Rozvíjanie kľúčových kompetencií vo vzdelávaní. Michal Blaško, KIP TU, Košice

Transcription

1 Rozvíjanie kľúčových kompetencií vo vzdelávaní Michal Blaško, KIP TU, Košice Anotácia Príspevok sa zameriava na objasnenie uvádzania kľúčových kompetencií do spoločenskej praxe, vzdelávacích programov škôl a celoživotného vzdelávania. Popisuje východiská pre rozvoj kľúčových kompetencií v európskej dimenzii, vysvetľuje ich pojem a štruktúru, uvádza stratégie pre ich rozvíjanie vo vzdelávaní a poukazuje na ich význam. Kľúčové slová Európska dimenzia vzdelávania, zamestnateľnosť, kľúčové kompetencie, plne rozvinutá osobnosť, stratégie výučby, zmeny vnútorného riadenia školy, riadenie kvality. Prečo neexistuje priama závislosť medzi úspešnosťou v škole a v profesijnom živote? Pre úspech v práci, ale aj v živote, býva už často dôležitejšia schopnosť jednotlivca dobre spolupracovať, komunikovať s inými ľuďmi, ako jeho odborné znalosti. Škola skôr naučí vedomosti a zručnosti vo vednom odbore profesijné kompetencie (ľahšie sa rozvíjajú, merajú, ale aj rýchlejšie sa míňajú) ako schopnosti a postoje jednotlivca, jeho pripravenosť pre kvalitu života kľúčové kompetencie (čo sa ťažšie rozvíja i meria, ale sú trvácnejšie). Preto sa kľúčové kompetencie dostávajú do centra pozornosti všetkých, ktorí chcú prispôsobiť vzdelávací systém (nielen) potrebám trhu práce. Význam ich rozvíjania vedie k strategickým cieľom nielen v oblasti vzdelávacích programov, ale aj oblasti zamestnateľnosti jednotlivcov. A) Východiská pre rozvíjanie kľúčových kompetencií Spoločenský vývoj v Európe v druhej polovici 20. storočia ovplyvnila globalizácia sveta, vedecko-technický pokrok v odvetví komunikácií, čo podporilo medzinárodnú integráciu, ale zároveň zintenzívnilo medzinárodnú konkurenciu. Európska únia, ktorá sa vyrovnáva so svojím rozširovaním, starnutím populácie, rastúcou migráciou ľudí, stále zložitejšími profesijnými dráhami jednotlivcov, vysokou mierou nezamestnanosti a s ňou súvisiacim rizikom sociálneho vylučovania, sa začala intenzívnejšie zaoberať takými kľúčovými kompetenciami, ktoré budú jej obyvatelia v budúcnosti pravdepodobne potrebovať. Napomáha tomu aj pravdepodobnosť, že jednotlivci nebudú v priebehu svojho produktívneho veku vykonávať rovnakú prácu, nezotrvajú v rovnakom odvetví ekonomiky, či v rovnakom zamestnaní. Európa v reakcii, aby si zaistila a zlepšila svoj sociálny a ekonomický štandard, začala presadzovať stratégiu, že vedomosti sú najcennejším zdrojom ekonomického rastu (Eurydice, 2002). Zdôraznil sa najdôležitejší kapitál Európy, ktorým sú vzdelaní ľudia. Rada Európy vytýčila v Lisabone roku 2000 hlavný strategický cieľ pre Európske spoločenstvo na obdobie : Európa by sa mala stať najkonkurencieschopnejšou a najdynamickejšou ekonomikou vo svete, ktorá čerpá z vedomostí a zručností a je schopná nepretržitého hospodárskeho rastu pri súčasnom dosiahnutí väčšieho množstva lepších pracovných príležitostí a väčšej sociálnej súdržnosti. Bolo stanovených 13 dielčích cieľov, z ktorých jeden sa sústredil na rozvíjanie kľúčových kompetencií ako povinnej vybavenosti ľudí v Európskom spoločenstve (Hučínová, 2006). 1

2 Strategický cieľ 1.2 Lisabonského procesu: Rozvíjať kľúčové kompetencie v spoločnosti založenej na znalostiach. Identifikovať kľúčové kompetencie a zabezpečiť ich integráciu do vzdelávacích programov. Sprístupniť osvojenie kľúčových kompetencií každému, teda aj menej nadaným žiakom, žiakom so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, žiakom, ktorí predčasne opúšťajú vzdelávací systém, a dospelým. Podporiť validitu a zhodnotenie kľúčových kompetencií vo verejnosti a uľahčiť tak ďalšie vzdelávania a zamestnateľnosť občanov. Diskusia v jednotlivých krajinách EÚ, ale aj na medzinárodnej úrovni sa pokúša zistiť, či základné vzdelávanie skutočne dokáže mladých ľudí účinne pripraviť na úspešnú integráciu do hospodárskeho systému a do spoločnosti (Eurydice, 2002). Vyjadrila sa tiež obava, či spomínaná diskusia o kľúčových kompetenciách (KK) sa až príliš nezameriava na pracovný trh, pričom by dostatočne neprihliadala na ich význam pre osobný život jednotlivcov. Preto vznikla v EÚ dohoda, že členské štáty budú podporovať nielen ekonomický rast a stabilitu spolu s vysokou mierou zamestnanosti, ale súčasne aj upevňovať sociálnu súdržnosť. Ak chcú európske krajiny plne rozvinúť potenciál svojich ľudských zdrojov, nemôžu si dovoliť, aby sa ich obyvateľstvo rozdelilo na tých, ktorí sú dobre vybavení kompetenciami a na tých, ktorým sa ich nedostáva. V kontexte zlepšovania zamestnanosti v Európskom spoločenstve zdôraznila Európska rada na svojich zasadnutiach v r potrebu rozvíjať celoživotné vzdelávanie s dôrazom na opatrenia pre nezamestnaných a neaktívnych jedincov. Spoločná správa Európskej rady Komisie o pracovnom programe Vzdelávanie a odborná príprava 2010, ktorá bola prijatá v roku 2004, podporila myšlienku, že v rámci stratégií členských štátov v oblasti celoživotného vzdelávania je potrebné zaistiť, aby boli všetci občania vybavení potrebnými kompetenciami. Odporúča sa členským štátom, aby používali Európsky referenčný rámec Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie (Úradný vestník EÚ, 2006). Rámec stanovuje osem kľúčových kompetencií: 1. komunikácia v materinskom jazyku, 2. komunikácia v cudzích jazykoch, 3. kompetencie v matematike a základné kompetencie v oblasti prírodných vied a techniky, 4. digitálne kompetencie, 5. naučiť sa učiť, 6. spoločenské a občianske kompetencie, 7. iniciatívnosť a podnikavosť, 8. kultúrne povedomie a vyjadrovanie. Uvedené oblasti KK sa majú chápať ako spoločný základ pre európske systémy vzdelávania a odbornej prípravy. Preto je potrebné viesť školy a učiteľov k tomu, aby si vytvárali vlastné vzdelávacie programy (na základe štátnych) s implementovanými KK, ktoré by zodpovedali regionálnym potrebám. Je nutné vzdelávať učiteľov a ostatných pedagogických pracovníkov v stratégiách výučby, ktoré vyvolajú rozvíjanie KK žiakov. Toto rozvíjanie má byť uprednostňované vo vzdelávaní nielen školskom, ale aj v oblasti zamestnaneckej, v sociálnej sfére celej spoločnosti. O kľúčových kompetenciách (KK) sa častejšie hovorí na rôznej úrovni od 70-tych rokov 20. storočia. Podľa Belza a Siegrista (2001, s. 27) KK popísal prvýkrát D. Mertens v roku 1974 v súvislosti s trhom práce a zamestnanosťou. 2

3 Až na konci 90-tych rokov 20. storočia vstupujú KK tiež do oblasti vzdelávania. V tom čase sa totiž začala pozornosť vzdelávacích systémov zameriavať na kvalitu vzdelávania a jeho efektivitu. Kvalita vzdelávania a miera jeho efektívnosti sa premietajú aj do sveta práce a ďalšieho vzdelávania zamestnancov. Explózia informácií vo svete, rýchle tempo najmä informačných inovácií, spôsobujú, že sústreďovanie sa na jednu konkrétnu situáciu, technológiu, informáciu sa stáva neužitočným, keďže tieto rýchle zastarávajú. Preto vo vyspelých štátoch je snaha rozvíjať v ľuďoch také kompetencie, ktoré sú využiteľné vo väčšine povolaní, umožňujúce zastávať viaceré pracovné pozície a funkcie, vykonávať rôzne povolania, vhodné na riešenie aj nepredvídateľných problémov, ktoré umožnia jednotlivcovi úspešne vyrovnať sa s rýchlymi zmenami v práci, v spoločenskom i osobnom živote (Turek, 2008, s. 201). Osvojovanie a zdokonaľovanie KK sa považuje za celoživotný proces učenia sa, a to nielen v škole, zamestnaní, ale aj v rodine, v kultúrnom a spoločenskom živote. Základy KK by mali byť osvojené do ukončenia povinnej školskej dochádzky a mali by byť východiskom pre ďalšie vzdelávanie ako súčasť celoživotného učenia sa. B) Pojem a definícia kľúčových kompetencií Čo sa týka definície KK, treba povedať, že žiadna univerzálne platná definícia neexistuje. Tento pojem sa pokúšali definovať odborníci z oblasti sociológie, pedagogiky, filozofie, psychológie a ekonómie. Aby boli kompetencie kľúčové, musia byť pre jednotlivca i celú spoločnosť nevyhnutné a prospešné. Pretože všetky prostredia a situácie podliehajú zmenám, musia KK ľuďom nakoniec umožniť, aby svoje vedomosti a zručnosti neustále aktualizovali a udržali tak krok s najnovším vývojom (Učitelský Zpravodaj, 2007, s. 8). Niektorí filozofi (M. Canto-Sperber, J-P. Dupuy) charakterizujú kľúčové kompetencie ako kompetencie nevyhnutné pre kvalitný život (Eurydice, 2002, s. 14). Francúzsky termín compétence sa pôvodne používal v kontexte odbornej prípravy a označoval schopnosť (spôsobilosť) vykonať určitú úlohu. Po preniknutí do sféry vzdelávania znamená tento termín určitú schopnosť, či potenciál účinne jednať v danom kontexte. Dnes už nemá význam samotný poznatok, ale jeho uplatnenie, využitie. Vytváranie kompetencií znamená potom umožnenie jednotlivcom, aby mobilizovali, uplatňovali a zapájali osvojené poznatky v zložitých, rozmanitých a nepredvídateľných situáciách. Francúzsky pedagóg P. Perrenoud navrhuje definíciu kompetencie: schopnosť účinne jednať v určitom type situácií, schopnosť založenú na vedomostiach, ktorá sa však neobmedzuje len na ne (Eurydice, 2002, s. 13). Na sympóziu Rady Európy (1996) o kľúčových kompetenciách navrhol írsky pedagóg James E. Coolahan, aby sa na kompetencie hľadelo ako na všeobecnú schopnosť založenú na vedomostiach, skúsenostiach, hodnotách a dispozíciách, ktoré si jednotlivec rozvinul v priebehu svojej aktívnej účasti vo vzdelávaní. Aj keď terminológia KK v európskych krajinách kolíše, odporučila pracovná skupina EÚ pre kľúčové kompetencie na základe výzvy summitu EÚ, ktorý sa konal v r v Lisabone, jednoznačné používanie pojmu key competencies (KK) v členských krajinách EÚ. Na základe odporúčaní orgánov Európskeho spoločenstva a modelov kľúčových kompetencií pre vzdelávacie programy európskeho školstva definujeme KK: Kľúčové kompetencie je zvnútornený, vzájomne prepojený súbor nadobudnutých vedomostí, zručností, schopností, postojov a hodnotových orientácií, ktoré sú dôležité pre kvalitný rozvoj osobnosti jednotlivca, jeho aktívne zapojenie sa do spoločnosti, uplatnenie v zamestnaní a jeho celoživotné vzdelávanie (Blaško, 2009). 3

4 Niektoré KK je nutné si osvojiť, aby sme mohli získavať KK iné, niektoré sú spojené viac s vedomosťami a zručnosťami, iné zasa s osobnými postojmi. Mať kompetencie znamená mať komplexnú vybavenosť osobnosti, ktorá umožní jednotlivcovi úspešne zvládnuť úlohy a situácie v živote, v ktorých sa dokáže primerane orientovať, vykonávať vhodné činnosti, zaujať prínosný postoj. Z hľadiska kvality života znamená poskytnúť jednotlivcom také vzdelanie, ktoré im umožní viesť zmysluplný a bohatý osobný život, zapojiť sa efektívne do sveta práce, aktívne sa zúčastňovať na demokratickom riadení a živote spoločnosti. KK musia umožňovať jednotlivcovi aktualizovať nepretržite jeho vedomosti a zručnosti uplatniteľné v životnej praxi. Preto definícia a výber KK sú vždy ovplyvňované tým, čo práve daná spoločnosť považuje za hodnotné a rozhodujúce. C) Štruktúra kľúčových kompetencií Medzinárodná komisia UNESCO definovala v programe Vzdelávanie pre 21. storočie štyri piliere vzdelávania (Turek, 2008, s. 203): 1. Učiť sa poznávať: spojením širokých všeobecných vedomostí a zručností osvojovaných v malom počte vyučovacích predmetov, ale osvojených do hĺbky. Nemá zmysel vyučovať to, čo nejde do hĺbky. Súčasne to znamená učiť sa učiť, aby bolo možné využívať vzdelávacie príležitosti celoživotne. Je potrebné ovládať nástroje poznávania, pomocou ktorých môže človek bádať, skúmať, byť zvedavý, chápať nové, rozvíjať svoju osobnosť po celý život. Skutočný poznatok je ten, ktorý človek skonštruuje sám. 2. Učiť sa konať: nielen si osvojiť profesijné zručnosti, ale aj kompetencie vyrovnávať sa s rôznymi sociálnymi a pracovnými situáciami, pracovať v tímoch, učiť sa byť aktívnym riešiteľom životných situácií, nebyť pasívnym, manipulovaným objektom, učiť sa slobodne rozhodovať. 3. Učiť sa žiť spoločne: žiť a pracovať s inými ľuďmi, riešiť konflikty rešpektujúc hodnoty pluralizmu, vzájomného porozumenia, tolerancie a mieru, vážiť si, rešpektovať a tolerovať odlišnosti iných ľudí, kooperovať s nimi, nechcieť ovládať iných ľudí, správať sa k iným zodpovedne a mravne. 4. Učiť sa byť: byť autentickou osobnosťou, ktorá vie, čo chce, uvedomele si riadi vlastný život, je sama sebou, nachádza zmysel svojho života, vlastné šťastie a identitu. Harmonicky rozvíjať osobnosť vo sfére kognitívnej, psychomotorickej a socioafektívnej, mať schopnosť sebareflexie, autoregulácie správania, samostatnosť úsudku (kritické myslenie), osobnú zodpovednosť. KK sú vymedzované na základe priorít, ktoré súčasná spoločnosť považuje za veľmi významné, prospešné pre pracovný, spoločenský a osobný život každého jednotlivca. Sú významné pre celú populáciu bez ohľadu na pohlavie, spoločenské postavenie, rasu, kultúrne a rodinné zázemie, či materinský jazyk. Musia byť v súlade s etickými, ekonomickými a kultúrnymi hodnotami danej spoločnosti. V súčasnosti existuje vypracovaných viacero modelov kľúčových kompetencií pre programy základného, gymnaziálneho a stredného odborného školstva. Je veľká pravdepodobnosť, že na jednotlivých modeloch sa bude naďalej pracovať, ich systém bude vylepšovaný a navzájom zosúlaďovaný aj v rámci Európskej únie. Rovnako ako nemajú KK jednotnú definíciu, nemajú ani jednotne popísanú štruktúru. Pre vzdelávacie programy odborného školstva bola v Národnom ústave odborného vzdelávania v Prahe v r vytvorená inšpiratívna verzia súboru kľúčových kompetencií pre stredné odborné školy (Jezberová a kol., 2007). Koncepčný zámer, na ktorého základe bol vytvorený súčasný model kľúčových kompetencií spočíval v priblížení modelov kompetencií v základnom, gymnaziálnom a odbornom vzdelávaní, 4

5 v zohľadnení aktuálneho medzinárodného vývoja, predovšetkým Európskeho referenčného rámca kľúčových kompetencií pre celoživotné vzdelávanie. Vzdelávanie v každom odbore má smerovať k tomu, aby si jednotlivec vytvoril, na úrovni zodpovedajúcej jeho schopnostiam a učebným predpokladom nasledujúce oblasti KK, ktoré sa vzájomne prelínajú a dopĺňajú: 1) komunikačné (pripravenosť k dorozumievaniu sa v materinskom a cudzích jazykoch) Mať komunikačné kompetencie znamená porozumieť a interpretovať myšlienky, pocity a informácie v ústnej a písomnej podobe a zapojiť sa do komunikácie v rôznych vzdelávacích, pracovných a životných situáciách, aj v cudzích jazykoch. 2) matematicko-vedné (pripravenosť k využívaniu matematiky, základov vedy a techniky v bežnom živote) Mať tieto kompetencie znamená funkčne využívať matematické vedomosti a zručnosti v rôznych životných situáciách, používať základné vedomosti a metódy vied na objasňovanie prírodných zákonitostí, uplatňovať ich v oblasti technológií a pri vysvetľovaní vedecko-technického pokroku. 3) informačné (pripravenosť k využívaniu informačno-komunikačných technológií a k narábaniu s informáciami) Mať informačné kompetencie znamená využívať počítač a jeho príslušenstvo na získavanie, posudzovanie, ukladanie, tvorbu, prezentáciu a výmenu informácií a na komunikáciu a účasť v spolupracujúcich sieťach prostredníctvom internetu. 4) na riešenie problémov (pripravenosť tvorivo a kriticky samostatne riešiť problémy bežného života) Vzdelávanie má smerovať k tomu, aby jednotlivec bol pripravený tvorivo a kriticky riešiť samostatne bežné pracovné a mimopracovné problémy. 5) učebné (pripravenosť k učeniu sa ako sa učiť) Mať učebné kompetencie znamená naučiť sa efektívne sa učiť, pokračovať a zotrvať v učení sa, zorganizovať vlastné učenie sa, účinne hospodáriť s časom a s informáciami, a to tak individuálne ako aj v skupinách, vyhodnocovať dosiahnuté výsledky a pokrok v učení sa, reálne si stanovovať potreby a ciele svojho ďalšieho vzdelávania. 6) personálne a sociálne (pripravenosť k sebautváraniu, sebariadeniu osobnosti a k interpersonálnym vzťahom) Mať tieto kompetencie znamená stanovovať si na základe poznania svojej osobnosti primerané ciele osobného rozvoja v oblasti záujmovej i pracovnej, starať sa o svoje zdravie, spolupracovať s ostatnými v skupine a prispievať k utváraniu vhodných medziľudských vzťahov. 7) pracovné a podnikateľské (pripravenosť k zamestnateľnosti a k uskutočňovaniu myšlienok) Mať tieto kompetencie znamená iniciatívne meniť myšlienky na skutky, optimálne využívať svoje osobnostné a odborné predpoklady, uplatňovať tvorivosť, inováciu a riskovanie, plánovať a riadiť projekty pre dosiahnutie cieľov, pre úspešné uplatnenie sa vo svete práce, zmocniť sa príležitostí pre budovanie a rozvoj svojej profesijnej kariéry, i v celoživotnom vzdelávaní. 8) občianske a kultúrne (pripravenosť k zapájaniu sa do občianskeho života a k podporovaniu kultúrnych hodnôt) Mať uvedené kompetencie znamená uznávať hodnoty a postoje podstatné pre život v demokratickej spoločnosti a dodržiavať ich, konštruktívne sa podieľať na dianí v spoločnosti, konať v súlade s jej trvalo udržateľným rozvojom, uvedomovať si dôležitosť tvorivého vyjadrovania myšlienok, skúseností a emócií, podporovať hodnoty národnej, európskej i svetovej kultúry. 5

6 Pri každej z oblastí kompetencií by mala byť uvedená a) jej definícia, b) najdôležitejšie vedomosti, zručnosti a postoje, ktoré s jej rozvojom súvisia, c) stratégie k dosiahnutiu KK (na úrovni školy a na úrovni predmetu), d) indikátory dosiahnutia KK. D) Stratégie výučby sú spoločné metodické postupy učiteľov (metódy a formy výučby, aktivity, príležitosti, pravidlá) vo výučbe (na úrovni školy, alebo na úrovni predmetu) i mimo nej, spoločné pre všetkých učiteľov (školy, alebo predmetu), ktorými škola (predmet) cielene, systematicky utvára a rozvíja KK žiakov. Stratégie výučby, ktoré rozvíjajú KK žiaka, mali by učitelia vytvárať pri tvorbe školských vzdelávacích programov. Vzdelávacie stratégie bývajú formulované ku každej KK, prípadne spoločne k viacerým KK tak, aby bolo zrejmé, ako škola zabezpečuje ich rozvoj u žiakov. Stratégie bývajú členené podľa toho, ktorú z KK rozvíjajú prednostne. Je však samozrejmé, že jednotlivé výchovné a vzdelávacie stratégie smerujú súčasne k niekoľkým KK. Na úrovni školy to bývajú stratégie: Konštruktivistický prístup k výučbe: poznávanie ako postupný proces charakterizovaný predovšetkým vlastnou aktivitou žiaka. Učiteľ je v úlohe pomocníka pri žiakovom učení sa. Tieto prístupy pracujú so skúsenosťami žiaka a smerujú k vyššej úrovni poznávania, rozvíjania vyšších foriem myslenia. Ich súčasťou je metakognitívne učenie sa, keď si žiak uvedomuje, ako sa učil, čo mu pomáhalo v učení sa a čo sa potrebuje učiť ďalej (rozvíjanie KK predovšetkým učebných). Výučba riešením problémov: Systém výučby s uzavretým cyklom svojím usporiadaním učebných činností žiakov, metód a foriem práce učiteľa a žiaka, je systémom výučby, ktorý plne uplatňuje stratégiu výučby riešením problémov (rozvíjanie celého systému KK). Pri riešení problémov učiteľ kladie dôraz na diskusie žiakov, ktorí by mali rozprávať aj k všetkým ostatným v triede, aby zasa títo po vypočutí argumentov mohli priamo na príspevok spolužiaka reagovať. Zabraňuje sa tým častým učiteľovým úpravám príspevkov žiakov. Projektová výučba: Zadávať žiakom rozsiahlejšie práce (ročníkové, seminárne), žiacke projekty, ktoré títo spracúvajú, výsledky ktorých prezentujú s využitím IKT ostatným (KK učebné, na riešenie problémov, komunikačné, informačné, pracovné a podnikateľské, prípadne občianske a kultúrne). Využívanie IKT: Zadávať žiakovi úlohy, pri ktorých bude využívať počítač a jeho príslušenstvo na získavanie informácií i tvorbu výstupov (akými sú laboratórne protokoly, počítačové prezentácie). Umožňovať žiakovi podieľať sa na tvorbe internetovej stránky školy (KK informačné, komunikačné, personálne a sociálne, pracovné a podnikateľské, občianske a kultúrne). Skupinové učenie sa: Úlohy zadávané žiakom, riešia títo vo dvojiciach i v skupinách. Výsledky dosiahnuté v skupine potom určitý žiak prezentuje ostatným. Žiaci sú vedení k pomoci slabším žiakom, k hodnoteniu vlastných výkonov i výkonov spolužiakov (KK personálne a sociálne, komunikačné). Sebahodnotenie žiakov: Pri hodnotení práce žiaka využívať jeho portfólio, vlastný plán, vlastné hodnotenie práce, osobné rozhovory (KK personálne a sociálne). Dôsledne dbať na stanovovanie primeraných požiadaviek pre žiaka, aby mohol rozvíjať pozitívnu predstavu o sebe. 6

7 Školský časopis, rozhlasové relácie, školské kultúrne podujatia: umožňovať žiakovi podieľať sa na tvorbe školského časopisu ako prostriedku komunikácie medzi žiakmi a verejnosťou, na príprave školských rozhlasových relácií, školských kultúrnych podujatí (KK komunikačné, podnikateľské a pracovné, občianske a kultúrne). Podieľanie sa na tvorbe pracovného prostredia, na riadení kvality a autoevaluácii školy: Umožniť žiakovi podieľať sa na tvorbe pracovného prostredia, skultúrňovaní priestorov školy, partnersky sa vyjadrovať sa k jej programu a prevádzke (aj cez žiacke rady), zúčastňovať sa na hodnotení školy dotazníkmi na meranie kvality, fotoevaluáciou, a pod. (KK pracovné a podnikateľské, občianske a kultúrne). Reprezentácia školy žiakmi: Poskytnúť žiakovi príležitosť reprezentovať školu v predmetových olympiádach, stredoškolskej odbornej činnosti, športových súťažiach, prezentáciách, prehliadkach, kultúrnych predstaveniach (KK podnikateľské a pracovné, občianske a kultúrne). Možné stratégie na úrovni predmetu: Žiacky experiment: Jedna z dôležitých stratégií rozvíjania tvorivo-humanistickej osobnosti žiaka v súčasnej škole je konštruktivistická výučba daného predmetu (odborného, alebo prírodovedného) s riešením problémov formou žiackeho experimentu v tímovej práci. Významnosť tejto stratégie spočíva v možnosti rozvíjať celý systém KK žiaka (pozri Blaško, 2009). Diskusie medzi žiakmi: Umožniť žiakom sformulovať si pravidlá pre diskusiu, vyhodnocovať, ako sa im to darí dodržiavať (KK komunikačné, personálne a sociálne, občianske). Samostatné štúdium: Dať príležitosť žiakovi preštudovať a interpretovať učebné texty na vyučovacích hodinách, vytvárať mu podmienky pre čítanie s porozumením (informačné a učebné KK). Samostatné vystúpenia žiaka: Zapájať žiaka do sprístupňovania nového učiva a organizácie vyučovacích hodín prostredníctvom žiackeho referátu, prezentácie, experimentov, či vlastných úloh pre svojich spolužiakov, prípadne dať žiakovi možnosť, aby monitoroval, komentoval, hodnotil učenie sa spolužiakov, či svoje vlastné učenie sa (KK učebné, komunikačné, personálne a sociálne). Cvičenia a didaktické hry: Zaraďuje do výučby hry a cvičenia, v ktorých žiak preberá na seba rôzne roly, rozvíja rôzne svoje schopnosti, rieši problémy (KK komunikačné, personálne a sociálne, učebné, na riešenie problémov). Priebežné testy: Pravidelne zaraďovať na záver vyučovacích hodín priebežný test z prebraného učiva, aby každý žiak získal spätnú väzbu o svojom výkone na hodine. Priebežné testy neklasifikovať. Stratégie vlastné pre výučbu určitého predmetu (alebo skupín predmetov) pomáhajú utvárať KK žiaka spôsobom typickým pre daný predmet. Stratégie výučby spoločné pre všetkých učiteľov školy utvárajú aj celkovú klímu školy. E) Stav rozvíjania KK v školských vzdelávacích programoch Presadzovanie rozvoja kľúčových kompetencií do vzdelávania nie je ani v našich podmienkach školstva jednoduché. V súčasnosti sa vo vnútornom riadení školy prejavuje čoraz viac samostatnosti pri zostavovaní výučby. Školy by sa postupne mali zbavovať takých prežitých postupov, frontálneho vyučovania a osnov, ktoré len s ťažkosťami umožňujú individuálny prístup a rozvoj osobnosti každého žiaka. Vhodne zostavený školský vzdelávací program učiteľmi školy na základe štátneho vzdelávacieho programu, má byť prispôsobený činnostnej koncepcii reformovanej výučby, 7

8 špecifikám školy a regionálnym podmienkam, na základe partnerskej spolupráce so zamestnávateľmi. Zaraďovanie vyššie spomínaných stratégií výučby pre rozvíjanie KK žiakov by malo viesť k takým charakteristikám plne rozvinutej osobnosti žiaka, akými sú autenticita, mnohostrannosť a harmónia, sloboda a zodpovednosť, tvorivosť. Kľúčové kompetencie absolventa danej školy majú byť zachytené v charakteristike školského vzdelávacieho programu, v kapitole Profil absolventa. Na seminári v júli 2007 bol na pôde Ministerstva školstva SR prezentovaný Súbor nástrojov na podporu pedagogických inovácií pre rozvoj kľúčových kompetencií vo vzdelávacom systéme (dostupné na Samotný projekt ako aj návrh strategicko-akčného plánu nadväzujú na strategické dokumenty SR v oblasti vzdelávania a platné dokumenty Európskej únie, najmä na Lisabonskú stratégiu. Boli definované štyri hlavné oblasti plánu: A) Zapojiť odborníkov z rôznych inštitúcií do tvorby zásadných dokumentov k obsahovej zmene vzdelávania, s inovačnými programami rozvíjania KK. B) Priamo podporovať inovačné programy pre rozvoj kľúčových kompetencií. C) Rozšíriť a skvalitniť model celoživotného vzdelávania. D) Informovať odbornú a rodičovskú verejnosť, zriaďovateľov o inovačných programoch podporujúcich rozvoj KK. Aktuálny stav predpokladov a podmienok potrebných k tomu, aby sa aj do riadenia slovenských škôl premietli celoeurópske priority, akými sú subsidiarita, participácia, otvorenosť a konsenzuálny spôsob rozhodovania (pozri Prášilová, 2008) a stav pripravenosti učiteľov pre realizáciu potrebných zmien v školstve (s cieľom rozvíjania KK žiakov) nemožno považovať za uspokojivý. Nielenže chýba náležitý tlak na uskutočnenie zmien v školstve (sústreďuje sa na pomocný, ekonomický tlak), chýba aj jasná vízia ako predstava žiadaného stavu vnútorného riadenia školy (s implementovaným riadením kvality, autoevaluáciou jej procesov). Rovnako nemožno uspokojivo hodnotiť spôsobilosť uskutočniť zmeny v škole (motivácia a pripravenosť pedagógov) a poväčšine chýba aj odvaha uskutočniť prvý krok, akým je kvalifikovaný realizačný projekt, teda školský vzdelávací program. Formálna podoba mnohých vypracovaných školských vzdelávacích programov je najlepším dôkazom nekompetentného prístupu k riadeniu procesov v škole. Podieľa sa na tom aj nedostatočná podpora vzdelávania pedagógov k danej problematike a neposkytnutie dostatočnej časovej rezervy pre prípravu programu rozvíjania systému KK žiakov v školách. Časť aktérov zapojených do zmien v našom školstve (na rôznych úrovniach jeho riadenia) stále nepociťujú žiaduce potreby ich uskutočniť, uspokojujú sa s tradičnou koncepciou jeho riadenia, nemajú ochotu prehodnotiť a vzdelávať sa v riadení reformných školských procesov. Zaostalé vytváranie podmienok pre učiteľov a ich nedostatočné vzdelávanie sa prejaví v zaostalých metodických postupoch, metódach a formách výučby, teda zaostalých stratégiách výučby. Je zrejmé, že presadzovanie európskej dimenzie v slovenskom školstve si vyžiada ešte nejaký čas pre jej pochopenie a realizovanie. Preto aj rozvíjanie systému kľúčových kompetencií jednotlivcov vo formálnom, neformálnom a informálnom vzdelávaní získa svoju váhu po ich akceptovaní a podpore v širokom spektre oblastí spoločenského života. F) Význam KK Od širokého presadenia KK sa očakáva mnohostranne vzdelaný a zaujatý pracovník, ktorý prispieva k optimálnemu plneniu svojich pracovných úloh a väčšou mierou sa podieľa na 8

9 podnikovom rozhodovaní, čo môže napomáhať humanizácii a demokratizácii profesijného života, jeho kvality. Pomocou KK by mal byť človek schopný kompetentne a tvorivo spolupôsobiť pri utváraní pracovného prostredia a jeho okolia. Zvládnutie KK jednotlivcom vedie k tomu, že tento dokáže špecificky podľa situácie uplatniť to, čo sa naučil a navyše dokáže: integrovať do svojho systému osobnosti nové alternatívy svojho správania, vytvoriť si vlastnú synergiu správania spojením doterajších a novozískaných schopností, aby sa správal a konal vhodne, meniť podľa svojich potrieb to, čo sa naučil, adaptovať sa na vonkajšie zmeny. Takto jednotlivec dospeje k individuálnej, otvorenej a harmonickej kompetencii v jednaní. Predovšetkým ale dokáže uvedomovať si vlastné správanie, bude si vedomý vlastných možností, uplatňovať prednosti svojej osobnosti a posilňovať svoje slabšie stránky. To je základom pre kvalitu jeho života, pre presadzovanie kľúčové kompetencie nie pre všetkých, ale pre každého. Proces osvojovania kľúčových kompetencií je celoživotný. Model kľúčových kompetencií má byť významnou súčasťou školských vzdelávacích programov a požiadavky na ich rozvoj pre rôzne typy a stupne vzdelávania sú stanovené v štátnych vzdelávacích programoch. KK majú dlhšiu životnosť ako odborná kvalifikácia, preto môžu slúžiť ako základ pre ďalšie učenie sa. KK nemôžu nahradiť odborné znalosti, môžu však viesť k ich lepšiemu využívaniu. Získavať KK znamená mať schopnosť a byť pripravený učiť sa po celý život. Je to výzva, aby pre človeka bol život učením sa a učenie sa životom. Nadobúdanie kľúčových kompetencií je celoživotný proces, udržovaný dynamikou nového vzdelávania a prevzdelávania človeka. Bibliografické odkazy BELZ, H., SIEGRIST, M Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha : Portál, ISBN BLAŠKO, M Úvod do modernej didaktiky I. (Systém tvorivo-humanistickej výučby). [online]. Dostupné na internete: < EURYDICE, Key Competencies: A developing concept in general compulsory education [online] [cit ]. Dostupné na internete: < HUČÍNOVÁ, L Klíčové kompetence [online] [cit ]. Dostupné na internete: < JEZBEROVÁ, R. a kol Nová koncepce klíčových kompetencí v RVP odborného vzdělávaní. [online]. Február, 2007 [cit ]. Dostupné na internete: < MERTENS, D Schlüsselqualifikationen Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. In Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt und Berufsforschung. 7. Jahrgang. Nürnberg : PRÁŠILOVÁ, M Existují předpoklady ke změně v řízení českých škol? Technológia vzdelávania, Příloha Slovenský učiteľ, 2008, roč. 16, č.10, s ISSN X. TUREK, I Didaktika. Bratislava : Iura Edition, ISBN

10 UČITELSKÝ ZPRAVODAJ, Co jsou to ty klíčové kompetence. Historie a genealogie pojmu. [online] , č. 4, s. 8 [cit ]. Dostupné na internete: < ÚRADNÝ VESTNÍK EÚ, Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady z o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie [online] [cit ]. Dostupné na internete: 10