Vašutová Katedra matematickej edukácie, Pedagogická fakulta, Prešovská univerzita v Prešove, Ul. 17. novembra 16, Prešov, SR anna.vasutova@pf.unipo.sk Abstrakt. Vašutová, A.: Úroveň matematických vedomostí žiakov 1. ročníka primárnej školy na začiatku školskej dochádzky. Vedomosti, s ktorými prichádzajú žiaci do 1. ročníka primárnej školy sú často veľmi rozdielne. Pre učiteľa je dôležité, aby poznal vedomostnú úroveň svojich žiakov a dokázal reagovať na existujúcu situáciu. Tí, ktorí prejavujú matematické nadanie, majú zvyčajne aj bohatšie vedomosti z uvedenej oblasti, čo súvisí s ich záujmom a predmet. Príspevok je zameraný na prezentovanie výsledkov testovania počiatočnej úrovne matematických vedomostí žiakov 1. ročníka základnej školy v prešovskom okrese. Kľúčové slová: nadaný žiak, úroveň matematických vedomostí, žiak primárnej školy Abstract. Vašutová, A.: The level of mathematical knowledge of pupils first year of primary school at the beginning of school. Knowledge with which pupils come to the first year of primary school are often very different. For the teacher it is important to know the knowledge level of their students and can respond to the existing situation. Those who demonstrate a mathematical genius, usually have a richer knowledge of the area, which is related to their interest in the subject. The contribution is aimed at presenting initial results of testing the level of mathematical knowledge of pupils first grade of primary schools in the district of Presov. Keywords: gifted pupil, the level of mathematical knowledge, primary school pupil 1 Úvod Vstup žiakov do 1. ročníka primárnej školy predstavuje významný medzník v ich osobnom a sociálnom živote a zároveň dôležité štartovacie obdobie v zmysle kvality edukácie (intenzity a efektivity), ktorá sa im v tomto období dostane. V závislosti od skúseností, ktoré žiaci nadobudnú v počiatočnej etape školskej prípravy sa bude odvíjať aj ich prístup k nadobúdaniu vedomostí, k učeniu, ale aj vo všeobecnosti postoj ku škole. Pre učiteľa na primárnom stupni vzdelávania nie je jednoduché nasadiť rovnaké tempo práce, vhodné pre všetkých žiakov, nakoľko úroveň vedomostí, ale aj skúseností žiakov, s ktorými prichádzajú do 1. ročníka je v tomto období veľmi rôznorodá. To platí v predmete matematika. Za účelom zistenie vedomostných rozdielov, ale najmä za účelom identifikovania žiakov prejavujúcich matematické nadanie v rámci realizovaného výskumu sme navrhli, ako jeden z nástrojov identifikácie, neštandardizovaný test matematických vedomostí, ktorý mal za cieľ odhaliť aktuálnu vedomostnú úroveň žiakov 1. ročníka na počiatku ich školskej

189 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september dochádzky. Test bol zostrojený tak, aby náročnosťou zodpovedal úlohám, ktoré má zvládať žiak na konci 1. ročníka základnej školy. V príspevku uvádzame tri z nich. Pri výbere jednotlivých úloh do testu bolo potrebné zohľadňovať viaceré dôležité elementy, najmä prepojenie so ŠVP ISCED 1 primárne vzdelávanie pre 1. ročník. Samotnému výberu úloh predchádzala analýza vzdelávacích štandardov z matematiky, za účelom selekcie istých typov úloh, ktoré tvoria základ matematickej edukácie v danom ročníku. Išlo o témy: vytvorenie usporiadaného číselného radu v číselnom obore do 20, porovnávanie ako orientácia v číselnom rade do 20, ale aj úlohy rozvíjajúce špecifické matematické myslenie, kde patria aj úlohy na číselné postupnosti. Niektoré námety na úlohy boli čerpané z pracovných zošitov od autorov Hošpesová, Divíšek a Kuřina (1996), niektoré sme navrhli sami. Test bol administrovaný skupinovo v prirodzenom prostredí tried počas dopoludňajšieho vyučovania, v rámci jednej z prvých troch vyučovacích hodín. Testovaní boli všetci prítomní žiaci z triedy, pričom podmienky v triede zostali nezmenené až na osobu administrátora. Žiaci riešili úlohy samostatne, pričom inštrukcie boli zadávané frontálne. To znamená, že inštrukcia bola prečítaná pre všetkých naraz a po nej mali žiaci čas na vyriešenie úlohy. Žiak, ktorý úlohu vyriešil, položil ceruzku na znak, že skončil. Po vyriešení úlohy všetkými žiakmi, bola zadaná inštrukcia k nasledujúcej úlohe. V ďalšej časti ponúkame podrobnejšiu analýzu troch vybraných úloh z hľadiska dôvodu ich výberu, stručného popisu a hodnotenia. Každá úloha je doplnená tabuľkou, v ktorej sú uvedené výsledky riešení testovaných žiakov so slovným komentárom. Test riešilo spolu 519 žiakov 1. ročníkov v 12-tich základných školách v Prešove. Testovanie prebiehalo v období od novembra do decembra Analýza niektorých úloh neštandardizovaného testu matematických vedomostí pre žiakov 1. ročníka primárnej školy 1. Spoj čísla tak, ako za sebou nasledujú od najmenšieho po najväčšie. Obr. 1. Slon (Hošpesová a kol., 1996, s. 18)

190 188 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 Vysvetlenie výberu úlohy: Úloha presahuje rámcový vzdelávací štandard, ktorý je určený pre 1. ročník základnej školy v zmysle vyššieho číselného oboru. Podľa uvedeného výkonového štandardu, majú žiaci na konci 1. ročníka vytvoriť číselný rad v číselnom obore do 20. Stručný popis úlohy: Úlohou žiakov je pospájať čísla tak, ako za sebou nasledujú a vytvoriť usporiadaný číselný rad v číselnom obore do 48. Dôležitým momentom je nájsť najmenšie číslo, ako určuje inštrukcia a toto číslo spojiť s jeho nasledovníkom. Analogickým spôsobom takto postupne pokračovať pri každom čísle. Úloha je zároveň grafomotorickým cvičením, v ktorom má žiak pospájať body čiarami. Hodnotenie: Za správne riešenie úlohy, to znamená, za vytvorenie usporiadaného číselného radu od 1 do 48, alebo za usporiadanie čísel v nižšom číselnom obore, minimálne však v obore do 20, získali žiaci 2 body. Za vytvorenie usporiadaného radu čísel v číselnom obore do 48 s toleranciou 2 chýb v usporiadaní mohli získať 1 bod. 0 bodov získali, ak nevytvorili usporiadaný číselný rad v číselnom obore do 20. Tab. 1. Vyhodnotenie úspešnosti riešenia úlohy č. 1 Počet žiakov 0b 1b 2b % 4,82 21,00 74,18 Vyhodnotenie výsledkov a ich interpretácia: Z údajov v tabuľke vyplýva, že 74,18% otestovaných žiakov 1. ročníka, už v prvom polroku dokáže vytvoriť usporiadaný číselný rad vo vyššom číselnom obore, ako očakáva výkonový štandard určený pre tento ročník, teda do % otestovaných žiakov vytvorilo číselný rad vo vyššom číselnom obore ako 20, ale s jednou alebo dvomi chybami v usporiadaní. Zvyšných 4,82% žiakov nedokázalo vytvoriť usporiadaný číselný rad v číselnom obore do 20. Z výsledkov vyplýva, že tému usporiadanie prirodzených čísel, väčšina žiakov, už na začiatku školskej dochádzky zvláda vo väčšom rozsahu, ako stanovuje odporúčaný rámec. 2. Zakrúžkuj to číslo, ktoré je z dvojice väčšie Vysvetlenie výberu úlohy: Úloha je zameraná na porovnávanie čísel v číselnom obore do 20, ktorá umožňuje odhaliť, ako sa žiak vie orientovať v usporiadanom číselnom rade, čo korešponduje s obsahovým štandardom určeným pre 1. ročník primárnej školy v predmete matematika, ktorý má žiak zvládať po jeho ukončení. Stručný popis úlohy: Úlohou žiakov je porovnať dvojice čísel v číselnom obore do 20. Pre učiteľa je cieľom overiť, do akej miery sa dokáže žiak orientovať v usporiadanom číselnom rade v číselnom obore do 20. Dvojica čísel 9 a 5 patrí do prvej desiatky čísel, s ktorými už žiaci mali svoje skúsenosti a podobné úlohy už riešili aj na hodinách matematiky. Druhú dvojicu čísel 11 a 20, tvoria čísla z druhej desiatky, s ktorými sa v čase písania testu ešte na hodinách matematiky nestretli a nepracovali s nimi. V poslednej dvojici čísel 7 a 15 je vybrané číslo z prvej a druhej desiatky. Z hľadiska náročnosti je táto úloha najjednoduchšia, pretože aj keď žiak pozná iba čísla v číselnom obore do 10, môže logickou úvahou dospieť k tomu, že každé číslo väčšie ako 10 je väčšie ako 7. Hodnotenie: Za každé správne zakrúžkované číslo z dvojice, získali žiaci jeden bod, teda maximálne mohli získať 3 body.

191 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september Tab. 2. Vyhodnotenie úspešnosti riešenia úlohy č. 2 Počet žiakov 0b 1b 2b 3b % 5,05 4,62 7,71 83,62 Vyhodnotenie výsledkov a ich interpretácia: Z údajov uvedených v tabuľke vyplýva, že 83,62% otestovaných žiakov správne určilo väčšie číslo vo všetkých troch dvojiciach. To znamená, že sa vedia orientovať v usporiadanom číselnom rade v číselnom obore do 20, a teda určiť, ktoré čísla sa nachádzajú pred alebo za daným číslom. 7,71% žiakov získalo 2 body, to znamená, že správne uviedli dve z troch odpovedí. Jednu správnu odpoveď uviedlo 4,62% žiakov a ani jednu správnu odpoveď malo 5,05% testovaných žiakov. Aj v tomto prípade je možné na záver uviesť, že väčšina žiakov 1. ročníka sa dokáže orientovať v usporiadanom číselnom rade v číselnom obore do 20, teda už na začiatku 1. ročníka zvláda učivo odporúčané ŠVP ISCED 1 primárne vzdelávanie pre tento ročník v predmete matematika. 3. Doplň číslo, ktoré nasleduje. 9, 8, 7, 6, 5, 2, 4, 6, 8, 10, 1, 2, 4, 7, 11, Vysvetlenie výberu úlohy: Podľa ŠVP ISCED 1 primárne vzdelávanie majú žiaci 1. ročníka zistiť jednoduché pravidlo vytvárania postupnosti predmetov, vecí, prvkov a čísel a vedieť dokresliť predmety podľa danej postupnosti. Úlohou žiakov je doplniť číslo do vytvorenej číselnej postupnosti. Takéto typy úloh nájdeme aj v niektorých inteligenčných testoch. Žiaci sa s podobným typom úloh mohli stretnúť aj v pracovných zošitoch, nešlo však o číselné postupnosti, ale o postupnosti vytvorené pomocou rôznofarebných rovinných geometrických útvarov. Riešenie nie je postavené len na predstavách a vedomostiach o číslach, ale je podmienené matematickým myslením, pri ktorom treba postihnúť logiku zoradenia čísel. Prvá číselná postupnosť v teste je zostavená vytvorením zostupného číselného radu od čísla 9, pričom každé nasledujúce číslo je o jedno menšie ako prechádzajúce. Druhá číselná postupnosť je kvalitatívne náročnejšia, pretože vznikla vytvorením číselného radu od čísla 2, kde každé nasledujúce číslo je o 2 väčšie ako jeho predchodca. Posledná číselná postupnosť je najnáročnejšia. Je zostavená na zložitejšom princípe, kde sú medzi dvojicami členov postupnosti kvalitatívne iné vzťahy. Stručný popis úlohy: Úlohou žiakov je odhaliť vzťahy medzi susediacimi číslami v číselnej postupnosti, a tak určiť pravidlo, podľa ktorého je číselná postupnosť vytvorená. Na základe určeného pravidla, doplniť do postupnosti číslo, ktoré po jeho uplatnení bude nasledovať. Hodnotenie: Bodovanie sa odvíjalo aj od náročnosti úlohy, a keďže ide o kvalitatívne náročnejšiu úlohu ako predchádzajúce, mohli žiaci získať za každú správne uvedenú odpoveď 2 body, teda maximálne získali 6 bodov. Tab. 3. Vyhodnotenie úspešnosti riešenia úlohy č. 3 Počet žiakov 0b 2b 4b 6b % 27,36 56,45 14,45 1,73 Vyhodnotenie výsledkov a ich interpretácia: Z údajov v tabuľke vyplýva, že 27,36% žiakov nevyriešilo správne ani jednu z troch úloh. Problém mohol vzniknúť z rozličných

192 190 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011 príčin, napríklad, že žiaci nepochopili znenie úlohy, alebo nevedeli určiť pravidlo vzniknutej postupnosti čísel a tým doplniť číslo, ktoré má v postupnosti nasledovať. 56,45% testovaných žiakov odhalilo vzťahy medzi číslami v prvej, najjednoduchšej postupnosti, vytvorenej ako zostupný usporiadaný rad čísel od čísla 9. 14,45% žiakov zvládlo aj v poradí druhú, náročnejšiu postupnosť čísel, ktorá vznikla zostavením za sebou nasledujúcich párnych čísel, počnúc číslom 2. 1,73% testovaných žiakov dokázalo odhaliť pravidlo v poradí tretej číselnej postupnosti, kvalitatívne najnáročnejšej, ktorej pravidlo je možné vyjadriť ako y = x + 1, kde x a y je dvojica za sebou nasledujúcich členov postupnosti. Na základe výsledkov riešení je možné konštatovať, že žiaci na začiatku 1. ročníka sú schopní odhaliť pravidlo jednoduchej číselnej postupnosti, pričom so zvyšujúcou sa náročnosťou úloh sa znižuje počet správne uvedených riešení aj napriek tomu, že princíp riešenia žiaci poznajú. Tieto výsledky čiastočne korešpondujú aj s výsledkami výskumov iných odborníkov, ktoré uvádza vo svojej publikácii Košč (1972). 3 Záver Z výsledkov analýzy úloh zameranej na zistenie vedomostnej úrovne žiakov z matematiky na začiatku školskej dochádzky sa ukázalo a zároveň potvrdilo, že žiaci prichádzajú do 1. ročníka s diametrálne odlišnými vedomosťami a skúsenosťami z danej oblasti a nájdu sa aj takí, ktorí zvládajú učivo určené pre uvedený ročník. Je teda na učiteľoch, ich odborných a profesijných kompetenciách, ako sa s touto situáciou vysporiadajú a aké stratégie, metódy a postupy budú uplatňovať vo vzdelávaní v prípade práce s vedomostne rôznorodou skupinou žiakov. Podľa Duchovičovej (2007) je vhodné využívať diferenciáciu vo vyučovaní, čím je možné skvalitniť edukáciu žiakov, ktorá však so sebou prináša, pre učiteľa, nemalé komplikácie v súvislosti s priebehom realizácie. Príspevok bol spracovaný ako súčasť grantového projektu Matematika pre život cesty rozvíjania matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy v kontexte medzinárodných výskumov OECD PISA a IEA TIMSS (MŠ SR KEGA PU-4/2010) Literatúra [1] DUCHOVIČOVÁ, J.: Aspekty diferenciácie v edukácii nadaných žiakov. Nitra : PF UKF, s. ISBN [2] HOŠPESOVÁ, A. DIVÍŠEK, J. KUŘINA, F Svět čísel a tvarů, Pracovní sešit 1. Praha : Prometheus, s.r.o., s. [3] HOŠPESOVÁ, A. DIVÍŠEK, J. KUŘINA, F Svět čísel a tvarů, Pracovní sešit 2, Praha : Prometheus, s.r.o., s. [4] HOŠPESOVÁ, A. DIVÍŠEK, J. KUŘINA, F Svět čísel a tvarů, Pracovní sešit 3, Praha : Prometheus, s.r.o., s. [5] KOŠČ, L Psychológia matematických schopností. Bratislava : SPN, s. [6] Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. ISCED 1 primárne vzdelávanie, Dostupné na internete: citované 20. augusta 2011.

193 Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania Zborník príspevkov konferencie s medzinárodnou účasťou Trnava 22. a 23. september 2011 Vydalo Typi Universitatis Tyrnaviensis 2011 Zostavovateľ: doc. RNDr. Mária Lucká, PhD. Technický redaktor: Ing. Mgr. Roman Horváth Vydanie: 1. vydanie Počet strán: 194 ISBN