TVORIVOSŤ A OSOBNOSTNÉ VLASTNOSTI NADANÝCH DETÍ EVA SZOBIOVÁ LUCIA ŠUPLATOVÁ

Transcription

1 195 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 41, 2006, č. 3, s TVORIVOSŤ A OSOBNOSTNÉ VLASTNOSTI NADANÝCH DETÍ EVA SZOBIOVÁ LUCIA ŠUPLATOVÁ Katedra psychológie FF UK, Bratislava CREATIVITY AND PERSONALITY DIMENSIONS OF GIFTED CHILDREN Abstract: Contribution presents analysis of data from research of creativity and Big Five dimensions personality of 33 gifted children visiting School for exceptional gifted children and secondary school and 68 chilren from standard school. Though the level of creativity of gifted was in many factors of figural and verbal creativity higher in relation with control group, the difference in personality characteristics was not confirmed. At the most creative gifted children it appaered significantly higher score in dimension agreeableness in relation with the most creative contemporaries from standard school. Key words: gifted children, verbal and figural creativity, personality dimensions: neuroticism, extraversion, openness to experience, agreeableness, conscientiouness Takmer všetky novšie literárne zdroje venované nadaniu, s ktorými sme sa stretli, sa zhodujú v tom, že nestanovujú jednoznačnú hranicu, kedy už možno jednotlivca považovať za nadaného a kedy ešte nie. Na rozdiel od minulosti sa nadanie v súčasnosti chápe ako komplexný jav, kde je v centre pozornosti celá osobnosť, jej kognitívny, motivačný, tvorivý potenciál spolu so sociokultúrnymi podmienkami. Jedným z modelov, ktorý chápe nadanie ako výsledok vzájomnej súčinnosti uvedených faktorov predstavuje J. S. Renzulliho trojkruhový model (Renzulli, 1986). Ako je známe, nadanie prezentuje ako prienik nadpriemerných schopností, tvorivosti a angažovanosti v úlohe. Aj zásluhou Renzulliho modelu sa výskum nadaných rozšíril o problematiku tvorivosti a zameral sa okrem detí s vysokou inteligenciou aj na deti, ktoré podávali Prišlo E.Sz., Katedra psychológie FFUK, Gondova 2, Bratislava, eva.szobiova@fphil.uniba.sk

2 196 TVORIVOSŤ vysoké tvorivé výkony. Chápanie nadania ako súhry viacerých premenných osobnosti bolo v čase objavenia sa Renzulliho modelu akceptované väčšinou autorov, ktorí sa venovali nadaniu. V snahe zachytiť potenciálne faktory spolupodieľajúce sa na dosahovaní mimoriadnych výkonov zasadil F. J. Mönks (1987) Renzulliho model do kontextu rodiny, školského prostredia a rovesníkov. Takto prepojil základné komponenty nadania patriace k vnútornej výbave jednotlivca s hlavnými činiteľmi v sociálnom kontexte, ktoré determinujú nadanie externe. Optimálny vývin nadania jednotlivca teda závisí od interakcie interných osobnostných faktorov a externých socializačných faktorov. Z prehľadu definícií nadania možno vyčleniť aj skupinu, ktorá zdôrazňuje tvorivosť ako jeho základnú zložku (Gowan, Heller, Csikszentmihalyi, Tannenbaum podľa Hříbkovej, 2005 ), resp. tvorivosť považuje za najvyššie vyjadrenie nadania (Clark, 1988). Pritom nejde len o umeleckú tvorivosť, ale o kreativitu v najrôznejších oblastiach ľudskej činnosti. Aj z toho je zrejmé, že tvorivosť zaujíma významnú pozíciu v súčasnom ponímaní nadania. V našej štúdii vychádzame z vyššie uvedeného Renzulliho modelu nadania obohateného Mönksom, lebo jeho súčasťou je tvorivosť a školské prostredie, ktoré boli predmetom nášho skúmania. Tento model sa stal teoretickým základom aj pre koncepciu starostlivosti o nadané deti (Laznibatová, 2001), ktoré tvoria našu výskumnú vzorku. V tejto konkrétnej štúdii sme sa sústredili na objasnenie osobnostných vlastností vysoko tvorivých nadaných detí a ich porovnanie s vysoko tvorivými rovesníkmi. Treba podotknúť, že J. S. Renzulli (1986) rozlišoval medzi akademickým (schoolhouse) a tvorivo-produktívnym nadaním a zdôraznil, že ľudia s týmito typmi nadania sú často rozdielni. Aj autori (Roedel, Jacskon, Robinson podľa Hříbkovej, 2005), ktorí sumarizovali výsledky výskumov osobnostných vlastností nadaných detí, konštatovali, že znakom nadaných je značná rozmanitosť a diverzita osobnostných charakteristík. K podobnému záveru dospel aj D. K. Simonton (1994), ktorý sa venoval rozboru osobnosti nadaných v dospelom veku a zistil u nich variabilitu vlastností. Napriek tejto rôznorodosti sa nadaní ako skupina odlišujú od priemernej populácie a javia sa oproti nej ako pomerne jednoliata skupina. Avšak vo vnútri týchto skupín sa nachádzajú jedinečné indivíduá, medzi ktorými sú značné odlišnosti. Napriek týmto rozdielom sú nadaní typickí istými charakteristikami (Jurášková, 2003). No ukazuje sa, že vytvoriť jednoznačný zoznam charakteristík, ktorými sa nadaní výrazne líšia od ostatnej vekovo príbuznej populácie, nie je možné. Z množstva rôznych zoznamov osobnostných vlastností nadaných, ktoré uvádzajú najmä B. Clarková (1988), M. Csikszentmihalyi et al. (1997), J. Laznibatová (2001), J. Jurášková (2003), V. Dočkal (2005), L. Hříbková (2005), J. Laznibatová a Ľ. Vranková (2005) možno sumarizovať nasledovné v týchto okruhoch:

3 NADANÝCH DETÍ 197 KOGNITÍVNE CHARAKTERISTIKY Intelektové: schopnosť rýchlo sa učiť, prijímať vysokú kvantitu informácií, široká slovná zásoba, priťahujú ich abstraktné pojmy, výborná pamäť, rozvinuté kritické myslenie, pri hodnotení svojich aj cudzích následkov sa riadia vlastnými kritériami, obľuba komplikovanosti, perfekcionizmus, citlivosť k detailom, záujem o vzťahy príčiny a následku. Tvorivé: veľká predstavivosť a imaginácia, intelektuálna hravosť a zvedavosť, sú flexibilní, v myslení originálni, hľadajú svoje vlastné jedinečné riešenia, schopnosť intenzívne a dlhodobo koncentrovať pozornosť, zmysel pre estetické cítenie a vnímanie neobvyklých vecí. NEKOGNITÍVNE CHARAKTERISTIKY Motivačné: prevažuje vnútorná motivácia nad vonkajšou, vytrvalosť, usilovnosť, húževnatosť, rozmanitosť záujmov, neunavuje ich duševná činnosť. Emocionálne: citlivosť až precitlivelosť, zvýšená potreba emočnej podpory a prijatia, impulzivita a expresívne vyjadrovanie pri obhajovaní názorov, nižšia emočná zrelosť v porovnaní s rovesníkmi, Sociálne: uprednostňujú starších spoločníkov pred rovesníkmi, majú potrebu voľnosti a samostatnosti, vysoké alebo veľmi nízke sociálne zručnosti, v skupine majú často extrémnu pozíciu, zmysel pre humor, ktorému ostatní spolužiaci nemusia rozumieť, nekonformnosť, nezávislosť od mienky iných, sociálna naivita. Oproti veľkému množstvu pozitívnych osobnostných charakteristík môžeme u nadaných pozorovať množstvo osobnostných problémov. Už od útleho veku prejavujú

4 198 TVORIVOSŤ svojský názor na svet, s čím súvisí hyperkritickosť, ťažšia prispôsobivosť, pridáva sa precíznosť, znížená emočná a sociálna zrelosť. Častá je tiež nevyrovnanosť vývinu, minimálne v intelektovo-psychomotorickej, verbálnej, emocionálnej a sociálnej oblasti (Laznibatová, 2001). Ako zdôrazňuje Silverman (podľa Laznibatovej a Vrankovej, 2005), hlavne v období puberty si nadané deti uvedomujú svoju kvalitatívnu odlišnosť od normy, čo ich robí ešte zraniteľnejšími. Tento fakt môže vytvárať pôdu pre vznik problémov nadaných detí. Ako zdroj problémov sa často označuje senzitivita a precitlivenosť nadaných detí, ale aj perfekcionizmus. Š. Portešová (podľa Dočkala, 2005) tvrdí, že negatívny perfekcionizmus, pri ktorom prevláda strach z možných chýb, neurotická tenzia, vedúca k nedostatku sebadôvery a spomaleniu výkonu, sa u nadaných detí vyskytuje menej než v priemernej populácii. Niektorí autori (Laznibatová, 2001; Jurášková, 2003; Hříbková, 2005) uvádzajú vyšší výskyt introvertovanosti v populácii nadaných a s tým súvisiace problémy v nadväzovaní kontaktov a v spolupráci. Najmä vysoko nadané deti majú výrazné problémy so sociálnou integráciou, zaradením sa do kolektívu a začlenením sa v rámci skupiny. J. Laznibatová (2001) uvádza, že vo výskumoch výnimočne intelektovo nadaných v oblasti matematiky sa vyskytuje vo vysokej miere individualizmus, uzavretosť, introverzia. Na rozdiel od nej V. Dočkal (2005, s. 132) považuje nadané deti súčasne za introvertné aj extrovertné. Nadaní prežívajú v porovnaní s priemerom omnoho intenzívnejší vnútorný život, čo je znak introverzie, ale potrebujú k tomu množstvo sociálnych podnetov. Výsledky svojho talentu adresujú vždy tým druhým, čo je zase znak extraverzie. V novších výskumoch venovaných prejavom nadaných detí (Laznibatová, Vranková, 2005) sa zistilo, že nadaní majú celkovo dobrú snahu kooperovať a získať pre spoluprácu iných, pochopiť ostatných a pomáhať im, čo je v rozpore s doteraz spomínaným individualizmom nadaných. Zdá sa, že nadané podobne ako tvorivé osobnosti sú jedinečnou konšteláciou rôznych osobnostných charakteristík. Vlastnosť, ktorá sa vyskytuje u jedného, sa nemusí vyskytovať u druhého nadaného jednotlivca. Jednoducho povedané, rovnako ako v prípade tvorivých, ani u nadaných neexistuje žiadna forma, do ktorej by všetci zapadali. Kým nadanie sa chápe ako potenciál alebo súhrn priaznivých predpokladov, na tvorivosť sa usudzuje z prejavenej aktivity, z výsledkov činnosti. Hoci sa tvorivosť aj nadanie vyvíjajú, je známe, že nie každé nadané dieťa bude tvorivý dospelý a nie každý tvorivý dospelý bol nadaným dieťaťom. Spoločnou pre nadanú aj tvorivú osobnosť sa javí ich jedinečná konfigurácia vlastností, keďže vývinové zmeny môžu prebiehať u nich rôznymi smermi. Ak by sme mali urobiť prienik opisov nadaných a tvorivých osobností, zistili by sme, že sa prekrývajú. A to minimálne v tých vlastnostiach, ktoré spadajú typicky do troch kategórií: kognitívne charakteristiky, osobnostné a motivačné kvality a tiež

5 NADANÝCH DETÍ 199 špeciálne udalosti alebo zážitky počas ich vývinu (Feldhusen, 1995; Presbury, Benson, Torrance, 1997; Dacey, Lennon, 2000). Paralely v opisoch tvorivých a nadaných jedincov možno nájsť najmä v týchto oblastiach: Nezvyčajné rozumové schopnosti: schopnosť analyzovať, syntetizovať, zovšeobecňovať, abstrahovať, zhodnocovať informácie, získavať neobvyklé množstvo poznatkov a techník v daných oblastiach, kapacita a pohotovosť pamäte, schopnosť skracovať myšlienkové operácie. Intelektuálna zvedavosť: radosť z aktivít (spojených s oblasťou, v ktorej vynikajú: intelektuálnych, umeleckých, športových...), intuitívnosť, vnímavosť, pátranie a kladenie otázok, väčšia šírka a hĺbka záujmov, otvorenosť novému. Citlivosť a tvorivá produktivita: citlivosť ku kráse, videnie neobvyklých vzťahov, imaginatívnosť a bohatosť mentálnej energie, plynulosť, pružnosť a originalita nápadov, zmysel pre humor, hravosť. Kapacita motivácie: nadpriemerná schopnosť sústrediť sa, vytrvalosť a vysoká hladina energie, silná vnútorná motivácia, preferencia samostatnej práce. Nezvyčajná afektívna kapacita: senzitívnosť a emotívnosť, sebakritickosť, silný selfkoncept vedomie vlastnej sily, rozvinutá morálna a etická sofistikovanosť. Svojráznosť osobnosti: nezávislosť (v myslení, postojoch), autonómnosť, nekonformnosť, kritickosť, individualizmus, odvaha obhajovať vlastné presvedčenie, ochota riskovať, vytrvalosť, pracovitosť. Z uvedeného je zrejmé, že nadpriemerne tvoriví a nadaní jednotlivci nezapadajú do sociálnych stereotypov, vytŕčajú z davu a sú často stredobodom pozornosti v pozitívnom alebo negatívnom zmysle. Keďže často nerešpektujú zaužívané pravidlá a prinášajú kritické pohľady odporujúce bežným názorom, ktoré sú ťažko akceptovateľné z pohľadu väčšiny, javia sa okoliu neraz ako čudácki samotári. To je ale často pre nich jediný spôsob ako nepodľahnúť tlaku okolia a odráža tiež neschopnosť spoločenského prostredia prijať ich odlišné názory. Aj novšie štúdie o správaní sa tvorivých ľudí v sociálnom prostredí (Tardiff, Sternberg podľa Jurčovej, 2002) zdôrazňujú konflikt medzi tendenciou tvorivých osôb k sociálnej integrovanosti a sociálnemu vyčleňovaniu sa. PROBLÉM Skúmanie osobnosti nadaných detí je súčasťou širšieho výskumu zameraného na pôsobenie Školy pre mimoriadne nadané deti a gymnázia v Bratislave na tvorivosť žiakov, ktorí ju navštevujú, štýly ich učenia a sociálnu atmosféru v triede. V tejto štúdii prezentujeme zistenia týkajúce sa úrovne tvorivých schopností nadaných detí vo figurálnej a verbálnej zložke v prepojení na skúmanie ich osobnostných vlastností. Zistenia porovnávame s relevantnými údajmi o ich rovesníkoch zo štandardných typov škôl.

6 200 TVORIVOSŤ Na základe prehľadu poznatkov z výskumov nadaných a tvorivých detí sme predpokladali, že nadané deti sa budú líšiť od svojich rovesníkov v osobnostných dimenziách a v úrovni tvorivých schopností. V porovnaní s rovesníkmi zo štandardných škôl budú mať významne vyššie skóre v dimenzii neurotizmus, otvorenosť, svedomitosť, no nižšie skóre sme u nich predpokladali v dimenzii prívetivosť. V dimenzii extraverzie sme neočakávali štatisticky významné rozdiely. Čo sa týka tvorivosti, predpokladali sme, že nadané deti budú signifikantne tvorivejšie vo verbálnej aj vo figurálnej zložke tvorivosti. Zároveň sme hľadali odpoveď na otázky: Akými osobnostnými charakteristikami disponujú nadané deti, ktoré sa vyznačujú vysokými tvorivými výkonmi? Odlišujú sa v nich od vysoko tvorivých rovesníkov navštevujúcich štandardnú školu? VÝSKUMNÝ SÚBOR Výskumný súbor predstavovali žiaci navštevujúci Školu pre mimoriadne nadané deti a gymnázium (ŠMNDaG) v Bratislave. Kritériom pre výber do tejto školy je IQ vyššie ako 130 (Laznibatová, 2001). Kontrolnú skupinu tvorili žiaci osemročného Gymnázia Bilíkova v Bratislave. V skupine nadaných detí bolo 33 detí (22 chlapcov, 11 dievčat), pričom kompletné údaje sme získali od 30 detí v dôsledku neprítomnosti v škole počas druhého dňa realizácie výskumu. Skupina detí zo štandardnej školy pozostávala zo 68 probandov (22 chlapcov a 46 dievčat), kompletné údaje sme získali od 64 detí. Vek detí v oboch skupinách sa pohyboval v rozmedzí 13 až 14 rokov, išlo teda o výskumný súbor v období puberty. METÓDA Na meranie osobnostných dimenzií sme použili 60-položkový dotazník NEO FFI (Costa a McCrae, 1989), ktorého slovenskú verziu vypracoval I. Ruisel (1998). Inventár NEO FFI meria 5 osobnostných dimenzií (v každej po 12 položiek), ktoré zahŕňajú rôzne charakteristiky osobnosti: Neurotizmus postihuje mieru odolnosti voči psychickej záťaži. Zahŕňa úzkostnosť, depresivitu, hostilitu, impulzívnosť, zraniteľnosť, emočnú labilitu. Extraverzia zachytáva mieru spoločenskosti, aktivity a energickosti. Zahŕňa vrelosť, družnosť, aktivitu, asertivitu, pozitívne emócie. Otvorenosť ku skúsenosti vyjadruje mieru otvorenosti k novým skúsenostiam, k estetickému prežívaniu, fantázii, k hodnotám a zmenám. Prívetivosť zahŕňa kvalitu vzťahov k druhým ľuďom: dôveru, empatiu, altruizmus, starostlivosť o iných. Svedomitosť zachytáva mieru plnenia povinností: zmysel pre presnosť, systematickosť, spoľahlivosť, cieľavedomosť, vytrvalosť.

7 NADANÝCH DETÍ 201 V slovenskej verzii sa používajú päťbodové škály; celkové skóre pre každú dimenziu sa pohybuje v rozmedzí Na zistenie tvorivých schopností sme použili test Dôsledky autorov J. Guilforda a J. Guilforda (1980), ktorý zachytáva ideačnú fluenciu. Okrem toho sme hodnotili flexibilitu a originalitu. Podnetová otázka znela: Čo by sa stalo, keby ľudský život na zemi pokračoval bez smrti? Skóre fluencie predstavoval počet vytvorených odpovedí (okrem duplicitných a neadekvátnych), ktoré súviseli s predloženou situáciou. Skóre flexibility predstavoval súčet odlišných kategórií riešení, resp. odpovedí poukazujúcich na iný smer v riešení. Originalita bola hodnotená znakmi novosti, nekonvenčnosti, jedinečnosti a nízkou štatistickou frekvenciou. Vzhľadom na veľkosť výskumného súboru a snahu o citlivé zachytenie úrovne tvorivosti sme použili na hodnotenie originality škálu 0 až 5 bodov (za 10 a viac identických odpovedí sme neudelili žiaden bod, za 9-8 odpovedí 1 bod, za 7-5 odpovedí 2 body, 4-3 odpovede 3 body, za odpovede, ktoré sa vyskytli 2 alebo 1-krát, sme pridelili 4 body). Päť bodov získala odpoveď, ktorá bola výnimočná v zmysle ukazovateľov tzv. tvorivej sily (vtipná, neočakávaná vzhľadom na vek, komplexná atď.). Test Dôsledkov sme administrovali v rozpätí 5 minút. Na zistenie tvorivosti vo figurálnej oblasti sme použili Urbanov test tvorivého myslenia (TSD Z), ktorý umožňuje aj kvalitatívne hodnotenie tvorivosti a okrem kognitívnych zahŕňa aj osobnostné charakteristiky: komplexnosť pohľadu, odvahu riskovať, humor a afektivitu, nekonvenčnosť (Urban, Jellen, Kováč, 2002). Samotný test sa skladá zo 6 prvkov, ktoré je možné ľubovoľne dokresliť. Pri vyhodnocovaní sa kresba posudzuje na základe 14 kritérií. Maximálny súčet bodov v nich získaných je 72. Je možné zamerať sa aj detailnejšie na čiastkové skóre v jednotlivých oblastiach. Predchádzajúce výskumy ukázali, že Urbanov test výraznejšie diferencuje tvorivé schopnosti nadaných detí v porovnaní s priemernou populáciou detí z kontrolných skupín (Laznibatová, 1995). VÝSLEDKY A DISKUSIA Výsledky porovnania osobnostných vlastností žiakov Školy pre mimoriadne nadané deti a gymnázia (ŠMNDaG) a žiakov zo štandardného osemročného gymnázia ukazuje tabuľka 1. Vo všetkých skúmaných osobnostných dimenziách sme zaznamenali veľmi podobné priemerné hodnoty u oboch skupín, o niečo vyššie je priemerné hrubé skóre každej dimenzie u detí zo štandardnej školy, rozdiely ale nie sú signifikatné. Nezaznamenali sme žiaden štatisticky významný rozdiel medzi nadanými a bežnými žiakmi. Naše očakávania o rozdieloch medzi skupinou nadaných detí a detí zo štandardnej školy sa nenaplnili. Domnievame sa, že to môže byť spôsobené via-

8 202 TVORIVOSŤ T a b u ľ k a 1 Priemery, smerodajné odchýlky a významnosť rozdielov medzi žiakmi gymnázia pre nadané deti a žiakmi bežného 8-ročného gymnázia v inventári NEO-FFI Dimenzie Nadaní (N=30) Bežní (N=64) NEO-FFI AM SD AM SD t p Neurotizmus 35,63 8,841 35,97 5,760 0,220 0,826 Extraverzia 41,30 5,093 41,94 4,892 0,581 0,562 Otvorenosť 37,20 5,915 38,06 5,558 0,717 0,475 Prívetivosť 39,07 4,697 40,39 5,932 1,074 0,286 Svedomitosť 37,17 7,164 38,69 7,829 0,901 0,370 cerými okolnosťami: odlišným zložením oboch súborov (pomer chlapcov v skupine nadaných je opačný ako v skupine bežných, kde naopak prevažujú dievčatá). Pre eliminovanie tejto okolnosti sme porovnali zvlášť nadaných chlapcov s chlapcami z bežnej školy a tiež dievčatá z oboch typov škôl. Aj toto porovnanie prinieslo rovnaké výsledky: nenašli sme žiadne signifikantné rozdiely medzi uvedenými skupinami. K podobným záverom dospeli aj J. Laznibatová a V. Mačišáková (2000), ktoré skúmali osobnostné vlastnosti nadaných pomocou JEPI. V ich výskume sa rovnako nepotvrdil rozdiel medzi nadanými deťmi a kontrolnou skupinou. Ak porovnáme výsledky našej výskumnej vzorky nadaných a žiakov zo štandardnej školy s výsledkami vo vzorkách slovenských pubescentov a adolescentov (Ficková, 2001; Szobiová, Hřebíčková, 2005), zistíme, že najväčšie rozdiely sú v škále neurotizmu a svedomitosti. Žiaci Školy pre mimoriadne nadané deti aj žiaci štandardnej školy skórovali oproti pubescentom aj adolescentom vyššie v škále neurotizmu, ich skóre svedomitosti bolo naopak nižšie. Tieto výsledky sú v súlade s celkovým trendom vývinu uvedených vlastností, nakoľko neurotizmus má tendenciu s vekom klesať, kým svedomitosť s vekom narastá (tamže). Výsledky porovnania jednotlivých komponentov verbálnych tvorivých schopností v Guilfordovom teste nazvanom Dôsledky ukazuje tabuľka 2. Z nej je zrejmé, že skupina nadaných dosiahla štatisticky signifikantne vyššie skóre vo faktore originality, no nie vo faktore fluencie a flexibility. Predpoklad o výrazne vyššom tvorivom potenciáli nadaných detí sa v prípade verbálnej originality potvrdil vysoko štatististicky významným rozdielom oproti skupine rovesníkov zo štandardnej školy. Porovnanie výsledkov nadaných a žiakov zo štandardnej školy v Urbanovom figurálnom teste tvorivého myslenia prináša tabuľka 3. Z nej vyplýva, že nadaní žiaci dosiahli vo všetkých sledovaných kritériách vyššie priemerné hodnoty. Štatisticky

9 NADANÝCH DETÍ 203 T a b u ľ k a 2 Priemery, smerodajné odchýlky a významnosť rozdielov medzi žiakmi gymnázia pre nadané deti a žiakmi bežného 8-ročného gymnázia vo verbálnom teste tvorivosti Faktory tvorivých Nadaní (N=30) Bežní (N=66) schopností AM SD AM SD t p Fluencia 5,67 2,682 5,58 1,930 0,189 0,851 Flexibilita 4,07 2,572 3,29 1,433 1,901 0,060 Originalita 10,50 7,070 6,05 4,528 3,718 0,000 T a b u ľ k a 3 Priemery, smerodajné odchýlky a významnosť rozdielov medzi žiakmi gymnázia pre nadané deti a žiakmi bežného 8-ročného gymnázia v Urbanovom figurálnom teste tvorivého myslenia (TSD-Z) Kategórie Nadaní (N=33) Bežní (N=68) TSD-Z AM SD AM SD t p PP 5,48 0,566 5,10 0,849 2,341 0,021 PDP 5,42 0,561 5,09 0,859 2,042 0,044 NP 2,09 2,067 1,43 2,111 1,493 0,138 GPP 1,70 1,912 1,00 1,693 1,860 0,066 TPP 2,58 2,346 1,66 2,283 1,870 0,064 HAE 1,39 1,600 1,03 1,424 1,158 0,249 ABS 0,09 0,522 0,04 0,364 0,443 0,600 NES 0,39 0,827 0,28 0,643 0,763 0,447 CSK 30,33 9,851 24,68 10,150 2,652 0,009 Vysvetlivky: PP počet použitých prvkov PDP počet dotiahnutých prvkov NP nové prvky GPP grafické prepojenie prvkov TPP tematické prepojenie prvkov HAE humor, afektivita, expresívna sila kresby ABS abstrakcia NES nestereotypné spracovanie, manipulácia CSK celkové skóre v teste signifikantne vyššie skóre sme zaznamenali u nadaných v celkovom výkone v tomto figurálnom teste, ako aj v čiastkových ukazovateľoch počet použitých prvkov a počet dosiahnutých prvkov. V kategóriách grafické a tematické prepojenie prvkov sa uka-

10 204 TVORIVOSŤ zuje výrazná tendencia nadaných spracovať prvky do jednej témy. Kedže v niektorých kategóriách (Prekročenie hranice, Nezávislé motívy, Perspektíva, Použitie symbolov a znakov) Urbanovho testu sme zistili, že rozloženie ich hodnôt nie je normálne, použili sme pre porovnanie skupín Pearsonov Chí-kvadrát test. Výsledky ukázali, že u nadaných sa častejšie vyskytli motívy s prekročením hranice závislej od figúry, (hodnota sa tesne približuje k hladine významnosti: p < 0,054) a štatisticky signifikantne častejšie (p < 0,003) používali znaky a symboly (napr. písmená, čísla, či všeobecne platné symboly kríž, zavináč ). K podobným výsledkom dospela aj J. Laznibatová (1995) v skupine nadaných detí a detí zo štandardnej ZŠ. Z kvalitatívnej analýzy výsledkov v testoch tvorivosti vyplynulo, že v podnetovej situácii Čo by sa stalo, keby ľudský život na zemi pokračoval bez smrti? v teste Dôsledky sa u nadaných častejšie vyskytovali témy súvisiace s adrenalínovými športami, neobmedzenými možnosťami fyzických zručností, ktoré možno vykonávať bez strachu. Napríklad mohol by som sa prechádzať v láve, behať po diaľnici, skočiť z mrakodrapu, plávať neobmedzene pod vodou, skákať bungee. Ich odpovede v tejto kategórii boli veľmi originálne, pričom naznačujú, že by sa neobávali o svoj život a fyzické telo. Vo zvýšenej miere sa u nadaných prejavilo aj sociálne cítenie. V tejto kategórii sa objavili výroky súvisiace s nezamestnanosťou, prepúšťaním z práce, s prácou zamestnancov pohrebných ústavov, ale aj morálne témy typu: zločin ostane bez trestu, vrahovia budú mať prázdniny. Kategória rodina, ktorá obsahovala výroky súvisiace s poznaním celej rodiny, veľkým počtom potomstva, sa vyskytovala v rovnomernom rozložení u nadaných aj bežných detí. Podobne to bolo aj v kategórii veda a technika, ktorým pripisovali rýchly vývoj a napredovanie. Napríklad vývoj by išiel prudko dopredu, presťahovali by sme sa na iné planéty, vymysleli by sme nové formy smrti, vedeli by sme oveľa viac. U detí zo štandardnej školy prevládala vo veľkej miere kategória sexuálne výroky. Napríklad každý by to s každým robil, plávali by sme v spermiách, striedali by sme partnerov, nebol by dostatok kondómov, narástli by nám dlhé penisy. U nadaných detí sa výroky sexuálneho typu nevyskytli ani raz. Domnievame sa, že to môže byť ovlyvnené asynchronitou vo vývine nadaných detí, kedy sa telesný a sexuálny vývin oneskoruje za vývinom mentálnym. Nadané deti v porovnaní s rovesníkmi pravdepodobne investujú svoju energiu viac do intelektuálnych činností. Okrem toho sa u detí zo štandardnej školy vyskytovala aj kategória ekológie, do ktorej sme zaradili výroky typu: vyčerpali by sa všetky zdroje, vyrúbali lesy, nebol by kyslík, vyhynuli by všetky zvieratá. Kategória vojny, agresia, zlo prevažovala nad kategóriou mier a pokoj. Obe skupiny detí mali tendenciu hodnotiť vývoj ľudstva viac negatívnym smerom, k nepokojom, ubližovaniu.

11 NADANÝCH DETÍ 205 Téma Boh sa vyskytla iba raz, a to v skupine detí zo štandardnej školy v súvislosti s odoprením viery v zmysle neúcty k viere. V kresbách v Urbanovom teste prevažovala u nadaných najmä kategória symboly a znaky, keď sa často vyskytovali čísla, skratky symbolizujúce predmety bežného použitia, bubliny so slovami. Objekty boli častejšie graficky prepojené a veľmi originálne pospájané do jedného tematického celku. Nadané deti zobrazovali častejšie bojovníkov, pravdepodobne postavy z počítačových hier. Z analýzy kresieb nadaných oproti deťom zo štandardnej školy vyplynulo, že dosiahli úroveň najvyššieho šiesteho štádia vývinu tvorivosti v Urbanovom chápaní (Urban, Jellen, Kováč, 2002). Toto štádium je chrakterizované celkovým doplnením prvkov, kompletizáciou námetu, kde sa nové prvky podieľajú na celkovej kompozícii. Aj bežné témy sú vyjadrené holistickým spôsobom formálnou kvalitou nápadu v kresbe ako celku. U detí zo štandardnej školy sa opäť vyskytli kresby so sexuálnymi symbolmi. Vcelku boli ich kresby menej prepracované, menej spájali objekty do jedného celku. Objavovali sa stereotypné dokreslenia objektov, napríklad dom, slnko, kocka, kvetinka. Z analýzy kresieb detí zo štandardnej školy vyplynulo, že ich produkty možno zaradiť do štvrtého a piateho štádia Urbanovho triedenia vývinu tvorivosti. Štvrté je charakterizované používaním vlastných individuálnych celkov, spájaním daných fragmentov do figúr ako objektov a bytostí. V piatom štádiu dieťa kreslí a interpretuje figúry a objekty vo vzájomnom vzťahu alebo tematicky závislej štruktúre, keď je rozpoznateľná cieľovosť v kompozícii kresby. Osobnostné vlastnosti vysokotvorivých nadaných pubescentov Keďže sme si chceli utvoriť zreteľnejší obraz o osobnostných vlastnostiach vysoko tvorivých nadaných detí, vytvorili sme skupinu vysoko tvorivých detí, ktorých skóre originality v teste Dôsledky a skóre v Urbanovom teste boli vyššie než 1 smerodajná odchýlka nad priemerom. Na základe uvedeného kritéria vytvorilo skupinu vysoko tvorivých nadaných 11 a skupinu vysoko tvorivých zo štandardnej školy 7 pubescentov. Potom sme zisťovali, či a do akej miery sa vzájomne líšia v sledovaných osobnostných dimenziách (tabuľka 4). Porovnanie najtvorivejších nadaných a najtvorivejších detí zo štandardnej školy prinieslo jedno prekvapivé zistenie v podobe štatisticky významného rozdielu v prívetivosti, a to v prospech nadaných. Je možné, že nápady vysokotvorivých detí v bežnej škole nenachádzajú pozitívnu odozvu a môžu byť hodnotené ako neprijateľné, čo sa prejavilo v ich nižšej prívetivosti. V ostatných osobnostných dimenziách sa najtvorivejší žiaci školy pre mimoriadne nadané deti nelíšia od najtvorivejších z bežnej školy.

12 206 TVORIVOSŤ T a b u ľ k a 4 Priemery, smerodajné odchýlky a významnosť rozdielov medzi najtvorivejšími žiakmi gymnázia pre nadané deti a najtvorivejšími žiakmi bežného 8-ročného gymnázia v inventári NEO-FFI Dimenzie NEO-FFI Najtvorivejší nadaní (N=11) Najtvorivejší bežní (N=7) t p AM SD AM SD Neurotizmus 37,00 9,022 38,86 3,078 0,521 0,610 Extraverzia 39,45 4,967 40,29 5,345 0,336 0,741 Otvorenosť 39,55 7,555 40,57 5,094 0,315 0,757 Prívetivosť 39,64 5,201 33,86 4,180 2,468 0,025 Svedomitosť 38,73 7,471 38,57 7,700 0,043 0,967 ZÁVER Výsledky nášho výskumu ukázali, že úroveň tvorivých schopností nadaných detí je signifikantne vyššia vo figurálnej tvorivosti a verbálnej originalite. Rozdiely v osobnostných charakteristikách nadaných detí a žiakov štandardnej školy sa neukázali významné. To umožňuje podporiť názor, že je ťažké vytvoriť zoznam osobnostných charakteristík, ktorými by sa nadané deti výrazne odlišovali od ostatnej populácie rovnakého veku. Významne vyššiu hodnotu v osobnostnej charakteristike prívetivosť sme zistili u najtvorivejších nadaných detí v porovnaní s najtvorivejšími rovesníkmi zo štandarnej školy. Môže to znamenať, že nadaní zaradení do programu alternatívnej starostlivosti v škole pre nadané deti nie sú prehliadaní a považovaní za nevhodne sa správajúcich s neadekvátnymi prejavmi, ako je to v prípade vysokotvorivých detí v štandardnej škole. Toto vysvetlenie je však len hypotetické a je potrebné overiť ho na väčšom výskumnom súbore nadaných. LITERATÚRA CLARK, B Growing up gifted. Developing the potential of children at home and at school. Ohio : Merrill. COSTA, P. T. McCRAE, R. R NEO PI/FFI. Manual supplement. Odessa : Psychological Assessment Resourses. CSIKSZENTMIHALYI, M RATHUNDE, K. WHALEN, S Talented teenagers. The roots of succes and failure. First paperback edition. Cambridge : Cambridge University. DACEY, J. S. LENNON, K. H Kreativita. Praha : Grada.

13 NADANÝCH DETÍ 207 DOČKAL, V Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha : NLN. FELDHUSEN, J. F Creativity: A knowledge base, metacognitive skills and personality factors. Journal of Creative Behavior, vol. 29, no. 4, p FICKOVÁ, E Vzťahy emočného prežívania a osobnostných dimenzií u adolescentov. In: POTAŠOVÁ, A. (Ed.): Inteligencia a osobnosť. Bratislava : ÚEP SAV, s HŘÍBKOVÁ, L Nadání a nadaní. Praha : PF Univerzita Karlova. GUILFORD, J. GUILFORD, J Consequences manual. Orange : Sheridan Psychological Services. JURÁŠKOVÁ, J Základy pedagogiky nadaných. Pezinok : Formát. JURČOVÁ, M Súčasné trendy psychológie tvorivosti smerovanie k integrácii a systému. Československá psychologie, roč. 46, č. 5, s LAZNIBATOVÁ, J Tvorivé schopnosti nadaných detí. Československá psychologie, roč. 37, č. 3, s LAZNIBATOVÁ, J Nadané dieťa: Jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava : IRIS. LAZNIBATOVÁ, J. MAČIŠÁKOVÁ, V Osobnostné, sociálne a emocionálne charakteristiky vývinu intelektovo nadaných detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, č. 4, s LAZNIBATOVÁ, J. VRANKOVÁ, Ľ Vlastnosti a prejavy osobnosti nadaných detí. In: OSTATNÍKOVÁ, Ľ. (Ed.): Špecifiká vývinu a realizácia potenciálu nadaných detí. Zborník prác zo 4. medzinárodnej konferencie. Bratislava : Asklepios. MÖNKS, F. J Beratung und Förderung besonders begabter Schüller. Psychol. Erz. Unterr., vol. 34, p PRESBURY, J. H. BENSON, A. J. TORRANCE, E. P Creativity. In: BEAR, G. G. MINKE, K. M. THOMAS, A.: Children s needs II: Development, problems and alternatives. Bethesda : National Association of School Psychologists, NJ, p RENZULLI, J. S The ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In: STERNBERG, R. J. DAVIDSON, J. E. (Eds.): Conceptions of giftedness. New York : Cambridge University Press, p RUISEL, I Inteligencia v kognitívnom a osobnostnom kontexte. Bratislava : ÚEP SAV. SIMONTON, D. K Greatness. Who makes history and why. New York : Guilford. SZOBIOVÁ, E. HŘEBÍČKOVÁ, M Osobnostné vlastnosti adolescentov v Čechách a na Slovensku podobnosti a odlišnosti. In: BLATNÝ, M. VOBOŘIL, D. KVĚTOŇ, P. et al.: Konference Sociální procesy a osobnost Sborník abstrakt. Brno : Psychologický ústav AV ČR, roč. 11, č. 1. ISSN URBAN, K. K. JELLEN, H.G. KOVÁČ, T Urbanov figurálny test tvorivého myslenia (TSD Z). Príručka. Bratislava : Psychodiagnostika. Súhrn: Príspevok prináša analýzu údajov z výskumu tvorivosti a osobnostných vlastností Big Five 33 nadaných detí navštevujúcich Školu pre mimoriadne nadané deti a gymnázium a 68 detí zo štandardnej školy. Hoci úroveň tvorivosti nadaných bola vo viacerých faktoroch figurálnej a verbálnej tvorivosti vyššia v porovnaní s kontrolnou skupinou, rozdielnosť v osobnostných charakteristikách sa nepotvrdila. U najtvorivejších nadaných detí sa ukázalo významne vyššie skóre v dimenzii prívetivosť NEO FFI v porovnaní s najtvorivejšími rovesníkmi zo štandardnej školy. Kľúčové slová: nadané deti, tvorivosť, osobnostné dimenzie: neurotizmus, extraverzia, otvorenosť, prívetivosť, svedomitosť

14 208 Doc. PhDr. Eva SZOBIOVÁ, CSc. pôsobí na katedre psychológie na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského, kde vyučuje pedagogickú psychológiu, psychológiu tvorivosti a inteligencie. Prakticky i výskumne sa dlhodobo zaoberá problematikou tvorivosti, jej zisťovaním, rozvíjaním v školských a mimoškolských podmienkach. Mgr. Lucia ŠUPLATOVÁ vyštudovala psychológiu na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského. Predmetom jej odborného záujmu je problematika nadaných detí a ich edukácia.

15 209 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 41, 2006, č. 3, s ÚČINKY HRANIA POČÍTAČOVÝCH HIER NA ÚROVEŇ POZORNOSTI ŽIAKOV ZÁKLADNEJ ŠKOLY 1 HELENA HRUBIŠKOVÁ MILAN VESELSKÝ Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky, Prírodovedecká fakulta UK, Bratislava THE EFFECTS OF PLAYING COMPUTER GAMES TO THE LEVEL OF ATTENTION OF PRIMARY SCHOOL PUPILS Abstract: The contribution draws attention to partial results of the research focused on the issue of playing computer games by pupils of 2 nd degree of primary school. The authors present the opinions of pupils of 7 th and 9 th grade of primary school on positive and negative -consequences of playing computer games. The research did not prove the relationship between the frequency of playing computer games and the level of pupils attention. Key words: computer games, effects of playing computer games, attention, pupils of primary school Počítače sa vo vyspelých krajinách postupne stávajú bežnou súčasťou vybavenia domácností. Stále väčší počet detí a mladistvých má možnosť využívať počítače v škole, ale hlavne sa stávajú ich významnými spoločníkmi vo voľnom čase. Analýzy využívania počítačov v domácnostiach ukazujú, že na prvom mieste slúžia na internetovú komunikáciu (bližšie Vybíral, 2001). Predovšetkým pre deti učiace sa v základnej a študujúce na strednej škole sa však toto zariadenie stáva atraktívne možnosťou hrať počítačové hry. Príťažlivosť počítačových hier je daná viacerými faktormi. Hry predovšetkým umožňujú hráčom vstup do virtuálneho prostredia, do ktorého môžu aktívne zasa- 1 Príspevok vznikol v rámci riešenia grantovej úlohy KEGA 3/0002/02 1. Prišlo H.H., Prírodovedecká fakulta UK, Mlynská dolina, pavilón CH-2, Bratislava, hrubiskova@fns.uniba.sk

16 210 POČÍTAČOVÉ HRY hovať, pričom ich zásahy sa stretnú s okamžitými odpoveďami systému. Tým hráč získava bezprostrednú spätnú väzbu o krokoch, ktoré vykonal. Zmena hrovej situácie ho núti opätovne sa rozhodovať a konať. Interakčný charakter komunikácie s programom vedie dieťa alebo mladistvého k výraznej zainteresovanosti na dosahovaní cieľov, čoho prejavom je značná emočná angažovanosť (Veselský, 2003). Zvyšujúca sa kvalita počítačovej grafiky aj zvuku umocňuje atraktivitu tejto novodobej hračky. V súvislosti so stále masovejším využívaním počítačov a expanziou množstva nových hrových možností, ktoré trh ponúka, objavujú sa úvahy o možných dôsledkoch hrania hier na človeka pozitívnych aj negatívnych. Skúmajú sa predovšetkým z hľadiska možného dopadu na psychické či fyzické zdravie. Objavujú sa výskumné štúdie, zamerané na zisťovanie efektov ich vplyvu, ktoré sa pokúšajú potvrdiť či vyvrátiť existujúce názory. Najsledovanejšou skupinou sú deti a mladiství. Z hľadiska telesného zdravia sa upozorňuje na viacero negatívnych faktorov, ktoré súvisia s dlhodobou činnosťou pri počítačoch. Často sa spomína vplyv práce s PC na zhoršovanie zraku, daný špecifickou kvalitou obrazu poskytovaného monitormi. Jeho blikanie a chvenie namáha oči, spôsobuje zrakovú únavu, bolesti hlavy a vyvoláva následné ťažkosti psychického charakteru ako je nervozita, celková únava, ospalosť. Upozorňuje sa na možné patologické vplyvy pôsobenia elektrického a magnetického poľa, ktoré vzniká v niektorých častiach monitora (pozri Požár, 2002). Častým následkom pripútania k počítaču je ochabovanie kostrového svalstva, bolesti svalov a chrbtice. Nadmernému vysedávaniu pri počítačoch sa tiež pripisuje nárast alergických ochorení. Minimum telesnej aktivity totiž vedie k nedostatočnému zaťažovaniu dýchacej sústavy, obmedzuje fungovanie slizničného imunitného systému a naviac udržiava jedinca v prostredí zamorenom alergénmi domáceho prachu (Hořejší, 2002). Z dôsledkov, ktoré sa prejavujú v oblasti psychiky, sa pozornosť upriamuje napríklad na problém nárastu agresivity (takmer 80 percent hier obsahuje rôzne podoby násilia Vaculík, 1999) či straty sociálneho kontaktu (bližšie Hrubišková, 2003). Závažným sa stáva aj problém psychickej závislosti od počítačových hier a internetu. Náruživí hráči často okrem zanedbávania základných pravidiel zdravej životosprávy zabúdajú na základné povinnosti, opúšťajú ďalšie záujmy aj zásadné hodnoty. Medzi ďalšie prejavy ich závislosti patria napríklad nutkanie používať počítač, problémy so sebaovládaním, rast tolerancie k hraniu počítačových hier, pokračovanie napriek jasným dôkazom o škodlivých účinkoch hrania (Požár, 2002). Priaznivci počítačových hier naopak zdôrazňujú napríklad pozitívny vplyv ich hrania na rozvíjanie počítačovej gramotnosti, osvojovanie anglického jazyka a rozširovanie ďalších vedomostí, rozvoj pozornosti či logického myslenia. Je možné predpokladať, že niektoré dôsledky, súvisiace s častým hraním počítačových hier deťmi a mládežou, si doposiaľ neuvedomujeme. Aj tie, o ktorých sa už uvažuje, nie sú vždy dostatočne overené. V našej práci sa pokúšame prispieť k hľa-

17 A POZORNOSŤ ŽIAKOV ZŠ 211 daniu efektov tejto mladej a rýchlo sa rozširujúcej voľnočasovej aktivity na základe výskumu uskutočneného so žiakmi základnej školy. CIEĽ VÝSKUMU Prezentovaná štúdia, ktorá je čiastkovým výstupom širšie koncipovaného výskumu, má dva ciele: 1. prezentovať názory žiakov 7. a 9. ročníka základnej školy na účinky hrania počítačových hier a 2. zistiť aký je vzťah medzi niektorými charakteristikami pozornosti žiakov a frekvenciou a dĺžkou hrania počítačových hier. POUŽITÉ METÓDY V príspevku vyhodnocujeme niektoré položky štruktúrovaného dotazníka, zameraného na zisťovanie miesta hrania počítačových hier v štruktúre voľnočasových aktivít žiakov ZŠ, motivácie k hraniu počítačových hier, podmienok hrania, preferencie hier a názorov na účinky hrania. Pri konštruovaní dotazníka sme sa voľne opierali o prácu M. Vaculíka (1999). Položky dotazníka sú zväčša polouzavreté. Ponúkajú možnosť uzavretej odpoveďovej voľby, ku ktorej je pridaná alternatíva s otvorenou odpoveďou. Dotazník sme podali anonymne, obsahuje len všeobecné identifikačné údaje (vek, pohlavie, ročník, typ a miesto školy). K dotazníku sme pripojili Test koncentrácie pozornosti M. Kučeru (1992), konkrétne variant C. Tento test je krátkodobým škrtacím testom, v ktorom skúmané osoby diferencujú medzi jednoduchými geometrickými tvarmi v dvoch vedľa seba umiestnených stĺpcoch, pričom škrtajú odlišné znaky. Časový limit je 4,5 minúty. Podstatou testu je motorická reakcia na zložitý optický signál. Proces riešenia položiek tvoria tri základné etapy (aktivity): diskriminačná (skúmaná osoba nachádza znaky, medzi ktorými má diferencovať), identifikačná (skúmaná osoba zisťuje zhodu či nezhodu medzi obidvoma znakmi) a výkonová (skúmaná osoba škrtá nezhodný znak). Pri vyhodnocovaní testu sme zisťovali: R: Počet nezhodných znakov, ktoré mala skúmaná osoba identifikovať v úseku testu, ktorý spracovala. Podáva informáciu o rýchlosti výkonu v teste bez ohľadu na jeho správnosť. S: Počet správne identifikovaných nezhodných znakov. Poskytuje informáciu o dosiahnutom správnom výkone. V: Počet vynechaných nezhodných znakov, ktoré mali byť identifikované. Je informáciou o počte chýb spôsobených vynechaním príslušných znakov. Š: Počet zhodných znakov, identifikovaných a zaškrtnutých ako nezhodné. Udáva počet chýb spôsobených nesprávnym škrtaním.

18 212 POČÍTAČOVÉ HRY CH: Počet chybných identifikácií spolu. Je informáciou o absolútnej chybovosti skúmanej osoby. S/R: Pomer počtu správne identifikovaných znakov a počtu nezhodných znakov, ktoré mali byť identifikované. Dáva informáciu o relatívnej správnosti výkonu (Kučera, tamže). VÝSKUMNÁ VZORKA A REALIZÁCIA VÝSKUMU Prezentovaného výskumu sa zúčastnilo spolu 385 žiakov základnej školy konkrétne 192 žiakov 7. ročníka a 193 žiakov 9. ročníka. Výskumnú vzorku tvorilo 187 chlapcov a 198 dievčat. Všetci žiaci neodpovedali na všetky otázky; v druhej časti výskumu (meranie pozornosti) sme pracovali s 346 žiakmi (167 chlapcov a 179 dievčat). Výskum sa uskutočnil v Bratislave (v Petržalke a v Rači), na Myjave a na Kysuciach (v Turzovke a Podvysokej) v rokoch 2003 a Žiaci vypĺňali dotazníky na základe štandardnej inštrukcie za stálej prítomnosti výskumníkov. Podanie dotazníkov prebiehalo počas školského vyučovania. Názory žiakov na účinky hrania počítačových hier Súčasťou dotazníka boli polouzatvorené otázky s trojbodovou škálovanou odpoveďou, v ktorých žiaci vyjadrovali svoje osobné skúsenosti s priaznivými a nepriaznivými účinkami hrania počítačových hier. K ponúknutým alternatívam, vyjadrujúcim možné priaznivé účinky hrania, žiaci vyznačili stupeň svojho súhlasu (pozri tabuľku 1). Hodnotenie priaznivých účinkov hrania počítačových hier, ktoré žiaci pociťujú Priaznivé účinky hrania PC hier T a b u ľ k a 1 Súhlasia Čiastočne súhlasia Nesúhlasia N % N % N % Odpočinok , , ,76 Získavanie vedomostí , , ,11 Rozvoj jazykových znalostí , , ,41 Rozvoj logického myslenia , , ,51 Rozvíjanie trpezlivosti , , ,78 Cvičenie postrehu , , ,94 Cvičenie pamäte , , ,11 Rozvoj priestorovej orientácie , , ,63 Iné 2 66, ,33 0 0,00

19 A POZORNOSŤ ŽIAKOV ZŠ 213 Výskyt nepriaznivých účinkov hrania počítačových hier, ktoré žiaci pociťujú T a b u ľ k a 2 Nepriaznivé účinky hrania Často Občas Málo až nikdy PC hier N % N % N % Zanedbávanie školských povinností 48 12, , ,56 Zanedbávanie pomoci doma 48 12, , ,68 Hádky s rodičmi 32 8, , ,07 Hádky so súrodencami 70 18, , ,93 Hádky s kamarátmi 10 2, , ,60 Zlé známky v škole 29 7, , ,32 Zdravotné následky (únava, bolesti očí, chrbta, zlá 62 16, , ,19 kondícia...) Veľké finančné výdaje 27 7, , ,73 Iné 5 17, , ,97 Pokiaľ ide o alternatívy týkajúce sa možných nepriaznivých účinkov hrania, žiaci pri odpovedi na otázky podčiarkovali zodpovedajúci časový údaj (pozri tabuľku 2). Odpovede žiakov svedčia o ich prevažujúcom presvedčení o pozitívnych účinkoch hrania elektronických hier. Najvyššie hodnotili možnosť cvičiť postreh (rýchlu podnetovú diskrimináciu). Súhlas alebo čiastočný súhlas s tvrdením, že hranie počítačových hier priaznivo ovplyvňuje cvičenie tejto vlastnosti, vyjadrilo 92 percent žiakov. Podobný názor majú žiaci aj na rozvíjanie logického myslenia (91 percent), priestorovej orientácie (90 percent) a pamäte (90 percent) pri hrách. Relatívne početná skupina sledovaných žiakov tiež oceňuje význam hier pri rozvíjaní trpezlivosti (84 percent). 83 percent žiakov súhlasí celkom alebo čiastočne s názorom, že hranie počítačových hier je zdrojom odpočinku. Z prezentovaných možností pozitívnych účinkov hrania žiaci relatívne najnižšie, i keď ešte na značnej úrovni, ocenili prínos počítačových hier pri získavaní nových vedomostí (80 percent), vrátane jazykových (81 percent). Tento stav je pravdepodobne ovplyvnený aj nedostatočnou ponukou príťažlivých didaktických hier a malým záujmom o ne. Päťdesiat päť percent sledovaných žiakov pripúšťa, že hranie počítačových hier u nich vedie k častému alebo občasnému zanedbávaniu školských aj domácich povinností. Štyridsať percent detí vidí v hraní hier príčinu zhoršenia školských známok. Viac ako 60 percent detí zastúpených v našej vzorke hráva počítačové hry doma. Za predpokladu, že väčšina domácností je vybavená len jedným počítačom, je pochopiteľné, že deti medzi negatívnymi dôsledkami hrania elektronických hier uvádzali

20 214 POČÍTAČOVÉ HRY hádky so súrodencami (51 percent žiakov). To, že hrajú počítačové hry často doma, pravdepodobne ovplyvnilo aj relatívne nižší výskyt odpovede spadajúcej do kategórie negatívnych účinkov hrania hádky s kamarátmi (25 percent). Päťdesiat jedna percent detí pociťuje často alebo občas niektoré z fyzických dôsledkov dlhšieho vysedávania pri počítači a hrania počítačových hier. K uvedeným príkladom ako sú bolesti očí, chrbta, zlá kondícia deti častejšie dopĺňali aj bolesti hlavy. Podobne ako výsledky výskumov V. Dieškovej (1997) a M. Vaculíka (2001), aj naše zistenia svedčia o tom, že hranie počítačových hier nebýva podľa mienky žiakov príliš častým zdrojom konfliktov s rodičmi. Výskyt hádok s rodičmi vyvolaných hraním uvádza 35 percent respondentov. Rodičia sa často uspokoja tým, že dieťa je pri hre doma, v prostredí pre neho relatívne bezpečnom. Zdá sa, že považujú tento druh zábavy detí skôr za neškodný a tolerujú ho. Významným problémom pre deti nie je ani finančná náročnosť získavania hier a ich hrania. Zvýšené výdaje spojené s hraním hier pociťuje len 25 percent respondentov. Väčšina detí si hry kopíruje od kamarátov a známych (70 percent), takže za ne neplatí. Herne, v ktorých je hranie finančne náročnejšie, navštevuje z našej vzorky len 16 percent žiakov 7. ročníka a 20 percent žiakov 9. ročníka ZŠ. Vplyv hrania počítačových hier na kvalitu pozornosti žiakov Pozornosť je v poslednom polstoročí chápaná ako súbor procesov zodpovedných za výber relevantnej informácie na podnetovom vstupe k jej ďalšiemu spracovaniu (Špok, 2004, s. 39). Pozornosť možno považovať za nevyhnutnú podmienku jasnosti vedomia, prípadne za momentálny stav aktivity psychických procesov. Je určovaná stupňom facilitačnej spätnej väzby orientujúcej subjekt na tie znaky, ktoré sú pre poznávaný objekt relevantné a vedú k dosiahnutiu cieľa. Pozornosť vstupuje do popredia v tých činnostiach, kde je potrebná náročná detekcia, diskriminácia a diferenciácia podnetov, kde je nutné riešiť zložité myšlienkové a pamäťové úkony či realizovať jemné senzomotorické koordinácie (Boroš, 1997). Existujú značné individuálne rozdiely v kvalitách pozornosti, predovšetkým v jej sústredení a presúvaní. Sú dôsledkom vrodených charakteristík nervovej sústavy, ktoré sa však do určitej miery dajú rozvíjať cvičením, ako aj skúsenosťami z vykonávaných činností (pozri Čáp, Mareš, 2001; Veselský, 2004). Väčšina počítačových hier vyžaduje od hráča pohotovú motorickú reakciu na zložitý optický signál. Hranie predovšetkým akčných hier, športových hier, simulátorov, arkád ( plošinoviek ) aj ďalších ako sú adventury, dungeony i mnohé logické hry, predpokladá rýchlu zrakovú diskrimináciu, spracovanie informácie a presnú rýchlu reakciu prstov a ruky. Práve akčné a športové hry označili žiaci našej vzorky ako najobľúbenejšie. V prezentovaných odpovediach žiakov sa manifestoval názor, že hranie počítačových hier trénuje postreh. Pod týmto výrazom zväčša rozumieme kvalitu pozornosti, danú presnou a rýchlou diskrimináciou a identifikáciou spojenou