ROČNÍK 45 ČÍSLO 1. psychológia a patopsychológia

Transcription

1 ROČNÍK 45 ČÍSLO 1 psychológia a patopsychológia VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJ PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE BRATISLAVA 2010

2 Redakčná rada: F. Baumgartner, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Brno J. Dan, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno M. Groma, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava D. Heller, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Praha D. Kováč, Ústav experimentálnej psychológie SAV, Bratislava Ľ. Páleník, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava L. Požár, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, Trnava I. Sobotková, Filozofická fakulta Palackého univerzity, Olomouc E. Szobiová, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava Š. Vendel, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov ISSN , EV 3493/09 Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, Trnavská cesta 112 AEP AEPress, s.r.o., Bratislava Vedúci redaktor: Doc. PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Redaktorka: Mgr. Katarína Eiselová Tajomníčka: PhDr. Ľuba Medveďová

3 3 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 45, 2010, č. 1, s VPLYV VEKU A RODU NA COPINGOVÉ STRATÉGIE ADOLESCENTOV PRI ZVLÁDANÍ OBÁV VIKTÓRIA HIČÁROVÁ Spoločenskovedný ústav SAV, Košice INFLUENCE OF AGE AND GENDER ON COPING STRATEGIES OF ADOLESCENTS IN COPING WITH ANXIETY Abstract: The goal of the study was to identify the preferred coping strategies of adolescents, particularly to identify differences in coping strategies in relation to age and gender. The sample consisted of 324 adolescents (170 girls and 154 boys) from the Prešov County; the adolescents were divided into three age groups (12-, 15,- and 18-year-old). The Coping Strategy Indicator (CSI) questionnaire was administrated to the respondents it maps the measure of preference of three coping strategies: problem solving, social support and avoidance. Another tool used was the original methodology that examined the preferred strategies in the form of open questions. Eighteen-year-old adolescents use adaptive coping styles (problem solving, social support, positive reinterpretation, and growth) more often than other two age groups. At the same time, they prefer the maladaptive coping strategy more use of alcohol and drugs. Significant gender differences were found when searching for social support, which girls choose more frequently than boys. Key words: coping strategies, gender, adolescence Obdobie dospievania je obdobím, kedy sa z dieťaťa stáva dospelý človek a táto zložitá premena so sebou prináša množstvo vývinových zmien, ktoré ovplyvňujú reakcie adolescentov. V kognitívnej oblasti sa objavuje abstraktné myslenie, ktoré pomáha mladým ľuďom uvažovať hypoteticky o budúcnosti. Taktiež sa začína dôležitý proces vytvárania identity, prijatie mužskej alebo ženskej roly. Mení sa vzťah k rodičom, rovesnícke skupiny aj jednotliví priatelia získavajú väčší význam v živote adolescenta (Vágnerová, 2000). Prišlo V.H., Župčany č [email protected]; [email protected]

4 4 COPING Vývinové zmeny sú podmienené nielen fyziologicky, procesom zrenia, ale aj procesom učenia a požiadavkami, ktoré sú kladené na dospievajúceho jedinca. Mení sa kvalita a významnosť vzťahov k rodičom, rovesníkom, objavujú sa prvé partnerské vzťahy, zároveň u väčšiny adolescentov dochádza k zmene vzdelávacej inštitúcie, a teda aj systému vzdelávania. To všetko sú požiadavky, ktorým mladí ľudia musia čeliť a reagovať na ne. Ak je ktorákoľvek z týchto požiadaviek vyhodnotená ako záťaž, jednotlivec reaguje kognitívne, behaviorálne alebo sociálne, aby znížil napätie, ktoré sa objavilo (Baumgartner, 2001). Jedným z dôvodov, prečo je vek adolescencie dôležitým obdobím, kedy sa podporuje rozvoj copingových stratégií, je skutočnosť, že mladí ľudia v tomto období čelia množstvu pozitívnych aj negatívnych stresorov (Hess, Richards, 1999). Vývin stratégií zvládania v adolescencii je kľúčovým, pretože ovplyvňuje ich výber aj neskôr v dospelosti (Ireland, Boustead, Ireland, 2005). Stratégiami zvládania sa ako prvý zaoberal vo svojej knihe z r Psychological Stress and the Coping Processes R. S. Lazarus (podľa Ďuriča et al., 1997). Neskôr spolu s S. Folkmanovou definovali túto aktivitu ako súhrn behaviorálneho a kognitívneho úsilia, ktoré je zamerané na zvládnutie požiadaviek kladených na jedinca, ktoré ohrozujú alebo prevyšujú jeho zdroje (tamže). Výsledkom výskumného zamerania na fenomén copingu je viacero klasifikácií, ktorými sa rozlišujú jednotlivé copingové štýly. Prvá kategorizácia vytvorená R. S. Lazarusom obsahuje 4 druhy copingu (tamže): 1. ľahostajnosť apatické správanie, bezmocnosť, depresia, beznádej, 2. vyhýbanie sa pôsobeniu noxy obavy, strach, 3. napadnutie útočníka, 4. posilnenie, zvýšenie vlastných síl zlepšenie zručností, sebakontroly, sebaovládania. Neskôr R. S. Lazarus spolu s S. Folkmanovou (podľa Křivohlavého, 2001) vytvoril novú klasifikáciu: 1. konfrontačný spôsob, 2. vyhľadanie sociálnej opory, 3. plánované hľadanie riešenia, 4. sebaovládanie emocionálne upokojenie, 5. dištancovanie sa, 6. vyhľadávanie pozitív, 7. prijatie zodpovednosti za riešenie, 8. vyhnutie sa a únik zo situácie. V literatúre sa môžeme stretnúť s ďalšími kategorizáciami. Napríklad J. H. Amirkhan (1990) považuje za copingové stratégie tieto postupy: aktívne riešenie, vyhľadávanie sociálnej opory a vyhýbanie sa. Autori ďalšej klasifikácie (Carver, Scheier, Weintraub, 1989), ktorí rozlišujú 13 kategórií zvládania začlenených do

5 A OBAVY 5 troch základných dimenzií, kritizujú klasifikácie, ktoré rozlišujú len tri copingové stratégie, pretože podľa ich názoru problematiku copingu zjednodušujú. Napríklad pri vyhľadávaní sociálnej opory rozlišujú, či výsledkom tejto stratégie je asistencia, rada, informácia alebo vyjadrenie sympatie, morálne vedenie či pochopenie. V prvom prípade ju zaraďujú k stratégiám zameraným na problém, v druhom prípade k stratégiám zameraným na emócie. V našej štúdii sa zameriavame na to, aké stratégie zvládania volia mladí ľudia pri zvládaní obáv. Podľa E. Fickovej (2002) emocionalita ovplyvňuje výber copingových stratégií. Kým mladí ľudia, ktorí dosiahli vysoké skóre v pozitívnej emocionalite, si vyberajú najmä stratégie zamerané na riešenie problému, ich rovesníci, ktorí skórujú vysoko pri meraní negatívnej afektivity, viac preferujú vyhýbavé zvládanie a zvládanie zamerané na emócie. Preferencia copingových stratégií môže byť determinovaná viacerými premennými. Pre potreby tejto štúdie sme sa zamerali na dve z nich, a to vek a rod. Podľa Ľ. Medveďovej (2001) je variabilita stratégií zvládania ovplyvnená stresorom, rodom a vekom. Tieto premenné ovplyvňujú najmä riešenie problému, vyhľadávanie sociálnej opory a internalizáciu emócií. VEKOVÉ ROZDIELY Obdobie adolescencie je pomerne dlhým obdobím, presné vymedzenie telesným vekom sa stáva obtiažnejším, pretože tak ako začiatok tohto obdobia sa môže neustále posúvať nižšie pod vplyvom akcelerácie vývinu, tak jeho koniec je determinovaný dosiahnutím samostatnosti, ktorá môže mať niekoľko aspektov, a kým v jednej oblasti môžeme mladého človeka považovať už za dospelého, v inej oblasti je stále závislým a teda dospievajúcim. M. Vágnerová (2000) uvádza, že toto obdobie začína približne v 11 rokoch a končí, keď má mladý človek 20 rokov. Podľa niektorých autorov môžeme obdobie dospievania rozčleniť do dvoch fáz: pubescencia, kam môžeme zaradiť mladých ľudí vo veku rokov, a adolescencia, ktorú ohraničujeme vekom rokov (Kocourková, 2000). V zahraničnej literatúre sa stretávame s jednotným pomenovaním pre celé toto vývinové obdobie adolescencia (Rice, Dolgin, 2005). Téma copingu v adolescencii sa dá skúmať z viacerých hľadísk: rozsah, kvalita alebo efektívnosť. Viacero výskumníkov sa zameralo práve na to, aký je vzťah medzi stúpajúcim vekom a rozsahom copingových štýlov. Podľa niektorých štúdií rozsah stratégií zvládania s vekom narastá (Gaylord-Harden et al., 2008; Hutchinson et al., 2006; Alumran, Punamäki, 2008) (tabuľka 1). Predpokladom je, že dozretie kognitívnych a sociálno-kognitívnych zručností vedie k redukcii behaviorálnych copingových akcií a nárastu kognitívneho copingového úsilia. Existuje viacero stratégií, pri ktorých bol zaznamenaný vplyv veku

6 6 COPING na ich využívanie. P. Hampel a F. Petermann (2005) zistili, že využívanie stratégie kognitívnej reštrukturácie v strednej adolescencii narastá. Ďalší výskum potvrdil, že pozitívne myslenie využívajú častejšie adolescenti starší než 14 rokov (Tolan et al., 2002). Existujú však aj dôkazy pre nárast maladaptívnych copingových stratégií napríklad rezignácia, sebakriticizmus súbežne s vekom a tento nárast je vysvetľovaný tým, že v období skorej a strednej adolescencie sa nevyvinuli dostatočne efektívne spôsoby zvládania vysokého množstva stresových podnetov, ktoré sa objavujú (Hampel, Petermann, 2005). Užívaniu alkoholu a drog sa venovala B. Piko (2001), ktorá dospela k záveru, že starší študenti užívajú drogy a alkohol ako copingovú stratégiu častejšie než mladší študenti. Skúmanie ďalších stratégií zvládania vo vzťahu k veku prinieslo rozporuplné výsledky. P. Hampel a F. Petermann (2005) potvrdili nárast preferencie riešenia problému s vekom, zatiaľ čo K. Burkhardt a H. Loxton (2008) pozorujú pokles využívania tejto stratégie s narastajúcim vekom. Existujú výskumy, ktoré nezistili žiadne výrazné vekové rozdiely v súvislosti so sociálnou oporou (Hampel, Petermann, 2005; Mullis, Chapman, 2000), ale aj výskumy, ktoré potvrdzujú nárast využívania tejto copingovej stratégie s vekom (Feldman et al., 1995; Recklitis, Noam, 1999), alebo presne opačné výsledky, ktoré poukazujú na pokles využívania tejto stratégie s vekom (Piko, 2001). Kým niektorí výskumníci (Hampel, Petermann, 2005; Yeo et al., 2007) poukazujú na pokles používania behaviorálneho alebo mentálneho rozptýlenia s vekom, iní priniesli opačné výsledky, a to, že rozptýlenie ako stratégiu viac používajú starší než mladší adolescenti (Alumran, Punamäki, 2008). RODOVÉ ROZDIELY Biologické, psychologické aj sociálne aspekty determinujú rozvoj rodovej roly a množstvo odlišností medzi dievčatami a chlapcami. Adolescencia je vek, kedy sa tieto odlišnosti začínajú viac zdôrazňovať a intenzívnejšie ich začínajú vnímať aj samotní mladí ľudia. Existujú výskumy, ktoré nepotvrdili významné medzirodové rozdiely v preferencii copingových stratégií (Feldman et al., 1995; Washburn-Ormachea et al., 2004; Hutchinson et al., 2006). Niektoré štúdie však potvrdili rozdiely medzi oboma rodmi pri viacerých copingových stratégiách. Kým pri riešení problému neboli zistené signifikantne významné rozdiely medzi dievčatami a chlapcami, vyhľadávanie sociálnej opory je stratégiou, ktorú si dievčatá vyberajú oveľa častejšie než chlapci (Gaylord-Harden et al., 2008; Hampel, Petermann, 2005). Výsledkom týkajúcim sa riešenia problému však odporuje zistenie B. Piko (2001), ktorá uvádza, že chlapci využívajú stratégiu riešenie problému častejšie než dievčatá.

7 A OBAVY 7 Naopak, závery týkajúce sa sociálnej opory sú v mnohých výskumoch veľmi konzistentné. Zistilo sa, že vyhľadávanie poradenstva ako druhu sociálnej opory je u chlapcov zriedkavejšie než u dievčat (Sung et al., 2006). P. Hampel a F. Petermann (2005) potvrdili, že u dievčat je vyhľadávanie sociálnej opory najpreferovanejšou stratégiou pri zvládaní stresoru. Toto tvrdenie podporili aj ďalší výskumníci s tým, že táto stratégia je jasne konzistentná so ženskou rodovou rolou (Feldman et al., 1995). Dievčatá investujú viac do vzťahov (Matos et al., 2008). Ako formu sociálnej opory môžeme vnímať aj vyhľadávanie nových priateľov, čo je aktivita realizovaná častejšie adolescentkami než adolescentmi (Hess, Richards, 1999), či väčšia inklinácia k dôvernému priateľstvu, ktorá je výraznejšia u dievčat (Gecková et al., 2000). Hypotézu, že vyhľadávanie sociálnej opory ako stratégiu zvládania oveľa častejšie používajú dievčatá než chlapci, podporilo mnoho výskumov (Feldman et al., 1995; Mullis, Chapman, 2000; Matos et al., 2008; Alumran, Punamäki, 2008; Piko, 2001; Washburn-Ormachea et al., 2004; Hess, Richards, 1999; Plancherel et al., 1998; Recklitis, Noam, 1999). Niektorí autori zdôraznujú tento rozdiel najmä v skorej adolescencii (Hampel, Petermann, 2005), iní naň poukazujú u starších adolescentiek (Piko, 2001; Hutchinson et al., 2006). Ďalšie medzirodové rozdiely boli zistené pri stratégiách náboženstvo, zameranie sa na emócie a ich prejav a humor. Podľa S. S. Feldmana so spolupracovníkmi (1995) je náboženstvo vnímané ako stratégia jasne konzistentná so ženskou pohlavnou rolou. Zameranie sa na emócie a ich prejav je taktiež stratégiou viac preferovanou dievčatami (Hampel, Petermann, 2005; Matos et al., 2008; Alumran, Punamäki, 2008; Hess, Richards, 1999; Plancherel et al., 1998). Naopak humor je stratégia, ktorú častejšie volia chlapci k tomuto záveru dospeli Ch. Recklitis a G. Noam (1999). Ďalšie výsledky týkajúce sa medzirodových rozdielov v preferencii copingových stratégií sú nekonzistentné. Fyzické odreagovanie oveľa častejšie používajú chlapci (Yeo et al., 2007; Hutchinson et al., 2006) a v dospelosti je možné sledovať kontinuitu, keďže muži túto aktivitu využívajú častejšie než ženy (Holt, Hoar, Fraser, 2005). Ak k fyzickému odreagovaniu pripojíme aj duševné, stále nachádzame dôkazy pre to, že je to stratégia preferovaná adolescentmi (Gaylor-Harden et al., 2008; Alumran, Punamäki, 2008; Tolan et al., 2002; Plancherel et al., 1998; Hutchinson et al., 2006). Existujú však aj výskumy, ktoré protirečia týmto zisteniam, a to v tom smere, že duševné rozptýlenie alebo aj konkrétne relaxácia je preferovanejšiou stratégiou adolescentiek (Matos et al., 2008; Reijntjes et al., 2006). Ďalšie výsledky výskumu poukazujú na to, že rozptýlenie nie je jasne spojené so žiadnou rodovou rolou (Feldman et al., 1995). Existujú aj ďalšie rozdiely v preferencii copingových stratégií chlapcov a dievčat, ktoré však nie sú konzistentné. Pomerne veľa výskumov dospelo k záveru, podľa ktorého chlapci využívajú vyhýbanie častejšie než dievčatá (Erickson, Feldstein, 2007; Gaylord-Harden et al., 2008; Alumran, Punamäki, 2008). Ch. J. Recklitis

8 8 COPING a G. G. Noam (1999) majú opačné zistenia: významne vyššiu úroveň vyhýbania zistili u dievčat. Podľa ďalšieho výskumu vyhýbanie nie je jasne spojené so žiadnou rodovou rolou (Feldman et al., 1995). Významné rodové rozdiely boli zaznamenané v tom zmysle, že dievčatá sa pre maladaptívne copingové štýly rozhodujú častejšie, avšak len v skorej adolescencii (Hampel, Petermann, 2005; Yeo et al., 2007; Alumran, Punamäki, 2008) a taktiež významne vyššie skórujú v stratégiách, ktoré vedú k zosilneniu stresu (Palíšek, 2008). Špeciálna pozornosť sa venovala užívaniu návykových látok. Výskumy v tejto oblasti sa rôznia: existujú štúdie, ktoré potvrdzujú, že zneužívanie návykových látok je stratégia preferovanejšia dievčatami (Hampel, Petermann, 2005), ale aj štúdie, ktoré došli k opačným záverom drogy oveľa častejšie užívajú chlapci než dievčatá (Alumran, Punamäki, 2008; Tolan et al., 2002). V tabuľke 1 sú uvedené podrobnejšie informácie týkajúce sa spomínaných štúdií. Respondentmi boli vždy dievčatá aj chlapci. CIEĽ A HYPOTÉZY Táto štúdia predstavuje jednu časť výstupov zo širšie koncipovaného výskumu zameraného na analýzu zdrojov, prejavov a zvládania obáv adolescentmi. Na základe doterajších výskumov sme stanovili nasledujúce hypotézy: 1. Očakávame, že preferencia stratégií pozitívna reinterpretácia a rast a užívanie alkoholu a drog pri zvládaní obáv bude s vekom stúpať, a preto nájdeme signifikatné rozdiely medzi jednotlivými vekovými skupinami. 2. Očakávame, že v používaní ostatných stratégií nezistíme žiadne signifikantné vekové rozdiely. 3. Očakávame, že vyhľadávanie sociálnej opory, náboženstvo a zameranie na emócie a ich prejav budú preferované stratégie adolescentiek aj pri zvládaní obáv, a že sa nimi budú signifikantne líšiť od adolescentov. 4. Očakávame, že preferovanou stratégiou adolescentov pri zvládaní obáv bude humor, a že sa ním budú signifikantne líšiť od adolescentiek. 5. Očakávame, že pri ostatných stratégiách nezistíme žiadne významné medzirodové rozdiely. VÝSKUMNÁ VZORKA Výskum sme realizovali na vzorke 324 adolescentov (170 dievčat a 154 chlapcov). Bližší pohľad na štruktúru vzorky z hľadiska rodu, veku a typu vzdelávacej inštitúcie prezentujú tabuľky 2 a 3. Respondenti pochádzajú z Prešovského samosprávneho kraja.

9 A OBAVY 9 Štúdie zaoberajúce sa stratégiami zvládania adolescentov T a b u ľ k a 1 Štúdia Vek respondentov Použitá metodika Alumran, Punamäki, skupiny: 13-15, a rokov Adolescent Coping Scale General Short Form Burkhardt, Loxton, rokov voľný opis zvládania obáv Erickson, Feldstein, rokov Coping Responses Inventory Youth Form Feldman, Fisher, Ransom, Dimiceli, 2005 priemerný vek 15,3 roka Adolescent Coping Orientation for Problem Experiences A-COPE Gaylord-Harden, Gipson, Mance, Grant, rokov Children s Coping Strategies Checklist CCSC Hampel, Petermann, vekové skupiny v rozsahu 8-14 rokov German Coping Questionnaire for Children and Adolescents Hutchinson, Baldwin, Oh, rokov 63-položkový sebadeskriptívny dotazník Matos, Tomé, Borges, Manso, Ferreira, Ferreira, rokov Coping Responses Inventory Youth Form Mullis, Chapman, rokov Adolescent Coping Orientation for Problem Experiences A-COPE Piko, rokov Ways of Coping Questionnaire skrátená verzia Plancherel, Bolognini, Halfon, 1998 priemerný vek 1. skupiny 12,25; priemerný vek 2. skupiny 13,75 roka Recklitis, Noam, 1999 psychiatrickí pacienti, rokov Reijntjes, Stegge, Terwogt, 2006 Tolan, Gorman-Smith, Henry, Chung, Hunt, 2002 Washburn-Ormachea, Hillman, Sawilowsky, 2004 Yeo, Ang, Chong, Huan, 2007 Adolescent Coping Orientation for Problem Experiences A-COPE Adolescent Coping Orientation for Problem Experiences A-COPE rokov autormi vytvorený dotazník rokov Adolescent Coping Orientation for Problem Experiences A-COPE priemerný vek 14,05 roka COPE rokov Emotional Distress Scale

10 10 COPING Štruktúra vzorky z hľadiska veku a typu navštevovanej školy T a b u ľ k a 2 Typ školy 12-roční 15-roční 18-roční Spolu základná škola gymnázium stredná odborná škola stredné odborné učilište Spolu Štruktúra vzorky z hľadiska rodu a typu navštevovanej školy Typ školy Chlapci Dievčatá Spolu základná škola gymnázium stredná odborná škola stredné odborné učilište Spolu T a b u ľ k a 3 POUŽITÉ METODIKY Vo výskume sme použili batériu dotazníkov, ktorú sme administrovali v triedach, kde žiaci a študenti vekovo zodpovedali požiadavkám na výskumnú vzorku. Administrácia trvala približne 2-3 vyučovacie hodiny. V tejto štúdii analyzujeme výsledky získané pomocou dvoch metodík: 1. CSI Indikátor stratégií zvládania (J. H. Amirkhan), 2. Dotazník obáv a ich zvládania vytvorený autorkou. CSI je dotazník, ktorý sa zameriava na preferenciu copingových stratégií vo vzťahu k určitému problému. Podľa autora (Amirkhan, 1990) existujú tri základné reakcie na stresové podnety: riešenie problému, hľadanie sociálnej opory a únik, vyhýbanie sa. V prvej časti metodiky majú respondenti opísať záťažovú situáciu, v ktorej sa v poslednom čase ocitli. Pre potreby výskumu sme túto inštrukciu modifikovali takto:...pokúste sa preto zamyslieť nad situáciou, v ktorej ste prežívali alebo prežívate strach alebo nad situáciou, z ktorej máte obavy... K odpoveďovému hárku je priradený hárok s otázkami, na ktoré respondenti odpovedali vo vzťahu k opísanej situácii. Hárok obsahuje 33 otázok, 11 otázok pre každú stratégiu zvládania. Odpovede sa zaznamenávajú na 4-stupňovej škále (áno skôr áno skôr nie nie) a ich

11 A OBAVY 11 skórovanie bolo v rozsahu 0-33 bodov. Čím vyššie skóre, tým výraznejšia preferencia danej stratégie. Dotazník obáv a ich zvládania zacieľuje pozornosť na obavy ako emócie, ktoré sa môžu objaviť ako reakcia na stres. Obavy sú vymedzené ako pocity nepokoja, ktoré vyplývajú z rozumovej kalkulácie, majú minimálne vegetatívne prejavy a malú afektívnu odozvu. Sú reakciou na hrozbu v očakávanom vzťahu a sú menej intenzívne než strach alebo hrôza (Nakonečný, 2000; Kulišťák, 2003; Hartl, Hartlová, 2000). Zhotoveniu tejto metodiky predchádzal predvýskum, kde nástrojom na skúmanie bolo interview s otvorenými otázkami. Vyhodnotenie odpovedí nás viedlo k vytvoreniu dotazníka, v ktorom sme sa zamerali na obavy všeobecne pripisované mladým ľuďom, subjektívne obavy v akomkoľvek prostredí a špecificky v domácom a školskom prostredí. Prvé štyri otázky boli otvorené a mali nasledujúce znenie: 1. Koho alebo čoho sa deti, mladí ľudia boja? Z koho, z čoho majú strach? 2. Koho alebo čoho sa obávate vy? 3. Z koho, z čoho máte doma strach? 4. Z koho alebo z čoho máte strach v škole? Piata otázka skúmala prejavy obáv (fyziologické prejavy, asociácie s inými emóciami), ktoré respondenti udávali na 5-bodovej škále. Bola formulovaná takto: 5. Pri každej z uvedených možností vyberte ten stupeň Vášho prežívania, ktorý najlepšie zodpovedá Vašim pocitom v situáciách, keď prežívate strach! Šiesta otvorená otázka sa zamerala na stratégie zvládania, ktoré mladí ľudia volia v týchto situáciách. Mala takúto formuláciu: 6. Ako sa správate, čo robíte, keď máte strach? Posledná siedma otázka sa zaoberala subjektívne vnímanou efektivitou týchto stratégií: k jednotlivým uvedeným stratégiám mali respondenti uviesť do akej miery sú im tieto spôsoby nápomocné (5-bodová škála). Znela takto: 7. Do akej miery Vám Vaše správanie uvedené pri otázke č. 6 pomáha zvládať strach? Odpovede na šiestu otvorenú otázku, ktoré obsahovali opisy prežívania a správania pri pocitoch obáv, sme zhrnuli a vytvorili desať kategórií reprezentujúcich jednotlivé stratégie zvládania (čiastočne sme sa orientovali podľa kategorizácie stratégií zvládania, ktorú vytvorili C. S. Carver, M. F. Scheier a J. K. Weintraub, 1989, a taktiež podľa typu odpovedí respondentov): Aktívny coping a plánovanie akákoľvek aktivita, ktorá odstraňuje zdroje obáv, prípadne plánovanie tejto aktivity (Dobre sa do školy pripravím, aby som test zvládol). Sebaovládanie zameranie na to, aby mladý človek neprejavil prežívané emócie, zvýšená racionálna kontrola správania (Dávam pozor, aby si nikto nič nevšimol). Hľadanie inštrumentálnej a/alebo emocionálnej sociálnej opory vyhľadávanie iných osôb s cieľom získať radu alebo podporu (Porozprávam sa o tom s mamkou).

12 12 COPING Pozitívna reinterpretácia a rast pretransformovanie náhľadu na situáciu vyvolávajúcu obavy, situácia je vnímaná ako podnetná pre ďalší osobný rozvoj (Poviem si, že čo ťa nezabije, to ťa posilní). Popieranie popieranie existencie tejto situácie, vnímanie reality bez tejto situácie (Nechcem o tom premýšľať). Náboženstvo realizovanie náboženských rituálov, prípadne rozhovory s ľuďmi pôsobiacimi v tejto oblasti (Pomodlím sa). Zameranie na emócie a ich prejav uvoľňovanie a odreagovanie emócií (Som vystrašená, bolí ma brucho). Behaviorálne a/alebo mentálne rozptýlenie potlačenie pocitu strachu pomocou akejkoľvek fyzickej alebo psychickej aktivity (Idem pozerať televíziu). Užívanie alkoholu a drog požitie návykových látok, ktoré krátkodobo prinášajú príjemné pocity (Zafajčím si). Humor zdôraznenie humornej stránky celej situácie, kognitívna reštrukturácia v tomto smere (Začneme si so spolužiakmi robiť z učiteľa srandu). VÝSLEDKY Výskumnú vzorku sme rozdelili do troch vekových skupín: skorá adolescencia (12-roční), stredná adolescencia (15-roční) a neskorá adolescencia (18-roční). Približne vo veku 12 rokov sa obdobie dospievania začína, v 15 rokoch môžeme očakávať, že pohlavné dospievanie je ukončené a nastupuje dospievanie v psychosociálnej a kognitívnej oblasti. Prechod do dospelosti je formálne stanovený na 18. rok života. Priemerné hodnoty a smerodajné odchýlky jednotlivých stratégií zvládania podľa Indikátora stratégií zvládania (CSI) pre celý súbor i pre chlapcov a dievčatá oddelenie sú uvedené v tabuľke 4. Najvyššie priemerné hodnoty sme zaznamenali pri stratégii riešenie problému, najnižšie priemerné hodnoty boli pri stratégii vyhý- T a b u ľ k a 4 Priemery a smerodajné odchýlky stratégií zvládania používaných chlapcami a dievčatami sledovaného súboru podľa CSI Stratégia zvládania Chlapci Dievčatá Spolu AM SD AM SD AM SD Riešenie problému 22,60 6,51 22,85 5,53 22,74 6,01 Sociálna opora 16,53 8,15 20,54 7,45 18,63 8,03 Vyhýbanie sa 15,15 5,82 15,94 5,19 15,56 5,51

13 A OBAVY 13 banie sa. Najväčšiu variabilitu hodnôt sme zaznamenali pri stratégii sociálna opora, naopak najmenšia variabilita bola zistená pri stratégii vyhýbanie sa. Platí to pre oba rody s tým, že priemerné hodnoty dievčat sú o niečo vyššie; výrazne vyššie sú pri stratégii sociálna opora. Hodnoty vypočítané osobitne pre vekové skupiny sú v tabuľke 5. Priemerné hodnoty stratégií riešenie problému a sociálna opora stúpali spolu s narastajúcim vekom skupiny. Najväčšiu variabilitu hodnôt sme zaznamenali u 15-ročných adolescentov, pri stratégii sociálna opora bola najvyššia variabilita zaznamenaná v skupine 18- -ročných adolescentov. Štatistickú významnosť rozdielov vzhľadom na vek a rod sme testovali dvojvchodnou analýzou rozptylu s následným post-hoc testom LSD. Výsledky pre copingovú stratégiu riešenie problémov sú v tabuľke 6. Signifikantne významné rozdiely sme zaznamenali len medzi vekovými skupinami, konkrétne medzi skupinami 12-ročných a 18-ročných adolescentov (p = 0,003), ako aj medzi skupinami 15-ročných a 18-ročných adolescentov (p = 0,017). Mladí ľudia v neskorej adolescencii využívajú riešenie problému ako copingovú stratégiu oveľa častejšie než mladšie skupiny adolescentov. Výsledky týkajúce sa sociálnej opory sú zaznamenané v tabuľke 7. Štatisticky významné rozdiely sme našli aj medzi jednotlivými vekovými skupinami, aj medzi rodmi. Sociálnu oporu ako stratégiu zvládania oveľa viac využívajú dievčatá než T a b u ľ k a 5 Priemery a smerodajné odchýlky stratégií zvládania používaných v jednotlivých vekových skupinách sledovaného súboru podľa CSI Stratégia zvládania 12-roční 15-roční 18-roční AM SD AM SD AM SD Riešenie problému 21,66 5,90 22,18 6,20 24,10 5,71 Sociálna opora 16,64 6,81 18,10 8,20 20,72 8,38 Vyhýbanie sa 15,91 5,19 15,06 5,89 15,72 5,43 Výsledky analýzy rozptylu skóre riešenia problému podľa CSI pre vek a rod T a b u ľ k a 6 Zdroj rozptylu Stupne voľnosti Priemerný štvorec F p Vek 2 175,725 4,970 0,007 Rod 1 4,450 0,000 0,991 Vek * Rod 2 20,130 0,569 0,566

14 14 COPING Výsledky analýzy rozptylu skóre sociálnej opory podľa CSI pre vek a rod T a b u ľ k a 7 Zdroj rozptylu Stupne voľnosti Priemerný štvorec F p Vek 2 355,663 6,089 0,003 Rod ,244 17,860 0,000 Vek * Rod 2 113,502 1,943 0,145 Výsledky analýzy rozptylu skóre vyhýbania sa podľa CSI pre vek a rod T a b u ľ k a 8 Zdroj rozptylu Stupne voľnosti Priemerný štvorec F p Vek 2 16,177 0,540 0,583 Rod 1 39,980 1,334 0,249 Vek * Rod 2 86,796 2,897 0,057 T a b u ľ k a 9 Výsledky analýzy rozptylu skóre jednotlivých stratégií zvládania podľa CSI pre sledované vekové skupiny chlapcov Stratégia zvládania Stupne voľnosti Priemerný štvorec F p Riešenie problému 2 53,521 1,268 0,284 Sociálna opora 2 69,125 1,040 0,356 Vyhýbanie sa 2 86,407 2,601 0,078 chlapci (p < 0,001). Osemnásťroční adolescenti používajú túto stratégiu výrazne častejšie v porovnaní s 12-ročnými (p < 0,001) i 15-ročnými adolescentmi (p = 0,011). V používaní stratégie únik, vyhýbanie sa, sme medzi jednotlivými vekovými skupinami ani medzi dievčatami a chlapcami nezaznamenali žiadne významné rozdiely (tabuľka 8). Podrobnejšiu analýzu využívania stratégií zvládania v sledovaných vekových skupinách sme realizovali pre každý rod zvlášť. V skupine chlapcov sme nezistili žiadne významné rozdiely medzi vekovými skupinami (tabuľka 9). V skupine dievčat sme zaznamenali rozdiely pri dvoch stratégiách: riešenie problému a sociálna opora (tabuľka 10). Podľa post-hoc testu skupina 18-ročných dievčat využíva stratégiu riešenie problému významne častejšie než 12-ročné adolescentky (p = 0,002). Prefe-

15 A OBAVY 15 T a b u ľ k a 10 Výsledky analýzy rozptylu skóre jednotlivých stratégií zvládania podľa CSI pre sledované vekové skupiny dievčat Stratégia zvládania Stupne voľnosti Priemerný štvorec F p Riešenie problému 2 150,033 5,144 0,007 Sociálna opora 2 418,729 8,189 0,000 Vyhýbanie sa 2 19,583 0,725 0,486 T a b u ľ k a 11 Percentuálne zastúpenie autorkou zisťovaných stratégií zvládania v sledovaných vekových skupinách a významnosť rozdielov medzi týmito skupinami Stratégia zvládania 12-roční 15-roční 18-roční χ 2 p Aktívny coping a plánovanie 23,2 25,0 24,0 0,088 0,957 Sebaovládanie 18,2 25,0 26,4 2,274 0,321 Hľadanie inštrumentálnej a/alebo emocionálnej sociálnej opory 23,2 22,1 27,3 0,909 0,635 Pozitívna reinterpretácia a rast 4,0 5,8 21,5 21,207 0,000 Popieranie 9,1 12,5 9,9 0,696 0,706 Náboženstvo 2,0 2,9 2,5 0,157 0,924 Zameranie na emócie a ich prejav 61,6 45,2 51,2 5,603 0,061 Behaviorálne a/alebo mentálne vypnutie 31,3 34,6 45,5 5,241 0,073 Užívanie alkoholu a drog 0,0 1,9 5,8 7,162 0,028 Humor 2,0 3,8 3,3 0,596 0,742 rencia tejto stratégie najstaršími adolescentkami je v zhode s výsledkami zistenými pre celú 18-ročnú podskupinu vzorky. Ďalším zaujímavým zistením je, že 12-ročné adolescentky významne menej využívajú sociálnu oporu než 18-ročné (p < 0,001) i 15-ročné adolescentky (p = 0,019). Ďalšou metodikou, ktorou sme zisťovali preferencie copingových stratégií, bol náš Dotazník obáv a ich zvládania. Po analýze odpovedí na otvorené otázky sme získali desať kategórií, ktoré sme už opísali. Percentuálne zastúpenie výskytu jednotlivých stratégií v sledovaných vekových skupinách uvádzame v tabuľke 11. Percentuálne zastúpenie stratégií využívaných dievčatami a chlapcami (bez ohľadu na vek) uvádzame v tabuľke 12. Rozdiely v početnostiach výberov jednotlivých stratégií sme zisťovali pomocou testu chí-kvadrát. Signifikantné rozdiely medzi vekovými skupinami sme

16 16 COPING T a b u ľ k a 12 Percentuálne zastúpenie autorkou zisťovaných stratégií zvládania v skupinách chlapcov a dievčat a významnosť rozdielov medzi rodmi Stratégia zvládania Chlapci Dievčatá χ 2 p Aktívny coping a plánovanie 24,0 24,1 0,000 0,985 Sebaovládanie 24,0 22,9 0,053 0,818 Hľadanie inštrumentálnej a/alebo emocionálnej sociálnej opory 16,2 31,8 10,571 0,001 Pozitívna reinterpretácia a rast 11,7 10,6 0,099 0,753 Popieranie 11,7 9,4 0,446 0,504 Náboženstvo 1,9 2,9 0,331 0,565 Zameranie na emócie a ich prejav 49,4 55,3 1,145 0,285 Behaviorálne a/alebo mentálne vypnutie 32,5 42,4 3,364 0,067 Užívanie alkoholu a drog 3,2 2,4 0,239 0,650 Humor 3,9 2,4 0,643 0,423 zaznamenali len pri využívaní dvoch stratégií zvládania. Pozitívna reinterpretácia a rast je stratégia, ktorú oveľa častejšie volia 18-roční adolescenti než ostatné skupiny adolescentov. Druhou stratégiou, ktorou sa vekové skupiny výrazne odlišujú, je užívanie alkoholu a drog. Túto stratégiu oveľa častejšie používajú najstarší adolescenti. Pri ostatných stratégiách zvládania neboli zistené žiadne signifikantne významné rozdiely. Jediný štatisticky významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami sme zaznamenali pri stratégii hľadanie inštrumentálnej a/alebo sociálnej emocionálnej opory, a to v tom smere, že dievčatá ju preferujú viac než chlapci. Podrobnejšia analýza preferencií stratégií zvládania uskutočnená osobitne pre chlapcov a pre dievčatá potvrdila u oboch pohlaví významný rozdiel medzi vekovými skupinami v používaní stratégie pozitívna reinterpretácia a rast. Táto stratégia bola frekventovanejšia v skupine 18-ročných adolescentov (v skupine dievčat p = 0,024; v skupine chlapcov p < 0,001). DISKUSIA Predpokladali sme, že rozdiely medzi jednotlivými vekovými skupinami nájdeme najmä pri stratégiách pozitívna reinterpretácia a rast a užívanie alkoholu a drog. Miera preferencie by mala stúpať s vekom. Tieto hypotézy sa nám potvrdili. Zároveň sa tak potvrdili aj závery niektorých výskumov (Piko, 2001; Tolan et al., 2002; Hampel, Petermann, 2005).

17 A OBAVY 17 Ďalej sme predpokladali, že pri ostatných skúmaných stratégiách zvládania nezistíme žiadne vekové rozdiely. Tieto predpoklady sa potvrdili len čiastočne. Rozdiely medzi vekovými skupinami sme zistili pri stratégiách riešenie problému a sociálna opora. Obe stratégie významne častejšie používala najstaršia veková skupina adolescentov. Avšak v tejto súvislosti je potrebné upozorniť na to, že kým výsledky získané metodikou CSI potvrdili tieto významné rozdiely medzi vekovými skupinami, výsledky získané Dotazníkom obáv a ich zvládanie tieto rozdiely nepotvrdili. Výsledky týkajúce sa preferencie stratégie riešenia problému sú zhodné so závermi P. Hampela a F. Petermanna (2005). Preferovanie sociálnej opory 18-ročnými adolescentmi potvrdzujú aj ďalšie výskumy (Feldman et al., 1995; Recklitis, Noam, 1999). Predpokladali sme, že adolescentky budú významne častejšie využívať sociálnu oporu, náboženstvo a zameranie na emócie a ich prejav než adolescenti. Naše očakávania sa potvrdili iba čiastočne. Výsledky získané oboma nástrojmi potvrdili, že dievčatá využívajú signifikantne častejšie než chlapci sociálnu oporu. K týmto záverom dospeli aj ďalšie výskumy (Feldman et al., 1995; Plancherel et al., 1998; Hess, Richards, 1999; Recklitis, Noam, 1999; Mullis, Chapman, 2000; Piko, 2001; Washburn-Ormachea et al., 2004; Alumran, Punamäki, 2008; Matos et al., 2008). Dievčatá však pri zvládaní obáv výraznejšie nepreferujú ani náboženstvo, ani zameranie na emócie a ich prejav. U chlapcov sme predpokladali významnejšiu preferenciu humoru ako stratégie zvládania, táto hypotéza sa nám nepotvrdila. Napokon sme predpokladali, že pri ostatných stratégiách zvládania nezistíme žiadne významné medzirodové rozdiely. Táto hypotéza sa potvrdila. ZÁVER Časť rozsiahlejšieho výskumu, ktorú sme spracovali v tomto článku, priniesla očakávané aj neočakávané zistenia. Je však potrebné upozorniť na limity týchto výsledkov. Štúdia bola realizovaná ako prierezová, preto nie je možné výsledky jasne spájať s narastajúcim alebo klesajúcim vekom. Môžeme usudzovať len na rozdiely medzi jednotlivými vekovými skupinami. Ďalším významným obmedzením bola skutočnosť, že výskum sa zameral na obavy mladých ľudí a s nimi súvisiace stratégie zvládania. Kým vo všeobecnosti sa coping spája so zvládaním stresu, my sme skúmali tieto stratégie vo vzťahu k špecifikovanejším negatívnym emocionálnym stavom, konkrétne k strachu a obavám. Určite aj tento fakt ovplyvnil výsledky výskumu a preto treba tieto výsledky interpretovať v tejto súvislosti. Výskumná vzorka adolescentov bola obmedzená na Prešovský kraj Slovenskej republiky. Výsledky výskumu priniesli aj mnohé podnety pre praktickú psychologickú pomoc adolescentom. Keďže adaptívne štýly zvládania (riešenie problému, sociálna opora)

18 18 COPING vykazovali najmä 18-roční adolescenti, je potrebné pracovať s mladšími vekovými skupinami a napríklad v rámci preventívnych výchovných programov sa zaoberať a rozvíjať tieto adaptívne copingové štýly. V skupine najstarších adolescentov sme tiež objavili oblasť, v ktorej je potrebné pracovať: užívanie alkoholu a drog ako stratégia zvládania obáv. Je to určite ďalší podnet, ktorý môže prispieť k vytvoreniu efektívnych výchovných programov. Vo vzťahu k rodovým rozdielom sme najvýznamnejší rozdiel zaznamenali pri sociálnej opore ako stratégii výrazne preferovanej dievčatami. Tento poznatok je možné využiť ako podporu na vytvorenie dostupnej odbornej psychologicko-poradenskej a terapeutickej siete aj pre adolescentov všetkých vekových skupín, ako aj na vytváranie rôznych terapeutických komunít, kde efektívnym nástrojom je práve opora v medziľudských vzťahoch. Určite je potrebné ďalej skúmať aj rozpory, na ktoré sme narazili pri vyhodnocovaní výskumu a ktoré spomíname v diskusii. LITERATÚRA ALUMRAN, J. I. A. PUNAMÄKI, R.-L Relationship between gender, age, academic achievement, emotional intelligence, and coping styles in Bahraini adolescents. Individual Differences Research, vol. 6, no. 2, p AMIRKHAN, J. H A factor analytically derived measure of coping: The coping strategy indicator. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 59, no. 5, p BAUMGARTNER, F Zvládanie stresu coping. In: VÝROST, J. SLAMĚNÍK, I. (Eds.): Aplikovaná sociální psychologie. Praha : Grada, s BURKHARDT, K. LOXTON, H Fears, coping and perceived efficacy of coping mechanisms among South African children living in children s homes. Journal of Child and Adolescent Mental Health, vol. 20, no. 1, p CARVER, C. S. SCHEIER, M. F. WEINTRAUB, J. K Assessing coping strategies: A theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 56, no. 2, p ĎURIČ, L. HOTÁR, V. S. PASTIER, J. (Eds.) Pedagogická psychológia. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ERICKSON, S. J. FELDSTEIN, S. W Adolescent humor and its relationship to coping, defense strategies, psychological distress, and well-being. Child Psychiatry & Human Development, vol. 37, no. 3, p FELDMAN, S. S. FISHER, L. RANSOM, D. C. DIMICELI, S Is what is good for the goose good for the gander? Sex differences in relations between adolescent coping and adult adaptation. Journal of Research of Adolescence, vol. 5, no. 3, p FICKOVÁ, E Impact of negative emotionality on coping with stress in adolescents. Studia Psychologica, vol. 44, no. 3, p GAYLORD-HARDEN, N. K. GIPSON, P. MANCE, G. GRANT, K. E Coping patterns of African American adolescents: A confirmatory factor analysis and cluster analysis of the children s coping strategies checklist. Psychological Assessment, vol. 20, no. 1, p GECKOVÁ, A. P. UDELSKÝ, M. TUINSTRA, J Kontakty s rovesníkmi, sociálna sieť a sociálna podpora z pohľadu adolescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, č. 2, s

19 A OBAVY 19 HAMPEL, P. PETERMANN, F Age and gender effects on coping in children and adolescents. Journal of Youth and Adolescence, vol. 34, no. 2, p HARTL, P. HARTLOVÁ, H Psychologický slovník. Praha : Portál. HESS, R. S. RICHARDS, M. L Developmental and gender influences on coping: Implications for skills training. Psychology in the Schools, vol. 36, no. 2, p HOLT, N. L. HOAR, S. FRASER, S. N How does coping change with development? A review of childhood and adolescence sport coping research. European Journal of Sport Science, vol. 5, p HUTCHINSON, S. L. BALDWIN, CH. K. OH, S Adolescent coping: Exploring adolescents leisure-based responses to stress. Leisure Sciences, vol. 28, no. 2, p IRELAND, J. L. BOUSTEAD, R. IRELAND, C. A Coping style and psychological health among adolescent prisoners: A study of young and juvenile offenders. Journal of Adolescence, vol. 28, p KOCOURKOVÁ, J Vývojová období dětství a dospívaní. In: HORT, VL. HRDLIČKA, M. KOCOURKOVÁ, J. MALÁ, E. (Eds.): Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha : Portál, s KŘIVOHLAVÝ, J Jak zvládat stres. Praha : Grada Avicenum. KŘIVOHLAVÝ, J. 2001, Psychologie zdraví. Praha : Portál. KULIŠŤÁK, P Neuropsychologie. Praha : Portál. MATOS, M. G. D. TOMÉ, G. BORGES, A. I. MANSO, D. FERREIRA, P. FERREIRA, A Anxiety, depression, and coping strategies: Improving the evaluation and the understanding of these dimensions during pre-adolescence and adolescence. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, vol. 8, no. 2, p MEDVEĎOVÁ, Ľ Vplyv stresora a subjektívnej percepcie jeho zvládnuteľnosti na preferenciu a úroveň stratégií zvládania v ranej adolescencii. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 36, č. 4, s MULLIS, R. L. CHAPMAN, P Age, gender, and self-esteem differences in adolescent coping styles. The Journal of Social Psychology, vol. 140, no. 4, p NAKONEČNÝ, M Lidské emoce. Praha : Academia. PALÍŠEK, P Vliv pohlaví a temperamentu na zvládaní zátěžových situací v období adolescence. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 43, č. 3, s PIKO, B Gender differences and similarities in adolescents ways of coping. The Psychological Record, vol. 51, no. 2, p PLANCHEREL, B. BOLOGNINI, M. HALFON, O Coping strategies in early and mid-adolescence: Differences according to age and gender in a community sample. European Psychologist, vol. 3, no. 3, p RECKLITIS, CH. J. NOAM, G. G Clinical and developmental perspectives on adolescent coping. Child Psychiatry and Human Development, vol. 30, no. 2, p REIJNTJES, A. STEGGE, H. TERWOGT, M. M Children s coping with peer rejection: The role of depressive symptoms, social competence and gender. Infant and Child Development, vol. 15, no. 1, p RICE, F. P. DOLGIN, K. G The adolescent. Development, relationships and culture. Boston : Allyn & Bacon, ISBN SUNG, K. M. PUSKAR, K. R. SEREIKA, S Psychosocial factors and coping strategies of adolescents in a rural Pennsylvania High School. Public Health Nursing, vol. 23, no. 6, p TOLAN, P. H. GORMAN-SMITH, D. HENRY, D. CHUNG, K. HUNT, M The relation of patterns of coping of inner-city youth to psychopathology symptoms. Journal of Research on Adolescence, vol. 12, no. 4, p

20 20 VÁGNEROVÁ, M Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha : Portál, ISBN WASHBURN-ORMACHEA, J. M. HILLMAN, S. B. SAWILOWSKY, S. S Gender and gender-role orientation differences on adolescent s coping with peer stressors. Journal of Youth and Adolescence, vol. 33, no. 1, p YEO, L. S. ANG, R. P. CHONG, W. H. HUAN, V. S Gender differences in adolescent concerns and emotional well-being: Perceptions of Singaporean adolescent students. The Journal of Genetic Psychology, vol. 168, no. 1, p Súhrn: Cieľom štúdie bolo zistiť preferované copingové stratégie adolescentov, konkrétne identifikovať rozdiely v stratégiách zvládania vzhľadom na vek a rod. Vzorku tvorilo 324 adolescentov (170 dievčat a 154 chlapcov) z Prešovského kraja, ktorí boli rozdelení na tri vekové skupiny (12, 15 a 18-roční). Respondentom bol administrovaný dotazník Coping Strategy Indicator (CSI), ktorý zisťuje mieru preferencie troch copingových stratégií: riešenie problému, sociálna opora a vyhýbanie sa. Ďalším nástrojom bola pôvodná metodika, ktorá zisťovala preferované stratégie formou otvorených otázok. Osemnásťroční adolescenti využívajú adaptívne copingové štýly (riešenie problému; sociálna opora; pozitívna reinterpretácia a rast) častejšie než ostatné dve vekové skupiny. Zároveň viac preferujú maladaptívnu copingovú stratégiu užívanie alkoholu a drog. Signifikantné rodové rozdiely boli zistené pri vyhľadávaní sociálnej opory, ktorú častejšie volia dievčatá než chlapci. Kľúčové slová: stratégie zvládania, rod, adolescencia Mgr. Viktória HIČÁROVÁ je externou doktorandkou v Spoločenskovednom ústave Slovenskej akadémie vied v Košiciach. Venuje sa problematike obáv a stratégií ich zvládania adolescentami.

21 21 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 45, 2010, č. 1, s KOMPARÁCIA AKTUÁLNEJ A VNÍMANEJ NORMY V OBLASTI UŽÍVANIA NÁVYKOVÝCH LÁTOK V SKUPINE ADOLESCENTOV MARTINA ROMANOVÁ TOMÁŠ SOLLÁR Ústav aplikovanej psychológie, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre COMPARISON OF THE CURRENT AND PERCEIVED NORM IN THE AREA OF ADDICTIVE SUBSTANCE USE IN A GROUP OF ADOLESCENTS Abstract: In the presented research, the authors investigated the difference between the self-reported frequency of addictive substance use (actual norm) and students perceptions of the frequency of use (perceived norm). They verified whether the Slovak students (as well as the foreign ones) have a tendency to overestimate the occurrence of alcohol use and smoking cigarettes and marijuana in a peer group. To identify the actual and the perceived norm, and subsequently the misperception, too, they used the Social Norm Questionnaire, which was provided by the cooperating University of Illinois. 638 secondary-school pupils from the district of Nitra participated in the research. In all types of secondary schools, a discrepancy between the actual and the perceived norm of alcohol consumption, cigarette and marijuana smoking was found in terms of overestimating the occurrence of these phenomena in the researched population. Key words: social norms, actual norm, perceived norm, misperception V posledných rokoch sa na vedeckých fórach stále častejšie objavuje požiadavka zameraná na zlepšenie kvality života ľudí, či už po fyzickej alebo psychickej stránke. Každý deň bývame konfrontovaní s ľuďmi, ktorí vo svojom živote narazili na problém alebo situáciu, ktorú nedokážu riešiť. Preto je požiadavka skvalitnenia života v zmysle nachádzania možnosti zvládať záťažové situácie tak frekventovane diskutovanou Prišlo M.R., Ústav aplikovanej psychológie, FSVaZ UKF, Kraskova 1, Nitra [email protected]

22 22 AKTUÁLNA A VNÍMANÁ NORMA témou nielen na rôznych odborných podujatiach, ale aj v literatúre a v médiách. Do kategórie zvládania problémov alebo záťažových situácií nesporne patrí aj oblasť nadmerného užívania alkoholu, cigariet a iných návykových látok. Koncept noriem, kľúčový v tomto príspevku, sa používa v psychológii v rôznych kontextoch, napríklad v psychológii osobnosti, psychológii morálneho vývinu, sociálnej psychológii. Normy v každodennom živote zahŕňajú sociálne normy reprezentujúce neformálne záväzky, ktoré sú posilňované sociálnymi sankciami alebo odmenami, ale tiež personálne normy, ktoré predstavujú záväzky a povinnosti, ktoré sú upevňované pomocou zvnútorneného pocitu povinnosti konať, prípadne pocitu viny, ak v konaní zlyháme (Vandenbergh, 2005). Podľa Z. Ruiselovej a T. Urbánka (2008) normy regulujú adaptáciu človeka na sociálny systém, v ktorom žije. Užšie chápanie noriem z aspektu sociálnej psychológie ich opisuje a definuje ako vzorec správania človeka, ktorý je typický alebo reprezentatívny pre určitú skupinu ľudí (Reber, Reber, 2001, s. 472). Z aspektu základného určenia noriem môžeme v psychológii definovať normy dvojakým spôsobom: prvý na ne nahliada ako na spoločne akceptované a rešpektované pravidlo, druhý spôsob pristupuje k normám ako k individuálnej percepcii toho, čo sa má alebo čo sa smie (Výrost, Slaměník, 1998). R. B. Cialdini, R. R. Reno a C. A. Kallgren vytvorili teóriu vzťahujúcu sa k diferenciácii noriem a nazvali ju Teória ohniska noriem. V jej rámci identifikovali dva typy sociálnych noriem, pričom každý z nich ovplyvňuje naše správanie odlišným spôsobom, pretože vychádza z iného zdroja ľudskej motivácie (Cialdini, Demaine, 2006). Deskriptívna norma (nazvaná normou JE) má vzťah k tomu, čo sa zvyčajne robí a motivuje ľudí poskytovaním dôkazu o tom, čo pravdepodobne bude efektívna a adaptívna činnosť. Injunktívna norma (nazvaná normou MÁ BYŤ) zodpovedá tradične chápaným sociálnym normám ako predpisu alebo pravidlu ako sa má človek správať. Teória ohniska noriem predpokladá, že existujú situácie, v ktorých je rozdiel medzi tým, čo ľudia bežne robia, a tým, čo má byť a čo sa má robiť. V týchto nejednoznačných príkladoch sa človek riadi buď injunktívnou alebo deskriptívnou normou, podľa toho, ktorá z nich je aktivovaná (tamže). Koncentrácia pozornosti na subjektívnu percepciu noriem vyústila do potreby rozlišovať nielen dva typy noriem, ktoré uvádza R. B. Cialdini, ale aj personálne normy (Baumgartner, 1998). Výsledkom tejto snahy je vytvorenie modelu viaczložkovej kognitívnej reprezentácie noriem. V zhode s načrtnutou koncepciou sa rozlišujú normy ako pravidlá, normy ako spôsoby riešenia situácií a normy ako osobné zásady človeka. Tento model dostal názov IDP, podľa začiatočných písmen jednotlivých úrovní noriem to znamená rozlíšenia sociálnych a personálnych noriem, pri diferenciácii sociálnych noriem na injunktívne a deskriptívne (Lovaš, 1998, s. 5). Model obsahuje tri zložky normatívnych presvedčení: injunktívne normy opisy žiaduceho správania (normy typu čo má byť), ktoré bližšie definujú, čo ľudia schvaľujú a čo neschvaľujú v danej kultúre;

23 UŽÍVANIA NÁVYKOVÝCH LÁTOK 23 deskriptívne normy určujú a opisujú ako väčšina ľudí myslí a čo väčšina ľudí robí v určitých situáciách; personálne normy sú vyjadrením toho, čo konkrétny človek uznáva ako záväzné pre seba a pre ľudí, s ktorými je v styku. Posledných desať rokov koncept noriem získal významné miesto aj v oblasti prevencie rôznych sociálnopatologických javov. U nás zatiaľ nie príliš známy preventívny prístup založený na sociálnych normách má v USA svojich zástancov a realizátorov, ktorí jeho aplikáciou dosiahli významné zmeny v smere zníženia rizikového správania, akým je napríklad užívanie návykových látok. Štúdium noriem ovplyvňujúcich užívanie alkoholu medzi mládežou iniciovalo výskumné aktivity zamerané na zistenie vplyvu sociálnych skupinových noriem v tejto oblasti. Výskumy medzi študentmi stredných škôl a vysokých škôl v USA tvoria veľkú časť literatúry zaoberajúcej sa normami z aspektu redukcie vybraných špecifických sociálnopatologických prejavov v správaní. Terminológia používaná v empirických výskumoch týkajúcich sa sociálnych noriem je však často nejednotná a rozdielna. V príspevku využívame delenie sociálnych noriem podľa C. Neighborsa et al. (2006): úroveň deskriptívnej a injunktívnej normy a úroveň vnímanej a aktuálnej normy. Vysvetlením uvedeného delenia je zrejmé, že obidva typy sociálnych noriem, to znamená aj norma opisujúca, čo ľudia bežne robia, ako sa správajú, ale aj norma predpisujúca, čo by mali ľudia v určitých situáciách robiť a ako by sa mali správať, môže mať dva uhly pohľadu. Prvým je nazeranie na injunktívne aj deskriptívne normy na základe toho, ako sa jednotlivec sám správa, čo a ako zvyčajne robí. Toto nazeranie indikuje aktuálny stav. Druhý uhol pohľadu sa týka názoru jednotlivca, čo si myslí, ako sa druhí ľudia správajú a čo zvyčajne za určitých okolností robia. Tento uhol pohľadu indikuje vnímaný stav. K. Oleson (2004) charakterizuje aktuálnu normu ako zloženú z aktuálnych priemerných postojov, presvedčení a správania všetkých členov v skupine. Na druhej strane vnímaná norma je v skupine prevládajúci predpoklad alebo domnienka o extrémnosti v postojoch, presvedčeniach a správaní ostatných členov v skupine. Vnímaná norma je odlišná od aktuálnej, pretože sa týka toho, čo si ľudia myslia. Preventívny prístup využívajúci sociálne normy je založený na dvoch skutočnostiach: a) vnímaná norma je extrémnejšia, posunutá oproti aktuálnej viac dole alebo hore; b) vnímaná norma pozitívne koreluje s užívaním návykových látok (Neighbors et al., 2006). Výskumné tímy sa na začiatku využívania teórie sociálnych noriem zameriavali primárne len na konzumáciu alkoholu a menej pozornosti venovali užívaniu drog a sexuálnemu správaniu mladých ľudí. Diskrepancia medzi aktuálnou a vnímanou normou sa vyskytuje aj v týchto oblastiach. Tradičné preventívne postupy, ktoré sa dodnes využívajú aj v našich podmienkach, sa koncentrovali na edukačné programy s cieľom zvýšiť úroveň uvedomenia si rizík takéhoto správania, vykazovali však len limitovaný pozitívny efekt v redukcii negatívnych javov (Martens et al., 2006). Te-

24 24 AKTUÁLNA A VNÍMANÁ NORMA ória v pozadí tohto prístupu k sociálnych normám je vytvorená na základe názoru, že jednotlivci nesprávne vnímajú frekvenciu toho, ako často ich rovesníci vykazujú zdraviu škodlivé správanie, a tento jav má kauzálny efekt na ich správanie. Fenomén nesprávneho vnímania aktuálnej normy bol v odbornej literatúre nazvaný mispercepcia. V príspevku vychádzame z predpokladov, že: a) Rozdiel medzi aktuálnou a vnímanou normou existuje nezávisle od typu drogy. b) Mispercepcie medzi rovesníckymi normami existujú aj v stredných aj na vysokých školách (Perkins, 1995). CIEĽ VÝSKUMU Vo výskume sme sa zamerali na aktuálnu úroveň užívania troch vybraných druhov návykových látok, na vnímanie ich užívania v skupine rovesníkov s cieľom zistiť rozdiel medzi úrovňami dvoch noriem, ktorý zodpovedá fenoménu nesprávneho vnímania rovesníckych noriem užívania. Rozdiely sme sledovali v rôznych typoch stredných škôl. VÝSKUMNÁ VZORKA Výskumnú vzorku tvorilo 638 žiakov (35,7 percenta chlapcov a 64,3 percenta dievčat) stredných škôl v okrese Nitra (Obchodná akadémia 25,9 percenta; Športové gymnázium 6,6 percenta; Hotelová akadémia 15 percent; Stredná zdravotnícka škola 18,5 percenta; SPŠ elektrotechnická 10,8 percenta; Gymnázium 21,2 percenta a SOU 2 percentá). METODIKA Na zisťovanie sociálnych noriem sme použili dotazník District 203 & District 204 Drug Use and Perception Survey (v našich podmienkach nazvaný Dotazník sociálnych noriem). Dotazník nám poskytli predstavitelia Univerzity v Illinois (FY2006 Summary Report, 2006). S jej zástupcami sme konzultovali slovenský preklad a jeho finálnu podobu, ktorá obsahuje 54 položiek. Administrácia dotazníka trvá približne 20 minút. Zachytáva štyri základné oblasti: identifikačné otázky; údaje o aktuálnej norme týkajúcej sa užívania návykových látok, postojov a presvedčení študentov k problematike užívania; údaje o vnímanej norme, týkajúcej sa percepcie užívania, postojov a presvedčení; postoje, presvedčenia a správanie rodičov v nadväznosti na užívanie legálnych aj nelegálnych drog.

25 UŽÍVANIA NÁVYKOVÝCH LÁTOK 25 Vo výskume sme sa zamerali na tri oblasti: Aktuálna norma výskyt fajčenia cigariet, pitia alkoholu a fajčenia marihuany v kratšom aj dlhšom časovom období, sledovali sme tiež frekvenciu užívania týchto návykových látok. Vnímaná norma vzťahujúca sa k užívaniu návykových látok a osobných preferencií v skupine rovesníkov. W. Perkins et al. (1999) opisujú vnímanú normu v kontexte sociálnych noriem ako vzorec užívania, o ktorom si študenti myslia, že je bežný v škole. Identifikovanie aktuálnej a vnímanej normy je nevyhnutné na zistenie chyby vo vnímaní sociálnych noriem. Tento fenomén sa nazýva mispercepcia. Tretiu oblasť výskumu tvorí jej zisťovanie pri užívaní vybraných návykových látok. Na empirickej úrovni používame na zistenie mispercepcie diskrepanciu medzi vnímanou a aktuálnou normou. VÝSLEDKY U študentov všetkých sledovaných stredných škôl evidujeme medzi vnímanou normou fajčenia cigariet a aktuálnou normou štatisticky významný rozdiel. Vnímaná norma je výrazne vyššia (tabuľka 1). T a b u ľ k a 1 Diskrepancia medzi vnímanou a aktuálnou normou fajčenia cigariet Škola Norma N AM (%) SD t p Obchodná akadémia aktuálna 28 0, vnímaná 97 0,158 18,159,000 Športové gymnázium aktuálna 17 0, vnímaná 98 0,156 12,845,000 Hotelová akadémia aktuálna 36 0, vnímaná 100 0,000 12,986,000 SZŠ aktuálna 43 0, vnímaná 99 0,099 11,466,000 SPŠ elektrotechnická aktuálna 36 0, vnímaná 96 0,208 8,851,000 Gymnázium aktuálna 29 0, vnímaná 98 0,125 16,111,000 SOU aktuálna 64 0, vnímaná 100 0,000 2,390,038

26 26 AKTUÁLNA A VNÍMANÁ NORMA Rovnako štatisticky významné rozdiely (s výnimkou skupiny z SOU) sme našli medzi vnímanou normou pitia alkoholu a aktuálnou normou. Zistená diskrepancia medzi týmito dvomi normami bola výsledkom nadhodnocovania vnímanej konzumácie alkoholu študentmi (tabuľka 2). Štatisticky významné rozdiely existujú aj medzi vnímanou normou fajčenia marihuany a normou aktuálnou. Opäť bola diskrepancia spôsobená nadhodnocovaním vnímanej konzumácie tejto návykovej látky (tabuľka 3). DISKUSIA V príspevku sme vychádzali zo základného predpokladu prístupu k sociálnym normám, ktorý sa opiera o zistenie, že študenti typicky nadhodnocujú užívanie návykových látok. V skutočnosti však viac ich rovesníkov patrí medzi abstinentov (Perkins, 1995). Vysoká vnímaná norma užívania stupňuje problém samotného užívania, pretože študenti sa ocitnú v skreslenom obraze o rovesníkoch a preberajú správanie, ktoré by im za iných okolností ich vlastný osobný postoj alebo norma nepovolila. Následkom toho užíva návykové látky viac a viac študentov, pretože si nesprávne myslia, že takéto konanie je v zhode so správaním ich rovesníkov. Nadhodnocovanie bolo zdokumentované aj u študentov všetkých sledovaných T a b u ľ k a 2 Diskrepancia medzi vnímanou a aktuálnou normou konzumácie alkoholu Škola Norma N AM (%) SD t p Obchodná akadémia aktuálna 32 0, vnímaná 97 0,183 16,048,000 Športové gymnázium aktuálna 23 0, vnímaná 97 0,160 9,319,000 Hotelová akadémia aktuálna 50 0, vnímaná 100 0,000 9,644,000 SZŠ aktuálna 31 0, vnímaná 99 0,107 13,654,000 SPŠ elektrotechnická aktuálna 62 0, vnímaná 96 0,189 4,644,000 Gymnázium aktuálna 50 0, vnímaná 99 0,100 9,707,000 SOU aktuálna 91 0, vnímaná 100 0,000 1,000,341

27 UŽÍVANIA NÁVYKOVÝCH LÁTOK 27 T a b u ľ k a 3 Diskrepancia medzi vnímanou a aktuálnou normou fajčenia marihuany Škola Norma N AM (%) SD t p Obchodná akadémia aktuálna 3 0, vnímaná 42 0,495 9,681,000 Športové gymnázium aktuálna 0 0, vnímaná 27 0,449 3,830,000 Hotelová akadémia aktuálna 3 0, vnímaná 60 0,493 10,877,000 SZŠ aktuálna 1 0, vnímaná 40 0,492 7,744,000 SPŠ elektrotechnická aktuálna 0 0, vnímaná 39 0,492 6,087,000 Gymnázium aktuálna 2 0, vnímaná 41 0,493 8,875,000 SOU aktuálna 30 0, vnímaná 90 0,316 2,714,024 stredných škôl, ktorí mali tendenciu vnímať svojich rovesníkov ako častejšie užívajúcich. W. Perkins (2003) zhrnul príčiny mispercepcie rovesníckych noriem nasledovne: Spôsob správania mladých ľudí na verejnosti a spôsob ich konverzácie, ktorý skresľuje vnímanie normy užívania študenti v porovnaní s diskutovaním o témach týkajúcich sa bežného študentského života relatívne často a detailne diskutujú o konzumácii alkoholu či fajčení. Reklama, médiá, filmy, hudba a aj správy atakujú verejnosť slovami a obrazmi, ktoré detailne demonštrujú konzumáciu návykových látok; ukazujú takéto správanie ako typické pre väčšinu mladých ľudí. Vplyv atribučnej teórie, ktorá podľa S. Brehma a S. Kassina (1990) zahŕňa všetky teórie, ktoré opisujú, ako ľudia vysvetľujú príčiny správania. V rámci tejto špecifickej teórie môžeme zvažovať tendenciu chybne pripisovať pozorované správanie iných ľudí ich dispozíciám a tiež si chybne myslieť, že takéto správanie je typické pre konkrétneho človeka, ak danú situáciu neviem vysvetliť inak. Príkladom môže byť situácia, keď vidíme spolužiaka (rovesníka, študenta v škole) intoxikovaného, máme sklon si myslieť, že toto správanie je pre neho charakteristické. Málokedy zvažujeme možnosť, že k tomuto stavu mohli prispieť úplne iné okolnosti. Atribučná teória sa zameriava na to, ako si ľudia potrebujú vytvárať kauzálne vysvetlenia správania a rôznych udalostí vo svojom živote. V mnohých situáciách máme k dispozícii len obme-

28 28 AKTUÁLNA A VNÍMANÁ NORMA dzený počet informácií o tom, čo práve pozorujeme, no aj tak musíme robiť úsudky o našom prostredí a tieto sa snažíme usporiadať do zmysluplného celku. V kontexte prístupu k sociálnym normám nám atribučná teória pomáha vysvetliť, ako si ľudia vytvárajú úsudky o vlastnom užívaní návykových látok, ale tiež o užívaní iných ľudí. Atribučný výskum (Perkins, 1997; Sabini, 1992) naznačuje, že vo všeobecnosti vidíme správanie druhých ako prameniace z ich osobnosti, nie zo súčasnej situácie alebo prostredia. Ak však hodnotíme vlastné správanie, v prvom rade sa zameriame na situáciu, v ktorej sa nachádzame. Do určitej miery vždy hodnotíme aj prostredie aj okolnosti, ale viac času venujeme pozorovaniu osoby, ktorej sa celá situácia týka. No ak pozorujeme seba, nazeráme zvyčajne smerom von, v zmysle zamerania na prostredie. Človek, ktorý sa snaží interpretovať svoje správanie, má tendenciu zvažovať situáciu, ale človek, ktorý pozoruje niekoho druhého, je viditeľne viac, než by si uvedomoval, zameraný na jeho osobu. Na základe relatívne malého počtu informácií o sociálnom prostredí pripisuje pozorovateľ správanie pozorovaného človeka jeho osobným dispozíciám. Ak by sme atribučnú teóriu aplikovali na problematiku užívania návykových látok, tak človek bude pravdepodobne vedieť viac o tom, prečo on sám pije v danej situácii, v porovnaní s príčinami a okolnosťami pitia alkoholu inými ľuďmi. Atribučná teória pomáha vysvetliť fenomén mispercepcie pomocou spôsobu, akým sa kognitívne snažíme usporiadať naše prostredie s využitím fragmentárnych a neucelených informácií o ňom (Perkins, 1997). ZÁVER Vo výskume sme sa zamerali na fenomén nadhodnocovania užívania návykových látok, ktorý je nazvaný mispercepcia. Zistili sme, že vo všetkých participujúcich stredných školách je vnímanie konzumácie alkoholu, fajčenia cigariet aj marihuany rovesníkmi (vnímaná norma) vyššie ako samotné užívanie týchto substancií (aktuálna norma). Nadhodnocovanie užívania má potom tendenciu rezultovať u študentov do správania, ktoré je v zhode s chybne vnímanou normou užívania. V oblasti prevencie preto považujeme na základe mnohých výskumov (Schultz, Neighbors, 2007; Thombs et al., 2007; Berkowitz, 2005; Ott, Doyle, 2005; Lintonen, Konu, 2004; Perkins, 2002) za dôležité a efektívne zohľadniť aj vnímanie užívania, to znamená zisťovať nielen aktuálnu normu, ale aj vnímanú, ktorá je významným prediktorom samotného užívania. Následne prostredníctvom komunikačných techník konzistentne šíriť pravdu o aktuálnej norme. Tým, že budeme cieľovú populáciu vystavovať opakovane pozitívnym, na reálnych údajoch založeným správam, môžeme nadhodnocovanie normy užívania (ktoré udržiavalo problémové správanie) redukovať. Možno predpokladať, že sa potom väčšina cieľovej populácie začne správať v zhode s presnejšie vnímanou normou.

29 UŽÍVANIA NÁVYKOVÝCH LÁTOK 29 LITERATÚRA BAUMGARTNER, F Overovanie modelu diferenciácie noriem (model IDP) sledovanie vplyvu rôznych foriem vyjadrenia noriem. Človek a spoločnosť, roč. 1, č. 4. BERKOWITZ, A. D An overview of social norm approach. Chap. 13. In: LEDERMAN, L. et. al.: Changing the culture of college drinking: A socially situated prevention campaign. Cresskill NJ : Hampton Press. BREHM, S. S. KASSIN, S. M Social psychology. Boston : Houghton Mifflin Company, ISBN FY2006 Summary Report District 203 & District 204 Social Norms Marketing Project (unpublished material) Illinois : Center for Prevention Research & Development. CIALDINI, R. B. DEMAINE, L. J Managing social norms for persuasive impact. Social Influence, vol. 1, no. 1, p LINTONEN, T. P. KONU, A. I The misperceived social norms of drunkeness among early adolescents in Finland. Health Education Research, vol. 19, no. 1, p LOVAŠ, L Súčasné pohľady na vplyv sociálnych noriem na ľudské správanie v sociálnej psychológii. Človek a spoločnosť, roč. 1, č. 2. MARTENS, M. P. PAGE, J. C. MOWRY, E. S. DAMANN, K. K. TAYLOR, K. CIMI- NI, M. D Differences between actual and perceived student norm: An examination of alcohol use, drug use, and sexual behavior. Journal of American College Health, vol. 54, no. 5, p NEIGHBORS, C. DILLARD, A. LEWIS, M. BERGSTROM, R. L. NEIL, T. A Normative misperceptions and temporal precedence of perceived norms and drinking. Journal of Studies on Alcohol, vol. 67, no. 2, p OLESON, K Pluralistic ignorance project. Dostupné na: < org/> [citované ]. OTT, C. H. DOYLE, L. H An evaluation of the small group norms challenging model: Changing substance use misperceptions in five urban high schools. The High School Journal, vol. 88, no. 3, p PERKINS, H. W Scope of the problem: Misperceptions of alcohol and drugs. Catalyst, vol. 1, no. 3, p PERKINS, H. W College student misperceptions of alcohol and other drug norms among peers: Exploring causes, consequences and implications for prevention programs. In: Designing Alcohol and Other Drug Prevention Programs in Higher Education: Bringing Theory into Practice, p PERKINS, H. W. MEILMAN, P. W. LEICHLITER, J. S. CASHIN, J. R. PRESLEY, CH. A Misperceptions on the norms for the frequency of alcohol and other drug use on college campuses. Journal of American College Health, vol. 47, no. 6, p PERKINS, H. W Social norms and the prevention of alcohol misuse in collegiate contexts. Journal of Studies on Alcohol, no. 14. PERKINS, H. W The emergence and evolution of the social norm approach. In: PERKINS, H. W.: The social norm approach to preventing school and alcohol age substance abuse. San Francisco, CA : Jossey-Bass, p ISBN REBER, A. S. REBER, E The Penguin Dictionary of Psychology. Third Edition. London : Peguin Books, ISBN RUISELOVÁ, Z. URBÁNEK, T Parent s and peer s influence on norms and norm breaking behavior of Slovak adolescent boys and girls. Studia Psychologica, vol. 50, no. 2, p SABINI, J Social psychology. London : W. W. Norton & Company, ISBN

30 30 SCHULTZ, C. G. NEIGHBORS, C Perceived norms and alcohol consumption: Differences between college students from rural and urban high schools. Journal of American College Health, vol. 56, no. 3, p THOMBS, D. L. OLDS, R. S OSBORN, C. J. CASSEDAY, S. GLAVION, K. BER- KOWITZ, A Outcomes of a technology based social norms intervention to deter alcohol use in freshman residence halls. Journal of American College Health, vol. 55, no. 6, p VANDENBERGH, M. P Order without social norms: How personal norm activation can protect the environment. Northwestern University Law Review, vol. 99, no. 3, p VÝROST, J. SLAMĚNÍK, I. (Eds) Aplikovaná sociální psychologie I. Člověk a sociální instituce. Praha : Portál, ISBN Súhrn: V realizovanom výskume autori zisťovali rozdiely medzi tým, ako študenti referujú o vlastnom užívaní návykových látok (aktuálna norma) a ako vnímajú frekvenciu užívania týchto látok (vnímaná norma). Overovali, či aj slovenskí študenti (podobne ako zahraniční) majú tendenciu nadhodnocovať výskyt konzumácie alkoholu a fajčenia cigariet a marihuany v skupine rovesníkov. Na identifikáciu aktuálnej a vnímanej normy a následne mispercepcie použili Dotazník sociálnych noriem poskytnutý spolupracujúcou University of Illinois. Výskumu sa zúčastnilo 638 žiakov stredných škôl v okrese Nitra. Vo všetkých typoch stredných škôl bola zistená diskrepancia medzi aktuálnou a vnímanou normou konzumácie alkoholu, fajčenia cigariet a fajčenia marihuany v zmysle nadhodnocovania výskytu týchto javov v skúmanej populácii. Kľúčové slová: sociálne normy, aktuálna norma, vnímaná norma, mispercepcia PaedDr. Martina ROMANOVÁ, PhD. je odbornou asistentkou v Ústave aplikovanej psychológie Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. Venuje sa problematike sociálnych noriem, prevencie v oblasti závislostí a proaktívnemu copingu. PhDr. Tomáš SOLLÁR, PhD. je zástupcom riaditeľa Ústavu aplikovanej psychológie Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. K jeho odborným záujmom patrí metodológia vedy, štatistika a poradenstvo.

31 Psychológia a výchovno-vzdelávací proces Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 45, 2010, č. 1, s VÝCHOVNÉ TENDENCIE RODIČOV DETÍ S POSTIHNUTÍM V RANOM VEKU ERIKA TICHÁ Katedra špeciálnej pedagogiky PdF UK, Bratislava EDUCATIONAL TENDENCIES OF PARENTS OF CHILDREN WITH DISABILITIES AT EARLY AGE Abstract: The author in this article, based on the data obtained through a qualitative research, presents characteristics of educational strategies of parents, which were chosen in relation to child with disability. The subjects of the research were parents of children with disabilities as well as individuals representing their closer social environment. The basic research methods, which the author applied during the research, were observation and interview, and the data gathered this way were further analyzed by means of the grounded theory method. Key words: qualitative research, education, family, child with disability, early age Za priekopníkov ranej starostlivosti možno považovať Jána Amosa Komenského, Jeana Jacquesa Rousseaua a Henricha Pestalozziho. Obohacujúce programy pre deti raného veku z najnižších sociálnych vrstiev sa v roku 1769 pokúšal vypracovať Jean Frederick Oberli. Rovnako Jean Marc Gaspard Itard preukázal, že aj jednotlivec s ťažkým postihnutím je schopný vývinového posunu. V popredí záujmu Márie Montessoriovej bolo silné sociálne cítenie a náboženské presvedčenie, vďaka ktorému na prelome 19. a 20. storočia zakladala svoje Domy detí. Všetky uvedené príklady dokumentujú fakt, že z výchovy nesmie byť vylúčený nikto, kto sa narodil ako človek. V dôsledku uvedených názorov sa vo viacerých krajinách podarilo v prvej polovici 20. storočia presadiť právo detí s postihnutím na vzdelanie, avšak na mno- Prišlo E.T., Katedra špeciálnej pedagogiky Ped. Fak. UK, Račianska 59, Bratislava [email protected]

32 32 VÝCHOVNÉ TENDENCIE RODIČOV hých miestach je ešte aj dnes toto právo odopierané deťom s najťažším postihnutím (Šturma, 2007). Výskum v oblasti neurovied priniesol nové poznatky o výnimočnej plastickosti a kompenzačných schopnostiach mozgu v raných vývinových obdobiach. Poznatky v oblasti psychológie učenia a etológie poukazujú na mimoriadnu účinnosť terapeutickej a výchovnej intervencie v útlom detstve. V oblasti riadenia ranej starostlivosti sa objavilo niekoľko názorov, ktoré dospeli k dvom základným prístupom. Jeden je založený na medicínskom modeli (definuje rané učenie ako ranú terapiu učením, ktorá je liečebnou metódou), druhý vychádza z pedagogiky a opiera sa o výchovu a špeciálnu výchovu. V tejto súvislosti v Nemecku v 70. rokoch vznikol dvojaký systém ranej starostlivosti: zdravotnícke detské centrá a pedagogicko-psychologicky vedené poradne ranej starostlivosti (Šturma, 2007). Holistické nazeranie na ranú starostlivosť je zdôraznené rôznymi psychologickými a pedagogickými teóriami, od teórií zameraných na dichotómiu prirodzenosť výchova (vnímajú vývin dieťaťa ako otvorený a ovplyvniteľný proces) k viac deterministickým prístupom. Na vývoj ranej starostlivosti mali značný vplyv rôzne teórie zaoberajúce sa vývinom dieťaťa a procesom učenia (napríklad Gesell, Skinner alebo Piaget). Spoločným znakom uvedených teórií je dôraz kladený na dieťa a jeho limity nezávisle od prostredia, v ktorom žije. Medzi ďalšie teórie patria (Soriano, 2005): rola rodiny a starajúcich sa osôb vo vývine dieťaťa attachment teória J. Bowlbyho; vplyv sociálnej interakcie teória sociálneho učenia A. Banduru, teória sociálneho vývinu L. S. Vygotského, transakčný model komunikácie A. J. Sameroffa a M. J. Chandlera; vplyv prostredia a interakcie human ecology teória V. Bronfenbrennera. Na maximálne podporenie vývinu dieťaťa s postihnutím, narušením alebo s ohrozeným vývinom a tiež jeho rodiny je nevyhnutné, aby raná starostlivosť bola postavená na princípoch vychádzajúcich z transakčného vývinového modelu. Pri poskytovaní služieb ranej starostlivosti je potrebné dodržiavať nasledovné princípy (Opatřilová, 2006; Soriano, 2005): Princíp dôstojnosti znamená rešpektovať individualitu dieťaťa, ako aj kultúrnu, sociálnu a výchovnú odlišnosť každej rodiny. Dôstojnosť súčasne vyžaduje nutnosť komunikovať s rodinou ako s partnerom v každej situácii a poskytovať informácie o rodine a dieťati len vtedy, ak s tým rodina súhlasí. Súčasťou ranej starostlivosti je vedenie dokumentácie a nakladanie s ňou ako s dôverným materiálom, ako aj úprava priestoru tak, aby nikoho z rodiny neurážal. Princíp ochrany súkromia rodiny vyžaduje narábať s dokumentáciou dieťaťa ako s dôverným materiálom a zároveň poskytovať informácie o rodine a dieťati len so súhlasom členov rodiny. Princíp ochrany súkromia súvisí aj s pôsobením poradenského pracovníka v domácom prostredí. Počas návštevy a poradenstva

33 POSTIHNUTÝCH DETÍ 33 v domácom prostredí rodiny poradenský pracovník má možnosť vstupovať len do tých priestorov, do ktorých je pozvaný. Princíp práva a voľby hovorí o možnosti rodiny rozhodnúť sa pre prijatie alebo neprijatie ponúkaných služieb od odborníkov v oblasti ranej starostlivosti. Všetky služby sú koncipované na základe spolurozhodovania pri výbere a tvorbe individuálneho stimulačného plánu. Angažovanosť rodiny predstavuje nutnosť zahrnúť členov rodiny do procesu tvorby individuálne stimulačného plánu tak, aby maximálne vystihoval konkrétne a individuálne potreby dieťaťa a súčasne rodiny. Vychádzajúc z tohto princípu, namiesto toho, aby rodina bola zaradená do umelo vytvoreného, už existujúceho programu, má byť priamo zapojená do procesu jeho tvorby. Princíp splnomocnenia hovorí o zodpovednosti rodiny rozhodovať o sebe pri plánovaní a hodnotení programu služieb. Poradenský pracovník musí rešpektovať právo rodiny na kvalifikované a objektívne informácie v dostatočnom množstve. Pri plánovaní a hodnotení jednotlivých programov služieb ranej starostlivosti sú rodičia členmi interdisciplinárneho tímu. Služby ranej starostlivosti takto podporujú právne vedomie rodín a spolupatričnosť skupín klientov. Princíp nezávislosti hovorí o potrebe poskytovať služby rodine takým spôsobom, aby sa rodina nestala závislou od žiadnej výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Podstatou služieb ranej starostlivosti je podpora rodičov a dieťaťa v schopnosti nachádzať a využívať vlastné zdroje a schopnosť zvládať situácie, v ktorých sa ocitnú. Princíp prirodzenosti prostredia. Prevažná časť služieb ranej starostlivosti je dieťaťu poskytovaná v najprirodzenejšom prostredí, to znamená v rodine. Úlohou poradenského pracovníka je plánovať individuálne stretnutia a konzultácie v domácom prostredí tak, aby rešpektoval rytmus a bežný chod rodiny. Princíp kontinuity starostlivosti. V rámci ukončovania starostlivosti je rodina oboznámená s ďalšími možnosťami nasledujúcich služieb v jej regióne a je podporovaná pri sociálnej integrácii v rámci komunity. Podpora inklúzie ľudí s postihnutím do spoločnosti. Služby a programy ranej starostlivosti by mali v najvyššej možnej miere podporovať sociálnu inklúziu detí s postihnutím. Po dôslednom zohľadnení všetkých vymedzení, charakteristík a princípov, ktoré tvoria konceptuálnu základňu ranej starostlivosti, sa dostávajú do popredia dva kľúčové aspekty, ktoré vo vzťahu k ostatným fázam edukácie dieťaťa dodávajú ranej starostlivosti špecifický charakter. Týmito aspektami sú náročnosť a komplexnosť tohto procesu a vek dieťaťa. Raná starostlivosť zahŕňa rôzne druhy intervencie realizované v prvých rokoch života dieťaťa. Pojem intervencia má svoj základ v latinskom pojme interveniō, ktorý znamená zakročiť alebo sprostredkovať (Špaňár, Hrabovský, 1962). Pojem intervencia sa používa vo viacerých vedných disciplínach a má niekoľko významov.

34 34 VÝCHOVNÉ TENDENCIE RODIČOV V oblasti špeciálnej pedagogiky pojem intervencia môžeme charakterizovať ako sprostredkovanie, zákrok do nejakého javu alebo procesu s cieľom ovplyvniť ich. Medzi základné úlohy a intervenčné roviny ranej starostlivosti je možné zaradiť (Soriano, 2000): 1. Odhaľovanie postihnutia, vývinového oneskorenia alebo rizikového sociálneho prostredia čo možno najskôr. Včasná diagnóza už v prenatálnom období vývinu umožňuje skoré poskytnutie pomoci a intervencie zameranej na redukovanie ohrozenia dieťaťa alebo prekonávanie jeho možných dôsledkov. 2. Prevencia vzniku postihnutia alebo iných odchýlok vo vývine predstavuje v rovine primárnej prevencie realizáciu opatrení nevyhnutných na eliminovanie možného vzniku postihnutia (informácie a osveta pre širokú verejnosť) a v rovine sekundárnej prevencie predchádzanie sekundárnym ťažkostiam vyplývajúcim z postihnutia. 3. Stimulácia. Stimulačné opatrenia sú zamerané na podporu senzomotorického, intelektuálneho, emocionálneho a sociálneho vývinu dieťaťa tak, aby mu umožnili v čo najvyššej miere dosiahnuť svoj vývinový potenciál a čo najsamostatnejšie sa zaradiť do života spoločnosti. Do tejto oblasti možno zahrnúť: stimulačné programy, techniky a terapie pre dieťa, poradenstvo pri výbere vhodných metód práce s dieťaťom, zapožičiavanie pomôcok a hračiek, poradenstvo pri ich výbere. 4. Pomoc a podpora poskytovaná rodine obsahuje: depistáž, krízovú intervenciu a podporu v ťažkej životnej situácii, výchovné, psychologické, odborné a sociálne poradenstvo, posilňovanie rodičovských kompetencií, upevňovanie a nácvik zručností rodičov, ktoré napomáhajú primeranému vývinu dieťaťa a súdržnosti rodiny, vzdelávanie rodičov a zapožičiavanie literatúry, podporu výmeny skúseností organizovanie stretnutí s rodičmi, pomoc pri presadzovaní práv a záujmov rodiny a dieťaťa. 5. Pôsobenie na spoločnosť pomáha, aby si ľudia uvedomili existenciu detí s postihnutím, ktoré sú tiež členmi spoločnosti a majú právo byť podporované. Realizuje sa ako: medziodborová spolupráca, vzdelávanie laickej a odbornej verejnosti, komunitná práca. V procese ranej starostlivosti je úloha poradenských pracovníkov pre deti s postihnutím, narušením, alebo ohrozením vývinu rôzna podľa jednotlivých štátov a geografických oblastí. V niektorých krajinách je poradenským pracovníkom pre dieťa s postihnutím učiteľ s atestáciou v oblasti konkrétneho postihnutia, alebo na-

35 POSTIHNUTÝCH DETÍ 35 opak človek bez špecifického vzdelania. Poradenský pracovník v systéme služieb ranej starostlivosti je všeobecný pojem, ktorý sa vzťahuje na prvého poskytovateľa služieb, ktorý pracuje s dieťaťom s postihnutím a jeho rodinou od narodenia. Poradenskí pracovníci, ktorí pracujú s deťmi s postihnutím, pochádzajú z rôznych odborov venujúcich sa vývinu dieťaťa, špeciálnej edukácii (v oblasti zrakového, sluchového, ťažkého a viacnásobného postihnutia a raného poradenstva), liečebnej rehabilitácii, liečebnopedagogickej terapii, logopedickej terapii a terapii zameranej na orientáciu a mobilitu. V posledných desaťročiach legislatíva viacerých krajín Európskej únie podnietila vývoj a implementáciu štandardov pre profesionálne kvalifikácie ranej starostlivosti. Roly a zodpovednosti poradenských pracovníkov sú variabilné v súlade s ich programom a filozofiou, modelom tímovej kooperácie a miestom poskytnutia služby deťom a rodinám. Súčasné filozofie vedú k programu ranej starostlivosti spoluprácou s rodinou a tiež pomocou rôznych profesionálnych disciplín. Služby ranej starostlivosti pre deti s postihnutím a ich rodiny sú ešte stále profesionálnou oblasťou, ktorá je vo vývoji. Dosiahnuť a udržať efektívnu ranú starostlivosť je prebiehajúci proces, pri ktorom si poskytovatelia služieb osvojujú efektívnejšiu prácu s deťmi s postihnutím, narušením alebo s deťmi, ktoré sú postihnutím ohrozené, a ich rodinami. CIEĽ VÝSKUMU Cieľom nášho výskumu bolo identifikovať charakter výchovných tendencií rodičov vo vzťahu k dieťaťu s postihnutím. Základnou metódou bola metóda rozhovoru s rodičmi detí s postihnutím, ktorým v priebehu raného vývinového obdobia nebola poskytnutá intervencia odborníkom z oblasti pomáhajúcich profesií (špeciálny pedagóg, liečebný pedagóg, psychológ, logopéd), v komparácii s údajmi získanými od príslušníkov užšieho sociálneho prostredia dieťaťa s postihnutím, ktorému bola odborná raná starostlivosť poskytnutá (Tichá, 2008). Výskumná otázka bola formulovaná takto: Aké výchovné tendencie je možné identifikovať u rodičov detí s postihnutím? VÝSKUMNÁ VZORKA Výskumnú vzorku tvorilo štyridsať rodín detí s postihnutím. Z celkového počtu rodín zaradených do výskumu dvadsať rodín tvorili rodiny detí s postihnutím, ktorým bola poskytovaná odborná starostlivosť odborníkmi pomáhajúcich profesií už od prvých mesiacov života. Zvyšných dvadsať rodín tvorili rodiny, ktoré sa po prvýkrát dostali do kontaktu so špeciálnym pedagógom alebo iným odborníkom z oblasti pomáhajúcich profesií až na konci predškolského obdobia, v čase voľby a následného zaradenia dieťaťa

36 36 VÝCHOVNÉ TENDENCIE RODIČOV do školského zariadenia. Rodiny boli vyberané na základe odporúčaní pracovníkov centier špeciálnopedagogického poradenstva. Kritériom voľby konkrétnych rodín bol čas, kedy rodina vyhľadala odbornú pomoc špeciálneho pedagóga a prítomnosť určitého druhu postihnutia alebo poruchy, ktorú je možné na základe zjavných symptómov identifikovať už počas prvých troch rokov života dieťaťa. METÓDY VÝSKUMU Vo výskume boli aplikované kvalitatívne výskumné metódy zbierania údajov, konkrétne metóda pozorovania a rozhovoru. Takto získané údaje boli následne analyzované metódou ukotvenej teórie (Strauss, Corbinová). ORGANIZÁCIA VÝSKUMU Výskum prebiehal v časovom rozmedzí 29 mesiacov. V rámci tohto časového obdobia bolo realizovaných 40 rozhovorov s matkami alebo inými rodinnými príslušníkmi detí s postihnutím. Priebeh rozhovoru sme zachytili na audiozáznam. VÝSLEDKY VÝSKUMU Podrobná analýza obsahu rozhovorov s rodičmi detí s postihnutím poukázala okrem iného aj na niekoľko špecifických charakteristík v oblasti výchovných tendencií rodinných príslušníkov detí s postihnutím. V ďalšom texte uvádzam charakteristiky výchovných tendencií vo vzťahu k dieťaťu s postihnutím identifikované v priebehu jednotlivých rozhovorov ako hierarchicky usporiadané kvalitatívne kategórie. Výchovné tendencie rodičov dieťaťa s postihnutím v rodinách s poskytnutou ranou starostlivosťou odborníka I. Efektívne komunikačné stratégie volené vo vzťahu k dieťaťu obsahujú situácie, kedy jednotliví členovia rodiny referovali o takých používaných spôsoboch komunikácie, ktoré podporujú vzájomnú väzbu medzi členmi rodiny a vytvárajú kohéznu atmosféru v rodine. Táto kategória bola v rámci výskumu identifikovaná v 72 percentách odpovedí rodinných príslušníkov detí, ktorým bola poskytnutá raná starostlivosť odborníkom z oblasti pomáhajúcich profesií. Odráža to hlavne snahu rodičov získavať informácie o spôsoboch komunikácie a interakcie s dieťaťom a zároveň snahu odborníkov informovať rodičov o vývinovej úrovni dieťaťa. Do tejto kategória patria:

37 POSTIHNUTÝCH DETÍ Efektívne spôsoby komunikácie podporujúce vývin dieťaťa, ktoré obsahujú komentovanie prejavov dieťaťa, pátracie otázky v komunikácii s dieťaťom, verbálne nasledovanie dieťaťa a verbálne vyjadrenie zámeru dieťaťa. 2. Efektívne spôsoby reagovania v problémových situáciách s dieťaťom, ktoré sa prejavili ako riešenie problému komunikáciou, snaha deliť pozornosť medzi obidve deti a verbálne označenie problému. II. Iniciatíva rodičov v intervencii orientovanej na dieťa predstavuje situácie, keď rodičia vynakladali maximálne úsilie v snahe poskytnúť dieťaťu s postihnutím čo najkvalitnejšiu starostlivosť a možnú intervenciu zo strany odborníkov. Táto kategória bola v rámci výskumu identifikovaná v 87 percentách odpovedí rodinných príslušníkov detí s poskytnutou ranou starostlivosťou. Dôvodom uvedenej situácie je hlavne pozitívne posilňovanie rodičovstva zo strany odborníka z oblasti pomáhajúcich profesií a tým jeho snaha podporovať rodičovskú kompetenciu. V tomto prípade subkategóriami sú: 3. Iniciatíva rodičov v oblasti koordinovania starostlivosti o dieťa, prejavujúca sa ako snaha rodičov mať presné informácie pri rozhodovaní sa pre určitú metódu a techniky, snaha rodičov prezentovať vlastný názor v komunikácii s odborníkom ohľadom frekvencie návštev dieťaťa, snaha rodičov voliť priority medzi jednotlivými terapiami s ohľadom na vývinové potreby dieťaťa, snaha rodičov vysloviť posledné slovo v súvislosti s voľbou konkrétnej metódy a techniky a tendencia rodičov nesúhlasiť s názormi odborníkov prezentujúcich jeden všepomáhajúci prístup. 4. Iniciatíva rodičov v oblasti nasledovania požiadaviek odborníkov mala podobu snahy byť dochvíľny v termíne návštevy odborníka, snahy byť dôsledný v informovaní o silných a slabých stránkach dieťaťa, snahy pokračovať v rehabilitácii napriek negatívnym emóciám dieťaťa, snahy písať si poznámky na stretnutí s odborníkom a písať si záznamy o prejavoch dieťaťa medzi jednotlivými termínmi návštev u odborníka. 5. Iniciatíva rodičov vo vyhľadávaní kontaktov na odborníkov sa manifestovala ako angažovanosť rodín v oblasti hľadania sponzorských príspevkov na špeciálne liečebné metódy, angažovanosť rodín v oblasti hľadania sponzorských príspevkov na špeciálne pomôcky, snaha hľadať nové liečebné prístupy, snaha rodičov byť aktívny v oblasti občianskych združení zameraných na pomáhanie dieťaťu s podobným problémom, snaha rodičov študovať problematiku starostlivosti o dieťa s postihnutím v rámci vysokoškolského štúdia, študovať problematiku starostlivosti o dieťa s postihnutím z literatúry, vzdelávať sa v liečebných metódach, zúčastňovať sa na vzdelávacích kurzoch, kontaktovať špeciálneho pedagóga hneď po prepustení z pôrodnice a vyhľadávať odborníkov prostredníctvom elektronických médií. III. Rovnocenné podieľanie sa rodičov na starostlivosti o dieťa predstavuje snahu všetkých členov rodiny participovať na starostlivosti o dieťa s postihnutím v rovnakej

38 38 VÝCHOVNÉ TENDENCIE RODIČOV miere. Táto kategória bola v rámci výskumu identifikovaná v 82 percentách výskytu odpovedí rodinných príslušníkov detí s poskytnutou ranou starostlivosťou odborníkom z oblasti pomáhajúcich profesií. Dôvodom uvedenej situácie je hlavne snaha odborníkov poskytovať ranú podporu rodine ako celku a podporovať účasť a angažovanosť celej rodiny v intervencii orientovanej na dieťa. Jednotlivé subkategórie: 6. Snaha rodinných príslušníkov byť nápomocný v starostlivosti o dieťa sa prejavila ako snaha širšej rodiny často navštevovať rodinu pre jej obmedzenú mobilitu s dieťaťom, snaha širšej rodiny poskytnúť psychickú podporu rodičom a predpokladať dosiahnutie vývinovej normy. 7. Tendencia rodičov spoločne sa starať o dieťa bola vyjadrená ako snaha partnera byť účastníkom všetkých aktivít súvisiacich s podporou dieťaťa, snaha partnera pomôcť manželke v starostlivosti o dieťa po prepustení z nemocnice, viesť dlhé rozhovory o drobných pokrokoch dieťaťa a spoločné oznámenie diagnózy dieťaťa príbuzným. 8. Tendencia rodičov striedať sa v starostlivosti o dieťa mala podobu snahy partnera zabezpečiť kompletný chod domácnosti v čase hospitalizácie matky a dieťaťa, striedania partnerov pri každodennej rehabilitácii dieťaťa a pri návštevách špeciálneho pedagóga. 9. Vnímanie vlastnej užitočnosti rodičov v starostlivosti o dieťa sa prejavilo ako pocit užitočnosti a dôležitosti matky pri odstrekovaní mlieka pre dieťa. 10. Zmeny nazerania na dieťa v dôsledku možnosti participovať na starostlivosti boli vyjadrené ako vnímanie dieťaťa ako krásneho a nesmierne šikovného pri prepustení z nemocnice. IV. Snaha rodičov identifikovať potreby dieťaťa predstavuje situácie, keď rodičia a ostatní členovia rodiny prejavili maximálnu citlivosť pre manifestované potreby vyjadrené dieťaťom s postihnutím. Táto kategória bola v rámci výskumu identifikovaná v 74 percentách odpovedí rodinných príslušníkov detí s poskytnutou ranou starostlivosťou odborníkom z oblasti pomáhajúcich profesií. Súvisí najmä s úsilím odborníkov podporovať rodičovstvo a rodičovskú vnímavosť voči akýmkoľvek prejavom dieťaťa v snahe dosiahnuť vyššiu vývinovú úroveň. 11. Snaha rodičov reagovať zmenou v konaní pri identifikovaní potrieb dieťaťa bola vyjadrená odstránením hrkálky ako reakcia na obavy dieťaťa zo zvukov, odstránenie zbytočnej detskej výzdoby ako reakcia na pozorovanú nepohodu dieťaťa, postrehnutie preferencie látkových materiálov a tlmených farieb dieťaťom zo strany rodiča, snaha rodičov ihneď s potešením zobrať dieťa do náručia ako reakcia na plač alebo inú fyzickú nepohodu dieťaťa, umiestňovanie hračiek do blízkosti dieťaťa na základe jeho reakcií a voľba modifikovaných hračiek ako reakcia na záujem dieťaťa. 12. Snaha rodičov vnímať potreby dieťaťa bola vyjadrená ako absencia pocitov únavy v starostlivosti o dieťa, hľadanie paralel medzi naučenými reakciami z inkubátora

39 POSTIHNUTÝCH DETÍ 39 možnosť pozorovať okolie, prispôsobenie denného režimu rodiny potrebám dieťaťa, snaha reagovať na akúkoľvek mimiku dieťaťa ako pokus o komunikáciu, snaha rodičov neporovnávať dieťa s inými deťmi, vnímanie detskej zúrivosti ako súčasť detského vzdoru, vnímanie maličkostí v živote dieťaťa ako životne dôležité, vnímanie plaču ako snahy dieťaťa byť blízko rodičov, vytvorenie priestoru pre možnosť dieťaťa pozorovať okolie z postieľky a zaobstaranie si váhy pre možnosť pravidelne vážiť dieťa. 13. Snaha vychádzať vo výchove z potrieb dieťaťa sa prejavila ako snaha reflektovať aktuálne prejavy senzitívnych období dieťaťa, snaha uprednostniť aktuálny záujem dieťaťa pred vlastnou potrebou a snaha vnímať minimálne kvalitatívne pokroky v prejavoch dieťaťa. V. Voľba adekvátnych výchovných stratégií predstavuje všetky situácie, v ktorých rodičia a ostatní členovia rodiny referovali o používaných výchovných stratégiách všeobecne patriacich do skupiny efektívnych a podporujúcich bezpečný vývin osobnosti dieťaťa. Táto kategória bola v rámci výskumu identifikovaná v 86 percentách odpovedí rodinných príslušníkov detí s poskytnutou ranou starostlivosťou. Uvedené percento vyjadruje schopnosť rodičov voliť čo najvhodnejšie spôsoby výchovy a reakcií rodičov na dieťa ako výsledok efektívnej intervencie odborníkov z oblasti pomáhajúcich profesií od obdobia útleho detstva. K adekvátnym výchovným stratégiám patria: 14. Aktivita a tvorivosť rodičov pri tvorbe špeciálnych pomôcok pre dieťa v domácnosti vyjadrené ako snaha vytvárať stimulačné zošity pre dieťa, snaha vytvoriť pomôcky pre zvýšenie samostatnosti a nezávislosti dieťaťa od pomoci iných pri pohybe v záhrade a snaha využívať bežné pomôcky alternatívne a stimulačne. 15. Primerané požiadavky kladené na dieťa boli vyjadrené ako občasné odmeňovanie dieťaťa a zriedkavé používanie trestov. 16. Snaha rodičov vnímať reálne schopnosti a predpoklady dieťaťa sa prejavila ako schopnosť rodičov reálne odhadnúť nevhodnosť bežnej základnej školy pre dieťa a snaha neriešiť rovesnícke konflikty za dieťa. 17. Snaha vnímať dieťa s postihnutím ako intaktné dieťa so svojimi špecifikami bola vyjadrená ako tendencia rodičov mať na dieťa rovnaké bežné požiadavky ako na intaktné dieťa. 18. Snaha vytvoriť optimálne podmienky pre vývin dieťaťa sa prejavila ako nákup a výroba stimulačných pomôcok pre dieťa, odstránenie rušivých faktorov v prostredí dieťaťa, snaha voliť optimálne podmienky na stimuláciu dieťaťa a tvorivosť v príprave pomôcok pre dieťa. 19. Postoje pozorované u dieťaťa boli manifestované ako pozorovaná optimistická nálada dieťaťa, primerané sebavedomie dieťaťa, tendencia dieťaťa byť iniciatívne a tendencia dieťaťa veriť vo vlastné sily. 20. Úsilie rodičov zefektívniť vlastné výchovné stratégie sa prejavilo ako nespokojnosť s vlastnými výchovnými reakciami, snaha aplikovať naučené výchovné stratégie

40 40 VÝCHOVNÉ TENDENCIE RODIČOV v interakcii s dieťaťom a snaha hľadať efektívnejšie výchovné stratégie v interakcii s dieťaťom. Výchovné tendencie rodičov dieťaťa s postihnutím v rodinách, ktorým nebola poskytnutá raná starostlivosť odborníkom z oblasti pomáhajúcich profesií I. Autoritatívne výchovné stratégie a štýl rodičov. Táto kategória bola v rámci výskumu identifikovaná v 80 percentách odpovedí rodinných príslušníkov detí, ktorým nebola poskytnutá raná odborná starostlivosť. Takýto spôsob výchovy môže súvisieť s nedostatočnou informovanosťou rodičov o spôsobe efektívnej výchovy a stratégiách vhodných pre konkrétny druh postihnutia. Príčinou môže byť aj emocionálna frustrácia jednotlivých členov rodiny, neuspokojenie ich potrieb, a tým následne neschopnosť uspokojovať vývinové potreby vlastných detí. V rámci tejto kategórie sme identifikovali: 1. Obmedzovanie dieťaťa v konaní sa prejavilo ako obmedzovanie v manipulácii s predmetmi a obmedzovanie v pohybe. 2. Prehnaná poslušnosť vyžadovaná od dieťaťa sa prejavila ako používanie odmien a trestov v komunikácii s dieťaťom. 3. Prehnané požiadavky kladené na dieťa mali podobu snahy dosiahnuť úspešnosť vo všetkých oblastiach a požadovať od dieťaťa s postihnutím rovnaké výkony ako od intaktných súrodencov. 4. Tendencia dodržiavať presný denný poriadok na úkor ostatných členov rodiny sa prejavila ako tendencia rodičov kontrolovať všetky prejavy dieťaťa. II. Liberálne výchovné stratégie a štýl rodičov boli v rámci výskumu identifikované v 67 percentách odpovedí rodinných príslušníkov detí s neposkytnutou ranou starostlivosťou. Odrážajú hlavne neschopnosť rodičov identifikovať efektívne výchovné stratégie, tendenciu k prevahe ľútosti voči dieťaťu nad snahou o čo najintenzívnejšiu stimuláciu. Väčšinou ide o rodiny, ktoré nevnímajú dieťa s postihnutím ako rovnocenného člena rodiny, ale ako objekt ľútosti a ochrany, neschopný samostatne konať. Liberálny výchovný štýl mal nasledovné podoby: 5. Nadmerné prejavy lásky a starostlivosti voči dieťaťu sa prejavili ako tendencia rodiča sebaobetovať sa v prospech dieťaťa. 6. Nedostatok požiadaviek kladených na dieťa sa prejavil ako malé požiadavky kladené na dieťa, tendencia nekontrolovať dieťa a neklásť naňho požiadavky. 7. Prejavy neprimeranej nežnosti a obdivu rodičov k dieťaťu mali charakter empatie prejavovanej na úkor potrieb dieťaťa, snahy dovoliť dieťaťu čokoľvek, o čo prejaví záujem, snahy dovoliť dieťaťu to, čo nie je dovolené inému dieťaťu v rodine, snahy pravidelne obdarovávať dieťa a tendencie rodiča nevnímať nesamostatnosť dieťaťa. III. Nedôvera rodičov v schopnosti a potencialitu dieťaťa a seba samého je kategória obsahujúca situácie vyjadrenej nedôvery v dieťa s postihnutím, v jeho

41 POSTIHNUTÝCH DETÍ 41 schopnosti a predpoklady. Táto kategória bola identifikovaná v 67 percentách odpovedí rodinných príslušníkov detí s neposkytnutou ranou starostlivosťou. Dôvodom rodičovskej nedôvery a neistoty je predovšetkým nedostatočná informovanosť rodičov o možnostiach, limitoch a perspektívach viažucich sa na konkrétny druh postihnutia dieťaťa. Príčinou je aj nedostatočné informovanie rodičov o vývinovom posune dieťaťa, jeho silných a slabých stránkach. Identifikované subkategórie: 8. Nedôvera rodičov vo vlastné výchovné kompetencie sa prejavovala ako nedôvera matky vo vlastné výchovné stratégie vyjadrené neverbálne alebo potrebou hodnotiť akýkoľvek prejav a pokus, nedôvera matky vo vlastné výchovné stratégie vyjadrené subjektívnym negatívnym hodnotením vlastnej roly matky, subjektívnym negatívnym prežívaním a správaním. 9. Neschopnosť odhadnúť mieru prospešnosti pre dieťa sa prejavila ako neschopnosť odhadnúť čo dieťaťu škodí a čo prospieva. 10. Nízke hodnotenie dieťaťa rodičmi sa prejavovalo ako nízke hodnotenie dieťaťa spojené s dehonestovaním a podceňovaním jeho schopností, snahou uľahčiť mu vykonávanie aktivít s predpokladom, že nie je schopné vykonať ich bez pomoci rodiča, snahou matky vyhýbať sa pozitívnemu hodnoteniu schopností dieťaťa, tendenciou rodiča priamo hodnotiť neschopnosť dieťaťa v jeho prítomnosti a verbálnym vyjadrením neschopnosti dieťaťa vykonať aktivitu pred jej realizáciu. IV. Nenáležité a neefektívne komunikačné stratégie používané členmi rodiny je kategória obsahujúca množstvo nevhodných komunikačných stratégií volených členmi rodiny vo vzťahu k dieťaťu s postihnutím. Táto kategória bola v rámci výskumu identifikovaná v 81 percentách odpovedí rodinných príslušníkov detí bez poskytnutej ranej odbornej starostlivosti odráža hlavne neschopnosť rodičov prijať a akceptovať postihnutie dieťaťa a neschopnosť voliť adekvátne výchovné stratégie vo vzťahu k dieťaťu. Obsahuje: 11. Autoritatívne spôsoby komunikácie s dieťaťom, ktoré sa prejavili ako jasné a priame príkazy dieťaťu, mentorovanie dieťaťa v správaní a opakovanie pokynov na dosiahnutie poslušnosti dieťaťa. 12. Nedostatočná komunikačno-interaktívna schopnosť členov rodiny sa prejavila ako absencia komunikácie medzi členmi rodiny, absencia ocenenia dieťaťa, nedostatok komunikácie medzi členmi rodiny, neschopnosť komunikovať s dieťaťom a obmedzovanie dieťaťa v slobodnej komunikácii. 13. Nevhodné a neprimerané spôsoby reagovania na správanie dieťaťa, napríklad hodnotenie správania dieťaťa, neprimerané reagovanie na detské správanie, nevhodné komentovanie detského správania, prezentovanie ťažkostí dieťaťa v jeho prítomnosti a snaha upozorniť na správanie dieťaťa pred jeho samotným výskytom. 14. Používanie fyzických trestov ako prostriedku komunikácie malo podobu bezdôvodného trestania dieťaťa a používania fyzických trestov ako prvého spôsobu riešenia problému.

42 42 VÝCHOVNÉ TENDENCIE RODIČOV V. Neschopnosť rodičov identifikovať potreby dieťaťa obsahuje množstvo situácií, keď rodičia nie sú schopní reflektovať potreby vlastného dieťaťa s postihnutím. Táto kategória bola v rámci výskumu identifikovaná v 73 percentách odpovedí rodinných príslušníkov detí s neposkytnutou ranou starostlivosťou odborníkom z oblasti pomáhajúcich profesií. Odráža hlavne nedostatočnú vnímavosť rodičov voči prejavom dieťaťa, ako aj nedostatočnú schopnosť stimulovať dieťa vo vývine. 15. Nedostatočná schopnosť identifikovať a akceptovať emócie dieťaťa sa prejavila ako neakceptovanie emócií dieťaťa, negovanie emócií dieťaťa, ťažkosti v identifikovaní emócií dieťaťa, tendencia ignorovať prejavy plaču dieťaťa a tendencia ignorovať všetky prejavy dieťaťa. 16. Nedostatočné porozumenie vývinovým potrebám dieťaťa v nevyhnutnej miere malo rôzne podoby, napríklad negatívne hodnotenie dieťaťa rodičom spojené s negatívnymi emóciami v súvislosti s verbálnym vyjadrovaním, neschopnosť matky reflektovať potreby prežívania a správania dieťaťa, reflektovať záujem dieťaťa, prispôsobiť prostredie veku dieťaťa, prispôsobiť prostredie vývinovej úrovni dieťaťa, snaha matky klásť dôraz na bezchybný výkon dieťaťa napriek jeho neschopnosti vykonať ho a úsilie matky vysloviť pochvalu dieťaťu so snahou vyhnúť sa fyzickému kontaktu. 17. Nedostatočná snaha stimulovať dieťa vo vývine sa prejavila ako nedostatočná stimulácia mentálneho vývinu dieťaťa na úkor stimulácie motoriky, snaha hodnotiť dieťa na základe úrovne pohybových schopností a snaha vnímať dieťa ako mladšie než v skutočnosti je. VI. Ochranárske až hyperprotektívne tendencie a postoje matky voči dieťaťu zahrnujú situácie, keď rodičia, hlavne matky, vo vzťahu k dieťaťu s postihnutím vyjadrili krajne ochranárske postoje s tendenciou obmedzovať dieťa v slobodnom konaní. Táto kategória bola identifikovaná v 71 percentách odpovedí rodinných príslušníkov detí s neposkytnutou ranou starostlivosťou odborníkom z oblasti pomáhajúcich profesií. Príčinou týchto tendencií je najmä nedostatočná schopnosť matky vnímať potreby a prejavy dieťaťa. 18. Obmedzujúca závislosť dieťaťa od rodičov sa prejavovala ako nedostatok príležitostí na samostatnosť dieťaťa pre časový limit, negatívne emocionálne prežívanie matky súvisiace s možným vplyvom okolia na dieťa, nerešpektovanie schopnosti dieťaťa konať samostatne, obmedzovanie dieťaťa v samostatnom konaní v dôsledku úzkosti rodičov zo špiny, obmedzovanie dieťaťa v spontánnom pohybe ako snaha predchádzať úrazu dieťaťa, snaha chrániť dieťa pred reakciami partnera, snaha obsluhovať dieťa, snaha riešiť situáciu za dieťa, snaha rodičov chrániť dieťa pred zážitkom neúspechu, snaha rodičov realizovať aktivity za dieťa so snahou uľahčiť ich dieťaťu, snaha rodičov vytvárať zjednodušené podmienky na realizáciu aktivít dieťaťom, snaha rodičov zjednodušovať podmienky pre dieťa v oblasti hry a sociálnych zručností, tendencia neumožniť dieťaťu byť samostatným v sebaobsluhe

43 POSTIHNUTÝCH DETÍ 43 napriek snahe dieťaťa, tendencia očakávať bezchybný výkon dieťaťa, úzkostná závislosť matky od dieťaťa so snahou mať ho vo svojej blízkosti a zúžený výber hrového materiálu pre dieťa ako vyjadrenie rizika možnej nákazy. 19. Tendencie k direktívnemu až vyhýbavému postoju rodičov v situáciách požiadaviek a pravidiel kladených na dieťa mali tieto podoby: ambivalentné až situačne bagatelizujúce reakcie matky na agresiu dieťaťa voči vlastnej osobe, neefektívne spôsoby dodržania pravidiel a požiadaviek kladených na dieťa manifestované obmedzovaním dieťaťa, neefektívne spôsoby dodržania pravidiel a požiadaviek kladených na dieťa manifestované vyhrážajúcim sa postojom, neefektívne spôsoby matkinho zadávania a vyjadrovania požiadaviek na dieťa s tendenciou k direktívnosti, reakcie matky na neadekvátne správanie dieťaťa a porušovanie pravidiel priamym obmedzením dieťaťa, snaha matky sankcionovať konanie dieťaťa, snaha matky vysvetľovať a poukazovať na dôsledky konania dieťaťa, tendencia matky hodnotiť neadekvátne správanie dieťaťa ospravedlňujúco alebo rezignovať, tendencia matky ignorovať agresiu dieťaťa orientovanú na vlastnú osobu, tendencia matky prežívať pocity viny v situáciách nezvládnutých reakcií na dieťa. VII. Pasivita a tendencie vyhýbať sa intervencii orientovanej na dieťaťa vyjadrujú situácie úplného nezáujmu členov rodiny o pomoc dieťaťu s postihnutím so snahou vyhýbať sa nutnosti participovať na starostlivosti o dieťa. Táto kategória bola vo výskume identifikovaná v 59 percentách odpovedí rodinných príslušníkov detí, ktorým nebola poskytnutá raná starostlivosť odborníkom z oblasti pomáhajúcich profesií. Rodičia mali tendenciu postaviť sa do roly trpiteľov, bez snahy o prevzatie iniciatívy pri stimulácii dieťaťa. K prejavom pasivity patrili: 20. Neschopnosť rodiny orientovať sa v možnostiach pomoci dieťaťu prejavovaná ako rezignácia a akceptovanie nemennosti stavu dieťaťa, snaha nachádzať riešenie problému v náboženstve, snaha venovať pozornosť súrodencovi dieťaťa, tendencia čakať na spontánne zlepšenie problému a tendencia spoliehať sa na pomoc liečiteľa. 21. Nezáujem o rodinnú situáciu a únikové tendencie členov rodiny boli vyjadrené prenosom zodpovednosti na manželku a presadzovaním vlastného záujmu pred záujmom rodiny. 22. Nedostatok informácií o postihnutí dieťaťa sa manifestoval snahou umiestniť dieťa do celoročnej starostlivosti inštitúcií v záujme dieťaťa. ZÁVER Kvalitatívna analýza obsahu rozhovorov s rodičmi detí s postihnutím odhalila niekoľko slabých a silných stránok špeciálnopedagogickej intervencie orientovanej na dieťa s postihnutím raného a predškolského veku. Poznatky formulované

44 44 VÝCHOVNÉ TENDENCIE RODIČOV na základe dôkladnej analýzy získaných údajov poukázali na efektívnosť ranej starostlivosti o rodinu dieťaťa s postihnutím aj vo vzťahu k tomu, aké výchovné stratégie volia rodičia vo výchove dieťaťa s postihnutím. Na základe takto získaných údajov možno vymedziť nasledovné odporúčania pre špeciálnopedagogickú teóriu a prax: Vnímať členov rodiny ako rovnocenných partnerov v starostlivosti o dieťa. Účasť rodičov v starostlivosti o dieťa predstavuje kľúč k jeho perspektívam v živote. Snahou odborníkov preto musí byť ponuka foriem pomoci dieťaťu a rodine s možnosťou voľby tej formy, ktorá vzhľadom na možnosti (časové, ekonomické, osobnostné, vzdelanostné a iné), limity a očakávania rodičov najviac spĺňa ich predstavy. Len rovnocenné partnerstvo s rodinou umožní očakávania rodičov a odborníkov adekvátne naplniť. Poukazovať na slabé, ale aj silné stránky dieťaťa s postihnutím. Reálne informácie o perspektívach a limitoch dieťaťa umožňujú rodičom voliť adekvátne výchovné stratégie, mať primerané očakávania od dieťaťa a zároveň dosahovať reálne ciele vo výchove dieťaťa. Poskytovať informácie o diagnóze a vývinovej úrovni dieťaťa komplexne. Získané empirické údaje poukázali na potrebu poskytnúť rodičom informácie o dieťati odborníkmi komplexne a tímovo. Tímový prístup predpokladá spoločné formulovanie záverov a konzultácie odborníkov s rodinou s poskytnutím priestoru na kladenie otázok rodičov odborníkom. Klásť dôraz na prvotné informovanie rodičov o diagnóze dieťaťa. Oznámenie diagnózy dieťaťa predstavuje situáciu, na ktorú sa rodičia nemôžu žiadnym spôsobom vopred pripraviť. Práve z uvedeného dôvodu vyžaduje táto situácia maximálnu citlivosť a profesionálne angažovaných odborníkov. Uvedená profesionalita predstavuje citlivý výber miesta a času informovania rodiča o diagnóze dieťaťa, výber zúčastnených osôb a spôsobu oznámenia informácií o dieťati. Poskytnutie následnej podpory rodine po oznámení diagnózy dieťaťa. Informovanie o ťažkostiach alebo postihnutí dieťaťa predstavuje pre rodinu záťažovú situáciu, ktorú mnohokrát nie je schopná vlastnými silami úspešne vyriešiť. Jednotliví členovia rodiny potrebujú pociťovať spoluúčasť iných osôb pri starostlivosti o dieťa, a tým vytesniť pocit osamelosti v probléme. Odborníci musia poukázať na možné pozitíva vzniknutej situácie (napríklad zdravie dieťaťa napriek prítomnosti postihnutia), poskytnúť emocionálnu oporu rodine aj s možnosťou spoluprežívať emócie. Následná podpora predstavuje súčasne poskytnutie informácií o diagnóze s odkazom na ďalšie inštitúcie, odborníkov a iné formy pomoci. Na záver je potrebné uvedomiť si, že za podobu a ponímanie ranej starostlivosti nesú spoločnú zodpovednosť rodiny, odborníci a politici na lokálnej, regionálnej, národnej i nadnárodnej úrovni.

45 45 LITERATÚRA OPATŘILOVÁ, D Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Brno : Masarykova Univerzita, ISBN SORIANO, V Raná péče. Analýza situace v Evropě. Klíčové aspekty a doporučení. Brussels : Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, ISBN STRAUSS, A. CORBINOVÁ, J Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. 1. vydání. Boskovice : Albert, ISBN X. ŠPAŇÁR, J. HRABOVSKÝ, J Latinsko-slovenský a slovensko-latinský slovník. 5. vydanie. Bratislava : SPN, ISBN ŠTURMA, J Program rané intervence Portage. Nepublikovaný materiál. Interný študijný materiál ku kurzu Portage Centra Paprsek. Praha : Centrum Paprsek. TICHÁ, E Včasná diagnostika a stimulácia dieťaťa s postihnutím v ranom a predškolskom veku. Rigorózna práca. Bratislava : Ped. fak. UK. Súhrn: Autorka v príspevku na základe údajov získaných prostredníctvom kvalitatívneho výskumu prezentuje charakteristiky výchovných stratégií rodičov volené vo vzťahu k dieťaťu s postihnutím. Subjektami výskumu boli rodičia detí s postihnutím, ako aj jednotlivci reprezentujúci ich užšie sociálne prostredie. Základnými výskumnými metódami, ktoré autorka v priebehu výskumu použila, boli pozorovanie a rozhovor, pričom takto získané údaje boli ďalej analyzované prostredníctvom metódy ukotvenej teórie. Kľúčové slová: kvalitatívny výskum, výchova, rodina, dieťa s postihnutím, raný vek Mgr. Erika TICHÁ, PhD. pracuje ako odborná asistentka na katedre špeciálnej pedagogiky Pedagogickej fakulty UK v Bratislave. K jej odborným záujmom patrí raná starostlivosť o rodinu a dieťa s postihnutím, špeciálnopedagogické poradenstvo, špeciálnopedagogická diagnostika, vývinová stimulácia a terapia v špeciálnej pedagogike, poradenstvo v rodine.

46 Metodiky a konzultácie Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 45, 2010, č. 1, s TEST KOMUNIKAČNÉHO SPRÁVANIA TEKOS I: GESTÁ A SLOVÁ NOVÝ NÁSTROJ NA HODNOTENIE KOMUNIKAČNEJ SCHOPNOSTI DETÍ V RANOM VEKU 1 SVETLANA KAPALKOVÁ 2 HANA LACIKOVÁ 2 DANIELA SLANČOVÁ 3 MIROSLAV HELBICH 4 2 Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava 3 Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov 4 Caldera, s r.o., Bratislava TEKOS I COMMUNICATIVE BEHAVIOR TEST: GESTURES AND WORDS A NEW TOOL FOR EVALUATION OF COMMUNICATIVE ABILITY OF CHILDREN AT EARLY AGE Abstract: The study presents a new tool for assessing of the communicative ability of children at early age. TEKOS Test of Communication Behavior is based on the adaptation of MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (CDI). The work contains a comparison of American edition and Slovakian adaptation of this tool. The items in the Test were selected on the basis of the data of longitudinal follow-up of five Slovak-speaking children. The representativeness of the selection of items was compared with the data on 601 children, which was gathered with use of the TEKOS I Test. The contribution has, too, a comparison of two evaluation methods focused on finding communication abilities of children at early age TEKOS I and the Lahey Model. In this case, the sample consisted of 16 children. The study confirms the parents ability to objectively assess the communication ability of their children and therefore a possibility to use the parents assessment as a valid method for evaluation of children s speech. Key words: CDI, TEKOS, Lahey Model, validity Problematika diagnostiky a terapie detí v ranom veku sa stáva prioritnou témou v rôznych krajinách sveta. Vychádza sa pritom z paradigmy, že včasné odhalenie potenciálne rizikových detí umožňuje skoršiu terapiu, ktorá vedie k lepšej prognóze 1 Táto práca bola podporená Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV Prišlo S.K., Katedra logopédie Ped. fak. UK, Račianska 59, Bratislava

47 a efektívnejšej kompenzácii vývinových deficitov detí. Včasná starostlivosť o deti v ranom veku sa stáva i jednou z vládnych priorít na Slovensku. Legislatívne aj koncepčne sa opiera o projekt Milénium, konkrétne o koncepciu výchovy a vzdelávania detí so zdravotným postihnutím, ktorá bola schválená Ministerstvom školstva SR pod č. 503/00-44 dňa 18. decembra Ak sa sústredíme len na oblasť hodnotenia vývinu komunikačných schopností detí v ranom veku (máme na mysli obdobie od narodenia do 3. roka života detí), máme možnosť v diagnostickom procese použiť tri základné metódy hodnotenia. 1. Štruktúrované testy a vývinové škály. Sú náročné na čas, trénované osoby a na spoluprácu dieťaťa s odborníkom počas riešenia predkladaných úloh. Z týchto dôvodov je použitie štruktúrovaných testov v praxi vhodnejšie v období po mesiaci života dieťaťa. Príkladmi tejto metódy v slovenských jazykových a kultúrnych podmienkach sú napríklad Mníchovská funkčná diagnostika alebo Bayleyovej škála (Bayleyová, 1983). Použitie prvej obmedzuje skutočnosť, že pre deti hovoriace po slovensky nie je štandardizovaná. 2. Nízkoštruktúrované metódy. Kvalitatívne hodnotenie komunikačného správania je veľmi náročné na čas a odborne trénovaný personál. Zbieranie jazykových vzoriek v rôznych kontextoch je však veľmi spoľahlivé z pohľadu poznania vývinovej úrovne dieťaťa. Na Slovensku sa v praxi používa Laheyovej metóda hodnotenia vývinu reči aplikovaná na slovenské podmienky (Kapalková, 2002), ktorá je aj povinnou súčasťou kurzov magisterského vzdelávania budúcich logopédov. Ide o metodiku, ktorá jazykové schopnosti detí porovnáva s modelom (hodnotí sa, či dané dieťa definovanú jazykovú schopnosť už produkuje alebo ešte nie). V rámci metodiky je najdôležitejšia postupnosť osvojovania jazykových schopností, ktoré sú vnútorne podmienené (objavenie sa vývinovo zložitejších vyžaduje produkciu vývinovo ranejších schopností). Súvis produkovania sledovaných jazykových schopností s chronologickým (fyzickým) vekom dieťaťa je sekundárny. To umožňuje používať Laheyovej metódu i u starších nehovoriacich detí, detí s mentálnym postihnutím, sluchovým postihnutím, narušeným vývinom reči a pod. V bežnej klinickej praxi je však hlavne pre náročnosť na čas táto metóda málo atraktívna. 3. Rodičovské hodnotenie vývinu komunikačných schopností, pri ktorom sa vychádza z názoru, že rodičia sú schopní reflexie vývinu komunikačných schopností svojich detí. Pri predpoklade spoľahlivých informácií zo strany rodičov (prípadne osoby, ktorá sa o dieťa stará) sa javí práve tento spôsob ako najvhodnejší na rýchle hodnotenie komunikačného správania detí v praxi. Vzhľadom na to by mohol slúžiť aj na skríningové účely zachytenia detí s rizikom oneskoreného, prípadne narušeného vývinu reči. Keďže na Slovensku neexistuje žiadny koncept štandardizovaného hodnotenia, rozhodli sme sa vytvoriť Test komunikačného správania, ktorý koncepčne vychádza práve z metódy rodičovského hodnotenia. Používanie implicitných rodičovských vedomostí ako základu vedeckého a klinického hodnotenia jazykových schopností v ranom veku sa stalo v zahraničí 47

48 48 TEST KOMUNIKAČNÉHO SPRÁVANIA frekventovane používanou metódou (Bleses at al., 2008a). Nástroj založený na tejto metóde hodnotenia v klinickej praxi dlhší čas vyvíjala americká psycholingvistka Elizabeth Batesová, ktorá ho spolu s ďalšími spoluautormi v roku 1993 po prvýkrát publikovala pod názvom MacArthur Communicative Development Inventories (CDI Fenson at al., 1993) ako veľmi užitočnú metódu na hodnotenie gest, porozumenia slov, aktívnej slovnej zásoby a hrových aktivít, rovnako ako vývinu gramatiky u detí v ranom veku 5. Hodnotenie validity a reliability potvrdilo validitu tejto metódy (Fenson at al., 1993). CDI je rozdelené do dvoch častí: Slová a gestá pre deti vo veku 8 16 mesiacov a Slová a vety pre deti vo veku mesiacov. Na základe pôvodného nástroja CDI bolo v priebehu ďalších 15 rokov vytvorených 49 jazykových adaptácií a v 16 krajinách bol tento nástroj aj štandardizovaný (viac pozri Bleses et al., 2008b). Slovenská verzia prvej časti adaptovanej verzie CDI má názov Test komunikačného správania: Slová a gestá (ďalej len TEKOS I) a bola vytvorená v roku Pri tvorbe slovenskej verzie testu sa rešpektovala celková štruktúra CDI, čo je nevyhnutné kvôli zachovaniu koherencie tohto nástroja a aj kvôli tomu, aby sa TEKOS mohol používať v budúcnosti ako licencovaný skríningový nástroj. Pri adaptácii CDI sme mali ambíciu zostaviť takú verziu testu, ktorá by vychádzala z reálneho poznania vývinu reči detí hovoriacich po slovensky a rešpektovala kultúrne a jazykové osobitosti slovenského komunikačného spoločenstva. Prvá podmienka bola splnená existenciou longitudinálneho výskumu vývinu detskej reči v slovenčine (pozri Slančová, 2008), ďalšie dve tým, že vo všetkých položkách TEKOS I sa bral do úvahy kultúrny kontext používania slovenčiny. Obsahovo sú tak CDI, ako aj TEKOS I zamerané na hodnotenie porozumenia súvislej reči, osvojenia aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, neverbálneho správania a hodnotenie úrovne detskej hry. Úplne identické s anglickou verziou sú v TEKOS I položky týkajúce sa začiatkov porozumenia a produkcie reči a tie, ktoré sa týkajú imitácie činností. Porovnateľné sú subtesty zamerané na porozumenie najčastejších ritualizovaných výpovedí dospelých a na zisťovanie ranej slovnej zásoby. Porovnanie štruktúry CDI a TEKOS I uvádzame v tabuľke 1. V TEKOS I sú oproti CDI zaradené dva nové subtesty, a to Viacslovné pomenovania a Spojenie gesta a slova. K zaradeniu hodnotenia viacslovných pomenovaní sme pristúpili preto, lebo oproti údajom zisteným pre angličtinu sa dvojslovné pomenovania u slovenských detí objavili v priemere skôr. Zaradenie subtestu Gestá a slová motivovalo poznanie, že prítomnosť spojenia gesta a slova v komunikačnom správaní dieťaťa je dôležitým prekurzorom jeho neskoršieho osvojovania si syntaktických vzťahov (porov. Kapalková, 2008). Zaradením hodnotenia spojení gesta a slova do 5 Test nesie meno vydavateľstva (MacArthur), ktoré test vydalo, a po smrti Elizabeth Batesovej bol na jej počesť premenovaný na MacArthur-Bates Communicative Development Inventories.

49 TEKOS I 49 Porovnanie CDI a TEKOS I T a b u ľ k a 1 CDI Words and Gestures TEKOS I Part I Early words I. časť Prvé slová A. First signs of understanding (3) A. Porozumenie prvých výpovedí (3): zhodné s CDI B. Phrases (28) B. Porozumenie reči dospelých (31): 21 zhodných s CDI; 9 len v CDI; 12 len v TEKOS C. Starting to talk (2) C. Začiatok hovorenia (2): zhodné s CDI D. Vocabulary checklist D. Prvé slová 1. Zvuky zvierat a z okolia (21): 8 zhodných 1. Sound effects and animal sounds (12) s CDI; 4 len v CDI; 13 len v TEKOS 2 Animal names (real or toy) (36) 2. Zvieratá (reálne i hračky) (43): 28 zhodných s CDI; 8 len v CDI; 14 len v TEKOS 3. Vehicles (real or toy) (9) 3. Dopravné prostriedky (reálne i hračky) (8): 6 zhodných s CDI; 3 len v CDI; 2 len v TEKOS 4. Toys (8) 4. Hračky (11): 5 zhodných s CDI; 3 len v CDI; 6 len v TEKOS 5. Food and drink (30) 5. Jedlá a nápoje (30): 15 zhodných s CDI;15 len v CDI; 15 len v TEKOS 6. Clothing (19) 6. Oblečenie (18): 9 zhodných s CDI; 9 len v CDI; 9 len v TEKOS 7. Body parts (20) 7. Časti tela (17): 14 zhodných s CDI; 5 len v CDI; 3 len v TEKOS 8. Furniture and rooms (24) 8. Nábytok (6): 3 zhodné s CDI; 21 len v CDI; 3 len v TEKOS 9. Small household items (36) 9. Malé predmety (36): 13 zhodné s CDI; 22 len v CDI; 23 len v TEKOS 10. Outside things and places to go (27) 10. Miesta a veci vonku (20): 14 zhodných s CDI; 13 len v CDI; 6 len v TEKOS 11. People (20) 11. Ľudia (13): 9 zhodných s CDI; 11 len v CDI; 4 len v TEKOS 12. Games and routines (19) 12. Iné slová (14): 5 zhodných s CDI; 14 len v CDI; 9 len v TEKOS 13. Actions (55) 13. Činnosti a stavy (44): 19 zhodných s CDI; 36 len v CDI; 25 len v TEKOS 14. Words about time (8) V TEKOS nemá ekvivalent 15. Descriptive words (37) 14. Vlastnosti (11): 9 zhodných s CDI; 28 len v CDI; 2 len v TEKOS 16. Pronouns (11) 15. Iné pomenovania osôb a vecí (6): 4 zhodné s CDI; 7 len v CDI; 2 len v TEKOS

50 50 TEST KOMUNIKAČNÉHO SPRÁVANIA T a b u ľ k a 1 pokračovanie 17. Question words (6) V TEKOS nemá ekvivalent 18. Prepositions and locations (11) 16. Miesto (9): 6 zhodných s CDI; 5 len v CDI; 3 len v TEKOS 19. Quantifiers V TEKOS nemá ekvivalent 17. Viacslovné pomenovania (25): len v TEKOS Part II Actions and gestures II. časť Činnosti a gestá A. First communicative gestures (12) A. Gestá (15): 11 zhodných s CDI; 1 len v CDI; 4 len v TEKOS B. Spojenie gesta a slova (10): len v TEKOS B. Games and routines (6) C. Hry a rutiny (8): 5 zhodných s CDI; 1 len v CDI; 3 len v TEKOS C. Actions with objects (17) D. Narábanie s predmetmi (25): 17 zhodných s CDI; 8 len v TEKOS D. Pretending to be a parent (13) E. Napodobňuje činnosti rodičov (12): 12 zhodných s CDI; 1 len v CDI E. Imitating other adult actions (using real or toy implements) (15) F. Napodobňuje činnosti (15): zhodné s CDI G. Predstieranie (veci, nástroje, jedlo): len v TEKOS Vysvetlivka: Čísla v zátvorkách znamenajú počet položiek skríningového nástroja sa teda rozširuje škála zachytiteľných faktorov determinujúcich vývin reči dieťaťa v tomto vývinovom období. Prvým krokom pri tvorbe TEKOS I nebol teda preklad jednotlivých položiek do slovenského jazyka, ale dvojročný longitudinálny výskum piatich slovensky hovoriacich detí. Našu vzorku tvorilo 5 detí (4 dievčatá a 1 chlapec) sledovaných od narodenia do 24 mesiacov. Deti boli prvorodené bez súrodencov, motoricky a mentálne zdravé. Rodičia pochádzali z rôznych oblastí Slovenska (Bratislava, Prešov, Košice, Žilina), 3 rodiny žili v meste a 2 na dedine. Všetky matky mali vysokoškolské vzdelanie jazykového zamerania (skončené odbory ako logopédia alebo učiteľstvo slovenského jazyka a literatúry). Homogénnym výberom podľa kritéria vzdelania matiek sme sledovali možnosť pozorovať rozvíjanie reči detí v čo najlepších podmienkach. Zároveň sme predpokladali, že pri splnení tejto podmienky budeme môcť pozorovať vo vývine detí bohatšiu slovnú zásobu. Deti v komunikácii s rodinnými príslušníkmi sme nahrávali na audiozáznam raz za mesiac, jedna nahrávka trvala v prirodzenom prostredí detí vždy 1 hodinu. Všetky deti sme nahrávali pri interakciách s rodičmi počas troch rovnakých kontextov: kŕmenie, voľná hra a kúpanie. Videozáznam sa

51 TEKOS I 51 následne transkriboval metódou CHAT v programe CHILDES ( edu). Na prípravu TEKOS I sa vybrali len transkripty z obdobia mesiaca veku detí. V nasledujúcej časti sa sústredíme na objasnenie spôsobu zostavenia najrozsiahlejšej časti TEKOS I, a to časti Prvé slová. V tabuľke 2 sa nachádza prehľad počtu slov, ktoré sme u pozorovaných detí v danom období zaznamenali. Slovo sa v tomto kontexte chápe typovo, ako lexéma, t.j. jednotka lexikónu nadradená všetkým svojim konkrétnym manifestáciám v reči (k chápaniu slova ako lexémy porovnaj napríklad Encyklopedický slovník češtiny, s. 242, 502). Postupovali sme kumulatívnou metódou, teda do testu sme zahrnuli všetky slová produkované sledovanými deťmi. Počet slov sme ďalej doplnili a rozšírili tak, že sme vybrali najfrekventovanejšie slová z reči rodičov sledovaných detí. Kritériom bol výskyt príslušného slova minimálne u dvoch matiek/otcov. Postupovali sme tak preto, že ak by sa do testu zaradila len aktívna slovná zásoba sledovaných detí, pri skríningovom hodnotení populácie by mohlo dôjsť jednak k tzv. stropovému efektu, teda deti by priemerne skórovali veľmi vysoko, jednak by to neumožnilo stratifikáciu/rozloženie detí do rôznych úrovní podľa počtu slov dosiahnutých v jednotlivých mesiacoch. Pri tvorbe testu sme potom v rámci každej tematickej kategórie nechali jednu otvorenú otázku s názvom Doplňte iné slová, ktoré dieťa používa alebo im rozumie, kde rodičia mohli napísať slová, ktoré ich dieťa používa, ale nie sú zahrnuté v dotazníku. V druhom kroku sme zostavený test zadali rodičom 601 detí. Primárny výber slov zaradených v teste sme porovnali s celkovou slovnou zásobou, ktorú označili daní rodičia. Tabuľky 3 a 4 uvádzajú charakteristiku vzorky 601 detí a ich matiek (571). Uvádzame charakteristiku len matiek, pretože z oslovených rodičov (testy sme posielali poštou na meno dieťaťa s listom adresovaným obom rodičom, prípadne sme rodičov oslovovali prostredníctvom materských centier, jaslí a médií, t.j. časopisov pre rodičov detí, webstránok, rozhlasových a televíznych vysielaní pre rodičov) TEKOS I vyplnili prevažne matky (562), zriedkavo otcovia (11). Deväť rodičov vyplnilo test T a b u ľ k a 2 Počet slov (types) použitých longitudinálne sledovanými deťmi v období 8-16 mesiacov Deti Počet slov Janka 25 Terka 32 Nina 39 Ema 40 Martinko 133

52 52 TEST KOMUNIKAČNÉHO SPRÁVANIA Charakteristika vzorky 601 detí vo veku 8-16 mesiacov Vek detí Dievčatá Chlapci Spolu 8. mesiac mesiac mesiac mesiac mesiac mesiac mesiac mesiac mesiac Spolu T a b u ľ k a 3 Demografické údaje o matkách, ktoré vypĺňali TEKOS I (vek rokov) T a b u ľ k a 4 Slovenská Vzdelanie republika vzorka TEKOS I % N % Základné vzdelanie 9, ,75 Stredoškolské bez maturity 27, ,25 Stredoškolské s maturitou 50, ,03 Vysokoškolské (vrátane bakalárskeho) 12, ,96 Spolu 99, ,99 spolu a v 19 prípadoch test vyplnila iná blízka osoba, ktorá sa o dieťa stará (stará mama, opatrovateľka). Na základe vyplnených dotazníkov sme zistili celkový výskyt 373 slov. Rodičia potvrdili platnosť každého slova vybraného v teste s výnimkou jednej položky, osobného zámena my. Toto zámeno neoznačil ako produktívne ani jeden z rodičov, ale na druhej strane až 18 rodičov potvrdilo, že mu dieťa rozumie. Zo vzorky 601 detí len rodičia 32 detí využili možnosť dopísať slová, ktoré neboli zahrnuté v navrhnutom teste. To predstavuje 5,29 percenta zo vzorky, pričom ide o deti, ktoré mali 15. až 16. mesiac veku a tvorili nadpriemer našej vzorky (deti skórovali nad 70. percentilom). Celkovo rodičia doplnili 83 produkovaných slov v rozličných tvaroch, pričom išlo o 12 nových slov.

53 TEKOS I 53 Vzhľadom na potrebu jednoznačného skórovania by TEKOS I podobne ako CDI nemal obsahovať otvorené otázky. V definitívnej verzii sa možnosť doplnenia nevyskytuje. Väčšina slov, ktoré doplnili rodičia 601 detí sa stala súčasťou pokračovania TEKOS II: Slová a vety pre staršie deti. Na základe porovnania nami vybratého korpusu slov v TEKOS I so slovami, ktoré doplnilo 601 rodičov vyplnením testu, sa domnievame, že rozsah slovnej zásoby detí hovoriacich po slovensky bol stanovený reprezentatívne. Okrem jadra slovnej zásoby (slov s veľmi vysokou frekvenciou používania) sa nám podarilo zachytiť aj okraj slovnej zásoby, teda exkluzívnejšie slová, ktoré sa objavili len napríklad u dvoch alebo troch detí z našej vzorky. Na porovnanie uvádzame, že na úrovni 50. percentilu v 16. mesiaci deti produkovali 40 slov (zo stanoveného rozsahu 306 slov). Celá lexikálna časť testu je rozdelená do 17 tematických oblastí, na ilustráciu uvádzame v tabuľke 5 ukážku jednej tematickej oblasti. Podobne ako výber slov do TEKOS I prebiehal aj výber gest. Z longitudinálneho sledovania detí z predvýskumu (5 detí) sme veľmi podrobne opísali vývin nezámernej komunikácie jedného dieťaťa (dievčatka Niny) a opísané druhy gest sme porovnávali s výskytom u ostatných štyroch sledovaných detí. Za gesto sme považovali prejav zámerného správania komunikačného partnera (v tomto prípade len dieťaťa), ktorý sa priamo usiluje podeliť o svoje myšlienky, pocity, potreby, resp. ovplyvniť pozornosť počúvajúceho (v tomto prípade pozornosť mamy alebo otca) prostredníctvom pohybov rúk, nôh, hlavy, prstov, celého tela, ako aj mimiky či očného kontaktu (viac Ukážka jednej tematickej oblasti z lexikálnej časti TEKOS I 4. Hračky (11) T a b u ľ k a 5 rozumie a hovorí rozumie nerozumie rozumie a hovorí rozumie nerozumie rozumie a hovorí rozumie nerozumie Bábika Dráčik Panák/ figúrka Balón Guľka Kýblik/ vedierko Bublina/ bublifuk Kocka Formička Bubon Lopta/ gól Vysvetlivka: Rodič má pri každom slove označiť tú z troch uvedených možností, ktorá sa týka jeho dieťaťa.

54 54 TEST KOMUNIKAČNÉHO SPRÁVANIA Kapalková, 2008). Celkovo sme opísali 36 druhov gest v období mesiaca (tamže). Pomenovanie gest odráža komunikačnú dominantu pri realizovaní gesta. Keďže gesto považujeme za semiotický znak, všímali sme si jeho formu (pohyb), sémantický význam (obsah), ako aj pragmatickú funkciu. Podrobná tabuľka s opisom vývinu a názvoslovím gest bola publikovaná S. Kapalkovou (2008). Na rozdiel od kumulatívnej metódy, ktorú sme použili pri výbere slov, v tomto prípade sme hľadali spoločné gestá, ktoré produkovali aspoň dve deti z našej vzorky. Dospeli sme tak k výberu pätnástich izolovaných gest, ktoré uvádzame v tabuľke 6, deviatich spojení gesta a slova a šiestich hrových pohybových rutín. Pri výbere gest do TEKOS I sme Ukážka oblasti hodnotenia gest v TEKOS I A. Gestá (15) T a b u ľ k a 6 Keď sa deti učia komunikovať, často používajú na vyjadrenie svojich zámerov / komentárov gestá. Skúste označiť každé gesto podľa toho, ako často ho dieťa práve teraz používa. často objavilo sa nie 1. Prikývne hlavou na znak súhlasu (áno). 2. Žiada niečo vystretou rukou smerom k vám, prípadne otvára a zatvára prsty do dlane (daj). 3. Vystiera ruky smerom k vám, aby ste ho zobrali k sebe / hore (na ruky). 4. Udrie dlaňou/rukou o podložku ako znak ukončenia činnosti (hotovo / tak). 5. Kýva rukou/dlaňou pápá. 6. Naťahuje sa v smere žiadaného predmetu rukou / celým telom. 7. Ukazuje prázdne dlane na znak nie je / nemám. 8. Otáča hlavou na znak nesúhlasu, odmietnutia (nie). 9. Podáva predmety iným osobám. 10. Posiela pusu na vzdialenosť. 11. Ukazovákom sa dotkne pery, naznačí psst (ticho). 12. Ukazovákom alebo celou rukou ukazuje na predmet, osobu. 13. Ukazuje predmet, ktorý drží v ruke, inej osobe (aha! / pozri, čo mám). 14. Vyjadrí pohybom, že sa mu niečo páči alebo mu niečo chutí. 15. Džavoce a rozhadzuje pritom rukami, výrazne gestikuluje (ako keby niečo vysvetľovalo). Vysvetlivka: Rodič má pri každom geste označiť tú z uvedených možností, ktorá sa týka jeho dieťaťa.

55 TEKOS I 55 sa snažili zároveň vybrať vývinových reprezentantov siedmich základných typových skupín gest: 1. Deiktické gestá (ukazovanie na predmety ukazovákom, ukazovanie predmetu v ruke, podávanie, žiadanie); 2. Rutinné gestá (kývanie pápá, posielanie pusy, hra baran buc a pod.); 3. Konvenčné gestá (áno); 4. Sémantické gestá (poď, piť, jesť a pod.). Medzi ďalšie sledované typy patrilo: 5. Spojenie gesta a slova komplementárnym spôsobom (gesto a slovo vyjadruje ten istý význam, napríklad dieťa zakýva pápá a povie pápá); 6. Spojenie dvoch gest (napríklad dieťa ukáže na otca a prstom ukáže na ústa v zmysle tato spí); 7. Spojenie gesta a slova suplementárnym spôsobom (gesto a slovo vyjadrujú dva rôzne významy, napríklad dieťa podáva mame fľašu a hovorí čaj v zmysle otvor čaj). Najčastejšou obavou, s ktorou sa môžeme stretnúť pri použití rodičovského hodnotenia, je obava, do akej miery možno dôverovať rodičom a či sa v klinickej praxi dá oprieť o ich vedomosti týkajúce sa vývinu dieťaťa. Pri hodnotení komunikačnej schopnosti dieťaťa jeho rodičmi sa dajú predpokladať tri alternatívy ich prístupu: (1) Nadhodnocovanie komunikačnej schopnosti dieťaťa rodičom pri takomto hodnotení rodič prezentuje u dieťaťa viac recepčných a produkčných schopností, slov, gest a hrových aktivít, ako dieťa v skutočnosti ovláda. (2) Podhodnocovanie úrovne komunikačnej schopnosti dieťaťa rodičom môže nastať, ak rodič nezaregistruje alebo nevníma niektoré komunikačné schopnosti dieťaťa, prípadne ich nedokáže opísať. (3) Viac-menej zhodné hodnotenie komunikačnej schopnosti dieťaťa odborníkom a rodičom, čo sa chápe ako ideálny spôsob hodnotenia. Preto sme sa rozhodli overiť zhodu medzi výsledkami zistenými pomocou TEKOS I a pomocou Laheyovej metódy hodnotenia vývinu reči (Kapalková, 2002). CHARAKTERISTIKA LAHEYOVEJ METÓDY Výhodou Laheyovej metódy hodnotenia rečového vývinu je možnosť použiť ju od 8. mesiaca života detí, keď sa predpokladajú prvé prejavy vedomej komunikácie (Bloom, Lahey, 1978). Ide o nízkoštruktúrovaný spôsob hodnotenia, ktorý sa zameriava na hodnotenie obsahovej, formálnej a pragmatickej zložky komunikačných schopností detí v ranom veku približne v rozpätí 8 36 mesiacov. V rámci obsahovej zložky logopéd sleduje aktívnu slovnú zásobu dieťaťa, ktorá sa hodnotí prostredníctvom 21 sémantických kategórií, postupne sa objavujúcich v rečovom vývine dieťaťa (napríklad existencia, činnosť, odmietnutie, lokatívny stav). Dimenzia formy

56 56 TEST KOMUNIKAČNÉHO SPRÁVANIA odráža vývin gramatických kategórií, nereflektuje foneticko-fonologický vývin dieťaťa. Pragmatická zložka hodnotí objavenie sa pragmatických funkcií vo vývine. Spomínané schopnosti sa zaznamenávajú do tabuľky, kde sa označuje prítomnosť danej schopnosti. Tabuľka sa dá používať po začiatku verbálnej produkcie dieťaťa. V období pred produkciou slov sa Laheyovej metódou pracuje s prekurzormi vývinu opäť v obsahovej, formálnej a pragmatickej zložke (v našom ponímaní ide u detí hovoriacich po slovensky o obdobie mesiaca). Pri prekurzoroch obsahovej zložky ide o hodnotenie fenoménu stálosti objektu, v rámci ktorého sa opisuje základný repertoár hrových činností súvisiacich s týmto fenoménom. Pri prekurzoroch formálnej zložky sa opisuje schopnosť pohybovej a zvukovej imitácie až po prvé zámerné zvukové prejavy dieťaťa, ktoré M. Laheyová označuje ako foneticky konzistentné formy. V našom výskume sme uplatnili klasifikáciu J. Kesselovej (2008), na základe ktorej sme rozlišovali zvuky (vokalizáciu), protoslová a slová a jasne sme definovali ich hranice. V rámci prekurzorov pragmatickej zložky hodnotí Laheyovej metóda používanie prvých gest protodeklaratívnym a protoimperatívnym spôsobom (Bates et al., 1975; Bloom, Lahey, 1978; Owens, 1996). VÝSKUMNÁ VZORKA Vyšetrenie prostredníctvom Laheyovej metódy so štandardizovaným súborom pomôcok realizovali dve logopédky na vzorke 16 detí (8 chlapcov a 8 dievčat) vo veku 8 16 mesiacov. Deti pochádzali z rôzneho sociokultúrneho prostredia (10 detí z mesta a 6 z dediny). Vzdelanie matiek bolo vysokoškolské (8 matiek), stredoškolské (5 matiek) a stredoškolské bez maturity (3 matky). Pätnásť detí pochádzalo z úplnej rodiny, 1 dieťa žije len s matkou. Osem detí malo staršieho alebo mladšieho súrodenca, osem detí boli jedináčikovia. METÓDA Obsah vyšetrovacieho boxu (pomôcky) tvoril bublifuk, plyšový maco, kniha, handrová bábika, plastový hrnček, plastová lyžička, hrebeň, farebné balóny, tri drevené kocky, legové postavičky mamy, otca a dieťaťa. Použitie rovnakých hračiek zabezpečovalo vytvorenie veľmi podobných kontextov a podmienok pre všetky skúmané deti. Vyšetrenie trvalo jednu hodinu v domácom prostredí dieťaťa. Počas neho 30 minút komunikovala a prostredníctvom komunikačných návnad sa snažila vyprovokovať spontánnu produkciu dieťaťa logopédka, 30 minút sa dieťa hralo s mamou a logopédka len pozorovala a zapisovala schopnosti dieťaťa. Jednotlivé diagnostické stretnutia sa nahrávali na videozáznam, potom sa prepísali a ďalej analyzovali. Každé dieťa bolo vyšetrené raz. Logopédky na základe takto získaných podkladov vyhodnotili reč

57 TEKOS I 57 dieťaťa podľa Laheyovej metódy. Vždy po skončení diagnostického stretnutia logopédka odovzdala rodičom dotazník TEKOS I s prosbou o jeho vyplnenie a odovzdanie do 24 hodín späť logopédke. Vzhľadom na to, že v oboch prístupoch (Laheyovej metóda a TEKOS I) sa nevyskytujú identické položky a ide o rozdielne prístupy (nízkoštruktúrovaný prístup v Laheyovej metóde a hodnotenie správania dieťaťa rodičmi v dotazníkovom teste), museli sme nájsť spoločné porovnateľné premenné (slová, sémantické kategórie, gestá), ktoré síce oba prístupy hodnotia, ale odlišným spôsobom. Cieľom našej analýzy bolo kvalitatívne hodnotenie kategórií a následne porovnanie zhody opísaných schopností, ako ich definovali rodičia v TEKOS I a ako ich vyhodnotila logopédka na základe Laheyovej metódy. Porovnávali sme: 1. mieru zhody, koreláciu v celkovo nameranom počte slov (lexém, types); 2. mieru zhody vo výskyte konkrétnych sémantických kategórií; 3. mieru zhody vo výskyte produkovaného počtu typov gest. POROVNANIA VÝSLEDKOV LAHEYOVEJ METÓDY A TEKOS I Mieru zhody v porovnateľných premenných sme zisťovali štatisticky počítaním Spearmanovej korelácie medzi súbormi informácií, ktoré v teste označili rodičia a ktoré analyzovala logopédka počas štandardizovaného vyšetrenia v porovnateľných premenných. Oba prístupy posudzujú aktívnu slovnú zásobu dieťaťa. Koeficient poradovej korelácie medzi celkovým počtom identifikovaných slov produkovaných deťmi, ktoré zaznamenala logopédka počas hodinového vyšetrenia (Laheyovej metóda), a celkovým počtom slov, ktoré označili rodičia v TEKOS I, je r = 0,70 (p < 0,01). Porovnanie teda poukazuje na validitu TEKOS I pre hodnotenie produkovaného počtu slov. V ďalšom kroku sme sa rozhodli porovnať sémantické kategórie podľa Laheyovej metódy (Lahey, 1988). V rámci našej štúdie rečového vývinu detí sme do 16. mesiaca zaznamenali tieto kategórie: existencia (napr. mama, tato, havo), lokatívny stav (napr. tu, tam), lokatívna činnosť (von, dnu, domov), neexistencia (napr. nie je, preč), odmietnutie (napr. nechcem, nie), popretie (napr. nie toto), činnosť (napr. daj, pápá, ide), pozornosť (napr. aha, pozri), opakovanie (napr. ešte), vlastníctvo (napr. moje, mamine), atribúcia (napr. modré, veľké) a špecifikácia (napr. tak, dobre). Pri hodnotení miery zhody v sémantických kategóriách sme si ako kritérium stanovili produkciu minimálne jedného slova ako reprezentanta danej sémantickej kategórie. Opäť sme počítali vzájomnú poradovú koreláciu medzi počtom identifikovaných sémantických kategórií určených logopédkou a označených rodičom. Koeficient r = 0,78 (p < 0,01) hovorí o vysokej senzitivite rodičov postrehnúť a identifikovať tieto kategórie, aj keď o nich nemajú žiadnu explicitnú vedomosť. Aj napriek tomu,

58 58 TEST KOMUNIKAČNÉHO SPRÁVANIA že rodičia nie sú trénovaní, aby poznali sémantické kategórie a ich pomenovania, dokázali identifikovať slová, ktoré rôzne sémantické kategórie reprezentujú. V neposlednom rade nás zaujímalo vzájomné porovnanie počtu typov gest identifikovaných logopédkou a rodičom. Produkcia gest dopĺňa obraz aktívnej komunikácie dieťaťa, a aj vzhľadom na to, že sme do testu doplnili nový subtest obsahujúci položky kombinácií gesta a slova, zaujímalo nás, nakoľko sú schopní ich postrehnúť i rodičia dieťaťa. Pri identifikovaní jednotlivých typov gest sme sa opierali o typologickú klasifikáciu podľa S. Kapalkovej (2008). Aj tu sa ukázala štatisticky významná poradová korelácia medzi oboma prístupmi v počte nameraných typov gest (r = 0,55; p = 0,037). Zaujímavé je, že logopédka identifikovala vždy 56 percent gest v porovnaní s celkovým počtom gest identifikovaných rodičmi. Okrem výpočtu korelačných koeficientov sme porovnali jednotlivé porovnateľné premenné (výskyt sémantických kategórií a typov gest) aj percentuálne. Pri porovnávaní sme spočítali všetky typy gest (7 typov gest) a slov (12 sémantických kategórií), ktoré označil logopéd a rodič (týchto 19 kategórií spolu predstavovalo u každého dieťaťa 100 percent) a odpočítali sme počet sémantických kategórií a typov gest, ktoré rodičia označili inak alebo neoznačili vôbec, prípadne ich nezaznamenal logopéd. Zostatok tvoril prienik zhodne označených kategórií vyjadrený v percentách pre každé sledované dieťa. Percentá zhody jednotlivých detí sme spriemerovali za celú sledovanú skupinu 16 detí. Takto počítaná miera zhody medzi rodičovským hodnotením a hodnotením logopédky bola 82,5 percenta, čo predstavuje vysokú mieru rovnakého hodnotenia komunikačného správania detí školeným odborníkom a rodičovskou reflexiou. DISKUSIA V rámci predvýskumu sme sledovali longitudinálne 5 detí vo veku 0 24 mesiacov. Pri výbere detí do predvýskumu sme ako kritérium zohľadňovali vzdelanie matky (vysokoškolské vzdelanie jazykového zamerania), aby sme zabezpečili pozorovanie hypoteticky nadpriemerného jazykového vývinu detí, čo by umožnilo výber väčšej slovnej zásoby do testu TEKOS I. Ako ďalšie kritérium sme zohľadňovali miesto bydliska rodičov, aby sme mali deti z rôznych oblastí Slovenska a zároveň aby sme mali možnosť pozorovať deti žijúce v meste a na dedine. Keďže sme rodičov hľadali ešte v čase tehotenstva matiek, nie vo všetkých prípadoch sme vedeli, či sa narodí chlapec alebo dievča, preto bolo napokon zloženie vzorky z hľadiska pohlavia nevyvážené. Pri sledovaní produkcie slov sme v jednom prípade (Martin) identifikovali oveľa bohatšiu slovnú zásobu oproti ostatným deťom. Pri výbere slov sa však čerpali slová od všetkých skúmaných detí, pretože aj napriek tomu, že Martinova produkcia slov bola niekoľkonásobne väčšia, ostatné deti tvorili aj iné slová.

59 TEKOS I 59 Uvedomujeme si, že porovnanie oboch metód nie je priamočiare, keďže Laheyovej metódou v čase poskytnutom logopédke na vyšetrenie v dĺžke 1 hodiny (čo je štandardná dĺžka vyšetrenia v klinickej logopedickej praxi) sa darí menej postihnúť niektoré kategórie (vlastníctvo alebo atribúcia), ktoré však rodič zaznamená. Domnievame sa, že nejde o nadhodnocovanie zo strany rodičov, ale skôr o informáciu v neprospech Laheyovej metódy. Pri spätnej analýze rečových vzoriek sme konštatovali, že sa na tieto kategórie počas vyšetrenia ťažko vytváral kontext. Zároveň si uvedomujeme, že počet 16 detí nie je dostatočný na kvantitatívne určenie špecifickosti a senzitivity TEKOS I vnútri jednotlivých sémantických kategórií. Aj napriek tomu silná vzájomná korelácia počtu identifikovaných kategórií potvrdzuje validitu TEKOS I. Ďalšou zaujímavosťou je, že logopédka identifikovala vždy celkovo menej gest ako rodič. Dôležité je teda potvrdenie validity TEKOS I aj v oblasti produkcie gest, na druhej strane to zároveň znamená, že hodinový priestor na vyšetrenie dieťaťa v klinických podmienkach opäť nedovoľuje zachytiť všetky takéto neverbálne zámerné prejavy dieťaťa, čo hovorí skôr v neprospech používanej Laheyovej metódy. Na záver sme sa rozhodli sledovať aj najdôležitejší parameter TEKOS I, ktorý súvisí priamo s jeho použitím v praxi, a to odhaľovanie rizikových detí s oneskoreným vývinom reči. Veľkým problémom pri stanovení kritérií oneskoreného vývinu reči v praxi na Slovensku i vo svete je skutočnosť, že doteraz neexistuje presne stanovené kritérium oneskoreného vývinu reči v ranom veku, k dispozícii je len klinická skúsenosť a všeobecné odporúčania. Z pohľadu vývinu reči sa v klinickej praxi za rizikové deti považujú tie, ktoré do 24. mesiaca vyjadrujú komunikačný zámer väčšinou tak, že ho jeho komunikační partneri nevedia jednoznačne interpretovať, ďalej tie, ktoré nemajú potrebu niečo vyjadriť, prípadne nehovoria aspoň 50 slov a netvoria aspoň niekoľko dvojslovných spojení, či ich reč je aj pre blízkych ťažko zrozumiteľná a majú výrazne lepšie porozumenie reči ako vyjadrovacie schopnosti. Za prediktory oneskoreného vývinu reči potom považujeme menej ako 10 zrozumiteľne produkovaných slov vo veku mesiacov, menej ako 50 produkovaných slov alebo žiadne dvojslovné spojenia vo veku mesiacov (porovnaj Mikulajová, 1996). Najmä v ranom veku pred 18. mesiacom neexistujú presnejšie kritériá a identifikátory oneskoreného vývinu reči; logopédi, ako aj psychológovia sa často spoliehajú na svoju intuíciu a klinickú empíriu. Vzhľadom na to, že v našom výskume sme posudzovali deti mladšie ako 18 mesiacov, opierali sme sa o Laheyovej metódu adaptovanú pre deti hovoriace po slovensky, kde je vyznačený aj priemerný vek objavenia sa jednotlivých kategórií. Za ukazovatele oneskoreného vývinu reči sme teda podľa Laheyovej metódy považovali tieto fakty: ak sa do 12. mesiaca vývinu dieťaťa neobjavili 4 deiktické gestá (ukazovanie na predmety alebo osoby ukazovákom, podávanie predmetov, žiadanie, ukazovanie predmetu komunikačnému partnerovi) a ak dieťa v 16. mesiaci neprodukovalo

60 60 TEST KOMUNIKAČNÉHO SPRÁVANIA minimálne tri slová ako reprezentanty minimálne dvoch sémantických kategórií. Dieťa, ktoré vykazuje tieto ukazovatele, možno pokladať z hľadiska vývinu reči za rizikové. Na druhej strane TEKOS I hodnotí ako rizikové tie deti, ktoré sa nachádzajú v pásme pod 10. percentilom minimálne v dvoch z piatich oblastí (aktívna slovná zásoba, pasívna slovná zásoba, porozumenie, produkcia gest a hrové aktivity). Zo získaných dát 601 detí sme vypočítali percentilové normy v jednotlivých mesiacoch zvlášť pre obe pohlavia. Z našej vzorky 16 detí sme podľa Laheyovej metódy identifikovali ako rizikové jedno dieťa. Malo 16 mesiacov a jeho aktívna slovná zásoba bola na úrovni 1 slova. To isté dieťa identifikovala aj logopédka pomocou TEKOS I. V tomto teste skórovalo v troch oblastiach hodnotenia pod 10. percentilom (10. percentil počítaný pre dievčatá znamená 6 produkovaných slov v 16. mesiaci). Z tohto pohľadu sa TEKOS I: Gestá a slová javí ako skríningový nástroj s potenciálom vyhľadávať deti s oneskoreným vývinom reči v populácii po slovensky hovoriacich detí. Zároveň si však uvedomujeme, že vzorka 16 detí nie je dostatočná na potvrdenie senzitivity testu ako spoľahlivého skríningového nástroja na vyhľadávania takýchto detí. Našou úlohou je ďalej sledovať spomínaných 16 detí a ich komunikačné schopnosti po roku znovu vyhodnotiť. Vzorka 601 detí, z údajov ktorých boli počítané percentilové normy, nebola reprezentatívna. Väčšina matiek mala vysokoškolské a stredoškolské vzdelanie, čo nezodpovedá demografickým údajom o úrovni vzdelania žien zisťovaných štatistickým úradom na Slovensku. Preto sa snažíme overiť diagnostickú schopnosť rodičov na oveľa väčšej vzorke, a to tak, aby v nej bolo zastúpených viac rodičov so stredoškolským vzdelaním s maturitou aj bez maturity a rodičov so základným vzdelaním. ZÁVER V rámci štúdie sme sa snažili predstaviť nový typ skríningového nástroja, ktorý by mohol výrazne pomôcť v rámci ranej starostlivosti o rizikové deti. Náš výskum potvrdzuje schopnosť rodičov objektívne hodnotiť reč svojich detí. Práve táto vlastnosť môže výrazne zjednodušiť skríning detí v ranom veku zameraný na vyhľadávanie rizikových detí z pohľadu oneskoreného či narušeného vývinu reči. Momentálne sa na Slovensku používa v praxi Laheyovej nízkoštruktúrovaná metóda hodnotenia rečového vývinu, ktorá však nie je vhodná ako skríningový nástroj. Myslíme si preto, že TEKOS I má potenciál spĺňať všetky základné kritériá kladené na skríningový nástroj: je krátky, finančne nenáročný, ľahko administrovateľný i ľahko interpretovateľný. Veríme, že jeho používanie pomôže odborníkom (psychológom, logopédom, pediatrom, špeciálnym pedagógom a pod.), ktorí pracujú v oblasti ranej starostlivosti o deti.

61 TEKOS I 61 LITERATÚRA BATES, E. CAMAIONI, L. VOLTERRA, V The acquisition of performatives prior to speech. Merril Palmer Quarterly, vol. 21, p BAYLEYOVÁ, N Stupnica detského vývinu. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy. BLESES, D. VACH, W. SLOTT, M. WEHBERG, S. THOMSEN, P. MADSEN, T. BASBØLL, H. 2008a. Early vocabulary development in Danish and other languages: A CDI-based comparison. Journal of Child Language, vol. 35, p BLESES, D. VACH, W. SLOTT, M. WEHBERG, S. THOMSEN, P. MADSEN, T. BASBØLL, H. 2008b. The Danish Communicative Developmental Inventories: Validity and main developmental trends. Journal of Child Language, vol. 35, p BLOOM, L. LAHEY, M Language Development and Language Disorders. New York : Wiley. Encyklopedický slovník češtiny Praha : Nakladatelství Lidové noviny. FENSON, L. DALE, P. REZNICK, J. S. THAL, D. BATES, E. HARTUNG, J. PETHICK, S. REILLY, J The MacArthur Bates Communicative Development Inventories: User s guide and technical manual. Baltimore : Paul H. Brookes Publishing. KAPALKOVÁ, S Vytvorenie modelu vývinu jazykových schopností po slovensky hovoriacich detí na základe Laheyovej teórie. Dizertačná práca. Bratislava : Univerzita Komenského. KAPALKOVÁ, S Gestá v kontexte raného vývinu detí. In: SLANČOVÁ, D. (Ed.): Štúdie o detskej reči. Prešov : Fil. fak. Prešovskej univerzity, s KESSELOVÁ, J Sémantické kategórie v ranej ontogenéze reči dieťaťa. In: SLANČOVÁ, D. (Ed.): Štúdie o detskej reči. Prešov : Fil. fak. Prešovskej univerzity, s LAHEY, M Language disorders and language development. New York : MacMillan Publishing. MIKULAJOVÁ, M Narušený vývin reči raná diagnostika a intervencia. In: LECHTA, V. (Ed.): Logopaedica I. Zborník Slovenskej asociácie logopédov. Bratislava : Liečreh-Gúth, s OWENS, R Language development. An introduction. Boston : Allyn and Bacon. SLANČOVÁ, D. (Ed.) Štúdie o detskej reči. Prešov : Fil. fak. Prešovskej univerzity. Súhrn: Štúdia predstavuje nový nástroj na hodnotenie komunikačnej schopnosti detí v ranom veku. Test komunikačného správania TEKOS sa opiera o adaptáciu MacArthur-Bates Communicative Development Inventories (CDI). Práca obsahuje porovnanie americkej verzie a slovenskej adaptácie tohto nástroja. Položky do testu boli vyberané na základe dát longitudinálneho sledovania piatich po slovensky hovoriacich detí. Reprezentatívnosť výberu položiek bola porovnaná s dátami o 601 deťoch získanými pomocou testu TEKOS I. V príspevku sa ďalej porovnávajú dve hodnotiace metódy zamerané na zistenie komunikačných schopností detí v ranom veku TEKOS I a Laheyovej metóda. V tomto prípade tvorilo vzorku 16 detí. Štúdia potvrdzuje schopnosť rodičov objektívne posúdiť komunikačnú schopnosť svojich detí, a teda možnosť využiť rodičovské hodnotenie ako validnú metódu hodnotenia reči detí. Kľúčové slová: CDI, TEKOS, Laheyovej metóda hodnotenia vývinu detskej reči, validita

62 62 TEST KOMUNIKAČNÉHO SPRÁVANIA Mgr. Svetlana KAPALKOVÁ, PhD. pracuje ako výskumná pracovníčka a odborná asistentka na katedre logopédie Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave a zároveň ako logopédka v súkromnej špeciálnopedagogickej poradni Inštitút detskej reči v Bratislave. Oblasťou jej vedeckého záujmu je vývin reči v norme a patológii, vývin neverbálnej zámernej komunikácie v ranom veku a raná intervencia u detí s narušenou komunikačnou schopnosťou. Mgr. Hana LACIKOVÁ, PhD. pracuje na katedre logopédie Pedagogickej fakulty UK v Bratislave. Predmetom jej profesionálneho záujmu je raná intervencia u detí s narušenou komunikačnou schopnosťou, najmä detí so zajakavosťou, špecifickými poruchami učenia, ako i vzdelávanie laickej a odbornej verejnosti v tejto problematike. Logopedickú prax vykonáva v súkromnom centre špeciálnopedagogického poradenstva Inštitút detskej reči v Bratislave. Prof. PhDr. Daniela SLANČOVÁ, CSc. pracuje v Inštitúte slovakistiky, všeobecnej jazykovedy a masmediálnych štúdií Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove. Hlavným predmetom jej odborného záujmu je štylistika, sociolingvistika a vývin detskej reči. Je autorkou viacerých knižných publikácií. Spoluiniciovala systematický výskum detskej reči na Slovensku a editovala prvú knižnú publikáciu venovanú ranému vývinu reči detí hovoriacich po slovensky. Mgr. Miroslav HELBICH, PhD. ukončil doktorandské štúdium na Columbia University v New Yorku. Predmetom jeho profesionálneho záujmu je štatistické spracovanie údajov a práca s dátami. V roku 2005 založil firmu Caldera, s r.o., kde tieto ciele realizuje.

63 63 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 45, 2010, č. 1, s PROGRAM PÄŤ P A JEHO EFEKTIVITA 1 BOHDANA BŘÍZOVÁ TOMÁŠ KOHOUTEK Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, ČR FIVE P PROGRAM AND ITS EFFECTIVENESS Abstract: The authors introduce Five P Program and its realization in the Czech Republic. They bring closer the historical background of this program; they explain basic principles and rules of the program; they, too, describe the task of the child and voluntary worker. Furthermore, the basic information is presented about the evaluation method of Five P Program so-called POE, and its Czech adaptation. From the statistical analysis it is clear that the most demonstrable improvement in children placed into Five P Program happened in the area of adaptation, personal competencies, and somatic problems. On the contrary, the area of school appears to be resistant to the Program. Key words: Five P, child, voluntary worker, POE method Program Päť P (Pět P) dobrovoľnícky program určený deťom je českou národnou podobou amerického programu Big Brothers Big Sisters (BBBS). BBBS je najväčší celosvetový mentoringový program, ktorý pomáha deťom na celom svete dosiahnuť ich možnosti vďaka profesionálne riadenému priateľskému vzťahu jedného dieťaťa s jedným dospelým. Počiatky tejto myšlienky nájdeme už v roku Podľa výkonnej riaditeľky BBBS K. Balsleyovej (2007) mať mentora je v zraniteľnom období detstva víťazstvom mentor je osoba mimo rodiny, ktorá dieťaťu ponúka výlučné priateľstvo. Mentor a dieťa sa spolu zúčastňujú na rôznych aktivitách, ale zásadný význam má už samotný pocit spolupatričnosti, dobrý pocit zo spoločne stráveného času. Prirodzená sociálna opora, ktorú priateľský vzťah predstavuje, sa môže pozitívne odraziť aj v podpore schopností dieťaťa môže povzbudzovať 1 Článok vychádza z výskumu realizovaného v rámci dizertačnej práce. Bližšie a podrobnejšie výsledky sú k dispozícii u autorky. Prišlo B.B., Jírovcova 24, České Budějovice, ČR [email protected]

64 64 EFEKTIVITA a rozvíjať schopnosť rozhodovať sa, vynaliezavosť a húževnatosť dieťaťa. Podporuje dieťa, aby malo lepšie sny o budúcnosti a verilo, že sa i po tom všetkom naplnia. J. Rhodes (2004) hovorí, že mentor sprevádza mentee (dieťa), poskytuje mu rady a povzbudenie, a to predovšetkým v súvislosti s rozvojom menteeho kompetencií a charakteru. V priebehu spoločne tráveného času sa často rozvíja obojstranné puto charakterizované zodpovednosťou, rešpektom, poznávaním a oddanosťou. Toto puto môže uľahčiť prechod menteeho z detstva do dospelosti. Trochu nadnesené znenie citovaného výroku výkonnej riaditeľky programu by nemalo zastrieť fakt, že podoba mentoringu, akú Päť P ponúka, svojimi pravidlami i proklamovanými cieľmi dobre korešponduje so serióznymi psychologickými poznatkami inými slovami sa dá povedať, že ponúka formu sociálnej opory adekvátnu potrebám cieľovej skupiny a jej mentalite. Opora je založená na priateľskom vzťahu s osobou, ktorá predstavuje súčasne autoritu, ale je vekovo bližšia než rodičia, môže pôsobiť ako vzor a v istom zmysle aj lepšie potvrdzovať pocity dospievajúcich (Lazarus, 1999); primárne je založená na existencii priateľského vzťahu a zakotvená v dôležitej doméne akú predstavuje spoločne trávený voľný čas (Macek, 2003). Čiastkové ciele a jednotlivé intervencie vychádzajú z tejto základne; všeobecne sa skôr predpokladá, že naplnenie jednej zo životných domén bude mať vplyv na adaptáciu v ďalších oblastiach (Lazarus, 1999). Je určená predovšetkým deťom, ktorých zdroje podobnej opory sú v dôsledku životnej situácie obmedzené teda koncipovaná predovšetkým ako opora primárna, smerujúca k rozvoju kompetencií a osobných kvalít (Mareš, 2003), až sekundárne ako podporná stratégia pri riešení výraznejších problémov. Berie do úvahy vývinové zvláštnosti a potreby detstva, ale aj veku vynárajúcej sa dospelosti (Arnett, 2000) a explicitne pracuje na podpore pozitívnych očakávaní od budúcnosti (Smith a Lazarus, 1990) ako na protektívnom faktore psychosociálneho vývinu. Koná tak na základe osobného vzťahu, ktorý umožňuje individualizovaný prístup a dlhodobé spoluprežívanie príbehov (Skorunka, 2002). Pretože sa myšlienka BBBS postupne rozšírila do 37 krajín sveta, vznikla v roku 1998 celosvetová asociácia Big Brothers Big Sisters International, ktorá mala programy v jednotlivých krajinách zastrešiť a metodicky podporovať. V roku 2007 BBBSI ustanovila nové celosvetové požiadavky na realizáciu programu tzv. Štandardy praxe a kvalifikovala len 13 krajín ako pobočky BBBSI (viacej PÄŤ P V ČESKEJ REPUBLIKE Program Päť P v Českej republike nadväzuje na tradície dobrovoľnej činnosti v zahraničí, ale tiež na skúsenosť, že napriek menšej kontinuite a rozšíreniu dobrovoľníckych aktivít v našich podmienkach sú naši ľudia ochotní si navzájom pomáhať. Program Päť P je neštátny sociálne preventívny program, ktorého cieľom je doplniť

65 PROGRAMU PÄŤ P 65 jestvujúcu ponuku foriem práce s deťmi o individuálny prístup. Päť P v názve znamená priateľstvo, prevenciu, pomoc, starostlivosť (péči) a podporu. Program v ČR funguje od roku 1996, v súčasnej dobe je rozšírený do 22 regionálnych centier (napr. Praha, Kroměříž, Ústí nad Labem, České Budějovice, Třebíč, Zlín). Tieto centrá zastrešuje Asociace Pět P (vznikla v roku 2001), ktorá pomáha pri rozvoji nových regionálnych centier a zároveň poskytuje metodické vedenie centrám, ktoré už fungujú. Organizuje 3-krát ročne celorepublikové stretnutia koordinátorov Päť P, informuje o novinkách z odboru dobrovoľníctva a reprezentuje program Päť P navonok (viacej Základným princípom programu Päť P je ponúknuť pomoc deťom, ktorých vývin je alebo by mohol byť ohrozený nepriaznivými podmienkami, v ktorých žijú a vyrastajú. Spôsobom pomoci je ponuka kamarátskeho vzťahu dospelého dobrovoľníka s dieťaťom. Dvojica dobrovoľník-dieťa sa schádza vo svojom voľnom čase jedenkrát týždenne na 2 3 hodiny, a to štandardne počas jedného roka. Táto skutočnosť je zakotvená v písomnej zmluve. Svoje schôdzky si plánujú podľa svojich záujmov a koníčkov. Robia to, čo chcú a čo ich zaujíma môžu ísť do klubovne a hrať sa, môžu ísť plávať, urobiť si výlet do lesa alebo sa len prechádzať po meste. Dôležitý je sám fakt kamarátskeho vzťahu práve blízky kamarátsky vzťah môže znamenať pre dobrovoľníka a hlavne pre dieťa určité zázemie, istotu. Program nesmie nahrádzať rodičovskú starostlivosť, ani sa nesmie stať doučovaním (Břízová, Dvořáková, Motlová, 2007). Realizáciu programu má na starosti koordinátor, ktorý vyberá dobrovoľníkov, pripravuje ich na výcvik, spolupracuje s rodičmi detí zaradených do programu, robí odborný dohľad nad dvojicou dieťa-dobrovoľník atď. Klienti programu sú rôzni a ku každému sa pristupuje individuálne. Podľa Manuálu programu Päť P (2009) sú to deti, ktoré pochádzajú zo sociálne slabých či neúplných rodín ohrozených sociálne patologickými javmi, deti s problematickým rodinným zázemím, deti sociálne izolované, deti so špecifickými poruchami učenia a problémami v správaní, s výchovnými problémami, deti ktoré napríklad nemajú kamarátov, nie sú schopné nadväzovať priateľské vzťahy, nevedia komunikovať, sú hyperaktívne, problematicky zvládnuteľné, alebo naopak hypoaktívne a ohrozené šikanovaním, ďalej deti z mnohopočetných rodín, z minoritných skupín, deti vychovávané len prarodičmi, alebo deti, ktoré sa často sťahujú a nemajú stále zázemie. Do programu ich často odporúčajú odborníci, napríklad psychológovia, terapeuti, sociálni pracovníci. Dobrovoľníci v programe Päť P sú ľudia starší ako 18 rokov, ktorí prešli výcvikom v programe, majú záujem o prácu s deťmi a majú na ňu predpoklady. Cieľom výcviku je čo najlepšie pripraviť dobrovoľníka na jeho budúcu úlohu a tiež eliminovať možnosť narušenia programu. V rámci výcviku je nevyhnutné uviesť dobrovoľníka do základných modelových situácií, ktoré môžu pri práci s klientmi bežne nastať, a ukázať mu cestu, ako tieto situácie riešiť. Súčasťou výcviku je diskusia o motivácii dobrovoľníkov a tiež brainstorming o možných obavách a o problémoch dobrovoľ-

66 66 EFEKTIVITA níka v programe. Ďalej si dobrovoľníci utvárajú predstavu o budúcom mladšom kamarátovi a pracujú s konkrétnymi kazuistikami niekoľkých detských klientov. Vzhľadom na to, že sa dobrovoľník dostáva do blízkeho vzťahu s dieťaťom, je nutné zaradiť do výcviku tiež psychodiagnostickú časť. V priebehu schádzania sa s dieťaťom v priebehu roka je dobrovoľník pod pravidelnou skupinovou supervíziou. V ČR sa do programu zapájajú zväčša študenti (mierne prevažujú študenti vysokých škôl) a z hľadiska pohlavia prevažujú ženy. Zapojenie mužov ako dobrovoľníkov je skôr ojedinelé. Takmer polovica dobrovoľníkov pracuje v programe 1 rok, viac ako tretina zostáva 2 roky. Najčastejším dôvodom ukončenia účasti v programe je ukončenie štúdia a nedostatok času dobrovoľníka (Janečková, 2009). Päť P môže dieťaťu sprostredkovať v problémovej životnej situácii pohľad na svet očami dospelej a skúsenejšej osoby. Dobrovoľník nezastupuje rodiča, jeho úloha je podporná a preventívna. Ukazuje dieťaťu nové spôsoby a možnosti riešenia problémov a pomáha pri orientácii v neznámych životných situáciách. Tým, že dobrovoľník venuje dieťaťu svoj čas, pomáha zamedziť vzniku nežiaducich javov typických pre súčasnú spoločnosť, kde vyťažení rodičia nemôžu poskytovať deťom dostatok času. Predpokladom je, že autorita vyškoleného dobrovoľníka, ktorý je klientovi dieťaťu bližší než rodičia, môže byť pre dieťa prijateľnejšia než jednostranný prístup rodičov, nehovoriac o situácii, keď rodičovská autorita zlyháva, či úplne chýba. Program poskytuje deťom možnosť vystúpiť zo svojho sveta, nachádzať hodnotnú náplň času, ale najmä byť prijatým a potvrdeným okolím (čo tieto deti vo svojej často zložitej situácii nachádzajú s ťažkosťami). Sebarealizácia dieťaťa v rámci programu Päť P je pre niektorých účastníkov jedinou možnosťou prežiť aktívne autentické kamarátstvo (Švestková, Plodková, Mazehóová, 2004). EFEKTIVITA PROGRAMU PÄŤ P Vzhľadom na výnimočnosť programu Päť P je treba venovať maximálnu pozornosť nielen výberu klientov, výberu, výcviku a supervízii dobrovoľníkov, ale tiež kvalitným metódam zabezpečujúcim prínos pre dieťa, jeho rodinu i dobrovoľníka a umožňujúcim tak priebežný rozvoj kvality programu. Inšpiráciu pre výskum efektivity našiel program Päť P vo svojej americkej predlohe BBBS, ktorá na hodnotenie používa metódu POE (Program-Based Outcome Evaluation). Metóda POE zachytáva zmeny, ktoré sa v schopnostiach a v správaní detí prejavili v priebehu trvania ich ročného vzťahu s dobrovoľníkom. Táto metóda bola v roku 1998 preložená do češtiny a využívala sa vo všetkých regionálnych centrách Päť P. Sprievodné pokyny k administrácii evaluačnej metódy POE predpokladajú vypĺňanie dotazníkov respondentmi po šiestich mesiacoch a potom po roku trvania vzťahu dieťaťa a dobrovoľníka, poprípade po každom ďalšom roku. Dotazník zahŕňa tri hlavné škály Dôvera, Schopnosti, Vzťahy. Každá z týchto škál pozostáva z 5 7 položiek, ktoré špe-

67 PROGRAMU PÄŤ P 67 cifikujú prípadnú zmenu, napríklad v schopnosti vyjadrovať pocity, v dôvere k ostatným ľuďom a pod. (celkový počet položiek je 18). Posudzovacia stupnica ponúka 7 možností odpovedí: omnoho lepšie o niečo lepšie rovnaké o niečo horšie omnoho horšie neviem nie je problém. Metóda POE obsahuje štyri základné (obsahovo zhodné) dotazníky, a to pre rodičov (zákonného zástupcu dieťaťa), dobrovoľníka, koordinátora programu a učiteľa dieťaťa. Súčasťou metódy sú ešte ďalšie dva druhy dotazníkov Dotazník pre dieťa (ten slúži dieťaťu na vyjadrenie pocitov z ročného schádzania sa so starším kamarátom) a Dotazník dobrovoľníka správa o sebe (dotazník zisťuje prínos, ktorý pre dobrovoľníka zapojenie do programu Päť P znamenalo) (Břízová, 2006). Postupom času sa základný dotazník POE na základe výskumov (napr. Brumovská, 2003; Bockschneiderová, 2003) v Českej republike ukázal ako neadekvátny. Nerešpektuje sociokultúrne podmienky Českej republiky a odlišnosti v štruktúre programu oproti krajine pôvodu, niektoré položky sú nezrozumiteľné. Preto bol v roku 2004 v rámci grantu Asociace Pět P v ČR obsahovo adaptovaný na české podmienky. Adaptácia metódy vyžadovala formuláciu ďalších položiek (modifikované POE má oproti pôvodnej verzii dvojnásobný rozsah), niektoré položky z pôvodnej verzie sa autorom úprav javili naopak ako neadekvátne situácii a potrebám našich klientov, a teda nadbytočné. Spôsob hodnotenia jednotlivých položiek a vyhodnotenie celého dotazníka zostali rovnaké. Modifikované verzie sa zameriavajú na zachytenie skutočnosti, ktoré primeranejšie ako položky pôvodného dotazníka reflektujú ciele programu v našom sociokultúrnom prostredí. Jedným z dôsledkov modifikácie bola aj odlišná štruktúra dotazníka z hľadiska jeho členenia do čiastkových škál (bolo navrhnuté rozlíšenie okruhov Správanie, Sociálna oblasť, Osobnosť a somatika). Všeobecne sa dá povedať, že takto upravená verzia dotazníkov poskytuje zrozumiteľnejšie výsledky, otázkou však zostáva, či členenie iba do troch škál dostatočne využíva všetok potenciál metódy. Pokiaľ sa položky združujú nie celkom vhodným spôsobom, môžu sa napríklad stierať existujúce rozdiely a výsledkom môže byť strata významných informácií. Autorka sa v rámci štatistickej analýzy dotazníkov metódy POE pokúsila na základe obsahovej blízkosti položiek pracovne navrhnúť členenie dotazníkov do 7 škál (pozri prílohu). Sú to: Rizikové správanie, Problémy v správaní, Sociálna adaptácia, Škola, Osobné kompetencie, Osobné problémy, Somatické problémy. Dôvodov na takýto postup existuje hneď niekoľko. Okrem už zmieneného nárastu rozsahu jednotlivých škál čo do počtu položiek je to predovšetkým skutočnosť, že položky spadajúce do niektorej z troch hlavných oblastí zvyčajne zachytávajú pozitívne aj negatívne prejavy napríklad súčasťou škály Sociálna oblasť sú položky zisťujúce mieru sociálnej adaptácie (napr. dieťa má dostatok kamarátov, začlenenie do školského kolektívu), ale aj položky na identifikáciu sociálne negatívnych javov (napr. trávenie voľného času v negatívnej skupine, dieťa šikanuje rovesníkov). Domnievam sa, že natoľko odlišné javy nemôžeme považovať za dva póly jednej škály. Podobná je situácia s položkami z okruhu Správanie zameriavajú sa síce na problémové správanie, avšak vo veľmi širokom zmysle slova,

68 68 EFEKTIVITA a tak dochádza k zmiešavaniu javov s celkom odlišnou závažnosťou, resp. i genézou (napríklad záškoláctvo, krádeže vs. neporiadnosť, nesústredenosť). V neposlednom rade musíme upozorniť na odlišnú dôležitosť rôznych položiek z hľadiska náplne programu Päť P. To, že sa program primárne zameriava na zlepšenie sociálneho fungovania detí a na rozvoj ich všeobecných sociálnych kompetencií, síce neznamená, že by sa nevenoval i ďalším problémom individuálnych klientov, avšak rozdiel je tu vyjadrený odlišnosťou primárnych, všeobecných cieľov programu a cieľov sekundárnych, zohľadňovaných v individuálnej práci. Zatiaľ čo niektoré sledované ukazovatele sa týkajú väčšiny, či takmer všetkých detských účastníkov, iné môžu zásadne ovplyvňovať povahu individuálnej interakcie, ale zostávajú záležitosťou menšej časti klientov. CIEĽ A METODIKA VÝSKUMU Hlavným cieľom výskumu bolo zhodnotiť všeobecné trendy efektivity programu Pät P v Českej republike. Ďalším cieľom, významným predovšetkým pre organizáciu ďalšieho zberu údajov, bolo posúdiť potenciál modifikovanej verzie evaluačného dotazníka POE a porovnať dve alternatívne možnosti členenia dotazníka do škál. Modifikované dotazníky metódy POE vyplnili rodičia a dobrovoľníci zo štyroch miest Českej republiky. Dotazníky boli administrované opakovane po prvom roku fungovania dvojice dieťa-dobrovoľník (medzi 10. a 14. mesiacom) a v druhom roku (medzi 15. a 24. mesiacom), v rokoch Z pôvodne zhromaždených 124 dotazníkov sme vyradili dotazníky, ktoré v danom časovom úseku vyplnil iba rodič alebo iba dobrovoľník a dospeli sme tak k počtu 118 dotazníkov 80 párov v prvom roku a 29 párov v druhom. Údaje z obidvoch časových úsekov sme ďalej spracovávali zvlášť. Dôvodom bol príliš malý počet dotazníkov vyplnených pre dané dieťa v obidvoch časových úsekoch, čo vyplýva zo skutočnosti, že štandardná doba trvania programu je jeden rok; prípadné dlhšie trvanie ovplyvňuje samovýber rôzne motivovaných klientov. Vzájomné štatistické porovnanie údajov získaných v 1. a 2. roku programu tak stráca význam. Štatistické spracovanie sa realizovalo v programe SPSS. V príspevku uvádzame jednak deskriptívne štatistiky odpovedí podľa skupín respondentov (teda ako odpovedali rodičia a dobrovoľníci v skupinách v prvom a druhom roku účasti v programe), jednak výsledky Wilcoxonovho testu pre závislé výbery (pre porovnanie odpovedí rodičov a dobrovoľníkov, osobitne v každom časovom úseku). V tejto súvislosti upozorňujeme na redukciu počtu respondentov pri jednotlivých analýzach do párových analýz vstupovali len tie údaje zo škály, v ktorých rodičia aj dobrovoľníci vypovedali o určitej miere daného problému (odpovede neviem a nie je problém sa nedajú zmysluplne kvantifikovať). Výsledky potom (v súlade s pôvodnými inštrukciami pre vyhodnocovanie POE) vypovedajú len o trendoch tých detí, ktorých sa daný problém podľa názoru rodičov a dobrovoľníkov skutočne týka.

69 PROGRAMU PÄŤ P 69 Neparametrickú metódu sme zvolili z dôvodu nižšieho rozsahu porovnávaných skupín, ale predovšetkým kvôli inému ako normálnemu rozloženiu výsledkov. Z rovnakého dôvodu sme tiež rezignovali na exaktné testovanie konzistencie škál pomocou najčastejšie uvádzaného koeficientu Cronbachova alfa. Rozdiely štatisticky preukazné na hladine významnosti aspoň 0,05 sú v tabuľkách zvýraznené. Upozorňujeme tiež, že miera zmeny je vyjadrená už samotnou odpoveďou na posudzovacej škále (od omnoho horšie po omnoho lepšie ), rozdiel preto nevypovedá o miere zmeny u daného dieťaťa, ale o odlišnom pohľade rodičov a dobrovoľníkov na danú oblasť. Považujeme však za dôležité si aj tieto rozdiely povšimnúť môžu nás upozorniť na mieru zhody medzi rodičmi a dobrovoľníkmi (resp. jej nedostatok) i na odlišné východiská a hodnotiace kritériá v oboch sledovaných skupinách. VÝSLEDKY Obrázok 1 znázorňuje hodnoty mediánu a kvartilového rozdelenia všeobecných škál modifikovanej verzie POE a v jednotlivých skupinách (teda na základe údajov od rodičov a dobrovoľníkov získaných v prvom a druhom roku). Konkrétne údaje Obr. 1. Mediány a kvartilové rozloženie výsledkov v troch hlavných oblastiach modifikovaného dotazníku POE

70 70 EFEKTIVITA Základné štatistické charakteristiky všeobecných škál modifikovanej verzie POE T a b u ľ k a 1 1. rok 2. rok Probandi Parameter Správanie Sociálne fungovanie Osobnosť a somatika Dobrovoľníci Rodičia Dobrovoľníci Rodičia N AM 1,902 2,054 1,822 Medián 2,090 2,127 1,786 Minimum 0,27 0,22 0,47 Maximum 3,09 3,11 3,07 N AM 1,694 2,116 1,860 Medián 1,454 2,222 1,714 Minimum 0,09 1,00 0,44 Maximum 3,55 3,33 3,25 N AM 1,097 1,999 1,532 Medián 0,900 2,127 1,514 Minimum 0,09 0,25 0,13 Maximum 3,00 3,67 2,94 N AM 1,272 1,621 1,458 Medián 1,091 1,667 1,438 Minimum 0,09 0,13 0,31 Maximum 3,73 3,22 3,25 o centrálnych tendenciách je možné nájsť tiež v tabuľke 1. Je zrejmé, že odpovede väčšiny rodičov a dobrovoľníkov sa väčšinou blížia skôr pozitívnemu pólu posudzovacej škály (tzn. nachádzajú sa v pásme od omnoho lepšie po rovnaké ). V druhom roku, v porovnaní s prvým, zrejme prevažujú odpovede vypovedajúce o zlepšení v oblasti Správanie, v odpovediach rodičov tiež v oblasti Sociálne fungovanie tento trend sa však nedá exaktne testovať ani jednoznačne interpretovať aj keby bol rozdiel významný, skrytou motivujúcou premennou v pozadí samovýberu mohli byť práve pozitívne pokroky v týchto oblastiach. Je tiež zrejmé, že ako v prvom, tak v druhom roku rodičia aj dobrovoľníci relatívne lepšie hodnotia pokroky v oblastiach Správanie a Osobnosť a somatika, zatiaľ čo pokroky v zásadnej oblasti Sociálneho fungovania zaznamenávajú vo väčšej miere iba rodičia v druhom roku. Tejto škály sa tiež týka jediný preukazný rozdiel medzi rodičmi a dobrovoľníkmi v 2. roku rodičia častejšie hodnotia pokroky detí pozitívnejšie než dobrovoľníci. Kompletné údaje o výsledkoch Wilcoxonovho testu sú uvedené v tabuľke 2.

71 PROGRAMU PÄŤ P 71 T a b u ľ k a 2 Porovnanie hodnotenia detí na všeobecných škálach modifikovanej verzie POE rodičmi a dobrovoľníkmi Rodičia Dobrovoľníci Rozdiel f Správanie = 0 spolu Sociálne fungovanie = 1 spolu Osobnosť a somatika = 1 spolu Správanie = 1 spolu Sociálne fungovanie = 0 spolu Osobnosť a somatika = 0 spolu rok 2. rok Priemerné poradie 11,54 11,44 12,82 12,23 12,15 13,57 8,38 10,40 15,63 7,28 16,31 12,93 z p 0,764,445 0,257,797 1,104,269 0,806,420 2,416,016 0,205,838 Porovnanie výsledkov podrobnejších škál modifikovaného dotazníku POE súhrnne znázorňuje obrázok 2. Konkrétne údaje o centrálnej tendencii je možné nájsť v tabuľke 3, údaje o výsledkoch Wilcoxonovho testu obsahujú tabuľky 4 a 5. Je zrejmé, že v podrobnejšom členení dotazníkov získavame diferencovanejšiu informáciu o tom, ktoré z problémových oblastí sú prístupné zmene a ktoré sa z hľadiska programu Päť P javia skôr ako rezistentné. V prvom roku sa odpovede rodičov aj dobrovoľníkov pohybujú najčastejšie v rozpätí rovnaké až o niečo

72 72 EFEKTIVITA Obr. 2. Mediány a kvartilové rozloženie výsledkov v siedmich škálach modifikovaného dotazníku POE lepšie, výnimku tvorí hodnota mediánu v škále Rizikové správanie v súbore rodičov. Jediný štatisticky významný rozdiel sa však týka odpovedí v škále Osobné problémy dobrovoľníci častejšie než rodičia hovoria o určitej miere zlepšenia. V druhom roku sa odpovede rodičov pohybujú prevažne v pásme mierneho až výrazného zlepšenia, zatiaľ čo odpovede dobrovoľníkov tento trend v plnej miere nepotvrdzujú oba štatisticky preukazné rozdiely (v škálach Sociálna adaptácia a Osobné kompetencie) vypovedajú o častejšom vnímaní pozitívnych posunov rodičmi. Orientačne môže byť zaujímavé aj porovnanie štruktúry odpovedí v prvom a v druhom roku, aj tu však upozorňujeme na riziko skreslenia samovýberom a nemožnosť exaktného testovania trendov u rovnakých detí. Výsledky sa však vo väčšine javia ako mierne až výrazne lepšie, než pri zisťovaní v prvom roku programu. ZÁVER Program Päť P funguje v Českej republike už 13 rokov a v priebehu tohto času sa stal súčasťou zdravotne sociálnej sféry našej spoločnosti. Ponúka sa ako vhodná alternatíva

73 PROGRAMU PÄŤ P 73 T a b u ľ k a 3 Základné štatistické charakteristiky podrobnejších škál modifikovanej verzie POE Probandi Parameter Dobrovoľníci Rizikové správanie Problémy v správaní Sociálna adaptácia Škola Osobné kompetencie Osobné problémy Somatické problémy N AM 2,133 2,234 2,284 2,380 2,217 2,145 2,357 Medián 3,000 2,333 2,400 2,583 2,250 2,286 3,000 Min 0,33 0,50 0,29 0,50 1,25 0,29 0,60 Max 3,00 3,17 3,29 3,67 3,00 3,60 3,00 N AM 1,618 2,001 2,370 2,448 2,216 2,241 1,858 Medián 0,833 2,000 2,50 2,667 2,250 2,464 2,000 Min 0,17 0,17 1,29 0,67 1,00 0,43 0,25 Max 3,33 3,67 3,43 3,67 3,00 3,43 3,20 N AM 1,127 1,524 2,126 2,392 2,227 2,007 1,389 Med 0,833 1,500 2,333 2,500 2,250 2,000 0,775 Min 0,17 0,17 0,17 0,50 0,50 0,14 0,25 Max 3,00 3,00 4,25 4,50 5,00 3,50 3 N AM 1,137 1,760 1,794 2,023 1,954 1,754 1,031 Medián 0,667 1,917 1,857 2,000 2,000 1,857 0,600 Min 0,17 0,17 0,14 0,33 0,75 0,29 0,20 Max 3,17 4,17 3,29 4,33 3,25 3,57 3,20 1. rok Rodičia Dobrovoľníci 2. rok Rodičia

74 74 EFEKTIVITA T a b u ľ k a 4 Porovnanie hodnotenia detí v podrobnejších škálach modifikovanej verzie POE rodičmi a dobrovoľníkmi v prvom roku programu Rodičia Dobrovoľníci Rozdiel f Rizikové správanie = 7 spolu Problémy v správaní = 0 spolu Sociálna adaptácia = 1 spolu Škola = 3 spolu Osobné kompetencie = 5 spolu Osobné problémy = 1 spolu Somatické problémy = 7 spolu rok Priemerné poradie 4,50 4,50 13,15 10,50 11,00 4,50 8,31 7,64 12,11 11,08 15,63 11,24 3,70 2,50 z p 0,000 1,000 1,006,315 0,191,848 -,371,711 0,574,566 2,299,021 1,682,093 trávenia voľného času pôsobiaca ako zdroj sociálnej opory, poskytuje aj možnosť včas podchytiť prekurzory patologických javov. Na posúdenie efektivity programu slúži dotazník POE. Pôvodná verzia, pre adaptovaný program nevhodná, je v súčasnosti nahradzovaná rozšírenou a modifikovanou českou verziou tohto dotazníka.

75 PROGRAMU PÄŤ P 75 T a b u ľ k a 5 Porovnanie hodnotenia detí v podrobnejších škálach modifikovanej verzie POE rodičmi a dobrovoľníkmi v druhom roku programu Rodičia Dobrovoľníci Rozdiel f Rizikové správanie = 4 spolu Problémy v správaní = 2 spolu Sociálna adaptácia = 0 spolu Škola = 1 spolu Osobné kompetencie = 6 spolu Osobné problémy = 1 spolu Somatické problémy = 2 spolu rok Priemerné poradie 5,17 6,00 8,50 11,09 16,93 5,17 11,36 8,13 11,53 9,67 12,46 11,50 6,92 6,08 z p 0,358,721 1,088,277 2,005,045 1,212,226 2,013,044 0,350,726 0,196,844 Z výsledkov dostupných pre túto štúdiu je zrejmé, že podľa prostého rozdelenia odpovedí na posudzovacej škále rodičia aj dobrovoľníci zaznamenávajú u detí v priebehu ich účasti v programe pozitívne posuny. Z tohto trendu sa mierne vymyká len hodnotenie Rizikového správania a Somatických problémov dobrovoľníkmi zo sku-

76 76 EFEKTIVITA piny, ktorá vypĺňala dotazník po jednoročnom behu programu v mediáne hovoria dobrovoľníci skôr o zhode s počiatočným stavom. Tieto problémové okruhy sa teda z istého hľadiska môžu javiť ako skôr rezistentné, nepatria však ani k primárnym cieľom programu. Nie je to ale dôvodom, prečo na ich sledovanie úplne rezignovať menej časté či menej zreteľné javy nie sú automaticky menej závažnými. Distribúcia výpovedí, relatívne odlišných od odpovedí na ostatných škálach, tiež nasvedčuje tomu, že pôvodné členenie dotazníka na 3 škály je priveľmi zjednodušujúce. Navrhnuté rozdelenie do 7 škál ponúka diferencovanejší pohľad na klientelu aj na výsledky programu. Výsledky v niektorých z týchto škál sú vzhľadom na prevažujúci charakter cieľovej skupiny prirodzene uniformné, ostatné viac zachytáva prevažujúce ciele programu Päť P v našich podmienkach (predovšetkým otázky adaptácie a sociálnych kompetencií). Orientačne zaujímavé je aj mierne pozitívnejšie vyznenie výsledkov skupiny respondentov, ktorá hodnotila program v druhom roku. Ponúka sa hypotéza, že dlhodobejšia účasť v programe prináša lepšie výsledky, tú však nie je možné testovať a výsledok môže byť artefaktom samovýberu respondentov na základe rozhodnutia zotrvať v programe nad štandardnú dobu jedného roku. Za týmto rozhodnutím môžu stáť práve pozitívne skúsenosti, dobrá úroveň vzťahu a spolupráce s dobrovoľníkom, alebo na druhej strane pretrvávajúce problémy. Rozhodne sa však nepotvrdzuje, že dlhšie zotrvanie v programe by bolo zbytočné, alebo že by ďalšie pozitívne výsledky neprinášalo. Zaujímavé výsledky prináša aj porovnanie výpovedí rodičov a dobrovoľníkov. Ich výpovede sa najčastejšie významne neodlišujú, výnimku tvoria konzistentnejšie hodnotenia žiadneho či mierneho zlepšenia v oblasti Osobné problémy rodičmi v porovnaní s dobrovoľníkmi v prvom roku a v druhom roku naopak obvykle lepšie hodnotenie výsledkov rodičmi na škálach Sociálna adaptácia a Osobné kompetencie. Citlivejšie zaznamenávanie zmien tu môže byť znakom toho, že rodičia dieťa poznajú lepšie ako dobrovoľníci, trávia s ním omnoho viac času a dokážu zmeny, najmä pozitívne, lepšie posúdiť. V kontexte rodiny a každodenného kontaktu sa tiež Osobné problémy prejavujú citeľnejšie než v priebehu relatívne krátkej doby príjemne stráveného času s dobrovoľníkmi, menšia miera problematických prejavov môže byť aj znakom postupne sa zlepšujúceho vzťahu v počiatočných fázach, zatiaľ čo vzťah s rodičmi (a v druhom roku aj s dobrovoľníkmi) je už nepomerne stabilizovanejší. V porovnaní s delením dotazníkov len na tri okruhy teda pri využití podrobnejšieho členenia dospievame k diferencovanejším a lepšie interpretovateľným výsledkom. Súbor údajov, ktorý máme k dispozícii, nám žiaľ neumožňuje sledovať longitudinálne trendy a nemôžeme ani zmysluplne uplatniť metódy, ktoré by umožnili exaktnejšie odvodenie štruktúry dotazníka či typológie detí, ktoré do programu vstupujú (napríklad metódy faktorovej a klastrovej analýzy). Veríme však,

77 PROGRAMU PÄŤ P 77 že aj doterajšie zistenia môžu prispieť ku kvalitnejšej spätnej väzbe o efektivite programu a tým aj k väčšej návratnosti dotazníkov a k disciplinovanejšiemu zberu dát v ďalších fázach výskumu. Modifikovaná česká verzia dotazníku POE s novonavrhnutými škálami P r í l o h a Mnohem lepší O něco lepší Stejné O něco horší Mnohem horší Nevím Není problém RIZIKOVÉ CHOVÁNÍ 1) Záškoláctví 2) Toulky 4) Agresivita 5) Krádeže 6) Vandalismus 14) Trávení volného času v negativní partě 19) Dítě šikanuje vrstevníky PROBLÉMY V CHOVÁNÍ 3) Lhaní 7) Odmlouvavost 8) Použití nevhodných slovních výrazů 9) Nepořádnost 10) Sebepoškozování 11) Nesoustředěnost SOCIÁLNÍ ADAPTACE 12) Dostatek kamarádů 13) Má zájmy a koníčky 15) Celková situace v rodině 20) Dítě je šikanováno ŠKOLA 16) Začlenění do školního kolektivu 17) Problémy s učením 18) Vztah pedagoga (učitelky) k dítěti

78 78 EFEKTIVITA P r í l o h a pokračovanie Mnohem lepší O něco lepší Stejné O něco horší Mnohem horší Nevím Není problém OSOBNÍ KOMPETENCE 21) Zájem o nové věci 22) Sebedůvěra 23) Schopnost vyjádřit pocity 24) Samostatné rozhodování OSOBNÍ PROBLÉMY 25) Úzkostnost 26) Přílišné upnutí se na jinou osobu (fixace) 27) Nesamostatnost 28) Rozmazlenost 29) Únava dítěte 30) Citová labilita (uplakanost, náladovost) 31) Pocit méněcennosti SOMATICKÉ PROBLÉMY 32) Enuréza a enkopréza 33) Tiky 34) Koktavost 35) Okusování nehtů 36) Bolesti břicha LITERATÚRA ARNETT, J. J Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, vol. 55, no. 5, p BALSLEY, K President s message. Dostupné z: < [cit ]. BOCKSCHNEIDEROVÁ, A Zhodnocení evaluační metodiky POE v programu Pět P. Bakalářská práce. České Budějovice : Fakulta zdravotně sociální. BRUMOVSKÁ, T Analýza kvality a podoby mentorského vztahu v sociálně-preventivním programu Pět P. Bakalářská práce. Praha : Fakulta humanitních studií UK. BŘÍZOVÁ, B Evaluace v sociálně preventivním programu Pět P. In: Zborník príspevkov z Medzinárodnej konferencie doktorandov odborov psychológia a sociálna práca [CD ROM]. Nitra : Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva UKF, ISBN

79 PROGRAMU PÄŤ P 79 BŘÍZOVÁ, B. DVOŘÁKOVÁ, J. MOTLOVÁ, L Supervize v dobrovolnickém programu Pět P. In: Supervízia v sociálnej práci súčasná prax a perspektívy [CD ROM]. Prešov : PBF PU v Prešove, ISBN JANEČKOVÁ, H Realizace a rozvoj Programu Pět P v České republice. Absolventská práce. Kroměříž : Vyšší odborná škola pedagogická a sociální. LAZARUS, R. S Stress and emotion: A new synthesis. Springer Publishing, ISBN MACEK, P Adolescence. Praha : Portál, ISBN X. Manuál programu Pět P (Big Brothers Big Sisters). Sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi Praha : Hestia. MAREŠ, J Intervence zlepšující sociální oporu u dětí a dospívajících. In: MAREŠ, J. et al.: Sociální opora u dětí a dospívajících III. Hradec Králové : Nukleus, s RHODES, J Stand by me: The risks and rewards of mentoring today s youth. Massachusetts : Harvard University Press, ISBN SKORUNKA, D Východiska sociální opory poskytované rodinám a dospívajícím v náročné životní situaci. In: MAREŠ, J. et al.: Sociální opora u dětí a dospívajících II. Hradec Králové : Nukleus, s SMITH, C. A. LAZARUS, R. S Emotion and adaptation. In: PERVIN, L. A.: Handbook of personality: Theory and research. New York : Guilford Press. ŠVESTKOVÁ, R. PLODKOVÁ, B. MAZEHÓOVÁ, Y Zhodnocení rozvoje sociálně preventivního programu Pět P na ZSF JU. Sociální práce, č. 4, s Súhrn: Autori predstavujú program Päť P a jeho realizáciu v Českej republike. Približujú historické pozadie tohto programu, vysvetľujú základné princípy a pravidlá programu, opisujú úlohu dieťaťa a dobrovoľníka. Ďalej uvádzajú základné informácie o evaluačnej metóde programu Päť P, tzv. POE a jej českej adaptácii. Zo štatistickej analýzy je zrejmé, že k najpreukaznejšiemu zlepšeniu u detí zaradených v programe Päť P došlo v oblasti adaptácie, osobných kompetencií a somatických problémov. Naopak ako rezistentná voči programu sa javí oblasť školy. Kľúčové slová: Päť P, dieťa, dobrovoľník, metóda POE Mgr. Bohdana BŘÍZOVÁ pracuje ako odborná asistentka na katedre supervízie a odbornej praxe Zdravotne sociálnej fakulty Jihočeskej univerzity v Českých Budějoviciach. V Ústave sociálnej práce tej istej fakulty je garantkou programu Päť P. K jej odborným záujmom patrí manažment dobrovoľníctva, supervízia a koučovanie. Mgr. Tomáš KOHOUTEK je psychológ, doktorand na katedre psychológie Fakulty sociálnych štúdií Masarykovej univerzity v Brne. Venuje sa predovšetkým otázkam zvládania záťaže a sociálnej opory a možnostiam aplikácie psychologických poznatkov v praxi pomáhajúcich organizácií.

80 Krátke informácie Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 45, 2010, č. 1, s OSOBNOSTNÉ CHARAKTERISTIKY A PROSOCIÁLNE SPRÁVANIE MENTÁLNE SUBNORMNEJ MLÁDEŽE UMIESTNENEJ V REEDUKAČNÝCH DOMOVOCH LUCIA SIKELIOVÁ ŠTEFAN MATULA Centrum pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie, Trnava Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava PERSONALITY CHARACTERISTICS AND PROSOCIAL BEHAVIOR OF MENTALLY SUBNORMAL YOUTH PLACED IN RE- EDUCATIONAL HOMES Abstract: The authors studied 82 adolescent inmates of re-educational homes for youth at the age of years. Because of their subnormal mental level, the authors used the CPQ Personality Questionnaire designed for younger age group. They put the results into the relationship with responses in the Questionnaire of Prosocial Tendencies by G. Bianchi, and they also focused on inter-gender differences. They found that girls from their sample are, if compared to boys, more excitable and more impatient, but on the other hand, they more considerably respect the rules and rely on oneself. Boys appeared to be more extrovert and emotionally less sensitive. In both genders, the autonomous value of the social object prevails, as well as the higher level of differentiation of social objects, which indicates their willingness to help others. However, social pessimism dominates in prosocial behavior, which most likely stems from their previous experience. Positive relationships, too, appeared between emotional excitability and social sensitivity, between submissiveness and autonomous self-associated thinking, and also between social sensitivity and self-discipline. Key words: prosocial behavior, personality characteristics, re-educational home for youths Problematika prosociálneho správania je v dnešnej dobe dosť aktuálna. Je to doba, v ktorej okrem sociálnej pomoci zaujal popredné miesto ekonomický egoizmus a u niektorých jedincov snaha len o vlastný prospech, bez rešpektovania potrieb iných ľudí. Prišlo Š.M., VÚDPaP, SD Nivy, Súťažná 18, Bratislava

81 Rozvoj prosociálneho správania determinujú viaceré faktory, ktoré na dieťa vplývajú či už v rámci socializácie, alebo ide o vrodené genetické dispozície, charakter, osobnostné vlastnosti a mnohé ďalšie faktory, ktoré ovplyvňujú schopnosť jedinca realizovať prosociálne správanie. Preto je potrebné pripomínať dôležitosť prosociálneho správania a najmä viesť k nemu deti a mládež už od útleho veku. V našej práci sme skúmali charakteristiky osobnosti a prosociálne správanie mentálne subnormnej mládeže umiestnenej v reedukačných zariadeniach pre mládež. Táto mládež je umiestnená v náhradnej ústavnej starostlivosti z dôvodov sociálnopatologického správania a zlyhania rodiny; uvedené faktory sa pochopiteľne premietajú aj do osobnostných vlastností sledovaných jedincov a zároveň do ich prosociálneho správania. Nakoľko výskumy v danej problematike absentujú, zamerali sme na ňu svoju pozornosť. Osobnosťou sa človek nerodí, ale stáva sa ňou, a to v čase, kedy sa u neho v ranom detstve vytvára taká organizácia a fungovanie psychiky, ktoré sú typicky ľudské. Pri utváraní osobnosti dochádza k interakcii vrodených biologických činiteľov a skúseností, ktoré jednotlivec získava v rámci určitého sociálneho prostredia na základe svojich kontaktov s ním, najmä kontaktov s malými sociálnymi skupinami. S pribúdajúcim vekom sa pri utváraní osobnosti stále viac uplatňuje vplyv skúsenosti a vplyv učenia (Nakonečný, 1997). Vlastnosťami osobnosti rozumieme trvalejšie charakteristiky jednotlivca, ktoré sa prejavujú a môžeme ich pozorovať v jeho správaní a ktoré vyjadrujú individuálnu odlišnosť ľudí. Podľa S. Feshbacha a B. Weinera (1991) možno vlastnosti osobnosti chápať ako rozlišujúce osobnostné charakteristiky, ktoré sú relatívne stabilné a trvalé a ktoré opisujú relatívne konzistentné spôsoby správania, resp. ktoré predstavujú relatívne konzistentné dispozície k určitým spôsobom správania. Vlastnosti osobnosti sa utvárajú počas vývinu jednotlivca, sú produktom interakcie konštitučných vplyvov a učenia. Prosociálne správanie sa vyznačuje skutkami a činmi vykonanými v prospech druhého bez očakávania odmeny alebo sociálneho súhlasu. Ide o poskytnutie nezištnej pomoci, keď nie je očakávaná odmena ani opätovanie pomoci v budúcnosti. Ide teda o správanie aktívnej pomoci jedného človeka druhému na základe precítenia jeho situácie, vžitia sa do jeho stavu. V jeho základe je motivácia pomôcť iným, ktorá však v reálnych životných podmienkach môže mať rôzne aspekty, čím aj ten istý prejav správania môže mať odlišné zdroje. Napríklad niekto poskytuje pomoc nezištne, kým iný za svoju pomoc očakáva odmenu. Skutky spadajúce pod prosociálne správanie sú vykonávané uvedomele, často s emocionálnou alebo racionálnou pohnútkou. Podľa M. Žilínka (1997) sa v súčasnosti pojem prosociálny používa predovšetkým na odlíšenie pozitívnych foriem sociálneho správania od jeho negatívnych foriem. Pri definovaní prosociálneho správania teda vychádzame zo sociálneho kontextu tohto správania. 81

82 82 CHARAKTERISTIKY MLÁDEŽE Každý druh postihnutia sa premieta do osobitostí priebehu morálneho vývinu a do dosiahnutej úrovne. Mentálne postihnuté deti prejavujú okrem zníženého intelektu osobitosti aj v iných oblastiach psychického vývinu. Sú to najmä zmeny v motivačnej oblasti, osobitosti priebehu učenia, narušená potreba poznávať. Okrem týchto osobitostí, týkajúcich sa výkonových vlastností osobnosti, nachádzame aj výrazné osobitosti v citovom prežívaní, vo vôľovom konaní, hodnotovej orientácii a v záujmovej oblasti. Súvislosti medzi morálnym vývinom a kognitívnym vývinom sú zjavné. Vyššie kognitívne procesy subnormných často nepostačujú na vytváranie primeranej hodnotovej orientácie a postojov, čo sa prirodzene prejavuje v priebehu a dosiahnutej úrovni morálneho vývinu. Okrem špecifík samotného dieťaťa treba predpokladať aj špecifiká výchovného pôsobenia, ktoré často nie je z hľadiska dieťaťa a jeho morálneho vývinu postačujúce, či už pre narušenie sociálneho prostredia, alebo pre neadekvátne výchovné postupy (Jakabčic, Požár, 1995). Reedukačné domovy patria medzi zariadenia náhradnej výchovy, ktoré poskytujú výchovu a starostlivosť nahrádzajúce prirodzené rodinné prostredie deťom do osemnástich rokov veku, prípadne do skončenia prípravy na povolanie. Do týchto zariadení sa prijímajú deti na základe súdneho rozhodnutia o ústavnej alebo ochrannej výchove, na základe predbežného opatrenia alebo na požiadanie zákonných zástupcov. Poslaním reedukačného domova pre mládež je výchova sociálne a mravne narušených detí, u ktorých boli zistené také závažné nedostatky v sociálnej prispôsobivosti, v osobnostných vlastnostiach a charakterovom vývine, že ich výchova sa nedá zvládnuť v iných zariadeniach. Cieľom našej práce bolo sledovať charakteristiky osobnosti mentálne subnormnej mládeže umiestnenej v reedukačných domovoch pre mládež, ako aj zmerať prosociálne tendencie v jej správaní. Zamerali sme sa tiež na sledovanie rozdielov v zisťovaných charakteristikách medzi chlapcami a dievčatami a overovanie vzťahov medzi jednotlivými osobnostnými vlastnosťami a prosociálnymi tendenciami. VÝSKUMNÝ SÚBOR Výskum sme realizovali vo februári 2008 v reedukačných domovoch pre mládež v Sološnici, vo Veľkých Levároch a v Trstíne. Vzorku tvorilo 23 chovancov chlapcov z RDM Veľké Leváre, 18 chovancov chlapcov z RDM Sološnica a 41 chovaniek z RDM Trstín, spolu 82 respondentov. Ich vek sa pohyboval v rozmedzí rokov; percentuálne rozloženie podľa veku je zobrazené na obrázku 1. Priemerný vek dievčat bol 16,02 roka, priemerný vek chlapcov 16,75 roka. Ide o chlapcov a dievčatá,

83 V REEDUKAČNÝCH DOMOVOCH percentá roční 14 roční 15 roční 16 roční 17 roční 18 roční chlapci dievčatá Obr. 1 Vekové rozloženie súboru ktorých mentálna úroveň sa pohybuje na hranici pásma mentálnej retardácie. Ústavná výchova im bola súdom nariadená z rôznych príčin: sú z dysfunkčných rodín, sociálne slabších rodín alebo majú sociálnopatologické prejavy správania (porušovanie zákona, zneužívanie návykových látok a pod.). VÝSKUMNÉ METODIKY Pri voľbe meracích nástrojov sme zohľadňovali vek respondentov a ich intelektovú úroveň. Väčšina psychodiagnostických nástrojov je určená pre bežnú populáciu. Pri zisťovaní osobnostných vlastností intelektovo podpriemernej či mentálne postihnutej mládeže sa stretávame s nedostačivosťou dotazníkov nakoľko tie, čo sú určené pre bežnú populáciu, používajú zložité formulácie položiek a žiaci im do hĺbky nerozumejú. Individuálny reedukačný program (Matula, Kopányiová, 2002) odporúča použiť dotazník HSPQ, psychológovia v praxi ho však nepovažujú za vhodný pre túto kategóriu klientov RDM. Východisko vidíme v použítí nie príliš zložito formulovaných, jednoduchších nástrojov, napríklad dotazníkov určených pre nižšiu vekovú kategóriu. Takýmto nástrojom, na zisťovanie štruktúry osobnosti je Osobnostný dotazník pre deti CPQ, určený pre vekové rozpätie 8 13 rokov. Jeho autormi sú B. Rutheford, R. B. Porter a R.B. Cattel (1978) a pre potreby slovenskej odbornej verejnosti ho upravil M. Zelina (tamže). Dotazník slúži na skríning a identifikáciu tých detí, ktoré si vyžadujú zvláštnu pozornosť a pomoc, detí s emocionálnymi problémami a poruchami správania, alebo detí s nezvyčajnými temperamentovými charakteristikami, ktoré si vyžadujú zvlášť opatrné zaobchádzanie.

84 84 CHARAKTERISTIKY MLÁDEŽE Je taktiež určený pre klinickú prax, pri práci s delikventnou mládežou (tamže, s. 5). Je skonštruovaný tak, že vyžaduje čitateľskú slovnú zásobu priemerného 8- -ročného dieťaťa. CPQ meria 14 nezávislých dimenzií osobnosti, tzv. primárnych čŕt, ktoré sú tradične označené písmenami od A po Q4. Na zisťovanie tendencií k prosociálnemu správaniu sme použili Dotazník prosociálnych tendencií G. Bianchiho (1990), ktorý ako kognitívno reflexívna metóda nemeria priame prosociálne akty skúmaných jedincov, ale odhaduje psychoregulačné potenciály budúceho správania. Skladá sa z desiatich položiek tvorených vždy dvoma párovými tvrdeniami (A a B), z ktorých jedno predstavuje prosociálnejší pól tej-ktorej dimenzie. Probant na princípe nútenej voľby vyberá jedno z nich. Dotazník sleduje kognitívne regulačné zložky (dimenzia rozlišovania autonómnej verzus inštrumentálnej hodnoty sociálneho objektu a dimenzia úroveň rozlišovania sociálnych objektov) i emočné zložky viazané na minulú skúsenosť (dimenzia sociálneho optimizmu verzus pesimizmu a dimenzia úroveň sociálnej senzibility). Oba dotazníky boli administrované skupinovo s presnou inštrukciou a overením, či jej respondenti porozumeli. VÝSLEDKY Osobnosť chovancov reedukačných domovov Ako prvé sme sledovali aké osobnostné faktory dominujú v osobnosti chovancov reedukačných zariadení. Hrubé skóre testovanej skupiny v jednotlivých faktoroch sme premenili na štandardné stenové skóre a vytvorili tak osobnostné profily chlapcov a dievčat (obrázok 2). Pri analýze faktoru B (nižšia vs. vyššia inteligencia, resp. konkrétne vs. abstraktné myslenie) sme zistili, že osobnostný test CPQ aj vo vekovej kategórii rokov vcelku adekvátne zachytáva intelektový potenciál respondentov (B-). Chlapci aj dievčatá z našej vzorky priemerne skórovali v 2. stene, čo zodpovedá ich priemernej úrovni na hranici mentálnej retardácie. V správaní chlapcov sa viac prejavuje rezervovanosť, neosobnosť, skôr formálny prejav než otvorenosť a srdečnosť (faktor A-). V stratégiách správania sú však vynaliezaví, viac-menej nerešpektujúci vonkajšie pravidlá, ale zhovievaví k sebe (faktor G-). Sú nedisciplinovaní (Q3-), s nedostatkom vytrvalosti (faktor I+). Vo faktoroch 2. rádu sa objavila tendencia k závislosti (QIV-). Dievčatá sú v stratégiách správania tak isto ako chlapci vynaliezavé, viac-menej nerešpektujúce vonkajšie pravidlá, ale zhovievavé k sebe (faktor G-), majú tiež tendencie k nedisciplinovanosti (Q3-). Prevažuje u nich intuitívnosť pred realistickým zhodnotením situácie (faktor O+). Na rozdiel od chlapcov majú tendenciu byť vytrvalé (I-). Aj u dievčat sa objavila tendencia k závislosti (QIV-).

85 V REEDUKAČNÝCH DOMOVOCH steny A B C D E F G H chlapci I J N O Q3 Q4 dievčatá Extr Úzkost Vyrovn Nezavisl Obr. 2 Osobnostné profily chlapcov a dievčat podľa dotazníka CPQ Rozdiely medzi chlapcami a dievčatami sme testovali Mann-Whitneyovým U- -testom (tabuľka 1). Analýza ukázala rozdiely v piatich faktoroch. Dievčatá v našej vzorke boli vzrušiteľnejšie, netrpezlivejšie, hyperaktívnejšie a ľahko znepokojiteľné (D+), na druhej strane uvedomelejšie a viac rešpektujúce pravidlá ako chlapci (G+), realistickejšie, vytrvalejšie a viac sa spoliehajúce na seba (I-). Ich tendencia k extrovertnému správaniu bola menšia (QI-) a ukázali sa emocionálne citlivejšie (QIII-). Meranie prosociálnych tendencií V našej práci sme ďalej chceli zistiť, ako sa u mládeže s poruchami správania umiestnenej v RDM prejavujú tendencie k prosociálnemu správaniu. Najprv sme analyzovali celkové skóre v Dotazníku prosociálnych tendencií. Celková miera tendencií k prosociálnemu správaniu bola u dievčat z reedukačných ústavov vyššia ako u chlapcov, ale rozdiel nebol štatisticky signifikantný. To isté sa týkalo všetkých štyroch dimenzií, ktoré dotazník zachytáva (tabuľka 2). Ďalej sme podrobnejšie sledovali štruktúru prosociality, ako nám to umožnil použitý dotazník. Na obrázku 3 vidieť, že u chlapcov aj u dievčat prevláda autonómna hodnota sociálneho objektu prosociality. Obrázok 4 dokumentuje, že v našej vzorke chlapcov a dievčat prevažuje vyššia úroveň rozlišovania sociálnych objektov. Čo sa týka emočných zložiek viazaných na minulú skúsenosť, v dimenzii sociálneho optimizmu verzus pesimizmu prevažuje v prosociálnom prostredí chlapcov i dievčat sociálny pesimizmus (obrázok 5) a v dimenzii úroveň sociálnej senzibility vyššia úroveň sociálnej senzibility dievčat, zatiaľ čo v skupine chlapcov je rozloženie vysoká nízka úroveň vyrovnané (obrázok 6).

86 86 CHARAKTERISTIKY MLÁDEŽE Porovnanie priemerných skóre chlapcov a dievčat v dotazníku CPQ T a b u ľ k a 1 Faktory CPQ Chlapci (N=40) Dievčatá (N=41) AM SD AM SD z p A 4,125 2,278 4,780 2,019 1,37 0,17 B 2,225 1,310 2,366 1,260 0,49 0,62 C 4,725 1,739 4,927 2,030 0,48 0,63 D 4,975 1,968 5,878 2,088 2,00 0,05 E 5,350 2,070 5,610 2,719 0,48 0,63 F 4,775 2,106 4,634 2,537 0,27 0,79 G 3,100 1,598 3,902 1,428 2,38 0,02 H 5,100 2,205 4,659 1,783 0,99 0,32 I 6,825 2,406 3,829 1,531 6,70 0,00 J 5,600 2,384 5,512 2,271 0,17 0,87 N 5,925 1,575 5,976 2,382 0,11 0,91 O 5,750 2,426 6,756 2,488 1,84 0,07 Q3 4,200 2,255 3,561 1,845 1,40 0,17 Q4 5,675 1,845 6,268 2,302 1,28 0,21 Extroverzia 5,325 0,792 5,000 0,699 1,96 0,05 Úzkostnosť 5,380 0,653 5,105 0,736 1,78 0,08 Vyrovnanosť 5,565 0,764 5,029 0,819 3,04 0,00 Nezávislosť 4,640 1,048 4,439 1,086 0,85 0,40 Porovnanie ukazovateľov prosociality medzi chlapcami a dievčatami T a b u ľ k a 2 Dimenzie Chlapci (N=41) Dievčatá (N=38) prosociálnosti AM SD AM SD z p A1 1,158 0,850 1,317 0,754 0,88 0,38 A2 1,737 0,803 1,829 0,724 0,54 0,59 B1 0,895 0,835 0,951 0,727 0,32 0,75 B2 1,000 0,654 1,146 0,838 0,87 0,39 suma 4,700 1,934 5,200 1,987 1,32 0,19 Vysvetlivky: A1 hodnota sociálneho objektu A2 rozlišovanie sociálneho objektu B1 optimizmus pesimizmus B2 sociálna senzibilita Platí aj pre tabuľku 3.

87 V REEDUKAČNÝCH DOMOVOCH 87 chlapci dievčatá inštrumentálna autonómna Obr. 3 Porovnanie rozloženia inštrumentálnej verzus autonómnej hodnoty kognitívnej zložky prosociality (v percentách) chlapci dievčatá vysoká nízka Obr. 4 Porovnanie rozloženia vysokej verzus nízkej hodnoty sociálneho objektu v kognitívnej zložke prosociality (v percentách) chlapci dievčatá optimizmus pesimizmus Obr. 5 Porovnanie rozloženia dimenzií emočnej zložky prosociality (v percentách)

88 88 CHARAKTERISTIKY MLÁDEŽE chlapci dievčatá vysoká nízka Obr. 6 Porovnanie rozloženia úrovní sociálnej senzibility emočnej zložky prosociality (v percentách) Podrobná analýza jednotlivých otázok dotazníka ukázala štatisticky významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami v jedinej otázke (sýti inštrumentálnu hodnotu sociálneho objektu): Človek sa väčšinou musí životom prebojovať; preto sa nič hrozného nestane, ak niekedy niekomu ublížim. Volilo ju významne viac chlapcov ako dievčat (z = 2,685; p = 0,009). Vzťah osobnostných faktorov a prosociálnych tendencií Hlavným cieľom našej práce bolo zistiť v akom vzťahu sú jednotlivé osobnostné faktory s prosociálnymi tendenciami v správaní ročnej mentálne subnormnej mládeže umiestnenej v reedukačných domovoch. Uskutočnili sme korelačnú analýzu všetkých osobnostných faktorov dotazníka CPQ so štyrmi dimenziami prosociálnych tendencii meranými dotazníkom prosociality. Analýza nám ukázala, že s dimenziami prosociálnych tendencií štatisticky významne (na úrovni p 0,05) korelujú osobnostné faktory C, E a Q3. Signifikantné korelačné koeficienty uvádzame v tabuľke 3. Korelačná matica osobnostných faktorov a dimenzií prosociality T a b u ľ k a 3 Faktory PCQ Dimenzie prosociality A1 A2 B1 B2 C,115,171,254 *,235 * E,219 *,067,070,037 Q3,001,098,212,270 * Vysvetlivky: * p 0,05

89 V REEDUKAČNÝCH DOMOVOCH 89 Osobnostný faktor C (sila ega) štatisticky významne negatívne koreloval s dimenziou B1 a B2 čo sú emočné zložky prosociality (dimenzia optimizmu verzus pesimizmu a sociálna senzibilita). Vyššie C sa spája skôr s pesimizmom a nižšou senzibilitou. Osobnostný faktor E submisivita verzus dominancia štatisticky významne záporne koreloval s dimenziou A1 čo je kognitívna zložka zameraná na hodnotu sociálneho objektu. Vyššie E (dominancia) sa spája skôr s nižšou hodnotou sociálneho objektu. Osobnostný faktor Q3 sebazameranie štatisticky významne kladne koreloval s dimenziou B2 sociálna senzibilita v rámci emočnej zložky prosociality. Vyššie Q3 (disciplinovanosť) sa spája skôr s vyššou sociálnou senzibilitou. Podiel osobnostných faktorov na prosociálnom správaní našich respondentov sme sa pokúsili vyčísliť pomocou regresnej analýzy. Jej výsledky korešpondujú s výsledkami korelačnej analýzy. Ukázalo sa, že v dimeniách B1 a B2 existuje štatisticky významný podiel osobnostného faktoru C (sila ega) a Q3 (sebazameranie). Podiel faktoru C na dimenzii B1 (optimizmus pesimizmus) je na úrovni 6,4 percenta variancie, jeho podiel na dimenzii B2 (sociálna senzibilita) je na úrovni 12,4 percenta viariancie. Faktor Q3 (sebazameranie) vysvetľuje 7,3 percenta variancie B2. DISKUSIA A ZÁVERY Naša výskumná práca mala za cieľ sledovať charakteristiky osobnosti a ich vzťah k prosociálnym tendenciám v správaní mentálne subnormnej mládeže umiestnenej v reedukačných domovoch pre mládež. Väčšina psychodiagnostických nástrojov na meranie osobnosti je určená pre bežnú populáciu. V praxi sa stretávame s problémom, že meranie osobnosti intelektovo subnormnej mládeže pomocou týchto dotazníkov nie je možné, pretože používajú zložité formulácie položiek, ktorým títo žiaci do hĺbky nerozumejú. Preto sme v našom výskume použili osobnostný test určený nižšej vekovej skupine. Ide o našu prvú skúsenosť s dotazníkom CPQ (Rutherford et al., 1998) u mládeže vekovej kategórie rokov s mentálnou subnormou. Snažili sme sa posúdiť možnosti efektívneho použitia tohto psychodiagnostického nástroja v rutinnej psychodiagnostickej práci v reedukačných domovoch. Získané výsledky naznačujú, že použitie CPQ v týchto podmienkach má zmysel. Potvrdzuje to skóre vo faktore B-, ako aj zistenia, ktoré korelujú s výsledkami 101 mladších mentálne postihnutých detí, ktoré pomocou CPQ získali Wilcox, Smith a Porter (pozri Rutherford et al., 1998). Podľa ich výskumu sú mentálne postihnuté deti viac rezervované (A-), s nižšou kapacitou pre abstraktné verbálne zručnosti (B-), vzrušiteľnejšie (D+), s nižšou silou superega (G-), prešibanejšie (N+), ustaranejšie (O+), s nižšou mierou sebakontroly (Q3-) a vyššou úrovňou ergickej tenzie (Q4+). Dievčatá skórovali aj vo faktore vytrvalosti (I-). Na

90 90 CHARAKTERISTIKY MLÁDEŽE rozdiel od našich výsledkov bola v mladšej skupine zistená zvýšená úroveň faktoru J+ (kontrolujúci sa, so zábranami, obozretný). Dievčatá v našom výskume boli v porovnaní s chlapcami vzrušiteľnejšie, netrpezlivejšie, viac hyperaktívne a ľahko znepokojiteľné (D+), na druhej strane uvedomelejšie a viac rešpektujúce pravidlá (G+), realistickejšie, vytrvalejšie a viac sa spoliehajúce na seba (I-). Chlapci mali väčšiu tendenciu k extrovertnému správaniu (QI-), dievčatá boli emocionálne citlivejšie (QIII-). Keďže ide o skupinové profily, ktoré sme získali spriemernením váženého skóre v jednotlivých faktoroch, sme si vedomí metodologického obmedzenia našich interpretácií. Napriek tomu nám profily pomerne jasne ukázali špecifické osobnostné charakteristiky dievčat a chlapcov, aj v pásme intelektovej subnormy, so sociálnepatologickými prejavmi v správaní. Tieto zistenia by mohli pomôcť odborníkom pracujúcim v praxi s takouto mládežou, aby svoje prístupy viedli k špecifickejším výberom intervencií, prístupov a postupov pri konkrétnej práci, zvlášť v skupinách dievčat a v skupinách chlapcov. Analýza dimenzií prosociálnych tendencii ukázala, že aj u chlapcov aj u dievčat prevláda autonómna hodnota sociálneho objektu prosociality. Tá reprezentuje vnútornú motiváciu osobnosti v zmysle prispôsobenia sa druhým, vlastné pocity viny, ak sa deje neprávosť, respektíve osobný pocit radosti, ak druhým pomôžem. V našej vzorke chlapcov a dievčat prevažuje vyššia úroveň rozlišovania sociálnych objektov, ktorú charakterizuje potešenie robiť iným láskavosť, citlivé rozlišovanie potreby pomoci nielen najbližším, ale predovšetkým tým, čo to potrebujú. V prosociálnom správaní chlapcov i dievčat však prevažuje sociálny pesimizmus. Ten pravdepodobne vychádza z predchádzajúcich negatívnych skúseností adolescentov zo svojho blízkeho okolia, nakoľko ide väčšinou o deti z dysfunkčných rodín (aj najlepší priateľ ťa sklame, druhí budú tvoju láskavosť zneužívať). Dievčatá dosiahli v emočnej zložke vyššiu úroveň sociálnej senzibility, kým v skupine chlapcov bolo rozloženie vysoká nízka úroveň vyrovnané. Ide o tendencie zamerané na všímanie si problémov okolo seba, či poskytnutie pomoci na požiadanie. V kontexte našich zistení o osobnostných vlastnostiach detí z RDM sa ukazuje istá korelácia medzi emočnou citlivosťou dievčat a vyššou úrovňou ich sociálnej senzibility. Zistenia zamerané na prepojenie emocionálnej zložky osobnosti (emocionálna stabilita a kontrola) s emočnými dimenziami prosociality ukazujú, že čím je jedinec viac ovplyvniteľný citmi, prežívaním, ľahko rozrušiteľný a pod., tým je sociálne citlivejší. Čím je osobnosť submisívnejšia, tým je viac orientovaná na autonómnu dimenziu prosociality, ktorá je spojená s prispôsobivosťou a autonómnou vzťahovačnosťou. A čím je jedinec sebadisciplinovanejší, sociálne dbalý, záleží mu na druhých, tým je v prosociálnom správaní sociálne citlivejší. Kvalitatívna analýza získaných výsledkov naznačuje, že aj mládeže umiestnená v reedukačných zariadeniach má vysoký vnútorný (autonómny) potenciál k proso-

91 91 ciálnemu správaniu, sociálnej senzibilite a vysokej úrovni rozlišovania sociálnych objektov v prosociálnom správaní, čo je možné a vhodné v podmienkach ústavnej starostlivosti podporovať a rozvíjať. LITERATÚRA BIANCHI, G Prosociálne správanie žiakov výberových tried základnej školy. Kandidátska dizertačná práca. Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV. FESHBACH, S. WEINER, B Personality. Toronto : Lexington Mass. JAKABČIC, I. POŽÁR, L Všeobecná patopsychológia patopsychológia mentálne postihnutých jedincov. Bratislava : Iris. MATULA, Š. KOPÁNYIOVÁ, A Príručka použitia Individuálneho reedukačného programu (IRP) v špeciálnych školských zariadeniach. Bratislava : VÚDPaP. NAKONEČNÝ, M Encyklopedie obecné psychologie. 2. rozšířené vydání. Praha : Academia. RUTHERFORD, B. PORTER, R. B. CATTELL, R. B Osobnostný dotazník pre deti. Príručka. Bratislava : Psychodiagnostika. ŽILÍNEK, M Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava : Iris. Súhrn: Autori sledovali 82 chovancov reedukačných domovov mládeže vo veku rokov. Vzhľadom na ich subnormnú mentálnu úroveň použili osobnostný dotazník CPQ určený pre mladšiu vekovú skupinu. Výsledky dávali do vzťahu s odpoveďami v Dotazníku prosociálnych tendencií autora G. Bianchiho, sústredili sa aj na medzirodové rozdiely. Zistili, že dievčatá z ich súboru sú v porovnaní s chlapcami vzrušivejšie a netrpezlivejšie, na druhej strane viac rešpektujú pravidlá a spoliehajú sa na seba. Chlapci sa javili ako extrovertovanejší, emočne menej citliví. U oboch rodov prevláda autonómna hodnota sociálneho objektu a vyššia úroveň rozlišovania sociálnych objektov, čo indikuje ochotu pomáhať iným. V prosociálnom správaní však dominuje sociálny pesimizmus, ktorý pravdepodobne vychádza z ich predchádzajúcich skúseností. Ukázali sa tiež pozitívne vzťahy medzi emočnou vzrušivosťou a sociálnou citlivosťou, submisivitou a autonómnou vzťahovačnosťou a tiež medzi sociálnou citlivosťou a sebadisciplínou. Kľúčové slová: prosociálne správanie, osobnostné charakteristiky, reedukačný domov mládeže PhDr. Lucia SIKEILOVÁ pracuje v Centre pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie v Trnave ako psychologička na oddelení prevencie, sociálneho vývinu a poradenstva. PhDr. Štefan MATULA, PhD. je vedúcim Metodicko-výskumného kabinetu výchovného poradenstva a prevencie Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Hlavným predmetom jeho odborného záujmu je prevencia sociálne patologických javov.

92 Recenzie Vladimíra Čavojová Klaudia Danišková: Tvorivosť cesta k rozvoju osobnosti. Nitra : FSVaZ UKF, 2008, 220 strán. ISBN Rozmnožené učebné texty v mäkkej väzbe formátu A4 sme v časoch, keď som študoval, nazývali skriptá. Formát, väzba aj účel práce Vladimíry Čavojovej a Klaudie Daniškovej predstave skrípt zodpovedajú. Možnosti, ktoré dáva počítačová editácia textu a ilustrácií (vrátane farebných) i kvalita modernej tlače robia však z recenzovanej publikácie viac. A čo je dôležité, robí z nej viac aj spôsob, ktorým autorky k spracovaniu svojho textu pristúpili. Nejde iba o prehľad hotových názorov prebraných z literatúry, ktorým nás kedysi kŕmila väčšina našich učiteľov. Autorky podávajú ten prehľad tak, aby si študent musel klásť otázky, skôr načrtávajú problémy, než ponúkajú riešenia, názory iných dopĺňajú aj vlastnými názormi a taktiež poznatkami z vlastných výskumov. Text je doplnený opisom šesťdesiatich siedmich aktivít cvičení, ktoré môžu rozvíjať tvorivosť jeho čitateľov. To doplnený nie je presné: aktivity sú do textu včleňované priebežne; každá kapitola (s výnimkou poslednej) zahŕňa od 5 do 12 takýchto cvičení. Zoznam literatúry obsahuje 209 bibliografických záznamov (z toho 13 autocitácií). V obsahu je pri každej kapitole uvedené meno jej autorky. Text bol pred uverejnením recenzovaný, neprešiel však, žiaľ, jazykovou korektúrou. Autorky na viacerých miestach uvádzajú, že na dosiahnutie expertnosti treba minimálne desať rokov intenzívnej praxe v odbore. Ony samy túto podmienku ešte nespĺňajú; magisterské štúdium ukončili v roku 2003, doktorandské v roku Niet preto divu, že ich práca má ešte chybičky súvisiace s nedostatkom skúseností, cez ktoré by množstvo naštudovaného materiálu pretavili a dali do širších súvislostí. V porovnaní s knihou Evy Szobiovej Tvorivosť. Od záhady k poznaniu (2004) obsahuje ich text omnoho menej informácií. Účelu, pre ktorý bol vytvorený, však veľmi dobre poslúži možno práve preto. Pozitívne je, že okrem tvorivosti všeobecne (prvá časť práce) zameriavajú autorky svoju pozornosť aj na špecifiká tvorivosti v rôznych oblastiach (druhá časť: Tvorivosť v rôznych kontextoch). Vladimíra Čavojová sa venuje verbálnej, výtvarnej a vedeckej tvorivosti, Klaudia Danišková tvorivosti pohybovej, hudobnej a dramatickej. Takýto prístup je v našich podmienkach ojedinelý v súlade so svetovým trendom prevláda záujem o tvorivosť intelektuálnu; ak sa sledujú iné typy tvorivosti, jednotliví autori tak činia osobitne a jednotiaci pohľad chýba. V prvej kapitole prvej časti publikácie naznačuje Vladimíra Čavojová ako možno tvorivosť vymedziť. Prikláňa sa k názoru, že určitou mierou tvorivosti disponuje každý človek, tvorivosť sa prejavuje v rôznych oblastiach, no nie je zásadný rozdiel v procesoch, ktoré sa v jednotlivých druhoch tvorivosti uplatňujú, a tvorivosť možno a treba všestranne rozvíjať. Problematikou malej a veľkej tvorivosti sa u nás podrobne zaoberala D. Kusá (2006), jej príspevok si autorka nevšimla. V spoločnej druhej kapitole sa V. Čavojová a K. Danišková venujú problematike merania tvorivosti. Uvádzajú príklady konkrétnych nástrojov a zamýšľajú sa aj nad problémami, ktoré sú s diagnostikou tvorivého potenciálu späté. Tretia kapitola sa venuje vývinu tvorivosti (V. Čavojová), štvrtá motivácii k tvorivosti (K. Danišková) a piata zámernému rozvíjaniu tvorivosti (V. Čavojová). Vysoko hodnotím najmä kapitolu o tvorivej motivácii o jej úlohe azda nik nepochybuje, no naši autori sa jej doteraz venovali zväčša iba deklaratívne (azda s výnimkou M. Jurčovej, 1990). Kapitola K. Daniškovej je stručná, avšak prehľadná a inšpiratívna. Zaujímavé sú tiež výsledky výskumu, ktorým V. Čavojová overovala dlhodobú účinnosť programu na rozvoj tvorivosti detí (jeho autorky K. Fichnová a E. Szobiová overili iba jeho krátkodobé pozitívne účinky). Po troch rokoch sa pozitívny efekt v priemernej úrovni tvorivosti stimulovaných detí neprejavil, možno však uvažovať o protektívnom účinku programu jeho absolventi nepatrili medzi deti s najnižšou úrovňou tvorivosti. Druhú časť práce som už en bloc charakterizoval i pochválil. Treba dodať, že po

93 93 kapitolách o jednotlivých typoch tvorivosti je zaradená posledná dvanásta kapitola, uvažujúca nad vzťahom medzi tvorivosťou a nadaním (K. Danišková). Jej záver je záverom celej práce: Nie každý nadaný je zároveň tvorivý. Nadaní však v sebe nesú potenciál v zmysle vnútornej motivácie, ktorá je pre tvorivosť nevyhnutná. Preto je potrebné prebúdzať ich tvorivosť, motivovať ich k tvorbe a umožniť im tak»prekvitať«. Nechcem sa vyhnúť ani chybám recenzovaného textu. Absencia jazykovej korektúry je pri tomto type publikácií bežná a pochopiteľná, dôsledkom však je, že sa študentom predkladá slovenčina s chybami, ktorých sa nelingvisti bežne dopúšťajú, ktoré však majú potenciál negatívne ovplyvniť jazykovú kultúru čitateľov. Občas chýba interpunkčné znamienko, dosť často sa vyskytujú nespisovné slovné väzby (vyplýva na základe, znázornenia na témy, riešenie na problém ap.). Nájdu sa aj novotvary (brainstormovať), dokonca hrúbka (Kohútik jarabí). To posledné je možno dôsledkom faktu, že autorka síce pozná text ľudovej pesničky, nikdy ho však nevidela napísaný a írečité slovo jarabý (pestrý, fŕkaný, sfarbený ako jarabica) je pre ňu záhadou. A sme pri probléme nedostatočných skúseností mladých autoriek, ktoré im ešte neumožňujú vniknúť do všetkých súvislostí, a tak do istej miery poznamenali aj obsahovú stránku ich práce. Na s. 41 hovoria nepresne o výkonovom a odpoveďovom teste aj výkonový test predsa môže mať formu otázok a odpovedí. Pri charakteristike Torranceovho figurálneho testu konštatujú, že nesledovali elaboráciu (s. 32), a ďalej píšu, že test nehodnotí výtvarnú tvorivosť, v ktorej je rozhodujúca kresebná realizácia, nie frekvencia nápadu. Ona ale práve elaborácia (aj keď súhlasím s názorom, že o tvorivosti vo všeobecnosti veľa nevypovedá) môže byť zjednodušenou mierou kresebnej realizácie. V mojich výskumoch práve figurálna elaborácia charakterizovala výtvarne nadané deti. Na tej istej strane autorky píšu o výsledkoch skúmania reliability Torranceových testov (verbálneho i neverbálneho), predtým sa však o existencii verbálneho testu nezmienili. Pri charakteristike Urbanovho testu tvorivosti sa čitateľ nedozvie, že jeho pôvodným spoluautorom bol H. G. Jellen. Príručku uvádzajú autorky v zozname literatúry dvakrát. Raz pod Urban Jellen, inokedy pod Kováč. Test ale aj v slovenskej verzii vyšiel pod menami pôvodných autorov, a tak ho treba citovať. T. Kováč je jeho upravovateľom. Ak sú pre diagnostiku tvorivosti v neverbálnej oblasti uvádzané konkrétne nástroje, o verbálnej tvorivosti sa dozvieme iba toľko, že používané testy najčastejšie vychádzajú z klasických Guilfordových testov SOI. Uvádzaný test verbálnej tvorivosti je zaradený iba ako Aktivita (s. 36). Tvrdí sa o ňom, že je prevzatý z Guilfordových úloh, nie je tu však citovaný žiadny prameň. To sa týka všetkých informácií o Joy Paulovi Guilfordovi, ktoré v práci nájdeme. Hoci sa o ňom autorky zmieňujú viackrát, v zozname literatúry nie je zaradená žiadna jeho práca a pri konkrétnych údajoch v texte, žiaľ, ani odvolávka na sekundárny prameň, z ktorého informácia pochádza, hoci v iných prípadoch sa citácie z druhej ruky bežne používajú. Napriek tomu V. Čavojová postrehla, že Guilfordov model intelektu obsahuje 150 elementárnych schopností (vymedzil ich v r. 1983, vo väčšine prác slovenských psychológov sa ale dookola opisuje iba 120 elementov jeho pôvodného modelu z polovice minulého storočia, ktorý sa stal známym najmä vďaka skvelej monografii The Nature of Human Intelligence z roku 1967). Za zmienku stojí, že J. P. Guilford v analýze intelektu stále pokračoval a vo svojej poslednej štúdii (vyšla až po jeho smrti v r. 1988) vymenúva tých elementov už 180. Na s. 41 V. Čavojová píše, že najlepší spôsob, ako zabezpečiť stabilitu, je administrovať ekvivalentné, alternatívne formy toho istého testu, napriek tomu, že na s. 39 sa zjavne stotožnila s konštatovaním, že...je ťažké dosiahnuť, aby položky boli ekvivalentné. Autorky sa dostávajú do zdanlivého rozporu aj v chápaní tvorivosti. V. Čavojová sa pri jej vymedzení opiera o pojem novosti (s. 15, 24), K. Danišková označuje predstavu, že tvorivé je iba to, čo je nové, za mýtus (s. 161). Možno by stačilo vysvetliť, že nové dielo nemusí byť nové absolútne, že za originálnu možno pokladať aj

94 94 novú kombináciu prvkov, ktoré sú už známe. Že nový nemusí byť iba produkt, ale aj postup, ktorý k nemu vedie. A že tá novosť závisí od referenčnej skupiny, v prípade malej tvorivosti sa pripúšťa aj novosť pre subjekt. V kapitole o vedeckej tvorivosti sa V. Čavojová zamýšľa nad vzťahom inteligencie a tvorivosti bez toho, aby citovala podobnú úvahu E. Szobiovej (2001). Na s. 183 píše: V poslednom období sa uprednostňuje praktické vymedzenie inteligencie ako schopnosti čo najlepšie vyhovieť požiadavkám, ktoré na človeka kladie okolitý svet. To ale znamená návrat k pôvodnému, sto rokov starému vymedzeniu inteligencie, ktoré pochádza od Wiliama Sterna (pozri napr. Ruisel, 2004). Prvky typické pre tvorivosť sa teda neobjavujú až v novších koncepciách inteligencie (napr. u R. J. Sternberga), ako by mohlo vyplývať z Čavojovej textu. Medzi faktormi, ktoré ovplyvňujú korelácie medzi IQ a mierami tvorivosti (s. 188), by bolo vhodné uviesť aj vek: v čase, keď prevláda detský synkretizmus, sú korelácie medzi oboma mierami vyššie, s vekom sa ich vzťah rozvoľňuje. Škoda, že K. Danišková nepozná moju štúdiu o tvorivom nadaní (Dočkal, 2006), ktorému venuje poslednú kapitolu práce. Štruktúru nadania v nej charakterizuje podľa monografie Psychológia nadania (Dočkal a kol., 1987). Novšie spracovanie tejto problematiky (inštrumentálna zložka, aktivačná zložka a ľudské ja) nereflektuje, hoci v iných súvislostiach cituje aj knižku, v ktorej som toto členenie zdôvodnil (Dočkal, 2005). Nájdu sa aj drobné chyby typu preklepov, zlého zalomenia obrázku (s. 200), nepresností v citovaní literatúry či nevýstižných prekladov. Ide však o bežné nedostatky, ktoré nestoja za zmienku. Viac ma mrzí prílišná závislosť od amerických prameňov, ktorá sa dnes už v našej psychologickej literatúre stáva normou. V recenzovanej práci je poplatnosť americkému pohľadu priveľká najmä v kapitolách o hudobnej a dramatickej tvorivosti. Nuž ale chvalabohu za to, že tieto kapitoly boli do práce vôbec zaradené. Vo všeobecnosti treba konštatovať, že autorky relevantnú domácu literatúru zväčša poznajú a využívajú. Napriek kritickým poznámkam musím učebný text Vladimíry Čavojovej a Klaudie Daniškovej vyzdvihnúť ako vydarené dielo mladých autoriek, ktorým určite nechýba motivácia k tvorivej práci. Natoľko vydarené, že je škoda, že vyšlo iba ako učebný text. Po drobných úpravách by si zaslúžilo aj regulárne knižné vydanie. LITERATÚRA Vladimír Dočkal DOČKAL, V Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha : NLN. DOČKAL, V. a kol Psychológia nadania. Bratislava : SPN. DOČKAL, V Tvorivé nadanie od intelektovej schopnosti po štruktúru osobnosti. In: KUSÁ, D. a kol.: Zjavná a skrytá tvorivosť. Bratislava : ÚEPsSAV, s GUILFORD, J. P The Nature of Human Intelligence. New York : McGraw-Hill. GUILFORD, J. P Cognitive psychology s ambiguities. Some sugested remedies. Psychological Review, vol. 89, p GUILFORD, J. P Some changes in the Structure-of-Intellect Model. Educational and Psychological Measurment, vol. 48, p JURČOVÁ, M Motivačné činitele tvorivej činnosti ich využitie vo vyučovacom procese. In: KLINDOVÁ, Ľ. a kol.: Aktivita a tvorivosť v škole. Bratislava : SPN, s KUSÁ, D Odkrývanie malej tvorivosti: zjavná novosť a skrytá hodnota. In: KUSÁ, D. a kol.: Zjavná a skrytá tvorivosť. Bratislava : ÚEPs SAV, s RUISEL, I Inteligencia a myslenie. Bratislava : Ikar. SZOBIOVÁ, E Vzťah tvorivosti a inteligencie: prieniky, podobnosti a odlišnosti. Československá psychologie, roč. 45, č. 4, s SZOBIOVÁ, E Tvorivosť. Od záhady k poznaniu. 2. vyd. Bratislava : Stimul.

95 95 Natália Kaščáková: Obranné mechanizmy z psychoanalytického, etologického a evolučno-biologického aspektu. Trenčín : Vydavateľstvo F, 2007, 137 strán. ISBN: Autorka publikácie Natália Kaščáková pôsobí ako psychiatrička a psychoterapeutka v súkromnej praxi. Blízka jej je koncentratívna pohybová terapia, katatýmne-imaginatívna psychoterapia (psychoanalyticky orientované metódy) a EMDR (metóda na desenzitizáciu a spracovávanie psychotraumy). Psychoanalýza, počnúc jej zakladateľom Sigmundom Freudom, odhalila určité vnútorné psychické stratégie riešenia konfliktov, ktoré sa označujú ako obranné mechanizmy. Výsledkom obranných mechanizmov sú určité formy prežívania a správania. Autorka pátra aj po etologických, evolučno-biologických a neurobiologických súvislostiach. Tieto poznatky svedčia o tom, že obranné mechanizmy, ktoré tak diferencovane opísala a konceptualizovala psychoanalýza, majú svoj základ vo vrodených dispozíciách k prežívaniu a správaniu. Porozumenie obranným mechanizmom môže prispieť k lepšiemu pochopeniu patofyziológie a psychopatológie psychických porúch, ale aj k lepšiemu chápaniu základov mentálneho zdravia. Poznanie obranných mechanizmov pomáha pochopiť fungovanie človeka v zdraví a chorobe, umožňuje psychoterapeutom plánovať, utvárať a načasovávať terapeutické intervencie. Tri hlavné kapitoly publikácie sa venujú, ako je už uvedené aj v názve knižky, obranným mechanizmom z psychoanalytického a hlbinnopsychologického aspektu, obranným mechanizmom z etologického a evolučno- -biologického aspektu a v závere neurobiologickým aspektom obranných mechanizmov. V publikácii nechýba ani úvodná obšírnejšia hierarchizácia obranných mechanizmov, ktorá zahŕňa aj opis relatívnej dominancie obranných mechanizmov pri rozličných typoch neuróz. Napríklad pri hysterickej psychodynamike je ako obrana uvedené vytesnenie a popretie, pri fobickej psychodynamike ide o presun a vyhýbanie, pri borderline syndróme zasa o štiepenie, projektívnu identifikáciu, primitívnu idealizáciu a popretie. Približne polovica 137 stranovej publikácie je venovaná detailnejšiemu opisu jednotlivých obranných mechanizmov ako je vytesnenie, potlačenie, sublimácia, altruizmus, anticipácia, humor, presun, reaktívny výtvor, izolácia, projekcia a mnohé iné. Pre lepšie pochopenie je nasledujúca podkapitola venovaná hypotetickému prípadu s ilustráciou obranných mechanizmov. Pre väčšiu názornosť sú uvedené v hierarchickom usporiadaní od najzrelších po najmenej zrelé, t.j. od zrelej obrany, cez neurotickú obranu, nezrelú obranu, až po obranu psychotickú. V druhej kapitole s názvom Obranné mechanizmy z etologického a evolučno-biologického aspektu sa autorka venuje prepojeniu psychiatrie a psychodynamiky s evolučnou biológiou; menší priestor poskytuje informáciám týkajúcich sa obranných stratégií zvierat a takisto menej detailne opisuje behaviorálne obranné stratégie ľudí. V obsahom užšej, len zopár stranovej poslednej kapitolke sa autorka snaží opísať neurobiologické aspekty obranných mechanizmov, avšak podľa jej vlastných slov ešte aj dnes sú poznatky neurobiológie stále nepostačujúce na uspokojivé vysvetlenie takých komplexných procesov, akými sú nevedomé duševné procesy zahŕňajúce aj obranné mechanizmy. Ako som v úvode už spomínala, publikácia obsahuje tri hlavné kapitoly a celkovo desať podkapitol. Niektoré podkapitolky však mohli byť vzhľadom na obšírnosť jednotlivých tém obsahovo bohatšie. Vzhľadom na menší formát je však kniha pomerne praktická a obsahovo pútavá. V publikácii prevláda výskyt odborných výrazov, je teda určená predovšetkým odbornej verejnosti. Môže tak pomôcť rozšíriť poznatky študentov psychológie, začínajúcich psychológov, ako aj terapeutov. Text je obohatený prehľadnými tabuľkami, schémami a kazuistikami. V závere publikácie autorka nezabudla ani na sumár preložený do anglického aj nemeckého jazyka. Bibiána Filípková

96 Psychológia a patopsychológia dieťaťa Číslo 1/2010 Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, Bratislava, tel , tel/fax: , [email protected]. Vedúci redaktor Doc. PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Redaktorka Mgr. Katarína Eiselová. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 9 EUR, jednotlivé čísla v priamom predaji 2,50 EUR. Tlačí AEPress, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, Bratislava, tel/fax: , [email protected]. Objednávky v ČR vybavuje SUWE- CO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, Praha 8, tel.: , , Nevyžiadané rukopisy nevraciame.