ROČNÍK 44 ČÍSLO 2. psychológia a patopsychológia

Transcription

1 ROČNÍK 44 ČÍSLO 2 psychológia a patopsychológia VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJ PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE BRATISLAVA 2009

2 Redakčná rada: F. Baumgartner, Spoločenskovedný ústav SAV, Košice J. Dan, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno M. Groma, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava D. Heller, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Praha D. Kováč, Ústav experimentálnej psychológie SAV, Bratislava Ľ. Páleník, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava L. Požár, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, Trnava I. Sobotková, Filozofická fakulta Palackého univerzity, Olomouc E. Szobiová, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava Š. Vendel, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov ISSN , EV 3493/09 Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, Trnavská cesta 112 AEP AEPress, s.r.o., Bratislava Vedúci redaktor: PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Redaktorka: Katarína Eiselová Tajomníčka: PhDr. Ľuba Medveďová Elektronická verzia dostupná cez Internet URL://

3 99 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 44, 2009, č. 2, s VZTAH MEZI TVOŘIVOSTÍ PUBESCENTŮ A NĚKTERÝMI FAKTORY RODINNÉHO PROSTŘEDÍ LUCIE TROJANOVÁ ZDENKA STRÁNSKÁ 1 Pedagogicko-psychologická poradna, Žďár nad Sázavou 2 Psychologický ústav, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno THE RELATIONSHIP BETWEEN CREATIVITY OF PUBESCENTS AND SOME FACTORS OF FAMILY ENVIRONMENT Abstract: The study deals with links between some aspects of family environment and figural and verbal creativity of pubescents. The results confirmed only a small number of the assumed links. Weak correlations of the negative value were evident between the perceived orientation of family on success and verbal creativity, and also between organization of family and figural creativity. Furthermore, a link between the birth order of pubescents and figural creativity was confirmed. Achievement in the TSD-Z test correlated with achievement in the Sentence subtest. A difference between boys and girls, too, was confirmed in the perception of family environment conflictness. Gender differences were not confirmed in achievement of pubescents in creativity tests. Key words: creativity, figural creativity, verbal creativity, family environment, pubescence Dlouhou dobu byla za nejcennější lidskou schopnost považována inteligence. Obrovský proud informací bombardující lidský mozek ve 20. století vyžadoval nejen schopnost učit se a využívat osvojené vědomosti, ale především schopnost reagovat novým způsobem tedy tvořivě. Tento trend pokračuje i nyní na počátku jedenadvacátého století a požadavky společnosti, které kladou důraz na samostatné, flexibilní a invenční řešení problémů a schopnost jedince rozhodovat se na základě malého množství informací, se budou pravděpodobně i nadále stupňovat. Proto považujeme za důležité zabývat se otázkou, jakým způsobem působit na nejmladší generaci, aby byla co nejlépe připravena přijmout v budoucnu své životní role a realizovat se profesně. Prišlo Z.S., Psychologický ústav FFMU, A. Nováka 1, Brno, ČR [email protected]

4 100 TVOŘIVOST PUBESCENTŮ Problematice tvořivosti se začali psychologové intenzivněji věnovat v padesátých letech minulého století. Přestože výzkum tvořivosti probíhá již více než padesát let, odborníci dosud nedosáhli při definování tohoto komplexního psychického fenoménu názorové shody. Definice, kterou uvádí ve své monografii Tvorivosť od záhady k poznaniu E. Szobiová (2004, s. 21), je podle autorky zobecňujícím pohledem, ovšem pro naše účely vystihuje podstatu tvořivosti: Tvořivost je takový projev určitého systému osobnostních charakteristik, schopností a motivačních tendencí člověka v sociálním kontextu, který je nový, neobvyklý, akceptovatelný a objevný pro subjekt, referenční skupinu anebo společnost. Na počátku se výzkum tvořivosti orientoval především na osobnost tvořivého jedince, její charakteristické rysy, tvořivý produkt a kritéria, která by měl splňovat, proces tvoření, popis jeho fází, a také sestavování metod, které měly sloužit k diagnostice tvořivosti. Tvořivost byla tradičně považována za mimořádnou vrozenou vlohu, která byla dána pouze výjimečným jedincům geniálním umělcům, vědcům či vynálezcům (Čáp, Mareš, 2001). Až do poloviny dvacátého století se předpokládalo, že prostředí, ve kterém jedinec vyrůstá a žije, nemá zásadní význam pro rozvoj jeho tvořivých schopností. Tento názor je v dnešní době již překonán. Od 60. let 20. století se psychologové začali více věnovat tvořivosti v souvislosti se sociálním prostředím. Oblast působení sociálního prostředí na osobnost je velmi široká. Zásadní vliv na rozvoj osobnosti má bezesporu rodina a rodinné prostředí. Samotný pojem rodinné prostředí lze vymezit jako prostředí tvořené společenstvím osob spjatých manželstvím nebo pokrevním příbuzenstvím (Škrabánková, 2004, s. 38). Autorka definice však dodává, že v dnešní době lze za rodinné prostředí označit i prostředí, které tvoří osoby společně vychovávající své potomky bez instituce manželství. Na vývoj a utváření osobnosti jedince působí podle R. Kohoutka (1989) všechny stránky rodinného prostředí, k nimž řadí místo bydliště, materiální podmínky života v rodině, věk, vzdělání a zaměstnání rodičů, postavení jedince uvnitř rodiny, osobnost jednotlivých členů rodiny (jejich temperamentové vlastnosti, charakterové rysy, inteligenci, postoje, hodnoty a normy), způsob výchovy a psychosociální atmosféru v rodině. Z výše uvedeného vyplývá, že rodina ovlivňuje vývoj tvořivosti jedince velkým množstvím činitelů. E. Szobiová (2004) je pro větší přehlednost rozdělila do tří základních okruhů. A) Podmínky související s okolnostmi dětství: jde především o kvalitu vztahů mezi rodiči a dětmi, úplnost či neúplnost rodiny, konflikty a napětí v rodině, traumatické zážitky, které děti prožívají, apod. E. Kováčová (1979) se ve svém výzkumu zabývala některými charakteristikami rodinného a školního prostředí v souvislosti s tvořivými výkony dětí, jejichž průměrný věk byl 11,1 let. Výsledky ukázaly, že tvořivé děti častěji než jejich méně tvořiví vrstevníci uváděly nedorozumění v rodině a různé zatěžující okolnosti jako rozvod rodičů, uzavření nového manželství nebo těžké onemocnění některého z rodičů. Autorka studie se domnívá, že tato skutečnost je podmíněna větší

5 A RODINNÉ PROSTŘEDÍ 101 senzitivitou tvořivých dětí a jejich intenzivnějším prožíváním nedorozumění v rodině. K podobným závěrům dospěl i J. S. Dacey (cit. dle Dacey, Lennon, 2000), v jehož výzkumu se ukázalo, že tvořivé děti prožívají v porovnání s ostatními více traumatických zážitků (jedná se o události, které vzbuzují emoce jako smutek a hněv). M. I. Stein (1964) na základě analýzy životopisných údajů a rozboru rodinného prostředí zjistil méně intenzivní a méně soudržné vztahy mezi tvořivými dětmi a jejich rodiči. J. Čáp (1996) za nejvýznamnější činitele rodinného prostředí, které brání rozvoji tvořivosti, považuje neúplnou nebo doplněnou rodinu, výrazné konflikty nebo dlouhodobé napětí v rodině, vážnou chronickou nemoc některého z rodičů, alkoholismus nebo dlouhotrvající separaci dítěte od rodičů. Svůj výzkum ovšem nerealizoval na populaci tvořivých jedinců, ale na průměrné populaci. B) Podmínky související s osobností rodičů, jejich vzděláním, životním stylem, způsobem výchovy a interpersonálními vztahy v rodině obecně. V. Dočkal (1996) poukazuje na význam vzdělání rodičů ve vztahu k tvořivosti jejich dětí. Rodiče tvořivých dětí v jeho výzkumu měli častěji vysokoškolské vzdělání. Životní styl rodičů tvořivých dětí sledovala E. Kováčová (1979), která zjistila, že rodiče vedou své potomky k rozmanitým zájmům. Typická je pro tvořivé jedince převaha uměleckých zájmů nad sportovními. Také podle G. Domina (1979) se rodiče tvořivých chlapců intenzivněji a častěji věnují uměleckým zájmům. Řada výzkumů ukázala, že výchovný styl rodičů tvořivých a méně tvořivých dětí se liší. G. Domino (1979) identifikoval v rodičovské výchově tvořivých dětí důraz na nezávislost, flexibilitu, matky kreativních dětí své potomky méně kontrolovaly, poskytovaly jim více prostoru pro tvořivé aktivity. Ke stejnému závěru dospěl i D. W. MacKinnon (1962), který srovnával skupinu vysoce a méně tvořivých architektů. Rodiče kreativních dětí očekávali, že jejich potomci budou jednat nezávisle. Naopak tendence ke zdůrazňování konformity má na rozvoj kreativního potenciálu negativní vliv (Jurčová, Zelina, 1993; Kusá, 1996). Podle M. Siegelmana (1973) se v rodinách tvořivých dětí méně otevřeně vyjadřuje vřelost. Podobně i D. W. MacKinnon (1962) zjistil, že v rodinném prostředí tvořivých jedinců se nedostatečně projevují silné kladné i záporné emoce. C) Podmínky související s věkem rodičů, pořadím narození, počtem sourozenců a úplností rodiny. Souvislostí mezi věkem rodičů a úrovní tvořivosti diagnostikovanou Torranceho testy tvořivého myšlení se zabývala E. Kováčová (1979). Zjistila, že rodiče nejtvořivějších dětí jsou v průměru o dva roky mladší než rodiče nejméně tvořivých dětí. Autorka studie se domnívá, že mladší rodič se pravděpodobně dokáže lépe vcítit do situace dítěte, je myšlenkově flexibilnější, což může mít na tvořivost dítěte pozitivní vliv. Jak ukázala řada výzkumů, vliv na tvořivost má také pořadí narození dítěte. Závěry výzkumů v této oblasti si ovšem mnohdy protiřečí. M. A. Runco a M. D.

6 102 TVOŘIVOST PUBESCENTŮ Bahleda (1987) zjistili ve vzorku dětí s průměrným věkem 10,4 let, že jedináčci skórují v testech divergentního myšlení nejvýše. Po nich následují nejstarší a nejmladší, prostřední děti skórují nejníže. R. Eisenman (1964) naopak při testování studentů uměleckých oborů zjistil, že prvorození jsou méně kreativní než prostřední nebo nejmladší. Své zjištění odůvodňuje tím, že prvorození mají tendenci ke konformitě, která má na tvořivé výkony negativní vliv. Ve verbálních testech divergentního myšlení dosahují lepších výsledků děti, které mají více sourozenců, než jedináčci (Runco, Bahleda, 1987). V jiném výzkumu nehrál počet sourozenců v kontextu s výkonem v testech tvořivosti žádnou roli (Gaynor, Runco, 1992). Dalším významným faktorem pro rozvoj tvořivosti je úplnost rodiny. Jedinci, kteří pochází z neúplné rodiny, dosahují z hlediska tvořivosti horších výsledků, než jedinci vyrůstající v úplné rodině (Čáp, 1996). Souvislostí tvořivosti se sociálním prostředím se v rámci projektu ELSPAC u 837 jedenáctiletých dětí zabývala E. Pavlíková (2004). Ke zjišťování tvořivosti byl použit Test hravé tvořivosti, vytvořený pro potřeby výzkumu. Dotazník pro rodiče, pracovně nazvaný KREADOT, byl zkonstruován na základě studií J. S. Daceyho a jeho spolupracovníků o vlivu rodinného života na tvořivost. Dotazník obsahoval celkem 34 položek, které se týkaly zájmů dítěte, podporování dítěte v samostatnosti, spontánnosti, vyjadřování pocitů, argumentování apod. Studie E. Pavlíkové vztah mezi tvořivostí dětí a jejich rodinným prostředím nepotvrdila. Autorka studie to nicméně komentuje takto: Neznamená to však, že tato souvislost reálně neexistuje (Pavlíková, 2004, s. 96). Přestože od prvních výzkumů mapujících rodinné prostředí tvořivého jedince uplynula již čtyři desetiletí, výsledky desítek studií si mnohdy protiřečí. Také zkoumání rodových rozdílů v oblasti tvořivých výkonů nepřineslo jednoznačné výsledky. Obecně nelze říci, že by příslušníci jednoho pohlaví dosahovali v testech tvořivosti lepších výsledků než příslušníci pohlaví druhého. Existují ovšem určitá vývojová stádia, v nichž dosahují lepších výsledků v testech tvořivosti dívky, zatímco v jiných vývojových obdobích jsou za tvořivější považováni chlapci. Například K. Fichnová (2002), která zkoumala pohybovou, verbální a figurální tvořivost dětí předškolního věku, dospěla k závěru, že vývoj tvořivosti chlapců a dívek je v základních rysech obdobný. Přesto ale nalezla některé statisticky významné intersexuální rozdíly. Děvčata ve věku čtyř let dosahují lepších výsledků ve verbální fluenci, produkují mnohem více slovních nápadů než chlapci, což je pravděpodobně podmíněné skutečností, že dívky jsou v tomto věkovém období verbálně zdatnější, zatímco stejně staří chlapci jsou pohybově tvořivější. Podobné výsledky získala ve vzorku jedenáctiletých respondentů E. Pavlíková (2004). Dívky dosahovaly v kresebném testu hravé tvořivosti lepších výsledků než chlapci. Rozdíl, který byl průkazný na 0,001-procentní hladině významnosti, odůvodnila autorka studie verbální zdatností dívek a jejich pozitivnějším vztahem k výtvarným činnostem. Naopak T. Kováč

7 A RODINNÉ PROSTŘEDÍ 103 a R. Keklak (2003), kteří se zaměřili na diagnostiku figurální tvořivosti pomocí Urbanova figurálního testu tvořivého myšlení, nezjistili žádné statisticky průkazné rozdíly mezi chlapci a dívkami, žáky čtvrtých tříd základních škol. Figurální tvořivostí žáků pátých až osmých tříd základních škol, diagnostikovanou pomocí Torranceho figurálního testu tvořivého myšlení (formou B), se zabývala M. Jurčová (1984). Statisticky významné rozdíly na jednoprocentní hladině významnosti zjistila ve faktorech fluence a flexibilita ve prospěch děvčat, v míře originality a elaborace se statisticky významný rozdíl neprojevil. Ve skupině adolescentů zjistila E. Szobiová (1998b) rozdíly ve všech mírách verbální tvořivosti ve prospěch dívek. V jiném výzkumu při diagnostikování figurální tvořivosti pomocí Urbanova testu tvořivého myšlení a subtestu Nedokončené obrázky z Torranceho figurálního testu tvořivého myšlení nezjistila stejná autorka statisticky průkazný rozdíl mezi osmnáctiletými chlapci a dívkami (Szobiová, 2005). D. Bouraková (2006) ve své diplomové práci zjišťovala, zda se mezi chlapci a dívkami (průměrný věk 18,9), studenty středních škol s různým zaměřením (uměleckým, technickým, humanitním nebo všeobecným), projeví statisticky významné rozdíly v úrovni tvořivosti. Statisticky průkazně se chlapci a dívky lišili pouze v subtestu Věty a Kresby (dvou ze šesti subtestů Analytického testu inteligence), nikoli však v Torranceho testu tvořivého myšlení (formě B). Zkoumání rodových rozdílů v oblasti tvořivých výkonů tedy nepřineslo jednoznačné výsledky. Zjišťované rozdíly v testech tvořivosti jsou ovlivněny poněkud odlišným osobnostním vývojem chlapců a dívek a různými diagnostickými nástroji, které jsou k diagnostice tvořivosti používány. Na prahu dospívání a dospělosti se odchylky v jednotlivých aspektech tvořivosti pravděpodobně srovnávají. Vzhledem k tomu, že autoři výše uvedených studií se zaměřovali na respondenty různých věkových skupin a často používali při diagnostice tvořivosti odlišné metody, je velmi obtížné jejich výsledky srovnávat. Všeobecně se traduje, že podpora svobodného vyjadřování vlastních myšlenek a pocitů, pocit bezpečí, úcta, povzbuzování k nezávislosti a originalitě myšlení a jednání, trávení volného času s oběma rodiči, kombinace maskulinních a femininních zážitků a zkušeností patří k těm podmínkám rodinného prostředí, které podporují vývoj tvořivého potenciálu (Szobiová, 1998a). Výše uvedené práce pro nás byly inspirujícím podnětem pro to, abychom se ve výzkumné studii zaměřily na oblast percepce rodinného klimatu v souvislosti s tvořivostí pubescentů a přispěly tak k upřesnění názorově se lišících poznatků. Zajímaly nás také objektivní charakteristiky rodiny jako je věk a vzdělání rodičů, pořadí pubescentova narození a počet sourozenců ve vztahu k jeho tvořivosti. V předkládaném příspěvku, který vychází z diplomové práce (Trojanová, 2007), se tedy pokusíme přispět k hledání souvislostí mezi některými aspekty rodinného prostředí a úrovní tvořivého potenciálu pubescentů. O rodinném prostředí jsme

8 104 TVOŘIVOST PUBESCENTŮ získaly některé objektivní údaje, jakož i údaje o percepci tohoto prostředí pubescenty. VÝZKUMNÝ PROBLÉM, HYPOTÉZY Výše prezentované výsledky domácích i zahraničních studií nás vedly k několika otázkám, které jsme při plánování výzkumu formulovaly takto: 1. Souvisí subjektivně percipované faktory rodinného prostředí s úrovní tvořivosti pubescentů? 2. Souvisí objektivní charakteristiky rodiny s úrovní tvořivosti pubescentů? 3. Jaký je vztah mezi úrovní figurální a verbální tvořivosti pubescentů? 4. Existují rozdíly ve vnímání faktorů rodinného prostředí pubescentními chlapci a dívkami? 5. Existují rozdíly v úrovni figurální a verbální tvořivosti chlapců a dívek? Na základě výše uvedených otázek jsme formulovaly tyto výzkumné hypotézy: H 1: Mezi subjektivně percipovanými faktory rodinného prostředí a úrovní figurální tvořivosti pubescentů existují statisticky významné vztahy. H 2: Mezi subjektivně percipovanými faktory rodinného prostředí a úrovní verbální tvořivosti pubescentů existují statisticky významné vztahy. H 3: Mezi objektivními charakteristikami rodiny a úrovní figurální tvořivosti pubescentů existují signifikantní vztahy. H 4: Mezi objektivními charakteristikami rodiny a úrovní verbální tvořivosti pubescentů existují signifikantní vztahy. H 5: Mezi figurální a verbální tvořivostí existuje signifikantní pozitivní vztah. H 6: Ve vnímání subjektivně percipovaných faktorů rodinného prostředí neexistují významné intersexuální rozdíly. H 7: Mezi chlapci a dívkami není významný rozdíl v celkové úrovni figurální tvořivosti. H 8: V úrovni verbální tvořivosti se mezi chlapci a dívkami projeví statisticky významný rozdíl, a to ve prospěch dívek. VÝZKUMNÝ SOUBOR Výzkum jsme realizovaly na vzorku 132 respondentů. Z celkového počtu 257 nahodile oslovených žáků devíti tříd sedmých a osmých ročníků na základních školách Krásného a Novolíšeňská v Brně dostalo souhlas rodiče se zařazením do výzkumu 142 jedinců. K samotnému testování se dostavilo 132 respondentů, z toho 75 dívek a 57 chlapců (57 procent dívek a 43 procent chlapců). Průměrný věk respondentů byl 13,6 let.

9 A RODINNÉ PROSTŘEDÍ 105 POUŽITÉ METODY Při sběru dat jsme použily celkem tři diagnostické metody, které byly administrovány skupinově za přítomnosti dvou zacvičených administrátorů. Výzkumný soubor byl před zahájením administrace rozdělen na dvě skupiny, podobně jako ve škole na skupinu A a B, aby se zabránilo případnému opisování či obkreslování od spolusedícího. K posouzení rodinného prostředí nám posloužila Škála rodinného prostředí (dále jen ŠRP; Hargašová, Kollárik, 1986) v úpravě I. Sobotkové (2005). Tato sebeposuzovací metoda obsahuje celkem 90 položek. Úkolem respondenta je vyjádřit svůj souhlas či nesouhlas s daným tvrzením. ŠRP poskytuje informace o třech základních dimenzích rodinného prostředí (dimenzi vztahové, dimenzi osobnostního růstu a dimenzi udržování rodinného systému), které obsahují celkem deset subškál. Označily jsme je názvem subjektivně percipované faktory rodinného prostředí (t.j. soudržnost, expresivita, konfliktnost, nezávislost, orientace na úspěch, intelektuálně-kulturní orientace, aktivní rekreační orientace, morálně- -světonázorová orientace, organizace a kontrola). Respondenti byli při administraci ŠRP také požádáni, aby vyplnili základní údaje o své nukleární rodině. Tato data s pracovním názvem objektivní charakteristiky rodiny (tj. pubescentovo pořadí narození, počet jeho sourozenců, stupeň vzdělání rodičů a jejich věk) byla rovněž využita ve výzkumu. Pro identifikaci figurální tvořivosti nám posloužil Urbanův figurální test tvořivého myšlení (dále jen TSD-Z; Urban, Jellen, Kováč, 2003). Jedná se o kresebný test, jehož testový materiál tvoří arch papíru s šesti různými figurálními fragmenty, z nichž pět je umístěno uvnitř čtvercového rámu a šestý se nachází vně čtverce. Test má dvě paralelní formy, formu A a B, které se liší pouze tím, že forma B je o 180 otočenou formou A. Úkolem respondentů je dokreslit obyčejnou tužkou, popřípadě propiskou obrázek co možná nejoriginálnějším způsobem tak, jak by to nenamaloval nikdo jiný a na závěr vymyslet název svého obrázku. Respondenti byli omezeni časovým limitem patnácti minut. Při hodnocení kresebných produkcí respondentů jsme vycházely z manuálu TSD-Z, zohlednily jsme celkem 13 různých hodnotících kategorií: použití předložených fragmentů, dokreslení, nové prvky, grafické spojení, tematické spojení, překročení hranice závislé na figuře, překročení hranice nezávislé na figuře, perspektiva, humor respektive afektivita a expresivní síla kresby a čtyři různé typy nekonvenčního zpracování testu: manipulace s materiálem, abstraktní, surrealistické téma, použití různých znaků nebo symbolů a absence stereotypních figur. Poslední čtrnáctý faktor, časový (dobu kreslení), který je uveden v manuálu k testu, jsme do hodnocení nezahrnuly vzhledem ke skupinovému charakteru administrace testu. Jak ukázaly slovenské zkušenosti s tímto testem, časový faktor nehraje při celkovém počtu hodnotících kritérií v souhrnném skóru podstatnou roli. Celkový

10 106 TVOŘIVOST PUBESCENTŮ Obr. 1 Ukázka dívkou zpracovaného TSD-Z forma A skór figurální tvořivosti je dán součtem výše uvedených kategorií. Pro ilustraci uvádíme ukázky dvou vyplněných testových archů vyhodnocených jako nadprůměrně tvořivé (obr. 1 a 2). Verbální tvořivost jsme se pokusily orientačně zmapovat pomocí námi modifikovaného subtestu Věty z Analytického testu inteligence (Meili, Smékal, 1972). Jedná se o nestandardizovanou metodu, při níž bylo úkolem respondentů v průběhu časového limitu (dvě minuty na každou úlohu) vytvořit ve dvou po sobě jdoucích subtestech co možná nejvíce různých vět ze tří prezentovaných slov. Pro skupinu A byla zvolena tato podnětová slova: v první sérii obchod, klobouk, květina, druhý úkol obsahoval slova kámen, dítě, kolo. Skupina B pracovala v prvním úkolu se slovy šaty, květina, léto, druhá série zahrnovala pojmy pán, kniha, nebe. Subtest Věty byl vyhodnocen podle manuálu a tím jsme získaly celkový skór verbální tvořivosti.

11 A RODINNÉ PROSTŘEDÍ 107 Obr. 2 Ukázka chlapcem zpracovaného TSD-Z forma B VÝSLEDKY A INTERPRETACE Souvislost mezi subjektivně percipovanými faktory rodinného prostředí a tvořivostí pubescentů Nejprve jsme se zaměřily na otázku, zda subjektivně percipované faktory rodinného prostředí souvisí s úrovní figurální tvořivosti. Deset percipovaných faktorů rodinného prostředí jsme pomocí Spearmanova korelačního koeficientu korelovaly s výsledkem v testu TSD-Z (viz tab. 1). Z analýzy vyplynul statisticky průkazný negativní vztah mezi subjektivně percipovaným faktorem organizace a úrovní figurální tvořivosti (r = 0,19; p < 0,05). Tento vztah ovšem považujeme spíše za slabý, a proto je pouze ukazatelem určitého trendu. Lze tedy říci, že pubescenti, vnímající své rodinné prostředí jako klima, ve kterém se klade zvýšený důraz na organizaci, dodržování povinností a formulování rodinných pravidel, mají tendenci dosahovat

12 108 TVOŘIVOST PUBESCENTŮ T a b u l k a 1 Korelace mezi subjektivně percipovanými faktory rodinného prostředí a figurální a verbální tvořivostí pubescentů Faktory rodinného prostředí Figurální tvořivost Verbální tvořivost Soudržnost,023,053 Expresivita,030,128 Konfliktnost,049,028 Nezávislost,019,060 Orientace na úspěch,114,172 * Intelektuálně-kulturní orientace,059,051 Aktivní rekreační orientace,109,128 Morálně-světonázorová orientace,050,080 Organizace,185 *,102 Kontrola,028,024 Vysvětlivky: * p 0,05 Platí i pro tabulku 2. v testu figurální tvořivosti nižších skórů. Naopak pubescenti, které jsme označily za nadprůměrně figurálně tvořivé, své rodinné prostředí vnímají jako méně vyžadující organizaci, řád a pravidla. Dále nás zajímalo, zda existuje souvislost mezi subjektivně percipovanými faktory rodinného prostředí a úrovní verbální tvořivosti. Opět jsme pomocí Spearmanova korelačního koeficientu korelovaly subjektivně percipované faktory rodinného prostředí s hrubým skórem v subtestu Věty. Jak vyplývá z tabulky 1, jako jediný statisticky průkazný vztah na hladině významnosti p < 0,05 se ukázal záporný vztah mezi faktorem orientace na úspěch a úrovní verbální tvořivosti (r = 0,17). I tento vztah je ovšem velmi slabý. Můžeme říci, že naznačuje tendenci verbálně méně tvořivých pubescentů vnímat rodinné prostředí jako více podporující dosahování úspěchu v různých oblastech života školních, pracovních či sportovních aktivitách. Naopak rodinné prostředí nadprůměrně verbálně kreativních jedinců je percipováno spíše jako klima, kde není kladen důraz na dosahování úspěchů v různých činnostech. Ostatní subjektivně percipované faktory rodinného prostředí nemají v našem výzkumu k figurální či verbální tvořivosti statisticky významný vztah. Z celkem deseti sledovaných subjektivně percipovaných faktorů rodinného prostředí souvisí s tvořivostí pubescentů pouze dva faktory (organizace a orientace na úspěch). Hypotézy 1 a 2 se nám tímto podařilo potvrdit pouze částečně.

13 A RODINNÉ PROSTŘEDÍ jediná ek nejmladší prvorozený prost ední Obr. 3 Průměrné hodnoty hrubého skóru figurální tvořivosti dle pořadí narození Souvislost mezi objektivními charakteristikami rodiny a tvořivým potenciálem pubescentů Kromě faktorů rodinného prostředí tak, jak je vnímají sami pubescenti, nás také zajímalo, zda úroveň figurální a verbální tvořivosti souvisí s některými objektivními charakteristikami rodiny (tzn. pořadím narození, počtem sourozenců, vzděláním rodičů nebo jejich věkem). Vliv pořadí narození respondentů na výkony v testech tvořivosti jsme zjišťovaly pomocí jednofaktorové analýzy rozptylu testem LSD. Výsledky analýzy ukázaly, že nejvýše v testu figurální tvořivosti skórovali jedináčci. Nejslabší výkon v testu TSD-Z naopak podali nejmladší ze sourozenců. Statisticky průkazný rozdíl byl mezi výkonem jedináčků a výkonem nejmladších ze sourozenců (F = 2,75; p = 0,02). Jiné skupiny respondentů se dle kritéria pořadí narození ve výkonu v testu TSD- -Z statisticky významně nelišily, což ilustruje obrázek 3. Stejný postup jsme použily i při analýze vztahu mezi pořadím narození respondentů a jejich výkonem v testu verbální tvořivosti. Z grafického znázornění (viz obr. 4) je zřejmé, že nejvyšších výkonů dosahovali v testu verbální tvořivosti respondenti, kteří mají mladší i starší sourozence. Naopak nejméně bodů získali prvorození a benjamínci. Jako v předchozí analýze jsme i zde počítaly s devadesáti pěti procentní hladinou významnosti, ovšem nezjistily jsme žádné statisticky významné rozdíly mezi respondenty s různým pořadím narození (F = 0,34; p = 0,79). Znamená to tedy, že jedinci, kteří zaujímají v rodině různé pozice, jsou přibližně stejně verbálně tvořiví.

14 110 TVOŘIVOST PUBESCENTŮ jediná ek nejmladší prvorozený prost ední Obr. 4 Průměrné hodnoty hrubého skóru verbální tvořivosti dle pořadí narození Dále nás zajímalo, zda se do výkonů v testech figurální a verbální tvořivosti promítne počet sourozenců. Souvislost mezi výkonem v testu TSD-Z a počtem sourozenců respondenta jsme testovaly pomocí jednofaktorové analýzy rozptylu, testem LSD. Z analýzy vyplývá, že nejvyšších výkonů dosáhli v testu jedináčci (30,4 bodů), naopak nejnižších výkonů dosáhli respondenti s jedním sourozencem (26,4 bodů). Statisticky průkazný rozdíl jsme zjistily pouze mezi jedináčky a respondenty s jedním sourozencem (F = 1,76; p = 0,05). Jiné skupiny respondentů, tzn. respondenti se dvěma nebo třemi a více sourozenci se ve výkonu v testu TSD-Z statisticky významně nelišili. Naše zjištění potvrzuje všeobecně tradovaný názor, že jedináčci mají v průběhu vývoje k dispozici více stimulů, které podněcují rozvoj tvořivosti. Naprosto stejný postup byl použit při testování vztahu mezi úrovní verbální tvořivosti a počtem sourozenců respondenta. Nejnižšího průměrného skóru dosáhli v subtestu Věty respondenti s jedním sourozencem (10,5 bodů). Naopak nejvýše skórovala skupina se třemi a více sourozenci (12,5 bodů). Jednofaktorová analýza rozptylu ovšem neprokázala statisticky významný rozdíl mezi jednotlivými kategoriemi dle počtu sourozenců (F = 1,17; p = 0,32). Další významnou proměnnou, kterou jsme sledovaly v souvislosti s výkony v testech tvořivosti, bylo vzdělání otce a matky. Při analýze vztahu mezi výkonem v testu TSD-Z a stupněm vzdělání rodičů jsme opět použily jednofaktorovou analýzu rozptylu, která ukázala, že vzdělání rodičů nemá na výkon v testu TSD- -Z signifikantní vliv. Stejnou analýzu jsme použily i při testování vztahu mezi

15 A RODINNÉ PROSTŘEDÍ 111 úrovní verbální tvořivosti a stupněm vzdělání rodičů. Dostalo se nám stejných výsledků. Vzdělání rodičů nemá statisticky významnou souvislost s verbální tvořivostí pubescentů. Dále nás zajímalo, zda se do výkonů v testech tvořivosti promítne věk rodičů. Analýzu jsme prováděly pomocí Pearsonova korelačního koeficientu. Z korelace proměnných (věk rodičů a hrubé skóry v testech tvořivosti) vyplývá, že na devadesáti pěti procentní hladině významnosti věk rodičů nesouvisí s výkonem respondentů v testu TSD-Z ani v subtestu Věty. Testování vztahu na devadesáti procentní hladině významnosti také neprokázalo statisticky významné vztahy. Proto jsme se rozhodly korelovat s věkem rodičů ještě vážený skór v testu TSD-Z. Analýza prokázala slabý negativní vztah mezi věkem matek a výkonem v testu TSD-Z (r = -0,17; p < 0,10), což znamená, že respondenti mladších matek mají tendenci skórovat v testu figurální tvořivosti výše. Je ovšem třeba chápat toto zjištění s velkou opatrností. Z objektivních charakteristik rodinného prostředí souvisí s tvořivostí pubescentů pořadí narození a počet sourozenců. Naopak vzdělání rodičů a jejich věk nemá vliv na rozvoj tvořivosti dětí. Hypotézy 3 a 4 se tedy také potvrdily pouze částečně. Souvislost mezi figurální a verbální tvořivostí Dále jsme se zaměřily na to, zda výkon v testu TSD-Z souvisí s výkonem v subtestu Věty. Pomocí Pearsonova korelačního koeficientu jsme otestovaly vztah těchto dvou proměnných. Přestože je hodnota koeficientu poměrně nízká (r = 0,23; p < 0,05) a vztah mezi výkonem v testu figurální a verbální tvořivosti slabý, naznačuje určitou tendenci respondentů, kteří dosahují vyšších výkonů v testu TSD-Z, skórovat výše i v subtestu Věty. Hypotéza 5 se tedy potvrdila. Rodové rozdíly ve vnímání rodinného prostředí Další oblast, na kterou jsme se orientovaly, bylo vnímání rodinného prostředí jako takové. Zajímalo nás, zda se v percepci rodinného klimatu projeví statisticky významné rozdíly mezi chlapci a dívkami či nikoli. Statistická analýza ukázala, že obě pohlaví vnímají své rodinné prostředí velmi podobně. Jediným faktorem, ve kterém se percepce dívek a chlapců lišila, byla konfliktnost (t = 2,917; p = 0,004). Dívky vnímají své rodinné prostředí jako více konfliktní než chlapci. Hypotéza 6 byla tedy vyvrácena. Za těsnou hranicí devadesáti pěti procentní hladiny statistické významnosti se projevil i rozdíl mezi chlapci a dívkami ve dvou dalších faktorech orientaci na nezávislost (vyšší skór dívek) a kontrole (vyšší skór chlapců). Intersexuální rozdíly v percepci rodinného prostředí znázorňuje tabulka 2.

16 112 TVOŘIVOST PUBESCENTŮ Rozdíly v percepci sledovaných faktorů rodinného prostředí chlapci a dívkami T a b u l k a 2 Proměnná Dívky (N=75) Chlapci (N=57) AM SD AM SD t p Soudržnost 49,5 22,7 53,0 26,3 0,834,405 Expresivita 48,8 19,5 49,2 20,7 0,128,898 Konfliktnost 56,2 17,5 47,9 14,2 2,917,004 Orientace na nezávislost 52,9 16,8 47,7 12,9 1,945,053 Orientace na úspěch 49,2 18,4 54,9 19,7 1,695,092 Intelektuálně-kulturní orientace 39,1 22,9 41,4 19,7 0,601,548 Aktivní rekreační orientace 58,6 18,9 61,3 20,5 0,785,433 Morálně-světonázorová orientace 49,1 15,9 53,1 15,1 1,458,147 Organizace 47,9 18,9 49,9 19,1 0,631,528 Kontrola 46,5 20,6 52,9 17,9 1,870,063 Rodové rozdíly ve výkonu v testu TSD-Z Pomocí t-testu pro nezávislé vzorky jsme zjistily, že dívky a chlapci se statisticky významně neliší v celkovém skóru testu TSD-Z (t = 1,708; sv = 130; p = 0,09). Dívky získaly průměrně 50,3 bodů a chlapci 48,0 bodů, což jsou srovnatelné výsledky. Potvrdila se tedy naše 7. hypotéza o tom, že v celkové úrovni figurální tvořivosti se neprojeví statisticky významné intersexuální rozdíly. Rodové rozdíly ve výkonu v subtestu Věty T-test pro nezávislé vzorky neprokázal statisticky významný rozdíl mezi chlapci a dívkami ani v úrovni verbální tvořivosti (t = 1,444; sv = 130; p = 0,14). Jak jsme předpokládaly, dívky získaly více bodů než chlapci, bodový rozdíl nebyl ovšem dostatečně velký. Hypotéza 8 se tedy nepotvrdila. DISKUSE A ZÁVĚR Cílem této studie bylo přispět k hledání souvislostí mezi percepcí rodinného prostředí a některými základními charakteristikami rodiny a figurálním a verbálním tvořivým myšlením ve vzorku pubescentů.

17 A RODINNÉ PROSTŘEDÍ 113 Z námi realizovaného výzkumu vyplývají následující zjištění. Ze subjektivně percipovaných faktorů rodinného prostředí souvisí s tvořivostí pouze dva organizace a orientace na úspěch. S figurální kreativitou záporně koreloval faktor organizace. Toto zjištění je v souladu s všeobecně uznávaným názorem, že podporování svobody či naopak menší důraz na organizaci má významný vliv na rozvoj tvořivého potenciálu (Arieti, 1976). S verbální tvořivostí koreloval faktor orientace na úspěch také záporně. Tento výsledek podporuje poznatek o osobnostních rysech tvořivých jedinců, pro něž je typické hluboké zaujetí pro určitou činnost a nezávislost na mínění okolí, nikoli však touha po slávě a ocenění (Csikszentmihalyi, 1996; Zelina, 1995). K podobným závěrům dospěla i T. M. Amabile (1987), podle níž je tvořivý jedinec mnohem více motivován zájmem o danou oblast, než vnější odměnou, kterou může být právě i dosažení úspěchu. Oba výše uvedené vztahy byly ovšem poměrně slabé, a proto je třeba je vnímat pouze jako indikátor určitého trendu. V ostatních pubescenty subjektivně percipovaných faktorech rodinného prostředí (soudržnost, expresivita, konfliktnost, nezávislost, intelektuálně-kulturní orientace, aktivní rekreační orientace, morálně-světonázorová orientace a kontrola) nebyly zjištěny statisticky významné korelace s verbální či figurální tvořivostí. Tento jev může být podle našeho názoru podmíněn použitou diagnostickou metodou, které jsou vytýkány některé její psychometrické parametry. Stejně tak i tendence pubescentů projevovat se sociálně žádoucím způsobem mohla sehrát určitou roli. V našem výzkumu se nepotvrdil ani všeobecně uznávaný předpoklad, že podporování nezávislosti pozitivně ovlivňuje rozvoj tvořivého potenciálu jedince (Domino, 1979; Feldhusen, 1995; Jurčová, 1980; Szobiová, 2004; Zelina, 1995). Domníváme se, že naše zjištění může být vysvětleno tím, že pubescenti vnímají vzhledem k vývojové fázi, kterou prochází, své rodinné prostředí jako klima, které nepodporuje jejich nezávislost tak, jak by si oni sami představovali. Proto se v naší studii pravděpodobně neprojevil statisticky významný vztah mezi tendencí k nezávislosti a vyšší úrovní tvořivého myšlení. Je možné, že kdybychom podobný výzkum realizovaly na vzorku mladších nebo naopak starších respondentů, pak by se souvislost mezi výše uvedenými proměnnými prokázala. Čápův předpoklad o konfliktnosti rodinného prostředí jako bariéře tvořivého myšlení se v našem výzkumu také nepotvrdil. J. Čáp (1996) svůj výzkum ovšem nerealizoval na vzorku tvořivých jedinců, ale na průměrné populaci. Životní styl rodiny, orientace na intelektuálně-kulturní nebo aktivní rekreační činnost nehrála v našem výzkumu ve vztahu k tvořivosti rovněž významnou roli. Tvořivější pubescenti se od méně kreativních chlapců a dívek neliší v percepci rodinného prostředí orientujícího se spíše na umělecké nebo sportovní zájmy. Podle výzkumu E. Kováčové (1979) převažují v rodinách tvořivých dětí umělecké zájmy nad sportovními. Také G. Domino (1979) zjistil, že rodiče tvořivých chlapců se častěji a intenzivněji věnují uměleckým zálibám. Za možné vysvětlení našeho zjištění

18 114 TVOŘIVOST PUBESCENTŮ v konfrontaci s výsledky studií E. Kováčové a G. Domina považujeme fakt, že v našem výzkumu hodnotili životní styl rodiny jako celku sami pubescenti, kdežto E. Kováčová a G. Domino pracovali s údaji od rodičů. Ani kontrola, která hraje podle G. Domina (1979) roli při rozvoji tvořivosti, se v naší práci neprojevila jako významný faktor vztahující se ke kreativitě. Dále jsme prokázaly statisticky významné vztahy mezi figurální a verbální tvořivostí pubescentů a některými z objektivních charakteristik rodiny. Vzhledem k pořadí narození si v testu figurální tvořivosti vedli nejlépe jedináčci, kteří se statisticky významně lišili od skupiny respondentů zaujímajících mezi sourozenci pozici nejmladšího, benjamínka. Naše zjištění koresponduje s výsledky výzkumu M. A. Runca a M. D. Bahledy (1987), kteří dospěli k závěru, že ve vzorku dětí (průměrný věk 10,4 let) skórují nejvýše jedináčci. Toto zjištění je všeobecně vysvětlováno jako důsledek toho, že rodiče, kteří mají pouze jedno dítě, ho mohou více stimulovat, tedy i tvořivě rozvíjet. Také počet sourozenců má vliv na výkon v testu figurální tvořivosti. Statisticky významný rozdíl se projevil mezi výkonem jedináčků a respondentů s jedním sourozencem. Ve výkonu v testu verbální tvořivosti se ovšem neprojevil statisticky významný rozdíl mezi různými skupinami respondentů dle pořadí narození nebo počtu sourozenců. Je pravděpodobné, že kdybychom k diagnostice verbální tvořivosti použily více různých úkolů, pak by se statisticky průkazný rozdíl mohl projevit tak jako například ve studii M. A. Runca a M. D. Bahledy (1987). Z jejich výzkumu vyplývá, že jedináčci si v testech verbální tvořivosti vedou ve srovnání s jedinci, kteří mají více sourozenců, hůře. Vysvětlením tohoto faktu je pravděpodobně to, že v rodinách s více dětmi jsou děti vystaveny podnětnější verbální stimulaci, která napomáhá rozvoji verbální tvořivosti. Z další analýzy vyplynulo, že ani stupeň vzdělání matek a otců nemá na výkon v testu figurální a verbální tvořivosti statisticky významný vliv. Na základě tohoto zjištění se lze domnívat, že při stimulaci či potlačování tvořivosti dítěte hrají pravděpodobně významnější roli jiné faktory, než je úroveň dosaženého vzdělání rodičů. Těmito činiteli mohou být například osobnostní rysy rodičů nebo jejich výchovné přístupy. Podobně jako stupeň vzdělání rodičů, nemá ani jejich věk zásadní vliv na výkon pubescentů v testech tvořivosti. Zajímalo nás také, zda budou výkony pubescentů v testu figurální tvořivosti korelovat s výkony v testu verbální tvořivosti. Korelační koeficient prokázal pozitivní statisticky významný vztah mezi těmito proměnnými. Vztah je ale spíše slabý až středně silný. Těsnost vztahu mezi těmito proměnnými závisí dle našeho názoru do určité míry na zvolených diagnostických metodách. Podobně jako v naší práci se středně těsný vztah (r = 0,29; p 0,01) mezi figurální a verbální tvořivostí žáků třetích tříd základních škol potvrdil ve studii V. Čavojové (2005). Autorka zvolila k diagnostice figurální tvořivosti také test TSD-Z. Verbální tvořivost testovala pomocí autorsky sestavené testové baterie. Také M. Zelina (1995), který diagnostikoval u vzorku 196

19 A RODINNÉ PROSTŘEDÍ 115 adolescentů ve věku let tvořivost figurální (subtest Kruhy z Torranceho testu figurálního myšlení) a verbální (zkouška Co by se stalo, kdyby?), koreloval tyto dvě proměnné. V jeho studii se ovšem statisticky významný vztah neprojevil. Domníváme se, že to, zda spolu budou figurální a verbální tvořivost korelovat, závisí do určité míry na volbě diagnostických metod, které se v konkrétní studii použijí. Další oblastí, kterou jsme se zabývaly, byly intersexuální rozdíly ve vnímání rodinného prostředí. Statisticky významný rozdíl mezi chlapci a dívkami se prokázal pouze ve faktoru konfliktnost. Dívky vnímají své rodinné prostředí jako více konfliktní než chlapci, což může být podle našeho názoru zapříčiněno obecně větší vnímavostí a citlivostí dívek vůči konfliktům. V souvislosti s kreativitou jsme se zabývaly také intersexuálními rozdíly ve výkonech v testech tvořivosti. V testu TSD-Z se neprojevil statisticky významný rozdíl mezi chlapci a děvčaty. Hypotéza 7 se tedy potvrdila. Ke stejnému závěru dospěl V. Kováč a R. Keklak (2003), kteří mezi chlapci a dívkami, žáky čtvrtých tříd základních škol, nezjistili statisticky významný rozdíl ve výkonu v TSD-Z. Podobný výsledek získala i E. Szobiová (2005), která používala při srovnávání tvořivých výkonů osmnáctiletých chlapců a dívek TSD-Z. V jiných studiích (Fichnová, 2002; Jurčová, 1984; Pavlíková, 2004), v nichž byly použity odlišné diagnostické nástroje, se projevily některé statisticky významné rodové rozdíly v tvořivých výkonech. Dále jsme předpokládaly, že mezi chlapci a dívkami se projeví statisticky významný rozdíl v úrovni verbální tvořivosti, a to ve prospěch dívek. Dívky sice získaly více bodů než chlapci, tento bodový rozdíl ovšem nebyl dostatečně velký. Domníváme se, že kdybychom k diagnostice verbální tvořivosti použily obsáhlejší testový materiál, byla by větší šance, aby se projevil statisticky průkazný rozdíl mezi pohlavími. Obecně se totiž předpokládá a různé studie to potvrzují, že dívky jsou verbálně tvořivější než chlapci. Verbální tvořivostí čtyřletých dětí se zabývala K. Fichnová (2002). Dívky produkovaly více slovních nápadů než chlapci, což autorka studie vysvětlila tím, že dívky jsou verbálně zdatnější. Také E. Szobiová (1998b) zjistila v souboru adolescentů rozdíly v míře verbální tvořivosti ve prospěch dívek. Námi sledované faktory rodinného prostředí nemají podstatný vliv na tvořivost jedince. Z tohoto důvodu považujeme za zajímavé zaměřit se v dalších studiích na souvislost tvořivosti dítěte s některými dalšími vlivy rodinného prostředí, například výchovným stylem rodičů a jejich osobnostními charakteristikami. Příznivé rodinné prostředí můžeme s největší pravděpodobností vedle pozitivního školního klimatu pokládat za jeden z mnoha faktorů, které kladně ovlivňují tvořivost dítěte v rámci cíleného rozvoje tvořivosti. Problematika vztahu mezi charakteristikami rodinného prostředí a tvořivostí, jako jedna z kategorií determinujících rozvoj tvořivého potenciálu jedince, tak zůstává stále otevřená. Jak jsme již uvedly, v rámci tohoto výzkumu by bylo přínosné rozšířit testový materiál, především v oblasti zaměřené na diagnostiku verbální tvořivosti. Také

20 116 TVOŘIVOST PUBESCENTŮ informace získané Škálou rodinného prostředí by bylo vhodné doplnit některými dalšími metodami, například rozhovory se samotnými pubescenty a jejich rodiči. Náročnou, ale informačně bohatou metodou je také návštěva experta v rodině, která by doplnila střípky údajů o rodinném prostředí v komplexnější obraz. Na základě našich zkušeností s Urbanovým figurálním testem tvořivého myšlení by rovněž bylo zajímavé provést obsahovou analýzu kreseb respondentů. LITERATURA AMABILE, T. M Motivation to be creative. In: ISAKSEN, S. G. (Ed.): Frontiers of creativity research: Beyond the basics. Buffalo : Bearly Limited. ARIETI, S Creativity: The magic synthesis. New York : Basic Books. BOURAKOVÁ, D Vztah tvořivosti k temperamentu u žáků SŠ. Diplomová práce. Brno : FF MU. CSIKSZENTMIHALYI, M The creative personality [Electronic version]. Psychology Today, vol. 29, july-august, p ČÁP, J Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha : ISV. ČÁP, J. MAREŠ, J Psychologie pro učitele. Praha : Portál. ČAVOJOVÁ, V Vybrané aspekty tvorivosti v mladšom školskom veku a ich vzťah k verbálnej inteligencii. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 40, č. 1, s DACEY, J. S. LENNON, K. H Kreativita. Praha : Grada. DOČKAL, V Rodinné prostredie ako činiteľ rozvoja detských talentov. In: KOŠČO, M. SARMÁNY SCHULLER, I. BROZMANOVÁ, E. (Eds.): Retrospektíva, realita a perspektíva psychológie na Slovensku. Zborník príspevkov VIII. zjazdu slovenských psychológov. Bratislava : Stimul, s DOMINO, G Creativity and home environment. Gifted Child Quarterly, vol. 23, no. 4, p EISENMAN, R Birth order and artistic creativity. Journal of Individual Psychology, vol. 20, no. 2, p FELDHUSEN, J. F Creativity: A knowledge base, metacognitive skills and personality factors. Journal of Creative Behavior, vol. 29, no. 4, p FICHNOVÁ, K Tvorivé schopnosti chlapcov a dievčat predškolského veku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 37, č. 4, s GAYNOR, J. I. R. RUNCO, M. A Family size, birth-order, age-interval and creativity of children. Journal of Creative Behavior, vol. 26, no. 2, p HARGAŠOVÁ, M. KOLLÁRIK, J Škála rodinného prostredia. Príručka. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy. JURČOVÁ, M Niektoré osobnostné koreláty tvorivých schopností. In: ŠÍPOŠ, I. KOVÁČ, D. (Eds.): Psychológia a socialistický spôsob života. Zborník referátov a príspevkov z V. zjazdu Slovenskej psychologickej spoločnosti konaného v roku Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy, s JURČOVÁ, M Torranceho figurálny test tvorivého myslenia. Príručka. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy. JURČOVÁ, M. ZELINA, M Barriers of personality creativization. Studia Psychologica, vol. 35, no. 1, p KOHOUTEK, R Rodinné prostředí. Brno : PÚMB.

21 A RODINNÉ PROSTŘEDÍ 117 KOVÁČ, T. KEKLAK, R Tvorivosť učiteľa a jeho vplyv na tvorivú klímu v triede. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 38, č. 4, s KOVÁČOVÁ, E Odraz niektorých charakteristík rodinného a školského prostredia v tvorivých výkonoch. Československá psychologie, roč. 23, č. 6, s KUSÁ, D Tvorivosť a prosociálna tvár konformity. In: KOŠČO, M. SARMÁNY SCHULLER, I. BROZMANOVÁ, E. (Eds.): Retrospektíva, realita a perspektíva psychológie na Slovensku. Zborník príspevkov z VIII. zjazdu slovenských psychológov. Bratislava : Stimul, s MacKINNON, D. W The nature and nurture of creative talent. American Psychologist, vol. 17, no. 7, p MEILI, R. SMÉKAL, V Testová příručka Analytického testu inteligence (A-I-T). Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy. PAVLÍKOVÁ, E Tvořivost jedenáctiletých dětí souvislosti s inteligencí, zájmy a sociálním prostředím. In: SMÉKAL, V. LACINOVÁ, L. KUKLA, L. (Eds.): Dítě na prahu dospívání. Brno : Barrister & Principal, s RUNCO, M. A. BAHLEDA, M. D Birth-order and divergent thinking [Electronic version]. Journal of Genetic Psychology, vol. 148, no. 1, p SIEGELMAN, M Parent behavior correlates of personality traits related to creativity in sons and daughters. Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 40, no. 1, p SOBOTKOVÁ, I Nepublikovaná přednáška. Brno. STEIN, M. I A transactional approach to creativity. In: TAYLOR, C. W. BARRON, F. (Eds.): Scientific creativity its recognition and development. New York : Wiley, p SZOBIOVÁ, E. 1998a. Fenomén tvorivosti základné pojmy a ich chápanie v retrospektíve a dnes. Československá psychologie, roč. 42, č. 6, s SZOBIOVÁ, E. 1998b. Tvorivosť z pohľadu interpohlavných rozdielov u adolescentov. In: SAR- MÁNY SCHULLER, I. KOŠČO, M. JAŠŠOVÁ, E. (Eds.): Človek na počiatku nového tisícročia. Zborník z Psychologických dní Bratislava : Stimul, s SZOBIOVÁ, E Tvorivosť od záhady k poznaniu. Bratislava : Stimul. SZOBIOVÁ, E Tvorivosť dievčat/žien a chlapcov/mužov v širších súvislostiach. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 40, č. 1, s ŠKRABÁNKOVÁ, J Vliv rodinného prostředí na utváření osobnosti. Pedagogická orientace, roč. 13, č. 1, s TROJANOVÁ, L Vztah mezi tvořivostí pubescentů a některými faktory rodinného prostředí. Diplomová práce. Brno : FF MU. URBAN, K. K. JELLEN, H. G. KOVÁČ, T Urbanův figurální test tvořivého myšlení (TSD Z). Příručka. Brno : Psychodiagnostika. ZELINA, M Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava : PdF UK. Souhrn: Studie se zabývá souvislostí mezi některými aspekty rodinného prostředí a figurální a verbální tvořivostí pubescentů. Výsledky potvrdily pouze některé z předpokládaných vztahů. Slabé korelace záporné hodnoty se prokázaly mezi percipovanou orientací rodiny na úspěch a verbální tvořivostí a též mezi organizací rodiny a figurální tvořivostí. Dále se potvrdila souvislost mezi pořadím narození pubescentů a figurální tvořivostí. S výkonem v testu TSD-Z koreloval výkon v subtestu Věty. Prokázal se také rozdíl mezi chlapci a dívkami ve vnímání konfliktnosti rodinného prostředí. Rodové rozdíly ve výkonu pubescentů v testech tvořivosti se neprokázaly. Klíčová slova: tvořivost, figurální tvořivost, verbální tvořivost, rodinné prostředí, pubescence

22 118 Mgr. Lucie TROJANOVÁ absolvovala v roce 2007 studium jednooborové psychologie na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. V současné době pracuje v Pedagogicko-psychologické poradně ve Žďáře nad Sázavou. Zajímá se o psychodiagnostiku, psychologii tvořivosti a arteterapii. PhDr. Zdenka STRÁNSKÁ, Ph.D. pracuje jako odborná asistentka na Psychologickém ústavu Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Vyučuje pedagogickou psychologii, školní psychologii, didaktiku psychologie, psychologii pro učitele a obecnou psychologii. Výzkumně se zaměřuje na problematiku motivace k učení, nudy, strachu, úzkosti a trémy v současné škole, stylů učení žáků a studentů, školní úspěšnosti žáků, tvořivosti žáků a studentů učitelství, osobnosti učitele atd.

23 119 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 44, 2009, č. 2, s PREŽÍVANIE PRÍSLUŠNOSTI KU KOMUNITE A SUBJEKTÍVNA KVALITA ŽIVOTA RÓMSKYCH A NERÓMSKYCH ŽIAKOV ZÁKLADNEJ ŠKOLY ELENA LISÁ Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava EXPERIENCING OF COMMUNITY BELONGING AND SUBJECTIVE QUALITY OF LIFE BY ROMA AND NON-ROMA BASIC-SCHOOL PUPILS Abstract: The goal of this study was to verify connections between a community belonging and subjective quality of life. The sample of 140 7th-grade pupils (mean age of 13 years) participated in the research, of which 62 (44 %) children were Roma pupils and 78 (56 %) non-roma pupils. The results: Community belonging has two dimensions: belonging to a place and belonging to people. It is thus defined by both the Roma and non-roma community. Community belonging is a cognitive-emotional construct, while belonging to a place pertain rather to cognitive component and belonging to people to emotional component. The intensity of experiencing of community belonging does not depend on adolescents gender, the class type (the mixed class / Roma class); neither it depends on one s place of living, nor on one s ethnical membership. Community belonging predicts experiencing of subjective quality of life: positive attitude toward life, self-esteem, emotional habitual well-being, and satisfaction with community. Key words: community belonging, satisfaction, subjective quality of life, Roma pupils V príspevku sa venujeme významu prežívania príslušnosti ku komunite. Začíname prehľadom výskumov o vzťahoch prežívania príslušnosti ku komunite a ukazovateľov spoločenského, sociálneho, fyzického či psychického zdravia človeka. Dôraz kladieme na príslušnosť ku komunite ako k lokálnemu spoločenstvu (Chaskin, 1997). Prítomnosť prostredia susedstva, teritória jednotlivca, skupiny jednotlivca, jedinečnosť Prišlo E.L., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, Bratislava [email protected]

24 120 PRÍSLUŠNOSŤ KU KOMUNITE jeho aj spoločenstiev, do ktorých patrí je nezastupiteľná pri vytváraní a napĺňaní potreby spolupatričnosti a lásky (Maslow, 1970, s. 44). Prežívanie príslušnosti ku komunite súvisí s prežívaním zážitku komunity, pociťovaním väzby k miestu, prežívaním spokojnosti s komunitou a so životom. Pocit príslušnosti je zdrojom osobnej a sociálnej identity člena komunity (pozri napr. Yael, 1996). Príslušnosť ku komunite vyjadruje vzťah k lokalite komunity a k ostatným členom komunity (bližšie pozri Kretová, 2005). A. Maslow (1970) hovorí o potrebe spolupatričnosti a lásky ako o základnej potrebe. V hierarchii potrieb nasleduje hneď za fyziologickými potrebami a potrebou bezpečnosti. Ak je táto potreba neuspokojená, v človeku vzrastá hlad po láskyplnom vzťahu s ľuďmi vo všeobecnosti, po mieste v skupine alebo rodine, a snaží sa tento cieľ dosiahnuť. Význam príslušnosti ku komunite sledujeme na dvoch úrovniach: 1. skupinová a spoločenská úroveň; 2. individuálna úroveň: a) mentálne a fyzické zdravie, b) subjektívna kvalita života. 1. Význam príslušnosti ku komunite pre skupinu a spoločnosť Niektorí autori považujú pocit príslušnosti za základ existencie skupiny a za podmienku zachovania morálnych hodnôt komunity, morálneho myslenia a konania v komunite (Bollen a Hoyle, 1999). Ak členovia skupiny necítia voči nej príslušnosť, je veľmi ťažké porozumieť normám a hodnotám skupiny, ako aj iným charakteristikám členov skupiny. S. Sarason (1974) apeluje na veľký vplyv komunity pri prekonávaní mnohých sociálnych problémov, pričom za kľúč považuje budovanie a upevňovanie pocitu príslušnosti, zodpovednosti a zmysluplnosti každodenného života ľudí ako členov komunity. Zážitok komunity ako psychologický konštrukt, ktorý reflektuje pocity väzby a príslušnosti jednotlivca ku komunite, má potenciu zvyšovať sociálny kapitál komunity (Pooley, Cohen, Pike, 2005). Vo výskume príslušnosti k organizácii (Oldfield, McLaren, McLachlan, 2003) sa zistilo, že pracovníci s vyššou mierou príslušnosti majú menšie tendencie opustiť organizáciu. Ženy pociťovali vyššiu príslušnosť ako muži, pričom vyšší stupeň príslušnosti bol vo vzťahu s nižším pracovným stresom, s nižším vnímaným stresom a lepším fyzickým zdravím; pocit príslušnosti bol vo vzťahu so stresom len na úrovni pracovného tímu, nie celej organizácie. Pocit príslušnosti k susedskej komunite bol zaznamenaný ako vyšší u tých, ktorí mali vlastné bývanie a prežívali väčšiu identitu s mestom a susedstvom. Ukázal sa ako preventívny činiteľ proti emigrácii obyvateľov Hong Kongu (LaGrance, Ngai Ming, 2001). Vo výskume vplyvu komunity na duševnú pohodu Afro-Američaniek skúmali C. Cutrona et al. (2000) priame a sprostredkované vplyvy susedstva na

25 A KVALITA ŽIVOTA 121 úroveň distresu. Bol pozorovaný priamy vzťah medzi celkovou úrovňou kohézie komunity (komunita definovaná ako susedstvo), rozpadom komunity (kriminalita) a distresom. Kohézia komunity sa sústreďovala na spoluprácu susedov pri riešení miestnych problémov, na pevnosť vzťahov, starostlivosť o deti, ochotu pomôcť, sociálnu oporu, vyznávanie podobných hodnôt, dôveru a pod. Psychická pohoda bola zisťovaná prostredníctvom merania anxiety, depresie a somatických symptómov. Intenzita týchto nepriaznivých pocitov bola skúmaná v priebehu týždňa. 2a) Význam príslušnosti ku komunite pre mentálne a fyzické zdravie jednotlivca Pocit príslušnosti ku komunite súvisí záporne so stresom, depresiou, úzkosťou a suicidálnymi tendenciami. Regresná analýza ukázala príslušnosť ku komunite ako negatívny prediktor mentálnych chorôb a ťažkostí. Príslušnosť len k jednej alebo žiadnej komunite bola vo vzťahu s horším mentálnym zdravím (McLaren, 2003). Vzťah príslušnosti ku komunite s mentálnym a fyzickým zdravím jednotlivca potvrdil aj výskum ďalších autorov (Oldfield, McLaren, McLachlan, 2003). Vo výskume na súbore 379 študentov vysokej školy súvisel pocit príslušnosti ku komunite so sociálnou oporou, konfliktmi, zapojením sa do komunitných činností, účasťou na náboženských akciách, osamelosťou, depresiou, psychiatrickou liečbou a samovražednosťou. Tieto súvislosti boli silnejšie u žien (Hagerty et al., 1996). Ako píšu autori, príslušnosť ku komunite vplýva celkovo na psychickú i sociálnu pohodu jednotlivca. Nedostatok prežívania príslušnosti je v úzkom vzťahu s osamelosťou, emočným distresom, psychickými poruchami a mentálnymi chorobami. Naopak, prežívanie príslušnosti ku komunite je v pozitívnom vzťahu s psychosociálnym zdravím a ukázalo sa ako efektívny inhibítor depresívneho vývinu v rôznych komunitách. Ako najefektívnejšie sa však ukázalo u ľudí z rodín s výskytom alkoholovej závislosti. Pocit príslušnosti sa všeobecne považuje za jav, ktorý má ďalekosiahle pozitívne následky na psychosociálnu pohodu. Intervencie zamerané na zvýšenie pocitu príslušnosti, napríklad v psychiatrickej liečbe, možno považovať za liečbu a primárnu prevenciu depresie (Sargent et al., 2002). Vnímaný pocit príslušnosti ku komunite a vzťahy k iným ľuďom sú základnou psychickou potrebou a základnou ľudskou motiváciou. Pri neuspokojení tejto potreby dochádza k zvýšeniu distresu, psychopatológie, stresu a zdravotných problémov. Príslušnosť ku školskej komunite je vo vzťahu s psychickou adjustáciou, najmä študijnou zainteresovanosťou a výkonom (Galliher, Rostosky, Hughey, 2004). Príslušnosť bola skúmaná 5-bodovou Lickertovou škálou (silný súhlas silný nesúhlas) konštatovaniami typu Mám pocit, že ľudia v našej škole sú mi blízki; Cítim, že som časťou našej školy; Cítim sa v škole šťastne, bezpečne; Učitelia sú k študentom spravodliví. Školská príslušnosť korelovala negatívne s depresiou a pozitívne so sebaocenením.

26 122 PRÍSLUŠNOSŤ KU KOMUNITE Pocit príslušnosti ku komunite a športovanie sú prediktorom lepšieho mentálneho zdravia starých ľudí. Tí, ktorí vykonávali športové aktivity s ostatnými bez prežívania pocitu príslušnosti s nimi, prežívali osamelosť (Bailey, McLaren, 2005). Ovdovení muži, ktorí patrili do komunity miestnej cirkvi, sa lepšie vyrovnávali so stresom a depresiou. Komunity a členstvo v nich sa považujú za prevenciu voči distresu a psychickej nepohode (Siegel, Kuykendall, 1990). 2b) Význam príslušnosti ku komunite pre subjektívnu kvalitu života jednotlivca Autori mnohých empirických štúdií poukazujú na psychické, sociálne a materiálne charakteristiky susedstiev a komunít, ktoré sú dôležité pre adaptačné schopnosti jednotlivcov v komunitách, zvlášť pre pocit príslušnosti ku komunite. Pociťovanie príslušnosti ku komunite je nepriamo úmerné úrovni osamelosti a starostiam a v pozitívnom vzťahu s pocitom šťastia, radosti zo života a so schopnosťou zvládať ťažkosti, s lepšou sociálnou akceptáciou, vyššou sebaúctou a sociabilitou vo všeobecnosti (Pretty et al., 2002). V súčasnosti sa príslušnosť ku komunite vyzdvihuje ako významný činiteľ pri zlepšovaní kvality života vo všeobecnosti, napríklad v komunitách mentálne postihnutých dospelých. Vedomosti o tom, ako komunita a susedstvo vplýva na kvalitu života adolescentov, sú však aj v súčasnom výskume limitované. Pocit príslušnosti k lokálnej komunite je vo vzťahu so subjektívne vnímaným zdravím, a to bez ohľadu na socio-ekonomický status, prítomnosť chronických ochorení, stres a iné negatívne faktory (Ross, 2002). Overovanie metód merania integrácie do komunity pri rehabilitácii pacientov neukázal žiaden vzťah s kvalitou ich života, okrem položiek, ktoré merali pocit príslušnosti ku komunite (Minnes et al., 2003). Vo výskume nočných a denných robotníkov sa zistilo, že noční robotníci vyjadrovali častejšie pocity nešťastia. Oproti denným robotníkom vyjadrovali menšiu spokojnosť so svojím duchovným i fyzickým životom a pociťovali nižšiu príslušnosť ku komunite (Kaliterna, Prizmic, Zganec, 2004). C. E. Cutrona et al. (2000) zistili negatívnu koreláciu medzi komunitnou kohéziou a neporiadkom v komunite (r =,55; p < 0,001). Komunitná kohézia korelovala zároveň s pozitívnymi životnými postojmi členov komunity, s kvalitou vzťahov a osobnými zdrojmi; negatívne korelovala s nepriaznivými životnými okolnosťami a negatívnou afektivitou. Tieto premenné autori označili ako osobnostné činitele. Zistili napríklad, že v komunitách s nízkou kohéziou nemá pozitívny životný postoj vplyv na redukciu psychickej nepohody. Naopak, v komunitách s vysokou kohéziou pôsobí pozitívny životný náhľad ako prediktor redukcie distresu. Vysoký stupeň kohézie komunity pôsobí ako facilitátor psychickej pohody a pozitívneho nazerania na svet. Negatívna afektivita sa ukázala v silnom vzťahu s rozpadom komunity.

27 A KVALITA ŽIVOTA 123 Koreláty príslušnosti ku komunite na skupinovej a individuálnej úrovni Skupinová a spoločenská úroveň Individuálna úroveň: mentálne a fyzické zdravie Individuálna úroveň: subjektívna kvalita života Vplyvy príslušnosti ku komunite podmienka existencie skupiny, prevencia proti opusteniu organizácie, prevencia proti emigrácii, zvýšenie sociálneho kapitálu skupiny, prevencia proti kriminalite nižšia úroveň anxiety, depresie, somatických prejavov, osamelosti, emočného distresu, suicidálnych tendencií, fyzických a mentálnych problémov šťastie, radosť zo života, sebaocenenie, psychická pohoda, kvalita života, subjektívne vnímané zdravie Autori Bollen, Hoyle, 1999 LaGrance, Ngai Ming, 2001Oldfield, McLaren, Mc Lachlan, 2003 Pooley et al., 2005 Cutrona et al., 2000 Hagerty et al., 1996 Sargent et al., 2002 McLaren, 2003 Galliher, 2004 Bailey, McLaren, 2005 Siegel, Kuykendall, 1990 Cutrona et al., 2000 Pretty et al., 2002 Ross, 2002 Minnes, 2003 Kaliterna et al., 2004 T a b u ľ k a 1 V tabuľke 1 sprehľadňujeme základné oblasti pôsobenia príslušnosti ku komunite. CIEĽ PRÁCE Cieľom tejto výskumnej štúdie je overiť súvislosti medzi prežívanou príslušnosťou ku komunite a subjektívnou kvalitou života v dvoch skupinách slovenských adolescentov. V rámci subjektívnej kvality života sa sústredíme na subjektívnu pohodu a spokojnosť. Pokúsime sa zistiť, či príslušnosť ku komunite súvisí s niektorými ukazovateľmi subjektívnej kvality života. Pokúsime sa odpovedať na otázku ako súvisí príslušnosť ku komunite s prežívaním subjektívnej pohody, kvality života a so spokojnosťou. Pri formulovaní hypotéz sme vychádzali z výsledkov viacerých doterajších výskumov. Vo výskume asociácií a predstáv o škole a budúcnosti sme vo výskumnom súbore rómskych žiakov zaznamenali prevahu emočného vnímania školy a budúcnosti najmä v predstave pozitívnych vzťahov, ako aj napĺňania a realizovania sociálnych kontaktov v rámci komunity (Kretová, 2004). Mnohé výskumné zistenia ďalej poukazujú na intenzívnejšie prežívanie príslušnosti ku komunite dievčatami (Oldfield, McLaren, McLachlan, 2003; Prezza et al., 2001; Naništová, Mesárošová, 2000; Hagerty et al., 1996).

28 124 PRÍSLUŠNOSŤ KU KOMUNITE Formulovali sme nasledujúce výskumné otázky a hypotézy: Bude sa líšiť identita príslušnosti k miestu v porovnaní s identitou príslušnosti k ľuďom u rómskych a nerómskych žiakov? Budú sa rómski a nerómski žiaci líšiť v miere príslušnosti k miestu a v miere príslušnosti k ľuďom? Žiaci jednotlivých miest a obcí sa nebudú medzi sebou líšiť v miere príslušnosti ku komunite. Chlapci a dievčatá sa nebudú medzi sebou líšiť v miere príslušnosti ku komunite. Žiaci zo zmiešaných tried a rómskych tried sa medzi sebou nebudú líšiť v miere príslušnosti ku komunite. Miera prežívania príslušnosti ku komunite bude v pozitívnom vzťahu s mierou prežívania spokojnosti s komunitou. Miera prežívania príslušnosti ku komunite bude v negatívnom vzťahu s mierou prežívania odcudzenia voči komunite. Miera prežívania príslušnosti ku komunite bude v pozitívnom vzťahu s mierou prežívania celkovej životnej spokojnosti žiakov. Miera prežívania príslušnosti ku komunite bude v pozitívnom vzťahu s mierou prežívania životnej spokojnosti žiakov v jej jednotlivých dimenziách: spokojnosť s rodinou, s kamarátmi, so školou, so susedstvom, sám so sebou. Miera prežívania spokojnosti s komunitou bude v pozitívnom vzťahu s mierou prežívania celkovej životnej spokojnosti žiakov. Miera prežívania príslušnosti ku komunite bude v pozitívnom vzťahu s mierou prežívania subjektívnej pohody žiakov. VÝSKUMNÝ SÚBOR Celkom sme vyšetrili 180 žiakov 7. ročníkov základných škôl. Dvadsaťštyri žiakov sa zúčastnilo predvýskumu. Ďalších 16 rómskych siedmakov sme pred spracovávaním údajov zo súboru vylúčili kvôli vyššiemu veku (16 rokov) a neúplne alebo zle vyplneným dotazníkom. Na analýzu ostalo spolu 140 siedmakov. Z toho bolo 62 (44 percent) Rómov a 78 (56 percent) Nerómov. Chlapcov bolo dovedna 68 (49 percent) a dievčat 72 (51 percent). Rómskych chlapcov bolo 26 (42 percent) a rómskych dievčat 36 (58 percent). Nerómskych chlapcov bolo 42 (54 percent) a nerómskych dievčat 36 (46 percent). Priemerný vek celej skupiny bol 13,13 (SD = 0,89), priemerný vek rómskych siedmakov bol 13,29 (SD = 0,99), priemerný vek nerómskych siedmakov bol 13,01 (SD = 0,78). Nerómski adolescenti zo zmiešaných tried boli z týchto obcí a miest: Zlaté Klasy, Handlová, Podunajské Biskupice, Plavecký Štvrtok. Rómski adolescenti boli z týchto obcí a miest: Jarovnice, Zlaté Klasy, Stráne pod Tatrami,

29 A KVALITA ŽIVOTA 125 Handlová, Podunajské Biskupice, Plavecký Štvrtok. Nerómski žiaci chodili len do etnicky zmiešaných tried, pričom rómski žiaci navštevovali buď zmiešané, alebo čisto rómske triedy. Výskum sme realizovali v období od decembra 2004 do mája Testovaciu batériu sme administrovali skupinovo. Testovanie v jednej triede trvalo od jednej do dvoch vyučovacích hodín. Všetky položky použitých dotazníkov sme predčítavali nahlas. Respondenti tak mali čas na rozmyslenie odpovede a zároveň priestor na otázky. Údaje sme zbierali anonymne, zaujímalo nás len pohlavie, vek a oblasť bývania. POUŽITÉ METODIKY Škála príslušnosti ku komunite (ŠPK) je pôvodná škála autorky vytvorená na tento účel (pozri v prílohe). Pri jej tvorbe sme sa inšpirovali prácami, ktoré merali príslušnosť ku komunite, väčšinou však nepriamo (Hughey, Bardo, 1984; Puddifoot, 1994; Bollen, Hoyle 1999; Naništová, Mesárošová, 2000). Je vytvorená na meranie intenzity príslušnosti ku komunite a bola overovaná na skupine rómskych a nerómskych adolescentov (Kretová, 2005). Položky škály sa posudzujú na stupnici 1 = nikdy; 2 = zriedka; 3 = občas; 4 = často; 5 = vždy. Platí teda, že čím vyššie skóre respondent dosiahne, tým väčšiu intenzitu príslušnosti ku komunite pociťuje. Minimálne skóre škály je 6 bodov, maximálne skóre je 30 bodov. Zrozumiteľnosť škály sme overovali na súbore 24 respondentov a po zahrnutí ich pripomienok a konzultáciách s kolegami sme škálu štylisticky a čiastočne i sémanticky upravili. Vnútorná konzistencia škály meraná Cronbachovým koeficientom alfa je pre skupinu rómskych detí 0,75, v skupine nerómskych detí dosahuje hodnotu 0,79 a v celom súbore dovedna je 0,77. KMO miera adekvátnosti výskumného súboru na použitie faktorovej analýzy je 0,768, čiže strednej až veľmi dobrej úrovne (Norušis, 1990). Metódou hlavných komponentov sa extrahovali celkove dva faktory, ktoré vyčerpávajú spolu 69 percent rozptylu. Podobné výsledky vyšli, aj keď sme súbor rozdelili na skupinu rómskych a nerómskych detí. Prvý faktor (48 percent variancie) sýtili položky Chcel by som bývať presne v tom dome, kde bývame; Miesto, kde bývame, je dobré pre život; Milujem miesto, kde žijem; Patrím tam, kde žijem. Druhý faktor (21 percent variancie) sýtili položky Tam, kde žijem, držia ľudia spolu; Tam, kde žijem, sa dá ľuďom veriť. Faktor I. sme nazvali stručne príslušnosť k miestu a faktor II príslušnosť k ľuďom. Faktory korelujú pozitívne (r = 0,403). Vnútorná konzistencia faktora príslušnosť k miestu meraná Cronbachovým koeficientom alfa je pre celý súbor 0,76, pre Rómov 0,75, v skupine Nerómov je hodnota alfa 0,77. Vnútorná konzistencia faktora príslušnosť k ľuďom je pre celý súbor 0,74, pre skupinu rómskych detí 0,75 a pre skupinu nerómskych detí 0,74.

30 126 PRÍSLUŠNOSŤ KU KOMUNITE Škála spokojnosti s komunitou (Community Satisfaction Scale CSS Hughey, Bardo, 1984) meria spokojnosť s komunitou prostredníctvom štyroch faktorov. Odcudzenie voči ľuďom (angl. Alienation from Generalized Others) vyjadruje, že respondent vníma ostatných ľudí cez prizmu predsudkov a škatuľkovania. Vyjadruje deficit porozumenia pre osobnú slobodu a odlišnosť. Príslušnosť a kvalita života v komunite (angl. Belongingness and Quality of Community Life) položky tohto faktora sa zameriavajú i na hodnotenie ekonomických a všeobecných príležitostí, ktoré komunita svojim členom ponúka. Faktor príslušnosti obsahoval štyri otázky (To, že sem patrím, cítim veľmi silne. Myslím, že tu mám rovnako dobré pracovné príležitosti ako kdekoľvek inde. Skutočne by som radšej žil v inom meste, toto naozaj nie je miesto pre mňa. Toto je veľmi dobré miesto pre život.). Starostlivosť o komunitu obsahuje položky, ktoré sa zameriavajú na činnosť inštitúcií a jednotlivcov v prospech komunity. Meria akúsi mieru ochoty a optimizmu pri pohľade na život komunity a jej budúcnosť. Priateľstvo ide o dimenziu priateľstva zažívaného v komunite. Respondenti zaznamenávajú odpovede na 5-bodovej Lickertovej škále. Výsledné hrubé skóre škály hovorí o celkovej miere prežívanej spokojnosti s komunitou. Cronbachov koeficient alfa pôvodnej škály je 0,84. Reliabilita meraná v našom výskumnom súbore dosahuje hodnotu α = 0,76. Výsledkom faktorovej analýzy (extrakcia metódou hlavných komponentov, rotácia varimax) sú rovnako ako v origináli štyri faktory (KMO = 0,721). Faktor I. sme nazvali odcudzenie voči komunite (22,7 %; α = 0,67), faktor II. starostlivosť o komunitu (10,4 %; α = 0,63), faktor III. príležitosti (9,7 %; α = 0,53) a faktor IV. príslušnosť ku komunite (7,2 %; α = 0,58). Do ďalšej kvantitatívnej analýzy sme zaradili faktory odcudzenie voči komunite, príslušnosť ku komunite a celkové skóre škály spokojnosti s komunitou. Pri rátaní celkového skóre škály sú položky formulované negatívne, takže stúpajúce skóre meria vlastne nespokojnosť s komunitou. Multidimenzionálna škála životnej spokojnosti pre deti (ZSD Huebner, podľa Medveďovej, 1999) definuje subjektívnu pohodu ako pociťovanie pozitívneho emocionálneho rozpoloženia (emocionalita) a zároveň hodnotenia spokojnosti so svojím životom (kognitívna stránka). Pôvodnú škálu tvorí 40 položiek, ktoré merajú pocit spokojnosti jednotlivca v piatich pre neho aktuálne dôležitých prostrediach, či oblastiach života: konkrétne v rodine, s priateľmi, v škole, v blízkom okolí / susedstve a so sebou samým. Deti dostanú zoznam tvrdení, pri ktorých majú zakrúžkovať jedno z čísel podľa toho, ako často je to u nich (1 nikdy, 2 niekedy, 3 často, 4 takmer vždy). Pre každú dimenziu spokojnosti sa počíta hrubé skóre. Všetky škály dohromady vyjadrujú celkovú spokojnosť dieťaťa. Reliabilita škály na aktuálnom súbore meraná Cronbachovým koeficientom alfa je 0,87. Škála emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody (SEHP Džuka, 2002) meria emocionálny komponent subjektívnej pohody prostredníctvom opisných slov, ktoré vyjadrujú emócie a telesné pocity. Dôležitá je frekvencia výskytu, pričom intenzita

31 A KVALITA ŽIVOTA 127 prežívania je nepodstatná. Test sa orientuje na opačné póly dimenzie príjemný verzus nepríjemný (pozitívne verzus negatívne emocionálne rozpoloženie). Respondent zaznamenáva odpovede na 6-bodovej Lickertovej škále od 1 takmer vždy po 6 takmer nikdy. Pozitívne emócie opisujú substantíva radosť, šťastie, pôžitok a telesná sviežosť. Vo výskume sme použili dimenziu pozitívnych afektov. Niektoré slová z pozitívnej škály sme kvôli lepšiemu porozumeniu pozmenili. Siedmaci ťažko chápali slová ako pôžitok a telesná sviežosť. Nahradili sme ich veku primeranejšími pojmami pohoda a sranda. Kompletne sa teda posudzovala frekvencia prežívania pohody, radosti, šťastia a srandy. Tieto emócie sme lokalizovali do viacerých prostredí. Konkrétne položky zneli: Keď som v škole / doma / vonku / v meste / v dedine prežívam:... Výskumy ukázali, že pozitívne emócie sú primárne určované prostredím, zatiaľ čo negatívne viac ovplyvňuje genetické vybavenie temperament (Baker et al., podľa Džuku, 2002). Bernský dotazník subjektívnej pohody mládeže (BDP) do slovenčiny preložil a modifikoval J. Džuka (1995). Meria subjektívne prežívanú pohodu zohľadňujúc kognitívnu i emočnú stránku hodnotenia prežívanej spokojnosti. Škála pozostáva z piatich dimenzií: pozitívny postoj k životu; aktuálne psychické problémy; aktuálne telesné ťažkosti; sebaocenenie; depresívne naladenie. Po prehodnotení výsledkov predvýskumu sme sa rozhodli ďalej nepoužiť škálu telesných ťažkostí, ktorá bola pre siedmakov ťažšie zrozumiteľná (napríklad silné búšenie srdca, obliala horúčosť ap.). VÝSLEDKY Príslušnosť ku komunite a demografické súvislosti Skóre škály príslušnosti ku komunite (ŠPK) variovalo od 7 do 30 bodov pre celý súbor, u rómskych adolescentov od 7 do 30 bodov, u nerómskych od 8 do 30 bodov. Priemerne dosiahnuté skóre bolo 21,28 (SD = 5,31), pre Rómov 20,91 (SD = 5,43), pre Nerómov 21,57 (SD = 5,22). V dimenzii príslušnosť k miestu je priemerne dosiahnuté skóre 14,90 (SD = 3,98), pre Rómov 14,40 (SD = 4,17), pre Nerómov 15,30 (SD = 3,80). V dimenzii príslušnosť k ľuďom je priemerne dosiahnuté skóre 6,37 (SD = 2,29), pre Rómov 6,51 (SD = 2,32), pre Nerómov 6,26 (SD = 2,27). Celkové skóre ŠPK spĺňa podmienky normálneho rozloženia [(K-S(140) = 0,074; p = 0,059)], jej subškály však už nie. Rozdiel v miere príslušnosti k miestu a k ľuďom sme vyhodnotili neparametrickým Wilcoxonovým testom pre dva závislé výbery v celom súbore ako aj osobitne v skupine Rómov i Nerómov. Výsledky uvádzame v tabuľke 2. Keďže dimenzie ŠPK pozostávali z rôzneho počtu položiek (príslušnosť k ľuďom = 2 položky; príslušnosť k miestu = 4 položky), do výpočtu sme vložili priemerné skóre položiek každej dimenzie.

32 128 PRÍSLUŠNOSŤ KU KOMUNITE Rozdiely medzi dimenziami Škály príslušnosti ku komunite T a b u ľ k a 2 Súbor Príslušnosť k miestu Príslušnosť k ľuďom Z p Korelačná miera vecnej AM SD AM SD významnosti Spolu (N = 140) 3,72 0,99 3,18 1,14 5,097 0,000 0,40 Rómovia (N = 62) 3,60 1,04 3,25 1,16 2,162 0,031 0,27 Nerómovia (N = 78) 3,82 0,95 3,13 1,13 4,791 0,000 0,48 Rozdiely v dimenziách ŠPK medzi skupinami Rómov a Nerómov Príslušnosť Rómovia (N=62) Priemerné poradie Nerómovia (N=78) Priemerné poradie T a b u ľ k a 3 k miestu 85,76 87, ,5 0,829 k ľuďom 94,30 79, ,5 0,046 U p Príslušnosť k miestu je používaná štatisticky významne intenzívnejšie ako príslušnosť k ľuďom. A to nielen v skupine Nerómov, ale aj Rómov. Keďže štatistická signifikancia hovorí len o tom, s akou pravdepodobnosťou zamietame nulovú hypotézu v situácii, že je pravdivá, okrem rozlíšiteľnosti rozdielu sa počíta v štatistike i závažnosť rozdielu (Ritomský, 2002). Meria sa prostredníctvom tzv. vecnej signifikancie, mierou efektu (effect size). Korelačné miery vyrátané pre rozdiely v tejto úlohe uvádzame v tabuľke 2. Výpočet korelačnej miery vecnej signifikancie nás oprávňuje konštatovať strednú veľkosť vecnej významnosti rozdielu príslušnosti k miestu u Nerómov, no iba malú v súbore Rómov. Zdá sa, že príslušnosť k miestu je významnejšia pre Nerómov. V kontexte rómskej skupiny vecne nevýznamný rozdiel interpretujeme tak, že miesto je pre Rómov dôležité približne rovnako ako vzťahy. Nie je menej, no ani viac významné ako vzťahy v komunite. Čo sa týka etnickej príslušnosti, v dimenzii príslušnosť k miestu sa rozdiel medzi Rómami a Nerómami neukázal. Skupiny žiakov prežívajú porovnateľnú mieru príslušnosti k miestu svojej komunity (pozri tabuľku 3). Medzi rómskymi a nerómskymi žiakmi sa objavil štatisticky významný rozdiel v dimenzii príslušnosť k ľuďom (U = 3091; p < 0,05). Hodnota korelačnej miery však v tomto prípade vyšla r m < 0,18, čo vyjadruje len malú mieru vecnej významnosti. Rómski žiaci vyjadrujú intenzívnejší vzťah k ľuďom ako nerómski, no tento štatistický rozdiel neinterpretujeme ako vecne

33 A KVALITA ŽIVOTA 129 T a b u ľ k a 4 Jednoduchá analýza rozptylu pre vplyv miesta bydliska na pocit príslušnosti ku komunite Suma štvorcov Stupne voľnosti F p Medzi skupinami 116,78 5 0,822 0,536 Vnútri skupín 3805, Porovnanie skóre v ŠPK podľa typu triedy a pohlavia T a b u ľ k a 5 Skupiny AM SD t p chlapci (N = 68) 21,07 5,62 dievčatá (N = 72) 21,48 5,03 0,458 0,648 rómske triedy (N = 34) 22,38 4,36 zmiešané triedy (N = 106) 20,93 5,55 1,388 0,167 významný. Pri meraní rozdielov príslušnosti k miestu a k ľuďom medzi skupinami žiakov sme nezistili vecne významné rozdiely. Keďže sme zistili, že miera príslušnosti ku komunite sa v dvoch skúmaných skupinách zásadne nelíši, ďalšie hypotézy budeme testovať na celom súbore spolu. Aby sme zistili vplyv miesta bydliska na príslušnosť ku komunite, použili sme jednoduchú analýzu rozptylu (ANOVA). Výsledky sú uvedené v tabuľke 4. Ako vidieť, neexistuje rozdiel medzi príslušnosťou ku komunite v jednotlivých oblastiach, z ktorých deti pochádzajú F(5,134) = 0,822; p = 0,536. Na porovnanie pocitu príslušnosti v jednotlivých typoch tried a podľa pohlavia sme použili t-test pre dva nezávislé výbery. Výsledky prezentujeme v tabuľke 5. Výsledky potvrdzujú, že rovnako ako oblasť bývania, ani typ triedy [t(138) = 0,458; p = 0,648] a ani pohlavie [t(138) = 1,388; p = 0,167] nediferencujú v miere pociťovania príslušnosti ku komunite. Príslušnosť ku komunite, spokojnosť s komunitou a celková životná spokojnosť Meranie vzťahov medzi príslušnosťou ku komunite (ŠPK) a spokojnosťou s komunitou (CSS) ukazuje na významnú koreláciu (r =,317 *** ). Vyššie skóre v celkovej škále CSS indikuje nespokojnosť s komunitou, negatívna korelácia

34 130 PRÍSLUŠNOSŤ KU KOMUNITE T a b u ľ k a 6 Korelácie medzi Škálou príslušnosti ku komunite a škálami merajúcimi spokojnosť Spokojnosť s rodinou (ZSD),366 *** Spokojnosť s kamarátmi (ZSD),382 *** Spokojnosť so školou (ZSD),266 ** Spokojnosť so susedstvom (ZSD),692 *** Spokojnosť so self (ZSD),294 *** Celková spokojnosť (ZSD),627 *** Vysvetlivky: CSS Škála komunitnej spokojnosti ZSD Multidimenziová škála spokojnosti pre deti (životná spokojnosť) *** p 0,001 ** p 0,01 Platí aj pre tabuľky 7 a 8. teda vyjadruje pozitívny vzťah medzi príslušnosťou a spokojnosťou v komunite. Významné korelácie sme zistili aj medzi ŠPK a faktorom príslušnosť ku komunite zo škály CSS (r =,482 *** ) a medzi ŠPK a odcudzením voči komunite zo škály CSS (r =,253 ** ). Tieto merania sa dajú považovať i za dokazovanie tzv. konštruktovej validity škály príslušnosti ku komunite (ŠPK), ktorú sme vytvorili. V ďalšej analýze sa zameriame na vzťah medzi ŠPK a životnou spokojnosťou. ZSD, ktorá životnú spokojnosť meria, sa skladá z piatich subškál: spokojnosť s rodinou, kamarátmi, školou, susedstvom a samým sebou. Ako vidieť v tabuľke 6, ŠPK koreluje pozitívne so všetkými týmito dimenziami ZSD, ktoré merajú spokojnosť. Spokojnosť s komunitou zároveň súvisí so životnou spokojnosťou. Korelácia medzi CSS a ZSD má hodnotu r =,418 ***. Podľa týchto vzťahov možno predpokladať, že ŠPK meria kognitívny aspekt príslušnosti ku komunite. Príslušnosť ku komunite a subjektívna pohoda V ďalšej analýze sme testovali vzťahy medzi prežívaním príslušnosti ku komunite a prežívaním subjektívnej pohody. V tabuľke 7 vidíme, že pocit príslušnosti ku komunite ako ho zachytáva ŠPK koreluje pozitívne s niektorými škálami subjektívnej pohody. Konkrétne s dimenziami pozitívny postoj k životu (BDP), sebaocenenie (BDP) a so všetkými meraniami emocionálnej habituálnej pohody v rôznych prostrediach (SEHP). Dimenzia príslušnosť k miestu je vo vzťahu s celkovou subjektívnou pohodou podľa BDP, s pozitívnym postojom k životu, so sebaocenením a so SEHP doma, vonku a v dedine. Dimenzia príslušnosť k ľuďom je v negatívnom vzťahu

35 A KVALITA ŽIVOTA 131 Korelácie medzi ŠPK a mierami subjektívnej pohody Príslušnosť ku komunite Príslušnosť k miestu T a b u ľ k a 7 Príslušnosť k ľuďom BDP celkom,129,200 * -,049 BDP pozitívny postoj k životu,219 **,252 **,070 BDP psychické problémy -,055,036 -,190 * BDP sebaocenenie,169 *,188 *,064 BDP depresívne naladenie,126,103,114 SEHP doma,255 **,206 *,233 ** SEHP v škole,206 *,150,217 * SEHP vonku,216 *,185 *,180 * SEHP v meste,185 *,081,287 *** SEHP v dedine,354 ***,319 ***,267 ** Vysvetlivky: BDP Bernský dotazník subjektívnej pohody mládeže SEHP Škála emočnej habituálnej pohody * p 0,05 Platí aj pre tabuľku 8. s mierou aktuálnych psychických problémov (BDP) a v pozitívnom vzťahu so SEHP vo všetkých ponúknutých prostrediach. BDP meria predovšetkým kognitívny aspekt subjektívnej pohody, naopak SEHP meria skôr jej emočný aspekt. Na základe vzťahov, ktoré sme predpokladali a ktoré sa potvrdili, možno povedať, že ŠPK meria oba aspekty príslušnosti ku komunite: kognitívny aj emočný. Zjednodušene dimenzia príslušnosť k miestu je skôr kognitívnou zložkou a dimenzia príslušnosť k ľuďom skôr emočnou zložkou príslušnosti ku komunite. Aplikovaním bivariačnej lineárnej regresie, kde sme označili príslušnosť ku komunite ako nezávislú premennú a všetky ostatné premenné ako závislé, sme zistili, že miera príslušnosti ku komunite predikuje pozitívny postoj k životu a sebaocenenie v BDP, emočnú habituálnu pohodu vo všetkých prostrediach (SEHP), celkovú životnú spokojnosť (ZSD), najmä spokojnosť so susedstvom, a spokojnosť s komunitou (CSS). Pocit príslušnosti ku komunite má najväčšiu predikčnú hodnotu vzhľadom na premenné spokojnosť so susedstvom (49 percent), spokojnosť so životom (40 percent), subjektívna emocionálna habituálna pohoda v dedine (14,4 percenta) a spokojnosť s komunitou (10,7 percenta) pozri tabuľku 8. Smer závislosti samozrejme štatistická analýza neurčuje (pozri napríklad Dočkal, 2007). Je rovnako zmysluplné uvažovať o tom, že kto intenzívnejšie prežíva svoju príslušnosť ku komunite, bude spokojný so susedstvom, s komunitou, so svojím životom atď., ako naopak: kto je

36 132 PRÍSLUŠNOSŤ KU KOMUNITE Bivariačná lineárna regresná analýza vzťahov príslušnosti ku komunite T a b u ľ k a 8 Príslušnosť ku komunite ako nezávislá premenná Závislé premenné: R R 2 upravený R 2 F Spokojnosť so susedstvom (ZSD),700,490, ,179 *** Životná spokojnosť (ZSD),633,401,397 88,587 *** SEHP v dedine,380,144,138 22,364 *** Spokojnosť s komunitou (CSS),327,107,100 15,886 *** SEHP doma,254,064,057 9,157 ** SEHP vonku,222,049,042 6,848 ** SEHP v škole,215,046,039 6,425 * SEHP v meste,208,043,036 5,989 * Pozitívny postoj k životu (BDP),197,039,031 5,364 * Sebaocenenie (BDP),188,035,028 4,874 * PIN = 0,05, POUT = 0,10 spokojný so susedstvom, komunitou, životom, bude pociťovať silnejšiu príslušnosť ku komunite. DISKUSIA Napriek tomu, že v žiadnej dimenzii príslušnosti ku komunite ani v celej škále nevyšli rozdiely medzi rómskou a nerómskou skupinou, ktoré by splnili podmienky vecnej signifikancie, ukazuje sa, že vnímanie miesta rómskou a nerómskou komunitou je istým spôsobom rozdielne. Tieto rozdiely by však bolo pravdepodobne vhodnejšie skúmať kvalitatívnou analýzou. Ak by sme brali do úvahy len štatistickú významnosť, mohli by sme povedať, že nerómska skupina preferuje miesto bývania viac než rómska. Rómska skupina miesto bývania nepodceňuje, zároveň ho ani vecne významne nepreferuje. Komunitu v príspevku chápeme v zmysle susedstva, a ako takú ju tvorí príslušnosť k miestu a príslušnosť k ľuďom. Všeobecne možno povedať, že koncept príslušnosti ku komunite súvisí so spokojnosťou a subjektívne prežívanou pohodou človeka. Škála príslušnosti ku komunite korelovala významne pozitívne so subškálou Príslušnosť ku komunite a významne negatívne so subškálou Odcudzenie voči komunite metódy CSS (Škála komunitnej spokojnosti), čo považujeme za konštruktovú validizáciu škály príslušnosti ku komunite.

37 A KVALITA ŽIVOTA 133 V súlade so zisteniami iných autorov je príslušnosť ku komunite v pozitívnom vzťahu s celkovou spokojnosťou (Naništová, 1996; Kaliterna et al., 2004; Prezza et al., 2001 ) a so spokojnosťou s komunitou (Bardo, Hughey, 1979, 1984; Bardo, 1984; Hughey, Bardo, 1984; Bardo, Dokmeci, 1990, 1992). Spokojnosť je definovaná ako kognitívny konštrukt (Medveďová, 1999; Džuka 1996, 2004). Ďalej sme zistili, že pocit príslušnosti je v pozitívnom vzťahu so subjektívne prežívanou pohodou. Prežívanie príslušnosti ku komunite predpovedá mieru niektorých aspektov subjektívnej kvality života. Pocit príslušnosti ku komunite predikuje: pozitívny postoj k životu, sebaocenenie, emocionálnu habituálnu pohodu a spokojnosť s komunitou. Ľudia s vyšším pocitom príslušnosti ku komunite prežívajú aj vyššiu mieru pohody v živote. Subjektívnu pohodu sme merali dvoma metódami, z ktorých jedna bola zameraná na kognitívne chápanie pohody (BDP) a druhá na emočné prežívanie subjektívnej pohody (SEHP). Napriek tomu, že existujú výskumy potvrdzujúce spojitosť medzi subjektívnou pohodou a osobnostnými vlastnosťami (Diener, 1996), model subjektívnej habituálnej emocionálnej pohody je od osobnostných charakteristík relatívne nezávislý (Džuka, 2002). Oba druhy subjektívnej pohody sú vo vzťahu s prežívanou príslušnosťou ku komunite ako ju meria ŠPK. Kognitívna škála koreluje skôr s príslušnosťou k miestu a emočná škála skôr s príslušnosťou k ľuďom. Na základe týchto zistení a zistení vzťahov so spokojnosťou sa nazdávame, že ŠPK meria kognitívny aj emočný aspekt príslušnosti ku komunite, pričom príslušnosť k miestu je skôr kognitívna a príslušnosť k ľuďom skôr emocionálna. No keďže dimenzie ŠPK sú v úzkom vzťahu, nemožno medzi nimi robiť striktné hranice. Výskum potvrdil schopnosť Škály príslušnosti ku komunite merať koncept tejto príslušnosti. Potvrdil závery už realizovaných výskumov, najmä pozitívny vzťah medzi pocitom príslušnosti a subjektívnou kvalitou života. Potvrdil spojitosť so spokojnosťou. Naším príspevkom k danej téme je označenie príslušnosti ku komunite ako kognitívno emočného konštruktu. ZÁVERY Na otázky týkajúce sa rozdielov v prežívaní príslušnosti ku komunite medzi rómskymi a nerómskymi adolescentami odpovedáme, že etnická príslušnosť nemá na toto prežívanie vecne významný vplyv. Na skúmanie rozdielov v prežívaní príslušnosti ku komunite medzi skupinami rómskych a nerómskych žiakov odporúčame skôr kvalitatívny výskumnícky prístup. Príslušnosť ku komunite je dvojdimenziový jav, obsahuje príslušnosť k miestu a príslušnosť k ľuďom. Tieto zistenia sa potvrdili faktorovou analýzou údajov. Je takto definovaná rovnako v rómskej i nerómskej komunite.

38 134 PRÍSLUŠNOSŤ KU KOMUNITE Príslušnosť ku komunite je kognitívno emočným konštruktom, pričom dimenzia príslušnosť k miestu patrí skôr ku kognitívnej a dimenzia vzťahov skôr k emočnej zložke príslušnosti. Intenzita prežívania príslušnosti ku komunite nezávisí od pohlavia adolescentov, typu triedy, ktorú navštevujú, ani miesta ich bydliska (v rámci SR). Príslušnosť ku komunite predikuje (v terminológii regresnej analýzy) prežívanie subjektívnej kvality života: pozitívny postoj k životu, sebaocenenie, emocionálnu habituálnu pohodu a spokojnosť s komunitou. LITERATÚRA BAILEY, M. McLAREN, S Physical activity alone and with others as predictors of sense of belonging and mental health in retirees. Aging Mental Health, vol. 9, no. 1, p BARDO, J Sociospatial predictors of community satisfaction. The Journal of Social Psychology, vol. 122, p BARDO, J. W. DOKMECI, V Community satisfaction in two Turkish subcomunities: Further data on the significance of cultural differentiation. Genetic, Social & General Psychology Monographs, vol. 16, no. 3, p BARDO, J. W. DOKMECI, V Modernization, traditionalism and the changing structure of community satisfaction in two sub-communities in Istanbul, Turkey: A procrustean analysis. Genetic, Social & General Psychology Monographs, vol. 18, no. 3, p BARDO, J. W. HUGHEY, J. B A second-order factor analysis of community satisfaction in a midwestern city. The Journal of Social Psychology, vol. 109, p BARDO, J. W. HUGHEY, J. B The structure of community satisfaction in a British and an American community. The Journal of Social Psychology, vol. 124, p BOLLEN, K. A. HOYLE, R. H Perceived cohesion: A conceptual and empirical examination. Social Forces, vol. 69, no. 2, p CUTRONA, C. E. RUSSEL, D. W. HESSLING, R. M. BROWN, P. A Direct and moderating effects of community context on the psychological well-being of African American women. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 79, no. 6, p DIENER, E Traits can be powerful, but are not enough: Lessons from subjective well-being. Journal of Research in Personality, vol. 30, p DŽUKA, J Faktorová analýza modifikovanej verzie Bernského dotazníka subjektívnej pohody (BDP). Československá psychologie, č. 6, s DŽUKA, J Subjektívna pohoda v kontexte pojmov šťastie, spokojnosť, duševné zdravie a jej determinácia. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 31, č. 2, s DŽUKA, J Vývoj a overenie validity škál emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody (SEHP). Československá psychologie, č. 3, s DŽUKA, J Kvalita života a subjektívna pohoda teórie a modely, podobnosť a rozdiely. In: DŽUKA, J. (Ed.): Psychologické dimenzie kvality života. Prešovská univerzita v Prešove, s , ISBN Dokument umiestnený na od DOČKAL, V Rázcestia metodológie alebo O používaní zdravého rozumu pri plánovaní a vyhodnocovaní psychologického výskumu. Psychofórum, č. 1, s

39 A KVALITA ŽIVOTA 135 GALLIHER, R. V. ROSTOSKY, S. S. HUGHEY, H. K School belonging, self-esteem, and depressive symptoms in adolescents: An examination of sex, sexual attraction status, and urbanicity. Journal of Youth and Adolescence, vol. 33, no. 3, p HAGERTY, B. M. WILLIAMS, R. A. COYNE, J. C. EARLY, M. R Sense of belonging and indicators of social and psychological functioning. Archives of Psychiatric Nursing, vol. 10, no. 4, p HUGHEY, J. B. BARDO, J. W The structure of community satisfaction in a southeastern American city. The Journal of Social Psychology, vol. 123, p CHASKIN, R. J Perspectives on neighborhood and comunity: A review of the literature. The Social Service Review, vol. 71, no. 4, p KALITERNA, L. L. PRIZMIC, L. Z. ZGANEC, N Quality of life, life satisfaction and happiness in shift- and non-shiftworkers. Rev. Saude Publica, vol. 38, p KRETOVÁ, E Subjektívna spokojnosť rómskych detí so školou v súvislosti so subjektívne vyjadrenými perspektívami do budúcnosti. In: DŽUKA, J. (Ed.): Psychologické dimenzie kvality života. Prešovská univerzita v Prešove, s , ISBN Dokument umiestnený na od KRETOVÁ, E Psychosociálne aspekty príslušnosti k rómskej komunite na Slovensku. Dizertačná práca. Trnava : Fil. fak. TU. LaGRANCE, A. NGAI MING, Y Social belonging, social capital and promotion of home ownership: A case study of Hong Kong. Housing Studies, vol. 16, no. 3, p MASLOW, A. H Motivation and personality. New York, Evanston, London : Harper & Row. McLAREN, S Lesbians living in Australia: Sense of belonging and mental health. Australian Journal of Psychology, vol. 55, p MEDVEĎOVÁ, Ľ Je výberová škola predpokladom pre lepšie zvládanie stresu? Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, č. 3, s MINNES, P. CARLSON, P. McCOLL, M. A. NOLTE, M. L. JOHNSTON, J. BUELL, K Community integration: A useful construct, but what does it really mean? Brain Inj., vol. 17, no. 2, p NANIŠTOVÁ, E Psychosociálne aspekty nútenej geografickej relokalizácie: Vysťahovalci z regiónu Oravskej priehrady po 40-tich rokoch. Dizertačná práca. Bratislava : FF UK. NANIŠTOVÁ, E. MESÁROŠOVÁ, B Analýza väzby na miesto a environmentálnych dispozícií detí z vidieka a mesta. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, č. 1, s NORUŠIS, M. J SPSS/PC + Statistics TM 4.0 for the IBM PC/XT/AT and PS/2. USA : SPSS Inc. ISBN OLDFIELD, S. McLAREN, S. McLACHLAN, A. J Sense of belonging as a predictor of mental and physical health in regional university staff. Australian Journal of Psychology, vol. 55, p POOLEY, J. A. COHEN, L. PIKE, L. T Can sense of community inform social capital? The Social Science Journal, vol. 42, no. 1, p PRETTY, G. H. RAPLEY, M. BRAMSTON, P Neighbourhood and community experience, and quality of life of rural adolescents with and without an intellectual disability. Journal of Intellectual & Developmental Disability, vol. 27, no. 2, p PREZZA, M. AMICI, M. ROBERTI, T. TEDESCHI, G Sense of community referred to the whole town: Its relations with neighboring, lonelines, life satisfaction, and area of residence. Journal of Community Psychology, vol. 29, no. 1, p PUDDIFOOT, J. E Community identity and sense of belonging in a northeastern English town. Journal of Social Psychology, vol. 134, no. 5, p RITOMSKÝ, A Metódy psychologického výskumu: Kvantitatívna analýza dát. Bratislava, ISBN

40 136 PRÍSLUŠNOSŤ KU KOMUNITE ROSS, N Community belonging and health. Health Rep., vol. 13, no. 3, p SARASON, S. B The psychological sense of community: Prospects for a community psychology. Oxford : Jossey-Bass, ISBN SARGENT, J. WILLIAMS, R. A. HAGERTY, B. LYNCH-SAUER, J. HOYLE, K Sense of belonging as a buffer against depressive symptoms. Journal of the American Psychiatric Nurses Association, vol. 8, no. 4, p SIEGEL, J. M. KUYKENDALL, D. H Loss, widowhood, and psychological distress among the elderly. Journal of Consult Clinic Psychology, vol. 58, p YAEL, T The quest for identity. Studies in Philosophy and Education, vol. 15, no. 1-2, p PRÍLOHA Škála príslušnosti ku komunite (ŠPK) Chcel by som bývať presne v tom dome, kde bývame. 1 nikdy 2 zriedka 3 občas 4 často 5 vždy Tam, kde žijem sa dá ľuďom veriť. 1 nikdy 2 zriedka 3 občas 4 často 5 vždy Milujem miesto, kde žijem. 1 nikdy 2 zriedka 3 občas 4 často 5 vždy Miesto, kde bývame je dobré pre život. 1 nikdy 2 zriedka 3 občas 4 často 5 vždy Tam, kde žijem, držia ľudia spolu. 1 nikdy 2 zriedka 3 občas 4 často 5 vždy Patrím tam, kde žijem. 1 nikdy 2 zriedka 3 občas 4 často 5 vždy

41 A KVALITA ŽIVOTA 137 Súhrn: Cieľom štúdie je overenie súvislostí medzi príslušnosťou ku komunite a subjektívnou kvalitou života. Výskumu sa zúčastnilo 140 siedmakov (priemerný vek 13 rokov), z toho bolo 62 (44 %) Rómov a 78 (56 %) Nerómov. Z výsledkov: Príslušnosť ku komunite má dve dimenzie: príslušnosť k miestu a príslušnosť k ľuďom. Takto je definovaná v rómskej i nerómskej komunite. Príslušnosť ku komunite je kognitívno-emočným konštruktom, pričom príslušnosť k miestu patrí skôr ku kognitívnej a príslušnosť k ľuďom skôr k emočnej zložke. Intenzita prežívania príslušnosti ku komunite nezávisí od pohlavia adolescentov, typu triedy (zmiešaná / rómska), miesta bydliska ani etnickej príslušnosti. Príslušnosť ku komunite predikuje prežívanie subjektívnej kvality života: pozitívny postoj k životu, sebaocenenie, emocionálnu habituálnu pohodu a spokojnosť s komunitou. Kľúčové slová: príslušnosti ku komunite, spokojnosť, subjektívna kvalita života, rómski žiaci Mgr. Elena LISÁ, PhD. pracuje od roku 2002 vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie, pričom sa venovala prevažne tematike kvality života rómskych detí a diagnostike. V súčasnosti sa zameriava na ďalšie aspekty pozitívnej psychológie, tematiku sociálnych kompetencií a psychodiagnostiku.

42 Metodiky a konzultácie Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 44, 2009, č. 2, s PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA ŽIAKOV STREDNÝCH ODBORNÝCH ŠKÔL 1 ŠTEFAN VENDEL 2 NATÁLIA SEDLÁK VENDELOVÁ 3 2 Prešovská univerzita, Prešov 3 Univerzita P. J. Šafárika v Košiciach VOCATIONAL ORIENTATION OF SECONDARY-SCHOOL PUPILS Abstract: A research of vocational orientation of pupils of secondary schools was realized on the sample of 3010 pupils from all Slovak counties. The biggest number of pupils of Secondary Technical Schools (SOŠ) and Secondary Vocational Schools (SOU) (16,6 %) choose, after they complete their professional secondary-school training, jobs in the group of other scientists and professional intellectual employees (based on the classification of the Slovak Statistical Office). The group of chief employees of big organizations managers achieved the second highest percentual representation. On the other hand, there is a very low interest in classes of jobs in shops, shoe and clothing industry, metallurgy, in groups of jobs such as manufacturers and mechanics of precision instruments, artistic artisans and printers, food industry, agriculture, wood and fishing industry, etc. The secondary school fulfilled expectations to more than two thirds of pupils. In spite of this, only a smaller part would choose their scope of study once again at the same school. However, to one fourth of pupils school rather did not fulfill their original expectations. The most frequent reason for dissatisfaction with the scope of study pupils are trained for is their loss of interest in it. Most future graduates of secondary schools would like to continue in daily university studies (44,8 %). After school completion, almost half of pupils would solve their unemployment situation by looking for jobs in foreign countries. The most frequent work value for secondary-school pupils is to utilize their abilities and to realize oneself. Other important values are a good salary and other benefits, to be independent, to work independently, and have no fear from being dismissed from work. Of the five key competencies for which school prepares, technical and vocational school pupils value professional theoretical knowledge as the best and commandment of foreign language as the worst. Key words: vocational development, vocational choice 1 Výskum bol podporený grantom ESF č. SOP ĽZ 2004/NP Prišlo Š.V., FFPU, Ul. l7. nov. č. 1, Prešov [email protected]

43 Kariérový vývin žiakov je rozhodujúcou súčasťou celkového vývinu jedinca a jeho podpora je dôležitou súčasťou výchovy a vzdelávania. Príprava adolescentov na prechod do praxe, prípadne na ďalšie štúdium, je hlavnou povinnosťou výchovných poradcov na stredných školách. D. E. Super (1954, s. 18) poukázal na to, že služby kariérovej orientácie a poradenstva by bolo možné podstatne zlepšiť, ak by teória a výskum mohli identifikovať tie črty a trendy vývinu, pozorované v adolescencii, ktoré predikujú úspešnejší priebeh kariéry v mladšej dospelosti. Na vysvetlenie kariérového vývinu vzniklo viacero teórií (bližšie pozri napr. Vendel, 2008) a táto téma je predmetom výskumov vo všetkých vyspelých krajinách sveta. Niektoré z týchto výskumov, ktoré sa týkajú témy tohto príspevku, uvedieme v nasledujúcom stručnom prehľade. A. A. Helwig (2004) uskutočnil v USA 10-ročný longitudinálny výskum kariérového vývinu žiakov od 2. ročníka záladnej školy po 12. ročník strednej školy. Sledoval profesijné ašpirácie a očakávania, názory na rodové roly, mimoškolské aktivity, zapojenie rodičov do kariérového vývinu ich detí a pracovné skúsenosti. Výskum priniesol niektoré aj pre nás zaujímavé zistenia. Napríklad 56 percent ašpirácií týkajúcich sa kariéry v poslednom ročníku strednej školy bolo nových takých, ktoré študenti počas predchádzajúcich 10 rokov neuvádzali. Autor to vysvetľuje tým, že počas ostatných 2 rokov štúdia na strednej škole mnohí identifikovali pre nich nové ašpirácie a začali sa odkláňať od predošlých boli to ašpirácie na obsadenie zamestnaní s vysokou prestížou v spoločnosti. Väčšina žiakov si podľa neho až do posledných ročníkov strednej školy ponecháva svoje vysnívané predstavy o budúcom (prestížnom) zamestnaní s ročným príjmom milión dolárov, pretože sa ich ešte nemusí vzdať, resp. na to nie je vývinovo pripravená. Až ku koncu stredoškolského štúdia sú kariérové ašpirácie realistickejšie žiaci sa vzdávajú svojich fantazijných volieb zamestnaní, uspokojujú sa so zamestnaniami s nižším spoločenským statusom a skromnejšími platmi. Tretina žiakov v poslednom ročníku strednej školy v spomínanom výskume A. A. Helwiga (tamtiež) uviedla, že ich profesijné záujmy ovplyvnil ich učiteľ. To je, ako uvidíme neskôr, veľký rozdiel oproti situácii v našich školách, kde je to podstatne menej. Bez zaujímavosti tiež nie je, že v poslednom ročníku na strednej škole boli takmer všetci žiaci zamestnaní a viac než polovica pracovala od 2. ročníka strednej školy. To im umožňovalo poznávať svet práce z vlastných skúseností. K inému záveru týkajúcemu sa ašpirácií dospeli vo svojom výskume kariérového vývinu v ranej adolescencii J. W. Rojewski a H. Kim (2003). Píšu, že študenti sú orientovaní na určité zamestnanie a spôsob života v dospelosti už skôr od 8. ročníka. Výskum na tému prechodu absolventov stredných škôl do praxe a ich uplatnenia uskutočnili v ČR pracovníci Národního ústavu odborného vzdělávání (pozri Úlovcová et al., 2007). Výskum sa zameral na otázky prečo sa budúci absolventi rozhodli pre 139

44 140 PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA svoj odbor a nakoľko sú s ním a školskou prípravou spokojní, ďalej na identifikáciu s odborom, plány po skončení školy, profesnú stabilitu a možnosti uplatnenia, predpokladané spôsoby hľadania zamestnania, na to akú stratégiu by budúci absolventi zvolili v prípade, ak by zamestnanie nenašli, aké majú vzdelávacie ašpirácie a i. S výsledkami tohto a iných výskumov je možné sa bližšie zoznámiť na webovej adrese Národního ústavu odborného vzdělávání ( v sekcii Vzdělávání a trh práce. K. Adamovič a K. Eiselová (1992) skúmali postoje k povolaniam u žiakov končiacich strednú školu. Zisťovali tri povolania, ktoré žiaci základných a stredných škôl uprednostňujú, a tri, ktoré odmietajú. Zistili nízky záujem dievčat o technické smery štúdia. V záujmoch o pracovné činnosti a povolania prevládali u chlapcov šport, elektrotechnika a biológia, dievčatá uprednostňovali biológiu, medicínu a umenie. V tomto príspevku referujeme o profesijnom vývine žiakov stredných odborných škôl a stredných odborných učilíšť. Špecifikom profesijného vývinu na týchto školách v porovnaní s gymnáziami je, že si ich frekventanti už svoje profesijné smerovanie vybrali a ich profesijný vývin by mal byť jednoznačnejší. V ostatných rokoch sa však aj absolventi 4-ročných študijných odborov SOŠ a SOU v čoraz väčšej miere rozhodujú nie pre vstup do zamestnania, ale pre ďalšie vysokoškolské štúdium. Rovnako je to aj v iných krajinách. Hodnotiac profesijný vývin absolventov stredných škôl v ČR, H. Úlovcová et al. (2007) konštatujú, že v minulosti bolo bežné, že prístup k terciárnemu vzdelávaniu bol doménou absolventov gymnázií. Toto však už dávno nie je pravda a veľká časť absolventov stredných odborných škôl pokračuje v ďalšom vzdelávaní na terciárnej vzdelávacej úrovni. Je to dané aj väčšou otvorenosťou terciárneho vzdelávania, zvyšovaním kapacít inštitúcií poskytujúcich terciárne vzdelávanie a následne väčším množstvom prijímaných študentov. Spomínaní autori si tiež všímajú, že voľby študijných programov absolventov stredných škôl odborného zamerania sa do istej miery líšia od volieb absolventov gymnázií tí majú podľa nich širší záber a ich výber študijných odborov vysokých škôl je variabilnejší; absolventi stredných odborných škôl uprednostňujú skôr odbory, ktorým sa venovali už na strednej škole. Liberalizácia vzdelávacieho systému v Českej aj Slovenskej republike a ich otvorenosť spôsobili, že ani absolventi učebných odborov nemajú ďalšiu vzdelávaciu dráhu uzavretú a môžu dosiahnuť aj vysokoškolskú kvalifikáciu. CIELE VÝSKUMU Cieľom pilotného výskumu, ktorý sme uskutočnili v spolupráci so ŠPÚ v Bratislave a s podporou ESF na celoslovenskej vzorke žiakov SOŠ a SOU bolo poznať:

45 ŽIAKOV SOŠ motiváciu voľby aktuálneho študijného, resp. učebného odboru; 2. vplyvy na voľbu aktuálneho študijného, resp. učebného odboru; 3. spokojnosť s odborom štúdia; 4. preferencie a dôvody alternatívnych volieb; 5. plány po skončení odbornej prípravy; 6. očakávania týkajúce sa možností uplatnenia v odbore prípravy; 7. preferované spôsoby hľadania zamestnania po skončení štúdia; 8. zapojenie žiakov do procesu voľby; 9. preferencie pracovných hodnôt; 10. úrovne kľúčových kompetencií žiakov potrebných pre uplatnenie sa na trhu práce. METÓDA Nástrojom výskumu bol Dotazník profesijnej orientácie pre žiakov SOŠ a SOU. Je to 18-položkový dotazník skonštruovaný na tento účel. Položky s alternatívnou formou odpovedí sa týkali vyššie uvedených aspektov profesijného vývinu. Obsahová validita nástroja bola potvrdená metódou posudkov odborníkov. Získané údaje sme spracovali bežnými štatistickými metódami. Na porovnanie štatistickej významnosti rozdielov údajov z jednotlivých krajov sme použili metódu intervalových odhadov. VZORKA Výskumná vzorka bola vybraná spomedzi žiakov všetkých typov stredných škôl stratifikovaným proporčným výberom. V termíne februára 2006 sa výskumu zúčastnilo 3010 žiakov 4. ročníka zo 121 stredných škôl (SOŠ, SOU a združených stredných škôl) zo všetkých krajov Slovenska. Každú vybranú školu zastupovala jedna trieda. Výberový súbor 121 stredných škôl predstavoval 9,5 percenta základného súboru všetkých stredných škôl na Slovensku okrem gymnázií. Zloženie výskumnej vzorky ukazuje tabuľka 1. VÝSLEDKY Aké povolanie plánujú v budúcnosti žiaci SOŠ a SOU vykonávať? Zisťovali sme preferencie 28 skupín zamestnaní, ktoré používa klasifikácia Štatistického úradu SR. Výsledky sú uvedené v tabuľke 2. Najväčší počet žiakov SOŠ

46 142 PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA Výberový súbor tried (škôl) T a b u ľ k a 1 Kraj Druh školy SOŠ ZSŠ SOU Spolu Bratislavský (BA) Trnavský (TT) Trenčiansky (TN) Nitriansky (NR) Žilinský (ZA) Banskobystrický (BB) Prešovský (PO) Košický (KE) Spolu (SR) Vysvetlivky: SOŠ stredné odborné školy ZSŠ združené stredné školy SOU stredné odborné učilištia Platí aj pre nasledujúce tabuľky. a SOU (16,6 percenta) si vybral povolanie v skupine Ostatní vedci a odborní duševní zamestnanci, kde sú začlenené povolania ekonomického a humanitného smeru. Druhé najvyššie percentuálne zastúpenie (14,4 percenta) získala skupina Vedúci zamestnanci veľkých organizácií, manažéri. V niektorých krajoch je atraktívna voľba kategórie Armáda, polícia, justičná stráž, bezpečnostné služby a hasiči, a to najmä v Košickom (14,2 percenta) a Prešovskom (12,3 percenta) kraji, kde sú menšie možnosti zamestnať sa. V celoslovenskom priemere sú preferencie nižšie (8,7 percenta), najnižšie sú v Bratislavskom (len 2,3 percenta) a Trnavskom kraji (5,5 percenta). Podobné variácie v rámci jednotlivých krajov sú aj v ďalšej kategórii, Technici vo fyzikálnych, technických a príbuzných odboroch, pričom priemer preferencií tejto skupiny zamestnaní vo všetkých krajoch Slovenska je 7,8 percenta. V Banskobystrickom kraji však volí túto skupinu zamestnaní významne menej len 3,4 percenta budúcich absolventov SOŠ a SOU. Štatisticky významné rozdiely oproti celoslovenskému priemeru (3 percentá) sú aj v preferenciách v skupine zamestnaní Kvalifikovaní kovorobotníci. V Nitrianskom kraji tvoria tieto voľby 9,6 percenta a v Banskobystrickom kraji 6,4 percenta; naopak, významne menej je to v Žilinskom (0,2 percenta) a Prešovskom kraji (0,7 percenta).

47 ŽIAKOV SOŠ 143 Preferencie budúceho povolania žiakmi SOŠ a SOU v percentách T a b u ľ k a 2 Skupina zamestnaní Kraj BA TT TN NR ZA BB PO KE SR Poslanci a vyšší úradníci 3,2 2,9 3,4 5,1 3,8 2,8 2,6 1,6 3,1 Vedúci zamestnanci veľkých organizácií, manažéri 18,8 13,8 14,4 14,0 11,4 18,1 11,8 13,5 14,4 Vedúci riaditelia malých podnikov 5,6 5,3 8,6 5,7 5,4 8,6 7,1 5,9 6,5 Nižší administratívni zamestnanci 1,4 8,5 6,3 11,5 5,2 4,4 3,5 4,0 5,4 Úradníci v službách a obchode 0,9 0,7 0,6 1,2 0,4 1,0 1,9 1,4 1,0 Obsluhujúci zamestnanci 2,4 2,9 6,1 1,2 7,5 3,2 3,1 1,3 3,5 Predavači, manekýni a predvádzači tovaru - 1,8 1,2 0,6-0,5 0,5 0,5 0,6 Armáda, polícia, justičná stráž, bezpečnostné služby a hasiči 2,3 5,5 10,7 7,1 8,2 7,2 12,3 14,2 8,7 Kvalifikovaní kovorobotníci - 1,1 1,6 9,6 0,2 6,4 0,7 4,3 3,0 Technici vo fyzikálnych, technických a príbuzných odboroch 2,1 9,9 6,3 9,5 8,2 3,4 11,2 11,2 7,8 Potravinárstvo - - 0,5 0,6 1, ,2 0,5 Baníctvo 0, ,3-0,5 0,1 Stavebníctvo - - 0,8-4,0 0,2 1,0 1,4 1,0 Kvalifikovaní robotníci v poľnohospodár stve, lesníctve, rybárstve 0,3 3,9 1,9 1,2 0,9 0,2 1,0 0,9 1,2 Odevníctvo a obuvníctvo , ,2-0,1 Hutníctvo , Vodiči a obsluha pojazdných strojov a zariadení 0,6-2,3-1,6 1,6 1,2 2,1 1,2 Výrobcovia, opravári presných prístrojov, umeleckí remeselníci 2,4-1,6 0,9 0,2 0,2 2,2-0,9 Vedci, odborníci fyzikálnych vied, architekti a technickí inžinieri 1,5 2,9 3,8 5,9 8,0 5,1 3,0 3,2 4,3 Vedci, odborníci v biologických, lekárskych a príbuzných odboroch 2,3 1,1 0,9 1,5 0,7 1,5 2,3 0,9 1,4 Odborní pedagogickí zamestnanci 0,6-0,9 0,9 0, ,2 0,4 Ostatní vedci a odborní duševní zamestnanci 26,8 22,0 15,8 14,8 18,2 15,9 12,0 10,9 16,6 Výtvarné umenie 9,7 1,6 2,1 1,5 3,1 0,3 2,6 0,2 2,6 Múzické umenie 2,0 1,1 1,4 0,9 1,6 1,8 3,1 2,7 1,9 Žurnalistika 4,4 3,2 2,9 1,8 3,4 3,7 1,7 2,7 2,9 Učitelia 1,5 4,0 5,1 1,8 5,2 4,4 5,5 3,9 4,0 Lekárstvo a príbuzné odbory 7,2 5,0 0,5 1,2 0,2 5,4 1,9 9,3 3,9 Technickí zamestnanci v oblasti biológie, zdravotnícki zamestnanci 3,8 2,8 0,6 1,2 0,7 3,4 7,7 1,9 2,8 Spolu100,0100,0100,0100,0100,0 100,0100,0100,0100,0

48 144 PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA V skupine zamestnaní Vedci, odborníci fyzikálnych vied, architekti a technickí inžinieri je oproti celoslovenskému priemeru (4,3 percenta) v Žilinskom kraji týchto preferencií až 8 percent. V skupine Obsluhujúci zamestnanci je oproti celoslovenskému priemeru (3,5 percenta) v Žilinskom kraji týchto preferencií dvojnásobne viac (7,5 percenta). Štatisticky významné rozdiely sme zistili aj v preferenciách skupiny zamestnaní Lekárstvo a príbuzné odbory. Celoslovenský priemer je 3,9 percenta, významne vyššie sú tieto preferencie v Košickom kraji (9,3 percenta), naopak významne nižšie v Trenčianskom (0,5 percenta), v Nitrianskom (1,2 percenta) a Žilinskom kraji (0,2 percenta). Preferencia zamestnaní v skupine Technickí zamestnanci v oblasti biológie, zdravotnícki zamestnanci je v celoslovenskom priemere 2,8 percenta, významne menej je to v Trenčianskom (0,6 percenta) a v Žilinskom kraji (0,7 percenta). Naopak, v Prešovskom kraji je preferencií tejto skupiny zamestnaní významne viac až 7,7 percenta. Rozdielnosti v preferenciách pravdepodobne odzrkadľujú dostupnosť vzdelávacích príležitostí v regiónoch, ktoré majú svoje opodstatnenie vzhľadom na zastúpenie jednotlivých odvetví v krajoch Slovenska, ale súvisia tiež s aktuálnou ponukou na trhu práce. Osvetlenie motivácie voľby aktuálneho študijného, resp. učebného odboru Zisťovali sme, či sa študenti stredných škôl chceli vyučiť v odbore, ktorý práve študujú. Kladne odpovedala väčšina z nich (73 percent), záporne 11,4 percenta a 15,6 percenta respondentov to bolo jedno. V ďalšej položke sme sa konkrétnejšie zaujímali o motívy voľby daného odboru študentmi. Jednotlivé motívy a ich percentuálne skóre sú uvedené tabuľke 3. Najviac žiakov (43 percent) malo o odbor, ktorý študujú, osobný záujem. Tento motív dominuje najmä v Nitrianskom kraji, nízky je naopak v Banskobystrickom kraji. Praktickejšie sa ohľadom strednej školy zrejme rozhodovalo 23,5 percenta žiakov, ktorí si mysleli, že v odbore nájdu pracovné uplatnenie, alebo že v danom odbore dobre zarobia (5,8 percenta). Malá časť (6,8 percenta) žiakov sa rozhoduje pre školu na prianie rodičov. Poznanie vplyvov na voľbu aktuálneho študijného, resp. učebného odboru V tejto položke sme sa respondentov pýtali na tie faktory, ktoré mali rozhodujúci vplyv na ich výber školy a aktuálneho študijného, resp. učebného odboru. Takmer polovica žiakov sa rozhodovala sama. Výrazný podiel na voľbe majú podľa odpovedí stále aj rodičia 32,3 percenta. Priatelia (7,3 percenta) a učitelia (4,6 percenta) radili

49 ŽIAKOV SOŠ 145 T a b u ľ k a 3 Motívy voľby aktuálneho študijného, resp. učebného odboru študentmi SOŠ a SOU (v percentách) Prečo ste si vybrali práve tento odbor? Kraj BA TT TN NR ZA BB PO KE Mal(-a) som o tento odbor záujem. 53,7 38,3 36,9 50,7 41,1 34,6 45,1 43,4 43,0 Na prianie rodičov. 4,3 10,7 7,6 6,4 6,3 5,7 8,1 6,0 6,8 Videl(-a) som vzor (otca, matky, príbuzných). 5,2 4,0 6,2 4,9 4,0 4,7 4,5 4,6 4,7 Nemal(-a) som v okolí miesta bydliska inú možnosť výberu. 0,9 7,8 5,2 3,4 4,4 7,6 3,8 3,4 4,5 Moje výsledky na ZŠ mi nedávali inú možnosť. 1,5 1,8 4,9 2,2 3,7 4,2 4,5 3,5 3,4 Na škole (v tomto odbore) sa učili moji starší priatelia. 3,2 5,7 5,9 3,6 6,0 1,5 2,3 5,2 4,1 Myslel(-a) som si, že v tomto odbore si možno dobre zarobiť. 7,0 5,0 5,2 5,4 5,3 6,4 5,4 6,7 5,8 Myslel(-a) som si, že v tomto odbore nájdem prac. uplatnenie 20,3 22,6 23,7 21,2 24,4 29,0 23,0 23,4 23,5 Bolo mi to jedno. 3,8 4,0 4,3 2,4 4,8 6,3 3,3 3,8 4,1 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 SR žiakom stredných odborných škôl pri voľbe aktuálneho odboru štúdia v relatívne nevýznamnej miere (tabuľka 4). Spokojnosť s odborom štúdia Spokojnosť s odborom štúdia sme zisťovali otázkou či štúdium na škole, ktorú navštevujú, splnilo očakávania, ktoré respondenti mali. Z údajov, ktoré možno vidieť aj v tabuľke 5, vyplýva, že 66,9 percenta žiakov škola skôr splnila alebo rozhodne splnila očakávania. Pomerne veľkej časti štvrtine žiakov však očakávania skôr nesplnila a 7,5 percenta očakávania rozhodne nesplnila. Nenaplnené očakávania sa ukázali v ešte širšej miere v odpovediach na nasledujúcu otázku. Ňou sme sa pýtali na voľbu štúdia na danej škole, keby ju mohli po skončení ZŠ opakovať. Len menšia časť žiakov SOŠ a SOU (43,3 percenta) by si zvolila svoj odbor ešte raz na tej istej škole, čo signalizuje nespokojnosť tak s odborom stredoškolskej prípravy, ako aj so školou. Keď však k tomu pripočíta-

50 146 PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA Vplyvy na voľbu aktuálneho študijného / učebného odboru (v percentách) T a b u ľ k a 4 Kto vám radil / čo vám pomohlo Kraj pri výbere odboru, v ktorom sa SR v súčasnosti učíte? BA TT TN NR ZA BB PO KE Rozhodoval/rozhodovala som sa sám/sama. 45,3 44,6 47,0 53,0 49,7 48,2 49,1 47,2 48,1 Rodičia alebo príbuzní. 34,0 39,0 32,0 29,4 29,9 30,3 34,1 31,7 32,3 Učitelia v škole. 3,8 3,5 4,0 6,1 7,3 3,2 3,3 5,2 4,6 Informačno-poradenské stredisko úradu práce. 1,2 0,7 0,6-0,2 0,5 0,2 0,2 0,4 Oslovili ma zo školy nábor žiakov. 1,2 0,4 3,3 1,6 1,1 0,9 0,5 0,9 1,2 Informácie som získal z internetu a iných médií. 2,3 1,1 1,2 0,9-2,1 1,2 0,5 1,1 Ľudia z praxe. 2,3 0,8 1,9 1,8 2,4 3,3 1,6 3,4 2,3 Priatelia. 5,5 8,9 7,1 6,0 5,6 8,3 8,2 9,0 7,3 Iný zdroj informácií. 4,4 1,1 2,8 1,2 3,9 3,1 1,7 2,0 2,6 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Spokojnosť s aktuálnym odborom štúdia (v percentách) T a b u ľ k a 5 Splnilo štúdium Kraj na tejto škole vaše SR očakávania? BA TT TN NR ZA BB PO KE Rozhodne áno. 13,9 8,7 11,2 11,7 8,7 8,5 8,3 14,6 10,7 Skôr áno. 56,9 58,3 54,2 53,8 52,5 59,4 56,1 58,5 56,2 Skôr nie. 22,2 26,8 24,4 26,1 31,4 25,3 26,8 21,6 25,6 Rozhodne nie. 7,0 6,2 10,3 8,4 7,5 6,8 8,9 5,4 7,5 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 me 13,4 percenta tých, ktorí by si zvolili rovnaký odbor na inej škole, celkovo je spokojných s odborom prípravy 56,7 percenta budúcich absolventov SOŠ a SOU. Aj tak je značné percento tých, ktorí by si zvolili iný odbor, či už na tej istej škole (5,3 percenta) alebo častejšie na inej škole (38,1 percenta). V Prešovskom, Banskobystrickom a Žilinskom kraji by viac žiakov volilo iný odbor na inej škole než opakovalo svoju súčasnú voľbu (pozri tabuľku 6). Určitú nespokojnosť so svojou

51 ŽIAKOV SOŠ 147 Odpovede žiakov na otázku opätovnej voľby odboru (v percentách) T a b u ľ k a 6 Keby ste mohli voľbu Kraj ďalšieho štúdia po skončení ZŠ opakovať, SR zvolili by ste si tento BA TT TN NR ZA BB PO KE odbor znovu? Zvolil(-a) by som si rovnaký odbor na tej 52,2 46,3 45,8 46,2 38,5 37,1 37,9 45,0 43,3 istej škole. Zvolil(-a) by som si rovnaký odbor na inej 10,5 17,7 6,7 15,5 12,9 18,7 13,2 12,3 13,4 škole. Zvolil(-a) by som si iný odbor na tej istej 5,0 2,2 8,7 2,5 7,3 3,1 5,4 7,1 5,3 škole. Zvolil(-a) by som si iný odbor na inej škole. 32,4 33,7 38,8 35,9 41,3 41,2 43,5 35,5 38,1 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 súčasnou školou vyjadruje aj spomínaných 13,4 percenta žiakov, ktorí by si zvolili ten istý odbor, avšak na inej škole. Preferencie a dôvody alternatívnych volieb Tí študenti SOŠ a SOU, ktorí by v súčasnosti volili inak, mali v ďalšej položke uviesť aký odbor / povolanie by to bolo. Najvyššie preferencie zo všetkých možností získali kategórie povolaní: Ostatní vedci a odborní duševní zamestnanci s povolaniami ekonomického a humanitného smeru (15,8 percenta), Armáda, polícia, justičná stráž, bezpečnostné služby a hasiči (11,5 percenta), Vedúci zamestnanci veľkých organizácií, manažéri (8,8 percenta) a Obsluhujúci zamestnanci (8,3 percenta). Ako sa ukázalo v predošlých odpovediach na kladené otázky, mnoho žiakov nie je spokojných so súčasným štúdiom či školou a keby mohli, zmenili by to. V ďalšej položke mali respondenti uviesť dôvody, pre ktoré by si vybrali iný odbor. Najčastejším dôvodom v rámci všetkých krajov je fakt, že ich súčasný odbor prestal zaujímať (33 percent). Až 16,8 percenta žiakov nechcelo súčasný odbor vôbec študovať. Medzi ďalšie dôvody patria tie, ktoré sa zrejme vynorili počas štúdia alebo pozornejším vnímaním perspektívy uplatnenia: 15,3 percenta žiakov si myslí, že v danom odbore sa ťažko hľadá uplatnenie, 10,1 percenta si myslí, že odbor neumožňuje dobrý

52 148 PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA T a b u ľ k a 7 Udávané dôvody na zmenu aktuálneho odboru štúdia na strednej škole (v percentách) Ak by ste si vybrali iný Kraj odbor, uveďte prečo. BA TT TN NR ZA BB PO KE SR Súčasný odbor som nechcel(a) študovať. 9,0 23,4 19,7 17,4 13,8 19,1 15,5 18,3 16,8 Súčasný odbor ma prestal zaujímať. 41,7 35,0 32,6 34,8 28,2 26,5 35,4 38,7 33,7 Súčasný odbor neumožňuje dobrý 11,4 2,9 7,1 9,4 13,2 9,2 12,9 10,4 10,1 zárobok. Úroveň prípravy je v tomto odbore nízka. 9,2 9,6 7,9 5,3 9,7 6,8 3,8 2,6 6,6 V tomto odbore sa ťažko hľadá uplatnenie. 10,6 11,1 20,3 13,7 15,0 19,1 17,5 11,5 15,3 Súčasný odbor je pre mňa príliš náročný. 6,0 4,8 2,4 4,9 2,7 5,1 3,8 5,0 4,2 Zvolil(-a) by som si odbor s maturitou. 0,7 1,0 2,8 5,5 5,5-2,2 2,6 2,6 Zvolil(-a) by som si gymnázium. 11,3 12,4 7,3 9,0 11,8 14,2 8,9 10,8 10,7 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 zárobok, alebo že v ich odbore je nízka úroveň prípravy 6,6 percenta. Jednotlivé dôvody sú uvedené v tabuľke 7. Plány po skončení odbornej prípravy Rovnako ako spokojnosť so štúdiom nás zaujímalo aké plány majú stredoškoláci do budúcnosti. Pýtali sme sa na rôzne alternatívy, čo by chceli robiť po skončení školy. Výsledky sú uvedené v tabuľke 8. Najviac žiakov by rado pokračovalo v dennom štúdiu na vysokej škole (44,8 percenta), v Trenčianskom kraji je však týchto žiakov významne menej len 35,7 percenta. Atraktívna je aj možnosť odísť pracovať do zahraničia, ktorú volí až 19,1 percenta stredoškolákov. V tejto voľbe sa výraznejšie preukázali regionálne rozdiely, ktoré môžu súvisieť s možnosťami uplatnenia na trhu práce po skončení školy. Zatiaľ čo v Trnavskom a Nitrianskom kraji uvažuje o odchode do zahraničia len okolo 15 percent respondentov, v zvyšných krajoch je to viac než 20 percent žiakov. Zaujímavá však ostáva aj voľba zamestnania na Slovensku

53 ŽIAKOV SOŠ 149 Plány žiakov SOŠ a SOU po skončení odbornej prípravy (v percentách) T a b u ľ k a 8 Čo chcete robiť po skončení Kraj školy? BA TT TN NR ZA BB PO KE SR Chcem ďalej pokračovať v dennom štúdiu na SŠ formou 2,3 1,4 4,5 2,2 2,2 1,8 0,9 2,3 2,2 nadstavby. Chcem ďalej pokračovať v dennom štúdiu na VŠ. 52,8 50,0 35,7 42,4 39,2 45,3 50,6 43,7 44,8 Chcem si nájsť prácu a študovať popri zamestnaní na SŠ formou 1,7 0,7 4,3 2,2 2,5 2,8 0,2 2,5 2,1 nadstavbového štúdia. Chcem si nájsť prácu a študovať popri zamestnaní na VŠ. 22,7 20,4 15,2 18,3 17,5 16,4 17,9 14,1 17,6 Chcem pracovať ako zamestnanec nejakej firmy. 5,3 5,8 7,4 9,2 6,6 6,4 3,8 10,3 6,9 Chcem pracovať v rodinnej firme. 1,8 1,1 2,3 2,5 1,7 0,5 0,7 1,1 1,4 Chcem začať podnikať. 2,7 3,4 3,0 3,7 4,9 2,6 2,6 3,2 3,3 Chcem odísť pracovať do zahraničia. 8,2 14,9 24,0 16,5 22,4 22,0 21,1 21,2 19,1 Neviem. 2,6 2,2 3,6 3,0 2,8 2,3 2,1 1,6 2,5 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 len 6,9 percenta stredoškolákov by rado pracovalo v nejakej firme a 17,6 percenta by volilo prácu a súčasne ďalšie štúdium popri zamestnaní. Očakávania týkajúce sa možností uplatnenia v študovanom odbore Ak sa stredoškoláci chystajú po skončení školy zamestnať, zaujímalo nás, či plánujú ostať vo svojom súčasnom odbore. Výsledky ukazuje tabuľka 9. Najväčšie percento žiakov si bude hľadať zamestnanie v odbore, v ktorom sa vyučili (36,9 percenta), najviac v Trnavskom kraji (44,8 percenta) a najmenej v Trenčianskom kraji (len 26,4 percenta). Ďalších 23,3 percenta stredoškolákov plánuje hľadať zamestnanie v príbuznom odbore. 18,6 percenta budúcich absolventov SOŠ a SOU si bude hľadať prácu radšej v inom odbore, najviac je ich v Trenčianskom kraji 26,9 percenta. Mnoho je aj tých, ktorí o tom zatiaľ ešte nerozmýšľali (9,2 percenta), alebo im je to jedno (12,1 percenta).

54 150 PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA T a b u ľ k a 9 Aké zamestnanie si budú študenti SOŠ a SOU hľadať po skončení odbornej prípravy (v percentách) Kraj Aké zamestnanie budete hľadať? BA TT TN NR ZA BB PO KE SR V odbore, v ktorom som sa vyučil(-a). 44,7 44,8 26,4 33,8 34,9 41,3 34,0 36,9 36,9 V príbuznom odbore. 27,2 19,8 24,4 26,5 27,2 20,6 23,3 17,9 23,3 Radšej v inom odbore. 14,4 16,9 26,9 20,4 17,7 15,6 19,0 18,2 18,6 Je mi to jedno. 7,6 10,5 13,6 10,7 10,9 15,0 13,0 14,1 12,1 Neviem, nerozmýšľal(-a) som o tom. 6,1 8,0 8,7 8,7 9,4 7,5 10,7 12,9 9,2 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Možnosti zamestnať sa Viac než 60 percent žiakov verí, že získa zamestnanie podľa vlastných predstáv ľahko alebo s menšími ťažkosťami. Najoptimistickejší sú v tomto ohľade žiaci z Bratislavského kraja (75,3 percenta). Za nimi nasledujú študenti z Trenčianskeho kraja (67,3 percenta), ktorí v predoškých otázkach vykazovali najväčšiu nespokojnosť s vlastným odborom a plánovali sa uplatniť v inom odbore. Optimizmus sa však netýkal iba zamestnania v príslušnom odbore, študenti mohli rozmýšľať aj nad úplne inými odbormi a povolaniami, než tými, ktoré v súčasnosti študujú. Viac ako tretina žiakov si naopak myslí, že si povolanie nájdu so značnými ťažkosťami. V Bratislavskom kraji je však takýchto odhadov oveľa menej len 23,6 percent (pozri tab. 10). Čas na získanie zamestnania po skončení školy Nadväzne na predošlé sme sa pýtali na predpokladaný čas nájdenia zamestnania po skončení školy. Ako možno vidieť z údajov v tabuľke 11, aj pri tejto otázke sa prejavil relatívny optimizmus žiakov. Tridsaťsedem percent stredoškolákov vidí túto časovú perspektívu do 3 mesiacov a rovnaké percento do pol roka. Zvyšná štvrtina odhaduje možnosť nájsť si zamestnanie do roka alebo dlhšie ako 1 rok. Preferované spôsoby hľadania zamestnania po skončení štúdia Doteraz najzaužívanejší spôsob hľadania práce na Slovensku s pomocou rodičov a známych sa ukázal byť najčastejšou voľbou aj u budúcich absolventov SOŠ

55 ŽIAKOV SOŠ 151 T a b u ľ k a 1 0 Odpovede žiakov na otázku, či si myslia, že získajú zamestnanie podľa svojich predstáv (v percentách) Myslíte si, že získate zamestnanie podľa vašich predstáv? Kraj BA TT TN NR ZA BB PO KE Ľahko, bez ťažkostí. 9,9 11,6 7,4 4,3 9,3 9,1 8,3 7,6 8,4 S menšími ťažkosťami. 65,4 51,4 59,9 59,0 54,0 53,5 50,5 57,6 56,3 So značnými ťažkosťami. 23,6 36,4 32,2 36,4 35,4 36,4 40,1 34,7 34,5 Nepodarí sa mi získať zamestnanie vôbec. 1,2 0,7 0,6 0,3 1,3 1,1 1,2 0,2 0,8 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 SR T a b u ľ k a 1 1 Predpokladaný časový horizont nájdenia zamestnania po skončení školy (v percentách) Uveďte, kedy podľa vás získate zamestnanie po skončení školy. Kraj BA TT TN NR ZA BB PO KE Do 3 mesiacov. 43,1 38,3 43,6 32,4 40,1 36,7 35,5 32,0 37,6 Do pol roka. 38,5 38,3 37,7 44,2 34,9 37,7 34,7 37,8 37,8 Do 1 roka. 12,8 17,6 12,8 15,2 11,9 16,1 16,3 18,0 15,1 Môže to trvať dlhšie než rok. 5,6 5,8 5,9 8,1 13,0 9,4 13,5 12,1 9,5 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 SR a SOU, ktorí ho uviedli v 33 percentách prípadov (tabuľka 12). Pomerne vyrovnane sú vo všetkých krajoch zastúpené aj alternatívy: hľadanie v inzerátoch (14,1 percenta), využitie kontaktov získaných počas odbornej praxe (11,7 percenta), či opýtanie sa na prácu v nejakej firme (11,7 percenta). Ďalšie samostatné aktivity ako navšteva úradu práce alebo burzy práce či otvorenie živnosti sú preferované menej. Zapojenie žiakov do procesu voľby Ďalšou otázkou sme zisťovali či študenti posledného ročníka SOU a SOŠ už vyvinuli nejaké aktivity na hľadanie zamestnania po skončení školy. Najväčší počet stredoškolákov sa o získanie pracovného miesta doteraz nezaujímal (32,4 percenta).

56 152 PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA Spôsoby hľadania zamestnania po skončení školy (v percentách) Akým spôsobom budete hľadať zamestnanie? Kraj T a b u ľ k a 1 2 BA TT TN NR ZA BB PO KE Navštívim úrad práce. 3,5 9,0 5,4 5,7 6,5 4,5 6,4 4,3 5,6 Spýtam sa v nejakej firme. 10,8 14,1 12,1 11,7 11,1 12,4 10,8 11,2 11,7 S pomocou rodičov a známych. 33,2 31,8 30,2 30,4 30,0 31,2 38,8 36,5 33,0 S pomocou učiteľov ,3 0,2-0,1 Využijem kontakty získané počas odbornej praxe. 14,8 11,6 6,2 11,1 13,9 15,9 7,8 11,7 11,7 Využijem inzerciu vyvesenú v škole. 0,9-0,3 0, ,2 0,7 0,5 Budem hľadať v inzerátoch. 17,4 11,9 15,6 15,8 15,4 14,4 11,8 11,3 14,1 Podám si inzerát alebo vývesku. 0,6 0,7 0,9 0,3 0,7-0,9-0,5 Navštívim burzu práce. 3,8 3,5 3,0 3,9 3,2 5,2 3,6 3,8 3,7 Predpokladám, že začnem pracovať ako živnostník. 2,9 2,2 5,1 6,4 3,4 4,1 5,5 6,1 4,5 Predpokladám, že začnem pracovať v rodinnej firme. 1,5 2,9 5,4 3,3 3,6 2,1 1,9 2,3 2,8 Iným spôsobom. 10,8 12,2 15,9 11,0 12,4 9,9 11,1 12,0 11,9 Spolu100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0 SR Ďalšie početnejšie aktivity možno považovať za informatívne: 22,8 percenta žiakov sa informovalo o možnosti získať prácu v zahraničí, ďalší uviedli čítanie inzerátov, informovanie sa vo firmách a na úradoch práce. Istú prácu v rodinnej firme má po skončení školy len veľmi malé percento budúcich absolventov. Konkrétne čísla sú uvedené v tabuľke 13. Čo si absolventi SOŠ a SOU myslia o ponuke voľných pracovných miest v odbore, v ktorom sa vyučili? Na túto otázku odpovedala väčšina žiakov menej optimisticky. 62,5 percenta z nich si myslí, že voľných miest v odbore, ktorý študujú, je málo. Najhoršie túto situáciu vnímajú budúci absolventi SOŠ a SOU v Košickom kraji, kde je týchto odhadov až 69,2 percenta. Tretina (32,8 percenta) stredoškolákov sa domnieva, že voľných miest v ich odbore je dosť, najviac v Bratislavskom kraji 43,6 percenta (pozri tab. 14).

57 ŽIAKOV SOŠ 153 Aktivity pri hľadaní zamestnania po skončení školy (v percentách) T a b u ľ k a 1 3 Urobili ste už niečo pre získanie Kraj zamestnania? BA TT TN NR ZA BB PO KE SR Už som sa informoval(-a) vo firme a mám sľúbené pracovné miesto. 6,4 8,4 4,9 6,6 9,6 9,0 4,7 7,4 7,2 Už som sa informoval(-a) vo firme, ale prísľub zamestnania 7,0 5,8 6,1 6,4 5,1 7,3 5,0 7,9 6,3 nemám. Bol(-a) som sa informovať na úrade práce. 0,3 0,4 0,3 1,2 0,4 0,8-1,3 0,6 Čítal(-a) som inzeráty, ale konkrétne kroky som zatiaľ 16,6 20,3 16,4 12,0 16,4 13,3 11,6 13,5 14,8 nepodnikol(-la). Mám zaistené miesto v rodinnej firme. 2,0 2,2 4,2 3,0 3,1 3,1 1,9 2,0 2,7 Plánujem pracovať ako živnostník, prípadne ako podnikateľ(-ka). 3,2 3,7 4,5 6,6 4,0 3,3 5,2 6,1 4,6 Informoval(-a) som sa o možnosti práce v zahraničí. 13,1 19,0 23,0 18,3 25,9 23,5 28,2 27,8 22,8 Zatiaľ som sa o získanie pracovného miesta nezaujímal(-a). 41,0 34,0 30,9 35,7 27,0 31,9 34,4 27,0 32,4 Podnikol/podnikla som iné kroky. 10,4 6,3 9,8 10,1 8,4 7,7 9,0 6,9 8,6 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 T a b u ľ k a 1 4 Názory žiakov na ponuku voľných pracovných miest v študovanom odbore (v percentách) Čo si myslíte o ponuke voľných Kraj pracovných miest v odbore, SR v ktorom ste sa vyučili? BA TT TN NR ZA BB PO KE Voľných miest je v mojom odbore dosť. 43,6 36,1 33,7 29,9 30,8 35,8 28,5 27,0 32,8 Voľných miest je v mojom odbore málo. 54,3 59,2 60,2 65,9 66,6 58,1 63,7 69,2 62,5 Voľné miesta v mojom odbore nie sú. 2,1 4,6 6,0 4,2 2,5 6,1 7,8 3,8 4,7 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

58 154 PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA Reakcie žiakov na možnú nezamestnanosť po skončení školy (v percentách) T a b u ľ k a 1 5 Ak by ste nenašli po skončení Kraj školy zamestnanie, ako by ste riešili svoju situáciu? BA TT TN NR ZA BB PO KE SR Žil(-a) by som z podpory v nezamestnanosti. 0,6 0,4 0,8 0,3 0,4-0,5-0,4 Hľadal(-a) by som si ďalej prácu v odbore v mieste bydliska. 13,4 7,5 5,3 4,6 4,7 3,8 0,9 3,9 5,3 Hľadal(-a) by som si akúkoľvek prácu v mieste bydliska. 14,0 9,8 9,1 12,8 8,4 5,8 6,6 5,9 8,8 Hľadal(-a) by som si prácu v odbore kdekoľvek na Slovensku. 5,2 7,2 8,2 7,2 5,8 8,1 5,4 10,1 7,2 Hľadal(-a) by som si akúkoľvek prácu kdekoľvek na Slovensku. 3,5 5,8 5,3 7,0 7,6 8,9 4,3 6,1 6,1 Skúsil(-a) by som sa živiť ako živnostník alebo podnikať. 7,0 6,0 6,6 7,6 6,5 7,9 7,6 9,1 7,4 Hľadal(-a) by som si príležitostnú prácu (brigády). 7,3 5,2 6,2 5,7 6,4 1,8 3,3 5,4 5,1 Pokúsil(-a) by som sa o rekvalifikáciu. 1,7 2,2 0,9 2,4 2,2 1,5 0,9 0,4 1,5 Žil(-a) by som z podpory rodičov. 0,9 0,4 0,8 0,3 0,5-0,2 0,2 0,4 Hľadal(-a) by som si prácu v zahraničí. 30,2 45,5 50,3 43,6 49,5 55,2 63,0 51,4 49,2 Využil(-a) by som čas na svoje ďalšie vzdelávanie. 16,2 9,9 6,5 8,4 8,0 6,9 7,1 7,4 8,7 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Ako by absolventi SOŠ a SOU riešili svoju situáciu, ak by nenašli po skončení školy zamestnanie? Možné problémy pri hľadaní práce po skončení školy priznávali stredoškoláci už vyššie. V ďalšej položke sme sa zaujímali o riešenie situácie v prípade, že by si po skončení štúdia prácu nenašli. Takmer polovica (49,2 percenta) žiakov uvádza, že situáciu by riešila hľadaním práce v zahraničí. Táto voľba je v súčasnosti medzi mladými ľuďmi veľmi populárna a častá. V niektorých regiónoch, kde je nedostatok pracovných príležitostí, je zrejme aj jediným rýchlejším riešením. Najvyššie percento týchto odpovedí bolo v Prešovskom kraji (63 percent). Okrem tejto možnosti by si stredoškoláci hľadali prácu v odbore kdekoľvek na Slovenku (7,2 percenta) alebo by

59 ŽIAKOV SOŠ 155 Preferencie pracovných hodnôt študentmi SOŠ a SOU (v percentách) T a b u ľ k a 1 6 Vo svojej budúcej práci / svojom Kraj budúcom povolaní by som chcel(a) SR hlavne: BA TT TN NR ZA BB PO KE Využiť svoje schopnosti, realizovať sa. 32,8 23,0 20,9 21,6 21,3 20,5 23,5 21,0 22,9 Vytvárať niečo nové, skúšať nové nápady. 7,9 8,5 7,2 7,5 8,7 5,2 7,9 5,8 7,3 Pomáhať vo svojom povolaní iným ľuďom. 10,1 5,1 3,8 4,9 6,2 6,7 9,1 5,8 6,5 Mať dobrý plat a iné výhody (napr. služobné auto, mobil). 12,5 18,5 17,8 21,8 15,6 12,3 14,6 15,4 15,9 Mať vedúce postavenie, riadiť iných ľudí, mať autoritu. 5,8 5,6 6,3 7,5 10,3 10,0 6,2 8,0 7,6 Mať nenáročnú prácu bez zmien, so zaužívaným spôsobom práce. 2,0 3,7 2,8 4,7 3,3 3,7 5,3 4,5 3,8 Byť nezávislý(-á), pracovať a rozhodovať sa samostatne. 12,3 11,3 17,0 14,7 16,0 16,7 12,7 15,1 14,6 Mať pracovné miesto, v ktorom nehrozí prepustenie z práce. 7,3 11,6 12,4 10,2 8,4 10,2 11,3 16,8 11,1 Plniť rozmanité pracovné úlohy a často meniť pracovné miesto. 4,9 6,6 5,4 2,4 5,2 7,4 4,1 4,0 5,0 Prichádzať často do kontaktu s inými ľuďmi. 4,4 6,2 6,5 4,7 5,1 7,3 5,3 3,6 5,3 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 hľadali akúkoľvek inú prácu v mieste bydliska (8,8 percenta), či v rámci Slovenska (6,1 percenta). Zaujímavá je aj možnosť začať podnikať či živiť sa ako živnostník. Túto alternatívu uviedlo ako riešenie nedostatku práce 7,4 percenta budúcich absolventov SOŠ a SOU. Všetky zistené údaje sú v tabuľke 15. Preferencie pracovných hodnôt Táto položka skúmala čo očakávajú budúci absolventi SOU a SOŠ od svojho budúceho zamestnania. Pracovné hodnoty sú dôležitým motivačným činiteľom pri vstupe do sveta práce. Jedinec hľadá také pracovné zaradenie, ktoré by mu umožňovalo dosiahnuť to, čo od pracovného života očakáva. Tabuľka 16 ukazuje, aké je rozloženie preferencie desiatich pracovných hodnôt, na ktoré sme sa pýtali.

60 156 PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA vcelku dobré hodnotenie veľmi dobré hodnotenie Percento odpovedí Všeobecné vedomosti a rozhľad Odborné teoretické vedomosti Odborné praktické zručnosti Jazykové znalosti Práca s počítačom Obr. 1 Hodnotenie školskej prípravy žiakmi SOŠ a SOU Temer 23 percent žiakov by vo svojej budúcej práci chcelo využiť svoje schopnosti a realizovať sa. Ďalšími dôležitými hodnotami sú mať dobrý plat a iné výhody (15,9 percenta, avšak v Nitrianskom kraji štatisticky významne viac až 21,8 percenta) a byť nezávislý/á, pracovať samostatne (14,6 percenta). Absencia hrozby prepustenia z práce je najdôležitejšou pracovnou hodnotou pre 11,1 percenta budúcich absolventov SOŠ a SOU, avšak v Košickom kraji ju preferuje až 16,8 percenta žiakov 4. ročníkov. O niečo menej zastúpené hodnoty sú vedúce postavenie v práci (7,6 percenta), tvorivosť (7,3 percenta) a pomáhanie iným ľuďom (6,5 percenta). Poznanie úrovne kľúčových kompetencií potrebných pre uplatnenie sa žiakov na trhu práce V nasledujúcich bodoch sme zisťovali úroveň prípravy škôl, na ktorých stredoškoláci študujú, v piatich oblastiach kompetencií. Obrázok 1 ukazuje relatívne počty žiakov, ktorí úroveň prípravy v danej oblasti hodnotili ako veľmi dobrú a vcelku dobrú. Prvá kompetencia sa týkala všeobecných vedomostí a rozhľadu. 69,1 percenta žiakov hodnotilo prípravu školou v tejto oblasti vcelku dobre, veľmi dobre ju hodnotilo 13,4 percenta žiakov. Ako skôr slabú vníma prípravu v tejto oblasti 15,9 percenta žiakov Druhá oblasť sa týka prípravy z hľadiska odborných teoretických vedomostí. Odpovede na túto otázku naznačujú väčšiu spokojnosť. 59,5 percenta respondentov

61 ŽIAKOV SOŠ 157 ju vníma ako vcelku dobrú a 28,9 percenta ako veľmi dobrú. Len 10 percent budúcich absolventov SOŠ a SOU hodnotí túto prípravu ako skôr slabú. Prípravu školou v oblasti odborných teoretických vedomostí pokladajú žiaci SOŠ a SOU spomedzi piatich kľúčových kompetencií, na ktoré sme sa pýtali, za najlepšiu. Ďalšou kompetenciou je pripravenosť v odborných praktických zručnostiach. Tá bola hodnotená o niečo horšie ako odborná teoretická príprava. Spolu 33,1 percenta žiakov ju hodnotilo skôr slabo alebo nedostatočne. Zároveň však takmer štvrtina (23 percent) hodnotení predstavovala stupeň veľmi dobrá. Najmenej hodnotení stupňom veľmi dobre bolo v Banskobystrickom kraji. Štvrtá kompetencia sa týka ovládania cudzieho jazyka. V nej 44,6 percenta žiakov hodnotilo prípravu školou, ktorú navštevujú, ako vcelku dobrú a len 8,5 percenta ako veľmi dobrú. Ako skôr slabú vnímalo prípravu 36,6 percenta. V medzikrajovom porovnaní je najviac odpovedí hodnotiacich jazykovú prípravu stupňami veľmi dobre a vcelku dobre v Trnavskom kraji. Jazyková príprava je vnímaná budúcimi absolventmi SOŠ a SOU z piatich kľúčových kompetencií ako najslabšia. Posledná kompetencia, na ktorú sme sa pýtali žiakov SOU a SOŠ, bola práca s počítačovou technikou a internetom. Tú hodnotilo ako veľmi dobrú 22,5 percenta respondentov, ako vcelku dobrú 42,9 percenta respondentov, 23,8 percenta opýtaných žiakov pokladá túto prípravu za slabú a 10,8 percenta za nedostatočnú. Prípravu na prácu s počítačovou technikou a internetom žiaci najpriaznivejšie hodnotia v Nitrianskom kraji. ZÁVERY Na základe uvedených výsledkov považujeme za potrebné realizovať tieto závery a odporúčania: 1. Je potreba posilňovať identitu žiakov s odborom ich stredoškolskej prípravy, aby sa predišlo strate záujmu o odbor a fluktuácii. 2. Ďalej je potrebné riešiť disproporciu medzi ponukou pracovných miest a profesijnými záujmami absolventov SOŠ a SOU. Treba zvýšiť príťažlivosť zamestnaní v obchode (predavači), obuvníctve a odevníctve (krajčírka, obuvník), hutníctve, v skupinách zamestnaní Výrobcovia a opravári presných prístrojov, umeleckí remeselníci a polygrafi, Potravinárstvo, Kvalifikovaní robotníci v poľnohospodárstve, lesníctve, rybárstve, atď., o ktoré je medzi absolventmi SOŠ a SOU len minimálny záujem (okolo 1 percenta), a orientovať stredoškolákov na tieto zamestnania. 3. Pretože takmer pätina absolventov SOŠ a SOU plánuje odísť pracovať do zahraničia, je vhodné prijať opatrenia na stabilizáciu pracovnej sily na domácom trhu práce.

62 158 PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA 4. Kumulatívne percento stredoškolákov, ktorí chcú ďalej študovať, a tých, ktorí chcú odísť pracovať do zahraničia, je 64 percent. To znamená, že takmer dve tretiny budúcich absolventov stredných škôl pravdepodobne neposilnia trh práce na Slovensku. To môže viesť k citeľnému nedostatku pracovníkov so stredným vzdelaním. 5. Nová spoločenská a ekonomická situácia prispela k zmene postojov žiakov v profesijnom vývine a zvýšila ich orientáciu na vzdelanie. Cieľom väčšiny žiakov je získať vysokoškolské vzdelanie. Avšak trh práce potrebuje aj pracovníkov s kvalifikáciou pre robotnícke povolania. Potreby niektorých odvetví nebudú v budúcich rokoch pravdepodobne uspokojené. 6. Je nevyhnutné zvýšiť úroveň jazykovej prípravy na SOŠ a SOU. LITERATÚRA ADAMOVIČ, K. EISELOVÁ, K Postoje k povolaniam u žiakov končiacich základnú a strednú školu. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 27, príloha k č. 2, s HELWIG, A. A A ten-year longitudinal study of the career development of students: Summary findings. Journal of Counseling and Development, vol. 82, iss. 1. ROJEWSKI, J. W. KIM, H Career choice patterns and behavior of work-bound youth during early adolescence. Journal of Career Development, vol. 30, no. 2. SUPER, D. E Career patterns as a basis for vocational counseling. Journal of Counseling Psychology, no. 1, p ÚLOVCOVÁ, H. et al Uplatnění absolventů škol na trhu práce. Praha : Národní ústav odborného vzdělávání. VENDEL, Š Kariérní poradenství. Praha : Grada. Súhrn: Výskum profesijnej orientácie žiakov stredných škôl bol realizovaný na vzorke 3010 žiakov zo všetkých krajov Slovenska. Najväčší počet žiakov SOŠ a SOU (16,6 %) si po skončení stredoškolskej odbornej prípravy volí povolania v skupine Ostatní vedci a odborní duševní zamestnanci (podľa klasifikácie Slovenského štatistického úradu). Druhé najvyššie percentuálne zastúpenie získala skupina Vedúci zamestnanci veľkých organizácií, manažéri. Na druhej strane, veľmi nízky je záujem o skupiny zamestnaní v obchode, obuvníctve a odevníctve, hutníctve, o skupiny zamestnaní výrobcovia a opravári presných prístrojov, umeleckí remeselníci a polygrafi, potravinárstvo, poľnohospodárstvo, lesníctvo, rybárstvo, atď. Viac ako dvom tretinám žiakov SOŠ a SOU škola splnila očakávania. Napriek tomu by si len menšia časť zvolila svoj odbor na tej istej škole ešte raz. Štvrtine žiakov škola ich pôvodné očakávania skôr nesplnila. Najčastejším dôvodom nespokojnosti s odborom, v ktorom sa pripravujú, je strata záujmu. Najviac budúcich absolventov SOŠ a SOU by rado pokračovalo v dennom štúdiu na vysokej škole (44,8 %). Situáciu nezamestnanosti po skončení školy by takmer polovica žiakov SOŠ a SOU riešila hľadaním si práce v zahraničí. Najčastejšou pracovnou hodnotou stredoškolákov je využiť svoje schopnosti a realizovať sa. Ďalšími dôležitými hodnotami sú mať dobrý plat a iné výhody, byť nezávislý, pracovať samostatne a absencia hrozby prepustenia z práce. Z piatich kľúčových kompetencií, na ktoré škola pripravuje, hodnotia žiaci SOŠ a SOU ako najlepšie odborné teoretické vedomosti a ako najhoršie ovládanie cudzieho jazyka. Kľúčové slová: profesijný vývin, voľba povolania

63 ŽIAKOV SOŠ 159 Doc. PhDr. Štefan VENDEL, CSc. pôsobí na Filozofickej fakulte Prešovskej univerzity v Prešove ako riaditeľ Inštitútu psychológie. Výskumne sa zameriava na profesijný vývin a poradenstvo, pedagogickú a kognitívnu psychológiu. Natália SEDLÁK VENDELOVÁ, PhD. je odbornou asistentkou na Filozofickej fakulte Univerzity P. J. Šafárika v Košiciach. Jej odborným zameraním sú rodové štúdie.

64 160 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 44, 2009, č. 2, s OVEROVANIE PROGRAMU NA ROZVOJ SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ ŽIAKOV 1. STUPŇA ZŠ ELENA LISÁ MONIKA GREGUSSOVÁ DANIELA KOVÁČIKOVÁ BIBIANA FILÍPKOVÁ EVA FARKAŠOVÁ Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava VERIFICATION OF THE PROGRAM FOR DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCES OF PUPILS OF ELEMENTARY SCHOOL Abstract: The authors created a program for development of social competences and verified its effectiveness in 3rd and 4th grades of basic school. The authors focused on the program s effect on changes in experiencing one s mutual relationships in the class, and they also focused on subjective experiencing of wellbeing among friends and in school. They noticed improvement in satisfaction with friends in the whole sample and in the sample of boys in 3rd grades of basic school. They also identified statistically as well as effect-size significant changes in girls of 4th grade of basic schools. Girls expressed after the completion of the program higher satisfaction with school and friends; and their subjective experiencing of positive feelings in school increased. Key words: social competencies, preventive program V súčasnej dobe sa problematika sociálnych kompetencií stáva čoraz aktuálnejšou. Sociálne kompetencie sa vnímajú synonymne s viacerými psychologickými pojmami, napríklad emocionálne kompetencie, sociálne spôsobilosti, sociálna inteligencia. Sociálne kompetencie sa chápu aj ako všeobecná schopnosť jedinca úspešne a efektívne interagovať so sociálnym prostredím (Kollárik, 1992, s. 48). Prejavujú sa v schopnosti porozumieť sociálnej situácii, primerane sa v nej správať, zvoliť účinné postupy a riešenia situácií v rôznych prostrediach a vzťahoch. D. Goleman (1997) považuje sociálne Prišlo E.L., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, Bratislava

65 161 kompetencie (popri osobných kompetenciách) za súčasť emocionálnej inteligencie. Podľa neho sociálne kompetencie súvisia so schopnosťou prejaviť empatiu a sociálne spôsobilosti v kontakte s inými. Na ich úroveň môžeme usudzovať zo schopnosti jednotlivca prejavovať záujem o iných, spoznať a odpovedať na požiadavky iných, byť flexibilný, ovplyvňovať ostatných, aktívne počúvať a efektívne komunikovať. C. Saarni (podľa Semrud-Clickeman, 2007) uvádza osem schopností, ktoré sú nevyhnutné pre rozvoj adekvátnej úrovne sociálnych kompetencií. Ide o uvedomovanie si svojich emócií a motivácie; porozumenie emóciám druhých na základe ich neverbálnej komunikácie; schopnosť komunikovať neverbálne; chápanie toho, že verbálne a neverbálne informácie v komunikácii nemusia prebiehať súbežne; zvládanie emócií v strese; porozumenie tomu, že vzťahy sú úzko prepojené s tým, ako človek dokáže spracovať neverbálnu komunikáciu; empatia; uvedomovanie si a zvládanie vlastných emócií (emotional self-efficacy). E. Chang a T. D Dzurila (podľa Siu, Shek, 2005) považujú mieru sociálnej adjustácie, interpersonálnych kompetencií a sociálnych spôsobilostí za rovnaké meradlo kvality života ako napríklad sebaocenenie, životnú spokojnosť alebo otvorenosť. Závery mnohých výskumov poukazujú na existujúci vzťah medzi sociálnymi kompetenciami ľudí s ich fyzickým a mentálnym zdravím (Spitzberg, podľa Semrud-Clickeman, 2007). Sociálne kompetencie sú vnímané a definované i ako preventívny činiteľ proti zneužívaniu návykových látok (Lillehoj et al., 2004). Sociálne kompetencie majú znaky, ktoré sú totožné s niektorými sociálnymi dimenziami múdrosti. Sú to empatia, flexibilita a tolerancia k neurčitosti, vnímavosť a odhad v sociálnej interakcii (Argyle, podľa Juhásovej, 2003). L. Maddern et al. (2004) skúmali sociálne spôsobilosti (social skills) žiakov. Sú tvorcami programov rozvíjajúcich sociálne spôsobilosti definované ako schopnosti kooperovať a zvládať hnev. Tie považujú za rovnako dôležité pre rozvoj myslenia a učenia ako ostatné kognitívne schopnosti. L. Shapiro (1998) tvrdí, že sociálne spôsobilosti môžu byť pre úspešný život dokonca dôležitejšie ako schopnosti intelektové. Sociálne kompetencie môžu poslúžiť v sporných prípadoch i na odhad rozumových schopností a motoriky detí. J. Langmeier (1974) upozorňuje na to, že pri posudzovaní úrovne mentálnej retardácie je dôležité posúdiť mieru sociálnych kompetencií ako predpoklad fungovania jedinca v spoločnosti. PROGRAM NA ROZVÍJANIE SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ ŽIAKOV 1. STUPŇA ZŠ Najdôležitejšie pre rozvoj sociálnych kompetencií je obdobie školskej dochádzky. Vtedy sa vyvíjajú predpoklady na úspešný a produktívny osobný i spoločenský život

66 162 ROZVOJ SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ v prostredí danej kultúry. Podľa Štátneho pedagogického ústavu patria medzi sociálne kompetencie spôsobilosti ako spolupracovať s druhými; budovať vzťahy s druhými; kooperatívne riešiť problémy; komunikovať optimálne formou i obsahom; primerane sa neverbálne vyjadrovať; aktívne počúvať; poskytovať vecnú spätnú väzbu; aktívne sa zapájať do občianskeho života; vážiť si umenie a kultúru; akceptovať multikultúru a odlišnosti. Žiaci by si ich mali osvojiť v procese formálneho i neformálneho vzdelávania (Kurikulárna..., 2008). S rozvíjaním sociálnych kompetencií je potrebné začať už na prvom stupni ZŠ, preto sme sa rozhodli vytvoriť rozvíjajúci program pre túto vekovú kategóriu. Proces tvorby programu pozostával z niekoľkých krokov. Vychádzali sme z literárnych podkladov (pozri vyššie), analýzy a následnej generalizácie informácií. Na pravidelných stretnutiach výskumného tímu sme prostredníctvom brainstormingu vytvorili osem ťažiskových tematických okruhov sociálnych kompetencií. Ich názvy sme prispôsobili jazyku žiakov 1. stupňa ZŠ. Ide o nasledujúce tematické okruhy, ktoré uvádzame aj s heslovitou charakteristikou: 1. Ako sa lepšie dohodnúť: komunikácia, riešenie konfliktov, zásady dialógu, kooperácia, spolupráca, prijímanie kompromisov, viaceré spôsoby riešenia situácií. 2. Ďakujem, prosím, prepáč...: význam ohľaduplného a slušného správania v komunikácii a vo vzťahoch, používanie čarovných slovíčok, schopnosť ospravedlniť sa a prijať ospravedlnenie. 3. Si iný, si in: tolerancia odlišnosti, hľadanie podobností, ocenenie jedinečnosti, odvaha prejaviť odlišný názor. 4. Čo robiť, keď ma niečo naštve: akceptovať pocity hnevu ako reakciu na frustrujúce situácie, konštruktívne a deštruktívne formy vyjadrenia hnevu, zvládanie impulzivity. 5. Mám aj inú možnosť: schopnosť asertívnej obrany pred ponižovaním a šikanovaním, nebyť pasívnym svedkom šikanovania druhého, nebyť obeťou, asertívne odmietnutie. 6. Aj hry majú svoje pravidlá: hrať fair-play, akceptovať prehru, pochopiť význam pravidiel vo vzťahoch a v živote. 7. Ako byť dobrým kamošom: rozvíjanie kamarátskych vzťahov, opora a dôvera v kamarátstve. 8. Ja a tí druhí: uvedomenie si rôznorodých pocitov, vnímavosť voči pocitom druhých, budovanie sebadôvery. Následne sme témy rozoslali na ové adresy všetkých základných škôl na Slovenku ( ové kontakty boli získané zo stránky Ústavu informácií a prognóz školstva). Učitelia si mali vybrať z ponúknutých ôsmich tém päť tých, ktoré považujú za najužitočnejšie pre zaradenie do programu. Na odpovedalo 61 škôl. Na základe preferencií učiteľov týchto škôl sme do programu zaradili päť najžiadanejších tém (Ako sa lepšie dohodnúť; Ďakujem, prosím, prepáč...; Čo robiť, keď ma niečo na-

67 ŽIAKOV 1. STUPŇA ZŠ 163 štve? Mám aj inú možnosť? Aj hry majú svoje pravidlá). Ku každej téme sme vytvorili aktivity vo forme hier, pričom inšpiráciou pre ich tvorbu boli diskusie v rámci tímu a literatúra (Ferrero, 1996; Luciani Ján Pavol I., 2005; Schönfeld, 2006; Príbeh..., 2008; Rowlingová, 2001; Gibbs, 1994; Shapiro, 1998). Program bol vytváraný tak, aby ho mohli realizovať aj učitelia a nebola nutná prítomnosť psychológa. Inštrukcie programu neobsahovali základné princípy práce so skupinou, princípy využívania skupinovej dynamiky alebo princípy experienciálneho učenia. Experimentálna verzia programu sa overovala v školách ako súčasť bežného vyučovania. Každej téme mali byť venované aspoň dve vyučovacie hodiny. Učitelia mali následne podať spätnú väzbu k jednotlivým hrám, ktoré realizovali, zhodnotiť klady a zápory programu, ako aj jeho efektívnosť. Učitelia hodnotili náročnosť a príťažlivosť 32 hier programu. Známkovaním (podobne ako hodnotia žiakov v škole), ohodnotili náročnosť hier priemernou známkou 1,93 a príťažlivosť hier pre deti známkou 1,74. Učitelia štrnástich základných škôl realizovali v priemere každý 13,36 z celkového počtu 32 hier. Spätná väzba učiteľov poskytla i údaje kvalitatívneho charakteru v podobe odpovedí na otvorené otázky. Kvalitatívna analýza však nie je predmetom tohto príspevku, pozornosť sme jej venovali na inom mieste (Filípková et al., 2008). VÝSKUMNÁ VZORKA Kvantitatívne sme efektívnosť programu zisťovali testovaním žiakov pred začatím a po skončení programu. Z 27 škôl, ktoré prejavili záujem o experimentálne overovanie programu, sme vybrali 14 škôl, pričom základným kritériom pre výber škôl bola vzdialenosť a možnosti dopravného spojenia. Údaje sme spracovali z 11 škôl, ktoré poskytli výsledky testovania pred aj po programe. Program sa overoval v tretích a štvrtých ročníkoch ZŠ. Absolvovalo ho 153 žiakov tretieho ročníka (56 percent) a 120 žiakov štvrtého ročníka (44 percent); 133 chlapcov (49 percent) a 140 dievčat (51 percent). V treťom ročníku boli chlapci a dievčatá rozdelení rovnomerne, vo štvrtom ročníku bolo chlapcov o 10 percent viac ako dievčat. Celkovo sa výskumu zúčastnilo 273 žiakov 11 škôl z 9 obcí (tabuľka 1). Testovania po ukončení programu sa zúčastnilo 213 žiakov: z tretieho ročníka 64 chlapcov a 59 dievčat, zo štvrtého ročníka 45 chlapcov a 45 dievčat. V tomto príspevku uvádzame len výsledky kvantitatívnych meraní efektívnosti programu získané od 213 žiakov, ktorí absolvovali obe testovania. METODIKY Keďže na Slovensku zatiaľ neexistuje aktualizovaná škála sociálnych kompetencií pre deti, rozhodli sme sa merať úspešnosť programu prostredníctvom metodík na

68 164 ROZVOJ SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ Školy a počty žiakov, ktorí sa zúčastnili overovania programu Základné školy N % Teplička nad Váhom 15 5,5 Ťapešovo 14 5,1 Višňové 16 5,9 Rosina 41 15,0 Žilina 20 7,3 Dudince 21 7,7 Nitrica 24 8,8 Banská Bystrica, ZŠ Tatranská 20 7,3 Banská Bystrica, ZŠ Fantázia 31 11,4 Bratislava, ZŠ Borodáčova 54 19,8 Bratislava, ZŠ Sibírska 17 6,2 Spolu ,0 T a b u ľ k a 1 meranie prežívanej spokojnosti a subjektívnej pohody detí, ktoré sme upravili pre žiakov 1. stupňa ZŠ. Prežívanú spokojnosť detí sme merali prostredníctvom Multidimenzionálnej škály životnej spokojnosti pre deti (ZSD) E. S. Huebnera v preklade Ľ. Medveďovej (1999). Definuje subjektívnu pohodu ako pociťovanie pozitívneho emocionálneho rozpoloženia (emocionálna stránka) a zároveň hodnotenia spokojnosti so svojím životom (kognitívna stránka). Pôvodnú škálu tvorí 40 položiek, ktoré merajú pocit spokojnosti jednotlivca v piatich pre neho aktuálne dôležitých prostrediach či oblastiach života: konkrétne v rodine, s priateľmi, v škole, v blízkom okolí / susedstve a so sebou samým. Na výskumné účely sme vybrali škály na meranie spokojnosti v škole a s priateľmi. Žiakom sme predložili 17 výrokov: mieru súhlasu s nimi vyjadrovali zakrúžkovaním znamienok mínus alebo plus (od vôbec nesúhlasím po úplne súhlasím: --; -; +; ++ ). Osobitne sme vyhodnocovali spokojnosť so školou, spokojnosť s priateľmi a celkovú spokojnosť ako súčet oboch škál. Vnútorná konzistencia upravených škál dosahovala uspokojivé hodnoty. Reliabilita škály v našom výskumnom súbore meraná Cronbachovým koeficientom alfa bola pre spokojnosť s priateľmi α = 0,80 pri prvom a α = 0,82 pri druhom meraní; pre spokojnosť so školou α = 0,80 pred α = 0,89 po absolvovaní programu. Subjektívnu pohodu žiakov sme merali prostredníctvom Škály emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody SEHP (Džuka, 2002). SEHP meria emocionálny komponent subjektívnej pohody prostredníctvom vyjadrení, ktoré opisujú pozitívne a negatívne pocity a emócie. Na zachytenie pozitívnych emócií detí sme zvolili

69 ŽIAKOV 1. STUPŇA ZŠ 165 opisy Mám dobrú náladu; Som šťastný; Je sranda. Negatívne rozpoloženie sme zachytávali opismi Som nahnevaný; Mám strach; Som smutný. Škálu sme upravili podobne ako tú predchádzajúcu: žiaci označovali namiesto čísel znamienka mínus a plus. Skúmali sme frekvencie pozitívnych a negatívnych emócií prežívaných v škole a s kamarátmi. Získali sme tak 7 možných skóre: pozitívne emócie prežívané v škole, negatívne emócie prežívané v škole, emócie v škole celkovo; pozitívne emócie prežívané s kamarátmi, negatívne emócie prežívané s kamarátmi, emócie s kamarátmi celkovo; subjektívna pohoda celkovo. Hodnoty Cronbachovej alfy v týchto škálach nadobúdali hodnotu od 0,70 po 0,85. Dobrá vnútorná konzistencia škál umožnila zrátať škály pozitívnych a negatívnych emócií spolu. Výskumné otázky Pomocou neparametrických štatistických metód sme overovali nulové hypotézy vyplývajúce z nasledovných otázok: 1. Zvýši sa po aplikovaní programu: spokojnosť žiakov so školou; spokojnosť žiakov s priateľmi; celková spokojnosť? 2. Zvýši sa po aplikovaní programu: subjektívna pohoda žiakov v škole; subjektívna pohoda žiakov s priateľmi; celková prežívaná pohoda? 3. Bude sa odlišovať úroveň meraných premenných v jednotlivých ročníkoch a medzi chlapcami a dievčatami? VÝSLEDKY Hodnoty spokojnosti (merané škálou ZSD) a prežívanej pohody (SEHP) pre celý súbor žiakov pred a po programe uvádzame v tabuľke 2. Vyššiu spokojnosť a pohodu indikujú vyššie hodnoty skóre. Na zistenie rozdielov medzi meraniami sme použili Wilcoxonov neparametrický test pre párované hodnoty. V celom súbore sa štatisticky významné rozdiely v meraní pred a po programe ukázali len v prípade pociťovanej spokojnosti s priateľmi, ktorá sa po absolvovaní programu zvýšila. Avšak korelačná miera vecnej významnosti identifikovaného rozdielu je 0,16 a označuje sa ako malá (pozri Ritomský, 2002). Tendencie k rozdielom možno vidieť aj v celkovej pohode žiakov. Ďalej sme vzájomne porovnávali skupinu dievčat a chlapcov a takisto žiakov 3. a 4. ročníka. Na výpočet významnosti rozdielov sme použili Mann-Whitneyov

70 166 ROZVOJ SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ T a b u ľ k a 2 Priemerné hodnoty meraných premenných v celom súbore a rozdiely pred a po programe Premenná AM SD z (Wilcoxon) Spokojnosť celkom pred programom 19,78 10,94 Spokojnosť celkom po programe 20,14 11,53 1,46 Pohoda celkom pred programom 17,27 7,22 Pohoda celkom po programe 17,90 7,17 1,93 + Spokojnosť s priateľmi pred programom 12,12 6,16 Spokojnosť s priateľmi po programe 12,72 6,01 2,33 * Spokojnosť so školou pred programom 7,66 6,89 Spokojnosť so školou po programe 7,43 7,91 0,11 Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie pred programom 5,03 1,79 Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie po programe 5,09 1,71 0,45 Pohoda s priateľmi: negatívne emócie pred programom 4,72 2,41 Pohoda s priateľmi: negatívne emócie po programe 4,92 2,33 1,62 Pohoda s priateľmi celkom pred programom 9,75 3,40 Pohoda s priateľmi celkom po programe 10,02 3,39 1,50 Pohoda v škole: pozitívne emócie pred programom 3,47 2,97 Pohoda v škole: pozitívne emócie po programe 3,60 3,11 1,03 Pohoda v škole: negatívne emócie pred programom 4,04 2,81 Pohoda v škole: negatívne emócie po programe 4,28 2,58 1,39 Pohoda v škole celkom pred programom 7,52 4,94 Pohoda v škole celkom po programe 7,88 4,75 1,53 * Vysvetlivky: p 0,05 + p 0,06 U-test (tabuľky 3 a 4). Ukázalo sa, že výsledky v jednotlivých premenných sú závislé od pohlavia ako aj ročníka ZŠ. Zistili sme, že chlapci a dievčatá sa medzi sebou líšia pred aj po programe v spokojnosti so školou a v celkovej spokojnosti; po skončení programu v pohode prežívanej v škole pozitívne emócie. Vo všetkých týchto premenných dosiahli dievčatá vyššie hodnoty ako chlapci, čo poukazuje na ich vyššiu spokojnosť a pohodu v škole (tabuľka 3). Čo sa týka rozdielov medzi ročníkmi, tretiaci a štvrtáci sa medzi sebou líšia v celkovej spokojnosti a v spokojnosti s priateľmi pri druhom meraní. V oboch prípadoch dosiahli vyššie hodnoty štvrtáci (tabuľka 4). V skupine tretiakov sme identifikovali rozdiely v meraných premenných pred začatím a po skončení programu len u chlapcov, konkrétne sa po programe zvýšila

71 ŽIAKOV 1. STUPŇA ZŠ 167 Rozdiely medzi žiakmi 3. a 4. ročníka T a b u ľ k a 3 Premenná U Chlapci Dievčatá AM SD AM SD Spokojnosť celkom ,5 ** 18,22 10,9 21,27 10,7 Spokojnosť celkom ,0 ** 18,19 11,8 22,14 10,8 Pohoda celkom ,0 16,87 7,1 17,66 7,3 Pohoda celkom ,5 17,16 7,6 18,68 6,5 Spokojnosť s priateľmi ,0 11,60 6,2 12,60 6,0 Spokojnosť s priateľmi ,5 12,61 6,3 12,84 5,6 Spokojnosť so školou ,0 * 6,61 7,1 8,66 6,4 Spokojnosť so školou ,5 *** 5,58 8,3 9,33 6,9 Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie ,0 5,08 1,7 4,98 1,8 Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie ,0 4,99 1,8 5,20 1,5 Pohoda s priateľmi: negatívne emócie ,0 4,66 2,4 4,77 2,4 Pohoda s priateľmi: negatívne emócie ,5 4,80 2,4 5,05 2,1 Pohoda s priateľmi celkom ,0 9,75 3,2 9,75 3,5 Pohoda s priateľmi celkom ,5 9,78 3,4 10,27 3,2 Pohoda v škole: pozitívne emócie ,5 3,10 3,1 3,82 2,7 Pohoda v škole: pozitívne emócie ,0 * 3,19 3,3 4,02 2,7 Pohoda v škole: negatívne emócie ,0 4,01 2,8 4,07 2,7 Pohoda v škole: negatívne emócie ,0 4,18 2,6 4,38 2,5 Pohoda v škole celkom ,5 7,12 5,2 7,90 4,6 Pohoda v škole celkom ,0 7,36 5,1 8,43 4,2 Vysvetlivky: 1 meranie pred programom 2 meranie po programe * p 0,05 ** p 0,01 *** p 0,001 Platí aj pre tabuľky 4 6. ich spokojnosť s priateľmi (tabuľka 5). Avšak hodnota korelačnej miery vecnej signifikancie (rm) je 0,26 a je hodnotená ako malá (Ritomský, 2002). V skupine štvrtákov sme identifikovali rozdiely v meraných premenných pred začatím a po skončení programu len u dievčat (tabuľka 6). Konkrétne ich spokojnosť s priateľmi sa po absolvovaní programu zvýšila; hodnota korelačnej miery vecnej signifikancie (r m ) je 0,31 a je hodnotená ako stredná (pozri Ritomský, 2002). Zvýšila sa tiež spokojnosť dievčat so školou (r m = 0,43), pozitívne prežívaná subjektívna

72 168 ROZVOJ SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ Rozdiely medzi dievčatami a chlapcami T a b u ľ k a 4 Premenná U Tretiaci Štvrtáci AM SD AM SD Spokojnosť celkom ,5 19,13 12,1 20,62 9,2 Spokojnosť celkom ,0 * 18,59 12,1 22,29 10,2 Pohoda celkom ,5 16,88 7,6 17,77 6,6 Pohoda celkom ,5 17,17 7,8 18,91 6,0 Spokojnosť s priateľmi ,5 11,47 6,9 12,94 4,9 Spokojnosť s priateľmi ,0 ** 11,83 6,4 13,96 5,1 Spokojnosť so školou ,5 7,65 7,2 7,68 6,4 Spokojnosť so školou ,0 6,76 8,4 8,35 7,0 Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie ,0 4,90 1,9 5,20 1,5 Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie ,5 4,96 1,9 5,27 1,3 Pohoda s priateľmi: negatívne emócie ,5 4,60 2,5 4,86 2,2 Pohoda s priateľmi: negatívne emócie ,0 4,95 2,3 4,89 2,3 Pohoda s priateľmi celkom ,0 9,50 3,6 10,06 3,1 Pohoda s priateľmi celkom ,0 9,92 3,6 10,15 3,0 Pohoda v škole: pozitívne emócie ,0 3,37 3,0 3,60 2,8 Pohoda v škole: pozitívne emócie ,0 3,22 3,4 4,11 2,5 Pohoda v škole: negatívne emócie ,0 4,00 2,9 4,10 2,7 Pohoda v škole: negatívne emócie ,0 4,04 2,7 4,60 2,2 Pohoda v škole celkom ,0 7,37 5,1 7,70 4,7 Pohoda v škole celkom ,5 7,28 5,2 8,71 3,8 pohoda v škole (r m = 0,38), celková subjektívna pohoda v škole (r m = 0,32), celková spokojnosť (r m = 0,45) a celková subjektívna pohoda (r m = 0,32). Rozdiely v meraných premenných pred začatím a po skončení programu v prípade dievčat štvrtáčok sú štatisticky i vecne významné. ZÁVER A DISKUSIA Dotazníkovou metódou sme sa pokúsili zistiť, či program na rozvíjanie sociálnych kompetencií pôsobí na zmeny v prežívaní vzájomných vzťahov v triede, ako aj v subjektívnom pociťovaní pohody detí. V celom súbore detí sa nám podarilo overiť zo všetkých meraných premenných len zvýšenie spokojnosti s priateľmi. Súvislosť medzi sociálnymi kompetenciami

73 ŽIAKOV 1. STUPŇA ZŠ 169 Rozdiely v meraných premenných pred a po skončení programu v treťom ročníku T a b u ľ k a 5 Chlapci Dievčatá Premenné z z AM SD AM SD (Wilcoxon) (Wilcoxon) Spokojnosť celkom 1 17,34 12,42 20,98 11,57 0,645 Spokojnosť celkom 2 16,96 12,46 20,27 11,70 1,224 Pohoda celkom 1 16,47 7,70 17,32 7,65 0,322 Pohoda celkom 2 16,56 8,52 17,83 7,04 0,123 Spokojnosť s priateľmi 1 10,88 7,11 12,09 6,71 2,078 * Spokojnosť s priateľmi 2 11,98 6,83 11,67 6,13 1,174 Spokojnosť so školou 1 6,46 7,91 8,89 6,31 1,338 Spokojnosť so školou 2 4,98 9,15 8,60 7,32 0,554 Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie 1 4,92 1,96 4,88 2,01 0,786 Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie 2 4,87 2,03 5,06 1,85 0,627 Pohoda s priateľmi: negatívne emócie 1 4,56 2,61 4,65 2,44 0,131 Pohoda s priateľmi: negatívne emócie 2 4,89 2,55 5,03 2,10 0,783 Pohoda s priateľmi celkom 1 9,48 3,55 9,53 3,66 0,280 Pohoda s priateľmi celkom 2 9,75 3,63 10,11 3,67 1,185 Pohoda v škole: pozitívne emócie 1 3,00 3,28 3,76 2,75 0,995 Pohoda v škole: pozitívne emócie 2 2,84 3,70 3,62 3,03 0,787 Pohoda v škole: negatívne emócie 1 3,98 3,02 4,02 2,81 0,657 Pohoda v škole: negatívne emócie 2 3,98 3,00 4,11 2,47 0,015 Pohoda v škole celkom 1 6,98 5,45 7,78 4,74 0,761 Pohoda v škole celkom 2 6,83 5,75 7,78 4,59 0,384 a rovesníckymi vzťahmi skúmal G. W. Ladd (podľa Oudovej, 2008), ktorý preukázal, že priateľstvo súvisí s pozitívnymi vzťahmi medzi rovesníkmi a so žiaducimi výsledkami sociálneho správania, ktoré zahŕňajú neskoršie duševné zdravie, prosociálne správanie, percepciu sociálnej opory a rozvoj sociálnych zručností. Kvalita priateľstva je prediktorom emocionálneho well-beingu (Parker, Asher tamže). Navyše bolo dokázané, že chlapci, ktorí sú rovesníkmi akceptovaní, preukazujú viac prosociálneho správania a agresiu vnímajú ako menej vhodný spôsob riešenia konfliktov (Mayeux a Cilessen podľa Semrud-Clickeman, 2007). Štatisticky významné zmeny k lepšiemu v oblasti spokojnosti s priateľmi sa nám podarilo potvrdiť v skupine chlapcov 3. ročníka. Možno teda povedať, že program pôsobí na oblasť rovesníckych vzťahov a zlepšovanie priateľstiev, čo je zistenie veľmi pozitívne.

74 170 ROZVOJ SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ T a b u ľ k a 6 Rozdiely v meraných premenných pred a po skončení programu vo štvrtom ročníku Chlapci Dievčatá Premenné z z AM SD AM SD (Wilcoxon) (Wilcoxon) Spokojnosť celkom 1 19,47 8,33 21,60 9,87 0,713 Spokojnosť celkom 2 19,91 10,90 24,72 9,11 3,310 *** Pohoda celkom 1 17,43 6,23 18,06 6,95 0,156 Pohoda celkom 2 18,02 6,34 19,80 5,63 2,212 * Spokojnosť s priateľmi 1 12,63 4,62 13,20 5,21 1,436 Spokojnosť s priateľmi 2 13,48 5,65 14,44 4,49 2,127 * Spokojnosť so školou 1 6,83 6,06 8,40 6,71 0,036 Spokojnosť so školou 2 6,42 7,12 10,34 6,38 3,152 ** Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie 1 5,30 1,37 5,10 1,63 0,774 Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie 2 5,14 1,58 5,40 0,96 1,507 Pohoda s priateľmi: negatívne emócie 1 4,81 2,14 4,90 2,39 0,158 Pohoda s priateľmi: negatívne emócie 2 4,69 2,37 5,08 2,33 0,623 Pohoda s priateľmi celkom 1 10,12 2,78 10,01 3,38 0,591 Pohoda s priateľmi celkom 2 9,82 3,32 10,48 2,69 1,054 Pohoda v škole: pozitívne emócie 1 3,25 3,01 3,90 2,74 0,631 Pohoda v škole: pozitívne emócie 2 3,68 2,75 4,57 2,33 2,693 ** Pohoda v škole: negatívne emócie 1 4,05 2,73 4,13 2,70 0,713 Pohoda v škole: negatívne emócie 2 4,47 1,96 4,73 2,60 1,680 Pohoda v škole celkom 1 7,30 4,86 8,04 4,63 0,611 Pohoda v škole celkom 2 8,13 4,15 9,31 3,51 2,225 * Pri samostatnom vyhodnotení rozdielov v skupinách chlapcov a dievčat sa podarilo zachytiť zmeny najmä u dievčat štvrtého ročníka, pričom tieto zmeny boli štatisticky i vecne významné. Dievčatá po ukončení programu vyjadrovali vyššiu spokojnosť so školou i priateľmi. Zvýšilo sa aj ich subjektívne prežívanie pozitívnych pocitov v škole. V tomto vekovom období začína pre dievčatá nadobúdať väčší význam priateľstvo a rovesnícke vzťahy, dievčatá sú zrelšie a z aktivít programu dokážu vyťažiť viac ako chlapci a mladší žiaci. A. D. Bellmore a A. H. Cillessen hovoria, že pri aplikovaní intervenčných programov vykazujú lepšie výsledky dievčatá ako ich rovesníci chlapci (podľa Semrud-Clickeman, 2007). S. Bosacki a J. W. Astington (1999) našli pozitívne prepojenie medzi sociálnym porozumením (merané bolo prostredníctvom detskej interpretácie dvojznačných sociálnych situácií opísaných v príbehu), schopnosťami detí interagovať s rovesníkmi, ako aj ich všeobecnou šikovnosťou pri používaní

75 ŽIAKOV 1. STUPŇA ZŠ 171 slovnej zásoby. Dievčatá skórovali v oboch oblastiach štatisticky významne vyššie ako chlapci. Opačné výsledky však priniesli iní autori. R. E. Catalano et al. (1999) identifikovali zlepšenie sociálnych kompetencií len u chlapcov z experimentálnej skupiny. Signifikantné boli najmä ich zlepšenia vo frustračnej tolerancii, asertivite a rovesníckych sociálnych spôsobilostiach. Hodnotenia týchto detí učiteľmi preukázali zlepšenia v empatii, v schopnosti upokojiť sa, riešiť rovesnícke konflikty, opísať emócie a identifikovať problémy. Štatisticky významné zvýšenie subjektívnej pohody a prežívanej spokojnosti so školou sme nezistili u žiakov tretieho ročníka a u chlapcov štvrtého ročníka. Získané údaje však poukazujú na tendencie k zvýšeniu subjektívnej spokojnosti žiakov s priateľmi i so školou. Jeden z dôvodov neúspechu nášho programu (vplyv sa nepreukázal jednoznačne vo všetkých skupinách detí a vo všetkých sledovaných premenných) môže byť jeho krátke trvanie. Vzhľadom na to, že program sa v školách realizoval len počas 3 mesiacov, učitelia zväčša nemali možnosť použiť všetky hry odporúčané pre jednotlivé témy. V pôvodnej experimentálnej verzii programu bola inštrukcia, že učitelia si majú vybrať aspoň 2 hry z každej témy, teda dohromady najmenej 10 hier. Prax však ukázala, že najlepšie je aplikovať všetky hry z programu, alebo aspoň väčšinu. Ďalším z vysvetlení môže byť to, že efekt programu sme merali hneď po jeho ukončení. No v prípade očakávaných zmien v sociálnych vzťahoch a postojoch môže ísť o dlhodobejší proces, ktorého výsledky sa ukážu neskôr. Súčasne sme evidovali určité metodologické ťažkosti. Pri podobnom type výskumu nie je možné zachytiť všetky vstupujúce faktory, napríklad osobnosť učiteľov a ich postoj k realizácii programu, štýl vedenia programu, atmosféru v škole a v triede (výskum sme realizovali krátko po uzatvorení známok na vysvedčeniach), zážitky detí v priebehu obdobia realizácie programu a pod. Ukázali sa aj slabiny použitia dotazníkových metód na 1. stupni ZŠ: deti v tomto veku nemusia dostatočne porozumieť zadaniu, položkám dotazníkov, nemajú rozvinutú schopnosť reflexie a osobnej výpovede a pod. Za výzvu do budúcnosti považujeme potrebu vytvoriť metodiku vhodnú na zisťovanie zmien v postojoch, vzťahoch a subjektívnom prežívaní ako dôsledku používaných cielených sociálno-psychologických programov aj pre deti vo veku 8 10 rokov. Sociálne kompetencie je potrebné rozvíjať čo najskôr, už v mladšom školskom veku. V tomto období sú deti vnímavé a formovateľné, utvárajú sa ich názory, postoje a hodnotový systém. Získané sociálne kompetencie budú potrebovať v ďalšom vývinovom období, v ktorom vrstovnícke vzťahy a skupina nadobúdajú špecifický význam. Efektívne stratégie a sociálne kompetencie môžu byť pre dieťa nápomocné pri hľadaní si miesta v skupine rovesníkov alebo v širšom sociálnom prostredí. Problematika rozvíjania sociálnych kompetencií u mladších žiakov nie je rozpracovaná do takej miery ako u starších detí. Overovaný program by mohol byť inšpiráciou nielen pre psychológov, ale aj pre pedagógov a širšiu odbornú verejnosť.

76 172 ROZVOJ SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ LITERATÚRA BOSACKI, S. ASTINGTON, J. W Theory of mind in preadolescence: Relations between social understanding and social competence. Social Development, vol. 8, no. 2, p CATALANO, R. E. BERGLUND, M. L. RYAN, J. A.M. LONCZAK, H. S. HAWKINS, J. D Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. Washington : National Institute for Child Health and Human Development. DŽUKA, J Vývoj a overenie validity škál emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody (SEHP). Československá psychologie, č. 3, s FERRERO, B Příběhy pro potěchu duše. Praha : Portál, 59 s. ISBN FILÍPKOVÁ, B. GREGUSSOVÁ, M. KOVÁČIKOVÁ, D Program rozvíjania sociálnych kompetencií: efektívnosť programu a skúsenosti učiteľov z praxe. Poster. XXVI. Psychologické dny, Olomouc, GIBBS, J Kmene, proces pre sociálny rozvoj a kooperatívne učenie. Bratislava : Arimes s podporou Open Society Fund a Nadácie S. Kovalikovej. GOLEMAN, D Emoční inteligence. Praha : Columbus, 348 s. ISBN JUHÁSOVÁ, M Náboženskosť, náboženské predstavy a sociálna inteligencia. In: RUISEL, I. (Ed.). Inteligencia v rôznych kontextoch. Bratislava : ÚEP SAV, s ISBN KOLLÁRIK, T Sociálna psychológia. Bratislava : SPN. Kurikulárna transformácia všeobecnovzdelávacej zložky stredoškolského vzdelávania v procese prípravy mládeže na trh práce. Príloha 1. page_id=724, LANGMEIER, J Předmluva. In: KOŽENÝ, J.: Vinelandská škála sociální zralosti. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy, s LILLEHOJ, C. J. TRUDEAU, L. SPOTH, R. WICKRAMA, K. A. S Internalizing, social competence, and substance initiation: Influence of gender moderation and preventive intervention. Substance Use & Misuse, vol. 39, no. 6, p LUCIANI, A. JÁN PAVOL I Veľké pravdy v malých príbehoch. Bratislava : Lúč, 91 s. ISBN MADDERN, L. FRANEY, J. McLAUGHLIN, V. COX, S An evaluation of the impact of an inter-agency intervention programme to promote social skills in primary school children. Educational Psychology in Practice, vol. 20, no. 2, p MEDVEĎOVÁ, Ľ Je výberová škola predpokladom pre lepšie zvládanie stresu? Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, č. 3, s OUDOVÁ, D Analýza sociální kompetence dospívajícich. Dizertační práce. Brno : MU. Príbeh a poučenie určené nielen deťom RITOMSKÝ, A Metódy psychologického výskumu. Kvantitatívna analýza dát. Bratislava : Medzinárodné stredisko pre štúdium rodiny. ROWLINGOVÁ, J. K Harry Potter a väzeň z Azkabanu. Bratislava : Ikar, s SEMRUD-CLICKEMAN, M Social competence in children. USA : Springer Science, ISBN-13: SHAPIRO, L. S Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha : Portál. ISBN X. SCHÖNFELD, S. von Čo sa sluší a čo nie. Príručka slušného správania pre súčasnú generáciu. Bratislava : Ikar. SIU, A. SHEK, D The Chinese version of the social problem solving inventory: Some initial results on reliability and validity. Journal of Clinical Psychology, vol. 61, no. 3, p

77 ŽIAKOV 1. STUPŇA ZŠ 173 Súhrn: Autorky vytvorili program na rozvíjanie sociálnych kompetencií a overovali jeho účinnosť v 3. a 4. ročníkoch základnej školy. Zisťovali, nakoľko program pôsobí na zmeny v prežívaní vzájomných vzťahov v triede, ako aj na subjektívne pociťovanie pohody medzi kamarátmi a v škole. Zachytili zlepšenie spokojnosti s priateľmi v celom súbore a súbore chlapcov v 3. ročníkoch ZŠ. Nielen štatisticky, ale aj vecne významné zmeny identifikovali u dievčat v 4. ročníku ZŠ. Po ukončení programu vyjadrovali dievčatá vyššiu spokojnosť so školou i s priateľmi, zvýšilo sa aj ich subjektívne prežívanie pozitívnych pocitov v škole. Kľúčové slová: sociálne kompetencie, preventívny program Mgr. Elena LISÁ, PhD. pracuje od roku 2002 vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie, pričom sa venovala prevažne tematike kvality života rómskych detí a diagnostike. V súčasnosti sa zameriava na ďalšie aspekty pozitívnej psychológie, tematike sociálnych kompetencií a naďalej psychodiagnostike. Mgr. Monika GREGUSSOVÁ pracuje vo VÚDPaP-e, venuje sa problematike sluchovo-postihnutých detí, problematike bezpečnosti internetu a sexuálnej výchove. Mgr. Daniela KOVÁČIKOVÁ pracuje vo VÚDPaP-e, venuje sa problematike bezpečnosti internetu a sexuálnej výchove. Mgr. Bibiána FILÍPKOVÁ pracuje vo VÚDPaP-e, venuje sa problematike bezpečnosti internetu a nadaných žiakov. PhDr. Eva FARKAŠOVÁ, CSc.pracuje vo VÚDPaP-e, venuje sa prevažne kognitívnemu vývinu rómskych detí, problematike nadaných detí a psychologickým aspektom vyučovania cudzích jazykov.

78 174 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 44, 2009, č. 2, s ANALÝZA OBŤAŽNOSTI POLOŽIEK VERBÁLNYCH SUBTESTOV WOODCOCK-JOHNSONOVEJ TESTOV U RÓMSKYCH DETÍ 1 EVA BALLOVÁ MIKUŠKOVÁ Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra ANALYSIS OF DIFFICULTNESS OF VERBAL SUBTESTS ITEMS IN WOODCOCK-JOHNSON TESTS USED WITH ROMA CHILDREN Abstract: The goal of the research was to verify the suitability of item arrangement in verbal subtests of Woodcock-Johnson Tests (WJIE) according to difficultness of the items. The verification pertained to the following subtests: Pictorial Vocabulary, Synonyms, Opposites, and Verbal Analogies, which were administered to 41 non-integrated and half-integrated Roma children at the age of 8-13 years. Results of the frequency analysis show that the items in WJIE verbal subtests are, indeed, arranged according to their difficultness; however, bigger variations were manifested in the Verbal Analogies subtest. Key words: analysis of difficultness of items, Woodcock-Johnson Tests Na výkon v škole, rovnako ako na výkon v inteligenčných testoch, vplývajú okrem samotných intelektových faktorov aj viaceré mimointelektové faktory. Rómske deti v porovnaní s deťmi z majority sa častejšie nachádzajú v hraničnom pásme IQ, kedy je ešte dieťa zaškolované v bežných školách. Viacerí autori (Balogová Slobodníková, Zubková, 2003; Farkašová, Kundrátová, 2006; Marušková, Mesárošová, 2004; Matulayová, Rosinský, 2006; Sternberg, 2004; Špotáková, Kretová, 2006; Rómska populácia a jej rozptyl, 2002; Tóthová, 2002) označili niekoľko príčin častého zly- 1 Výskum je súčasťou projektu Vhodnosť testu Woodcock-Johnson International Edition pre testovanie inteligencie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia v podmienkach SR (CGA VII/2007). Prišlo E.B.M., Nové Sady 399, PSČ [email protected]

79 hávania rómskych detí v klasických školských a inteligenčných testoch, ktoré sme zosumarizovali do nasledovného zoznamu: vplyv rodiny (tradičná rodinná výchova verzus štruktúrovaný a direktívny vzdelávací systém); očakávania a postoje rodičov k študijným výsledkom svojich detí (rodičia nekladú zvýšený dôraz na známky a výkon detí); vnímanie školy ako nepriateľskej inštitúcie rodičmi (škola ako prostriedok odcudzenia detí a rodičov); nutnosť akceptovať požiadavky nového prostredia, ku ktorým deti dovtedy neboli vedené; nízka vzdelanostná úroveň rodičov; slabá socioekonomická úroveň väčšiny rómskych rodín (sociálne znevýhodnené prostredie); geografická izolácia; biologické premenné (zdravotný stav); minimálna spolupráca školy a rodičov; nedostatočná príprava (rodičia zriedka pomáhajú a vedia pomôcť deťom s úlohami, deti si úlohy nerobia); spomalený proces zrenia (jemná motorika, komunikačné zručnosti a pod.); zžívanie s prostredím inej, im doteraz neznámej kultúry majoritného etnika; absencia predškolskej prípravy; nižšia východisková úroveň poznatkov; odlišné kultúrne a jazykové pozadie. Podľa výskumov (Tomatová, 2004a; Poledňová-Zobačová, podľa Tomatovej, 2004b) väčšina klasických testov mentálnych schopností nezodpovedá požiadavke kultúrnej nepredpojatosti a preto nízky výkon rómskych detí zo sociálne znevýhodneného prostredia v týchto testoch nemusí byť nutne zapríčinený mentálnym zaostávaním. Výsledkom synergického efektu spomínaných faktorov je často sociálne podmienená retardácia detí. To znamená, že deti, ktorých mentálne schopnosti sú (alebo by za lepších podmienok mohli byť) na primeranej úrovni, ale vyrastajú v nevhodnom prostredí, zlyhávajú v klasických testoch mentálnych schopností. Dôsledkom je automatické zaraďovanie týchto detí do špeciálnych škôl. Okrem spomínaných faktorov má na výkon v testoch mentálnych schopností vplyv aj samotná forma testovania. Hoci testy vytvorené v jednej kultúre môžu mať prediktívnu hodnotu aj v iných kultúrach, vhodnosť ich použitia variuje vzhľadom na kultúru a účel použitia (Sternberg, 2004). V našich podmienkach sú výkony rómskych detí hodnotené na základe noriem vytvorených na mieru majoritnej populácie, z tohto dôvodu je prirodzené, že rómske deti za takýchto podmienok v klasických testoch zlyhávajú a ich výkony poukazujú skôr na medzikultúrne rozdiely než na úroveň ich mentálnych schopností (Farkašová, Kundrátová, 2006). 175

80 176 OBŤAŽNOSŤ POLOŽIEK WJIE Keďže nie všetky testy sú vhodné na skúmanie inteligencie rómskej populácie, respektíve ľudí zo sociálne znevýhodneného prostredia, je potrebné identifikovať tie, ktoré sú vhodné, a vytvoriť alternatívu k diagnosticky a kultúrne nevhodným testom, ktoré majú dlhodobý, často fatálny vplyv na budúcnosť testovanej osoby (dieťaťa). To, čo sa v klasickom testovaní môže zdať ako intelektová nedostatočnosť alebo dokonca mentálna retardácia, môže byť v niektorých prípadoch sociálna zaostalosť, ktorú možno riešiť aj bez začlenenia dieťaťa do špeciálnej školy (Sváková et al., 2006). Zastávame názor, že meranie kognitívnych schopností rómskych detí si vyžaduje špecifický prístup. Test Woodcock Johnson (Ruef et al., 2003) poskytuje priestor na intervenciu, možnosť opravy, druhej odpovede a podobne, preto sme sa v rámci komplexnejšieho projektu venovali overovaniu jeho vhodnosti pre rómsku populáciu. Inšpirovali sme sa výskumom Elen Sejrkovej (2000), v ktorom bola overovaná náročnosť položiek testu WISC III UK. E. Sejrková podrobila test WISC III analýze položiek podľa náročnosti a zistila, že české deti vnímajú jednotlivé položky z pohľadu náročnosti inak ako sú usporiadané v pôvodnej verzii testu. Test Woodcock Johnson je na Slovensku relatívne novým testom. Pri jeho pilotnom administrovaní sme postrehli, že deti odpovedali na niektoré ľahšie položky nesprávne a na niektoré ťažšie položky správne. Vplyvom odlišných kultúrnych, materiálnych a sociálnych podmienok (v porovnaní s majoritnou populáciou) môžu rómske deti odlišne pracovať s niektorými pojmami alebo symbolmi prezentovanými v testoch. Z tohto dôvodu sme sa rozhodli overiť položkovú náročnosť v teste Woodcock Johnson, respektíve identifikovať tie položky, ktoré sú pre populáciu rómskych detí problematické. Vo výskume sme sa zamerali iba na výkon detí vo verbálnych subtestoch testu WJIE, v ktorých sa môže najvýraznejšie prejaviť vplyv sociálne znevýhodneného prostredia. Výskumná vzorka Výskumu sa zúčastnilo spolu 41 polointegrovaných a neintegrovaných rómskych detí (18 dievčat a 23 chlapcov) z obcí Bystrany a Markušovce vo veku od 8 do 13 rokov. Priemerný vek všetkých detí bol 10 rokov a 5 mesiacov so smerodajnou odchýlkou 1 rok a jeden a pol mesiaca. Škola a triedy boli vyberané na základe dostupnosti, deti boli do experimentu vyberané na základe odporúčania pedagógov triednych učiteľov. Všetky deti chodili do klasickej triedy základnej školy a pochádzali zo sociálne znevýhodneného prostredia. Prostredie, v ktorom vyrastali, spĺňa podmienky stanovené E. Farkašovou a B. Kundrátovou (2006): je izolované od osídleného prostredia v marginalizovaných lokalitách, rodiny žili v podštandardných materiálno ekonomických, bytových a hygienických podmienkach a v rodine sú viac ako štyri deti.

81 U RÓMSKYCH DETÍ 177 Metóda Položková analýza sa týkala vybraných subtestov slovenskej edície Woodcock Johnsonovej testov (Woodcock Johnson International Edition, ďalej iba WJIE). WJIE (Ruef, Furman a Muñoz-Sandoval, 2003) predstavujú individuálne administrovanú testovú batériu na meranie kognitívnych schopností. Batéria vychádza z vnímania inteligencie ako súboru viacerých kognitívnych schopností. Testy Woodcock Johnson reprezentujú teóriu kognitívnych schopností vychádzajúcu z názorov R. B. Cattella, J. Horna a J. B. Carrolla (teória CHC Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities). WJIE obsahuje deväť subtestov, na základe ktorých je možné vypočítať skóre troch trsov: verbálne schopnosti, schopnosti myslenia a kognitívna efektívnosť. Celkové skóre škály intelektových schopností sa vypočíta kombináciou výsledkov všetkých subtestov. Analýze náročnosti položiek sme podrobili subtesty sýtiace verbálne schopnosti, teda subtesty, ktoré sa nám na základe skúseností zdali byť pre populáciu rómskych detí najproblematickejšie. Tieto subtesty zachytávajú porozumenie slovám a vzťahom medzi nimi a kladú podľa nášho názoru veľmi vysoké nároky na jazykové schopnosti testovanej osoby. Konkrétne ide o subtesty: Obrázkový slovník (1A), ktorý meria lexikálne poznatky, Synonymá (1B), Protiklady (1C), Verbálne analógie (1D), ktoré merajú schopnosť vytvárať vzťahy pomocou jazyka. Testy v batérii WJIE môžu byť administrované v ľubovoľnom poradí, keďže sú navzájom nezávislé. Počas testovania je povolený raport v zmysle vyjadrenia pochvaly, pozitívneho ohodnotenia práce (napríklad ide ti to dobre ). Komentáre je možné dávať iba počas prevracania stránok v teste, aby sa neviazali na žiadnu konkrétnu úlohu, respektíve položku. Analýza údajov Po vyhodnotení všetkých položiek verbálnych subtestov sme uskutočnili frekvenčnú analýzu odpovedí, na základe ktorej sme usporiadali položky jednotlivých subtestov podľa obťažnosti. Za najmenej obťažné položky sme pokladali tie, na ktoré odpovedalo najviac detí správne. VÝSLEDKY Na položky v subteste Obrázkový slovník podávali deti najčastejšie správne odpovede. Cvičné úlohy (A, B) a úlohy 1, 2, 3, 5 zodpovedali všetky deti správne.

82 178 OBŤAŽNOSŤ POLOŽIEK WJIE % A B položky Obr. 1 Frekvencia správnych odpovedí na položky subtestu Obrázkový slovník Položku 4 zodpovedalo správne 97,6 percenta detí, rovnako ako položku 7. Ako vidno na obrázku 1, percento správne zodpovedaných položiek nezodpovedá usporiadaniu týchto položiek v teste. Napríklad položka 4 (topánka) sa zdá byť ťažšia ako položka 5 (banán), položka 7 (nožnice) sa zdá byť ľahšia ako položka 6 (kľúč). V subteste Synonymá podávali deti najmenej správnych odpovedí v porovnaní s ostatnými subtestami. Na cvičnú položku A (Povedz mi iným slovom vysoký) odpovedalo správne 43,9 percenta detí, na cvičnú položku B (Povedz mi iným slovom driemať) len 14,6 percenta detí. Podľa výsledkov (obr. 2) sa úloha 4 (synonymum k slovu asistovať) zdá byť nevhodne zaradená, keďže na ňu nevedelo odpovedať správne ani jedno dieťa. Na druhej strane, na položku 7 (synonymum k slovu utajiť) odpovedalo správne 7,3 percenta detí, teda viac ako na úlohy 4 (asistovať), 5 (neskrotený), 6 (hltať). V subteste Protiklady zodpovedal výkon detí, respektíve frekvencia správnych odpovedí usporiadaniu položiek podľa náročnosti. Ako vidno z obrázka 3, iba úloha 3 (Povedz mi opak ku veľký) sa zdá byť o čosi ľahšia v porovnaní s úlohou 2 (Povedz mi opak ku dole). V subteste Verbálne analógie podali deti najmenej vyrovnaný výkon. Aj cvičné položky sa javia ako nevhodne usporiadané: ako najľahšia úloha sa javí cvičná položka C (Jedna ku dva sa má ako tri ku...). Z obrázka 4 vidno, že zo skórovaných položiek sa zdajú byť menej obťažné položky 2 (Mama ku babka sa má ako otec ku...) a 4 (Kabát ku obliecť sa má ako jablko ku...), až potom nasledujú položka 1 (Bežať ku rýchlo sa má ako chodiť ku...), položka 3 (Vlak ku koľajnice sa má ako auto ku...) a položka 6 (Golier ku krk sa má ako hodinky ku...).

83 U RÓMSKYCH DETÍ % A B položky Obr. 2 Frekvencia správnych odpovedí na položky subtestu Synonymá % A B položky Obr. 3 Frekvencia správnych odpovedí na položky subtestu Protiklady Výsledky výskumu naznačujú, že vo všetkých štyroch verbálnych subtestoch sú niektoré položky usporiadané vzhľadom na možnosti rómskych detí nevhodne: V subteste Obrázkový slovník sa položky 5, 7, 10 a 13 javia ako menej obťažné a položky 4, 6, 9 a 13 ako obťažnejšie v porovnaní s pôvodným usporiadaním. V subteste Synonymá sa položka 7 javí ako menej obťažná a položka 4 ako obťažnejšia v porovnaní s pôvodným usporiadaním.

84 180 OBŤAŽNOSŤ POLOŽIEK WJIE % A B C D položky Obr. 4 Frekvencia správnych odpovedí na položky subtestu Verbálne analógie V subteste Protiklady sa javia cvičná položka B a položka 3 ako menej obťažné v porovnaní s pôvodným usporiadaním, na druhej strane ako obťažnejšie sa javia cvičná položka A a položka 2. V subteste Verbálne analógie sa javia cvičná položka C a položky 2, 4 a 6 ako menej obťažné a položky 1, 3 a 5 ako obťažnejšie v porovnaní s pôvodným usporiadaním. DISKUSIA Z uskutočnenej frekvenčnej analýzy vyplýva, že niektoré položky vo verbálnych subtestoch WJIE boli pre skúmané rómske deti problematickejšie ako položky zaradené za nimi. Rozdiely medzi položkami však nie sú natoľko výrazné, aby sme v tejto fáze výskumu mohli s istotou prehlásiť, že položky sú vzhľadom na narastajúcu obťažnosť usporiadané nevhodne. V subteste Obrázkový slovník (pomenovanie podnetových obrázkov) podávali rómske deti najlepší výkon zo všetkých predložených verbálnych subtestov. Cvičné položky, prvé tri položky a položku 5 zodpovedali všetky deti, položky 4 a 7 nevedelo pomenovať iba jedno dieťa. Položky 6, 9 a 13 boli pre rómske deti problematickejšie v porovnaní s položkami nasledujúcimi po nich. Zdajú sa teda byť ťažšie v porovnaní s pôvodným usporiadaním. Na základe výsledkov môžeme povedať, že prvých sedem položiek je primerane náročných a preto je ich umiestnenie na začiatku subtestu opodstatnené. Výraznejšiu náročnosť možno pozorovať pri položke 9, ktorá bola pre rómske deti problematickejšia ako položka 10. Rovnako aj položka 13 sa javí ako

85 U RÓMSKYCH DETÍ 181 obťažnejšia v porovnaní s položkou 14. Napriek tomu môžeme o subteste Obrázkový slovník povedať, že usporiadanie položiek približne zodpovedá stúpajúcej náročnosti a nie je potrebná revízia položiek. V subteste Synonymá na rozdiel od Obrázkového slovníka podávali rómske deti najslabšie výkony. Viac ako polovica detí nevedela zodpovedať ani cvičnú položku A a tri štvrtiny detí cvičnú položku B. Už na štvrtú položku nevedelo odpovedať ani jedno dieťa a na položky 5 a 6 správne odpovedalo iba jedno testované dieťa. Na základe frekvenčnej analýzy sa zdá, že položka 7 je ľahšia ako položka 4. Predpokladáme, že slabší výkon rómskych detí v tomto subteste nebol spôsobený nevhodnými podnetovými slovami, ale skôr skutočnosťou, že deti na podnetové slová neodpovedali synonymami (ako znela inštrukcia), ale ich odpovede skĺzavali do opozít. Po upozornení examinátorom (v cvičných položkách) sa deti opravili, vedeli podať správnu odpoveď, ale hneď v nasledujúcich položkách opäť skĺzli k opozitám. Deti síce vedeli, čo jednotlivé pojmy znamenajú, širšie poňatie pojmov však u nich absentovalo. To znamená, že testované rómske deti boli v jazykovom vývine pozadu v porovnaní s inými deťmi v ich vekovej kategórii (pochopenie protikladov vo vývine predchádza aktívnemu poznaniu synoným). Na základe týchto skutočností nemôžeme vysloviť definitívny záver, či sú položky v subteste Synonymá skutočne usporiadané podľa stúpajúcej náročnosti alebo nie. V subteste Protiklady zodpovedá usporiadanie položiek stúpajúcej náročnosti (okrem cvičných položiek), jedine položka 2 sa zdá byť mierne ťažšia ako položka 3. Na cvičné položky odpovedalo správne menej detí ako na položky 1 3. To znamená, že napriek oprave a napovedaniu, robili cvičné položky rómskym deťom problémy. Prvá položka (Povedz mi opak ku nie) je ľahšia ako cvičné položky A (Povedz mi opak ku áno) a B (Povedz mi opak ku zle). Položky 2 (Povedz mi opak ku dole) a 3 (Povedz mi opak ku veľký) sú ľahšie ako cvičná položka A (Povedz mi opak ku áno). Zastávame preto názor, že zaradenie úloh A a B ako cvičných položiek by malo byť vo verzii pre populáciu rómskych detí prehodnotené (týka sa to najmä cvičnej položky A) a výskumne overené na väčšom počte rómskych detí, rovnako aj na populácii detí z majority. V poslednom subteste, vo Verbálnych analógiách, bol výkon detí najmenej vyrovnaný. V cvičných položkách sa na základe frekvenčnej analýzy zdá byť položka C najmenej náročná v porovnaní s položkami A a B. Čo sa týka skórovaných položiek, z frekvenčnej analýzy vyplýva, že položky 2, 4 a 6 sú ľahšie ako položky, ktoré im predchádzajú. Vzhľadom na nízky počet správnych odpovedí v týchto položkách nemôžeme vysloviť definitívny záver, či sú položky skutočne usporiadané podľa stúpajúcej náročnosti alebo nie. Rómske deti často zlyhávajú v testoch mentálnych schopností, obzvlášť v takých, kde musia pracovať s verbálnymi úlohami (Dan, 2002). Keďže testy Woodcock-Johnson sa javia ako vhodné na mapovanie mentálnych schopností rómskych detí na Slovensku, overovali sme obťažnosť položiek vo verbálnych subtestoch. V každom sledovanom

86 182 OBŤAŽNOSŤ POLOŽIEK WJIE subteste sa vyskytlo niekoľko náznakov, že niektoré položky nie sú vhodne zoradené. Najproblematickejšie pre rómske deti boli cvičné položky v subteste Protiklady, kde sa prvá cvičná položka zdá byť príliš náročná na to, aby bola uvádzaná ako príklad a aby si na nej deti osvojili princíp riešenia. Vzhľadom na počet sledovaných detí v tejto fáze výskumu si nedovolíme robiť definitívne závery. Zastávame názor, že je potrebný rozsiahlejší výskum na väčšom počte detí, tak z rómskej populácie ako aj z populácie detí z majority, cieľom ktorého by bolo zmapovať náročnosť jednotlivých položiek testov Woodcock-Johnson vo verbálnych subtestoch. LITERATÚRA BALOGOVÁ SLOBODNÍKOVÁ, M. ZUBKOVÁ, I Romológia: Školiaci program o multikulturalizme a motivácii pre učiteľov žiakov stredných škôl pochádzajúcich zo sociálne znevýhodneného a výchovne menej podnetného prostredia. Žilina: Euroformes, 67 s. ISBN DAN, J Inteligence a školní výkon ve vývoji a vzájemných souvislostech. Brno : Masarykova Univerzita, 226 s. ISBN X. FARKAŠOVÁ, E. KUNDRÁTOVÁ, B Implementácia psychodiagnostických metodík pre rómskych žiakov do poradenskej praxe. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41, č. 2, s Kolektív autorov Rómska populácia a jej rozptyl. Chudoba Rómov a sociálna starostlivost o nich v Slovenskej republike. Svetová banka, Nadácia S.P.A.C.E. INEKO Inštitút pre otvorenú spoločnosť. Portable Document Format. Dostupné na < worldbank. org/introma/resources/povertyinsksk.pdf> [citované ]. MARUŠKOVÁ, M. MESÁROŠOVÁ, B Východiská pre vývoj testov školskej spôsobilosti. Dostupné na < vudpap/reintegracia/ vychodiska_1.htm> [citované ]. MATULAYOVÁ, T. ROSINSKÝ, R Naprindžarde Roma. Metodický materiál pre učiteľov z oblasti interkultúrnej výchovy. Portable Document Format. Dostupné na euroformes.com/projekty/download/pivr/ AKTIVITA%203/Ucitelia%20A3%20Modul%202. pdf [citované ]. RUEF, M. FURMAN, A. MUÑOZ-SANDOVAL, A. F Woodcock-Johnson: Medzinárodná edícia. Príručka pre administrátorov: Slovenská edícia. Nashville : The Woodcock- -Muñoz Foundation, 44 s. SEJRKOVÁ, E Položková analýza některých subtestů české verze inteligenčního testu WISC III UK. Československá psychologie, roč. 44, s STERNBERG, R. J Adaptive skills of Roma children. Proposal. Interný materiál APVV SVÁKOVÁ, A. MACHATA, M. RAFAEL, V. DANCIGEROVÁ, D. ZEMANDL, A Sociálne veci, menšiny a tretí sektor. MVRR SR. Portable Document Format. Dostupné na < soyamedia.com/ stranazelenych/downloads/komisia_socialne-veci.pdf> [citované ]. ŠPOTÁKOVÁ, M. KRETOVÁ, E. Teória mysle u detí z rómskych osád: Porovnanie s deťmi maďarskej menšiny. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41, č. 2, s TOMATOVÁ, J. 2004a. Na vedľajšej koľaji. Inštitút pre dobre spravovanú spoločnosť. 117 s. ISBN Portable Document Format. Dostupné na < assets/files/sgi-kolaji- [citované ].

87 U RÓMSKYCH DETÍ 183 TOMATOVÁ, J. 2004b. Proces zaraďovania a preraďovania v základnom školstve. SALNER, A. (Ed.): Rómske deti v slovenskom školstve. Inštitút pre dobre spravovanú spoločnosť, s ISBN Portable Document Format. Dostupné na < sk/assets/files/romske-deti_v-sk-skolstve- [citované ]. TÓTHOVÁ, M Špecifiká práce učiteľa rómskych žiakov. Osobnosť učiteľa Rómov. Zborník z 3. medzinárodnej konferencie konanej dňa 28. novembra 2002 v Nitre. Nitra : UKF FSV, s ISBN X. Súhrn: Cieľom výskumu bolo overiť vhodnosť zoradenia položiek verbálnych subtestov Woodcock-Johnsonovej testov (WJIE) podľa náročnosti. Overovanie sa týkalo subtestov Obrázkový slovník, Synonymá, Protiklady a Verbálne analógie, ktoré boli administrované 41 neintegrovaným a polointegrovaným rómskym deťom vo veku 8 13 rokov. Z výsledkov frekvenčnej analýzy vyplýva, že položky vo verbálnych subtestoch WJIE sú v podstate usporiadané podľa náročnosti, väčšie výkyvy boli zaznamenané v subteste Verbálne analógie. Kľúčové slová: analýza obťažnosti položiek, Woodcock-Johnosonovej testy PhDr. Eva BALLOVÁ MIKUŠKOVÁ, PhD. vyštudovala psychológiu ( ) na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre, kde neskôr získala aj doktorát zo so ciálnej práce ( ). Vo svojej dizertačnej práci sa venovala dynamickej forme administrácie klasických testov deťom zo sociálne znevýhodneného prostredia, konkrétne rómskym deťom. V súčasnosti pracuje vo výskumnej marketingovej agentúre a spolupracuje s UKF v Nitre ako spoluriešiteľka viacerých projektov.

88 Správa NOVÁ PORADENSKÁ METÓDA METACARDS V dňoch a sa v českom Trutnove uskutočnil medzinárodný tréning zameraný na osvojenie si princípov používania poradenskej metodiky Meta- Cards. Viedol ho lektor Dave Stewart. V súčasnosti prichádza k zberu dát mapujúcich prvé skúsenosti s touto metodikou v SR a v ČR. Avizovanými cieľmi bolo: Získať lepší prístup ku zdrojom a ich lepšiemu využitiu, umožniť mladým ľuďom objaviť a využívať vnútorné zdroje, ktoré im majú pomôcť zvládať rôzne náročné situácie, zmeniť kognitívny rámec, ktorý si používatelia vytvorili na základe prvotných skúseností, ktoré im skresľujú pohľad na realitu a vymedzujú určité vzorce správania. Poradenská metodika MetaCards má svoju štruktúru, ktorú je možné dostatočne variovať podľa potrieb klienta. Obsahuje tri sady kariet. Prvá sada sa nazýva Power- Cards. Ide o 15 podnetových kariet, ktoré sú zamerané na plánovanie, uskutočňovanie a hodnotenie. Zľahčene povedané, umožňujú štruktúrovať nové alebo preštruktúrovať staré neadekvátne kognitívne rámce, upevňovať a posilňovať nové adekvátne adaptívne kognitívne rámce. Ďalšou sadou kariet sú RoadCards, ktoré v grafickom spracovaní používajú obrázky z oblasti dopravného značenia. Pomocou týchto kariet sa používateľom sprostredkúva nový pohľad na ich životné situácie a sprostredkúvajú sa im iné možnosti riešení daných životných situácií. Kľúčovým procesom je sebareflexia a reflexia životnej situácie, jej zvládanie. Tretia sada kariet sa skladá z kariet nazývaných MirrorCards. Sú rozdelené do troch kategórií, a to: osobnosť používateľa, jeho telesný a duševný vývin, rodičia a ľudia, ktorý sa o mladého používateľa starajú, rodina a prostredie. Účelom je proces zrkadlenia daných oblastí, hľadania vnútorných i vonkajších zdrojov podieľajúcich sa na zlepšovaní situácie a štruktúrovanie perspektívneho adaptívneho správania. Dôležitou premennou poradenstva pomocou techniky MetaCards je sprevádzanie, ktoré je vyjadrené poradenskými sedeniami a technikou kladenia otázok. Dôležité je obmedziť tzv. analytické otázky prezentované slovom prečo, ale klásť otázky typu čo (skúmajúce hodnoty a ciele), ako (skúmajúce cesty k vytýčeným cieľom), kedy (zamerané na časovanie). Zber údajov mapujúcich skúsenosti s touto metodikou sprostredkúva pozitívne postoje používateľov k nej a jej veľkú využiteľnosť v praxi. Metodika MetaCards nie je výhradne určená len pre psychológov, ale i vychovávateľov a iných odborných pracovníkov podieľajúcich sa na ovplyvňovaní vývinu mladých ľudí. Je využiteľná i v poradenstve pre dospelých. Radovan Mrlák

89 Recenzie C. A. Morris H. M. Lenhoff P. P. Wang (Eds.): Williams-Beuren syndrome. Research, evaluation, and treatment (Williamsov-Beurenov syndróm. Výskum, hodnotenie a starostlivosť). Baltimore : The John Hopkins University Press, 2006, 366 strán. Williamsov-Beurenov syndróm (WBS) patrí ku geneticky podmieneným neurovývinovým poruchám s mentálnym postihnutím. Charakterizuje ho nerovnomerný profil poznávacích schopností a správania. WBS sa preto pokladá za syndróm, ktorého skúmanie môže prispieť k odhaľovaniu vzťahov medzi poznávacími procesmi, rečovými schopnosťami, sociálnym správaním, organizáciou funkcií mozgu a genetickým základom. Recenzovaná monografia sa sústreďuje hlavne na výskumy WBS v ostatných dvoch desaťročiach. Kniha je členená do dvoch častí. Prvá časť je venovaná lekárskemu a genetickému výskumu. V úvodnej kapitole C. A. Morrisová podáva prehľad vývoja poznávania prirodzeného vývinu, genetických aspektov a etiológie WBS. Nasledujúce dve kapitoly sa sústreďujú na genetické hľadiská. L. R. Osbornová opisuje molekulárne základy a C. A. Morrisová sa zaoberá vzájomnými vzťahmi genotypu a fenotypu pri tomto syndróme. Srdcovo-cievne ochorenia pri WBS rozoberajú R.V. Lacro a L. B. Smootová. Ďalšie kapitoly sú venované lekárskej starostlivosti o deti (P. Kaplanová) a o dospelých ľudí (B. R. Poberová) s týmto multisystémovým ochorením. Druhá, rozsiahlejšia časť knihy je zameraná na WBS z pohľadu behaviorálnych neurovied. Taktiež túto časť uvádza prehľadová kapitola, v ktorej P. P. Wang opisuje históriu postupného poznávania a skúmania všeobecných kognitívnych schopností, reči a jazyka, zrakovo- -priestorových schopností, pamäti, hudobných schopností, sociálnej kognície a sociálneho správania ľudí s WBS. V ďalšej kapitole C. B. Mervisová analyzuje rečové schopnosti ľudí s WBS, ktoré sú relatívne silnou stránkou v profile ich spôsobilostí. Všíma si jednotlivé roviny rečových schopností a ich osobitosti. Výskumné údaje ukazujú, že vývinový sled objavenia gest a slova v komunikácii detí s WBS nezodpovedá postupnosti pozorovanej u štandardne sa vyvíjajúcich detí. Verbálna pamäť je pre deti s WBS pri rozvoji slovnej zásoby a osvojovaní si gramatiky dôležitejšia než u detí so štandardným vývinom. Autorka však pokladá za otvorenú otázku, či si deti s WBS osvojujú rečové schopnosti rovnakými alebo rozdielnymi mechanizmami ako deti s inými vývinovými poruchami alebo deti so štandardným vývinom. Problematike zrakovo-priestorových schopností pri WBS sa venuje B. Landauová so spolupracovníkmi. Zreteľné deficity sú pozorované v zrakovo-konštrukčných výkonoch. Analýzy procesov zúčastňujúcich sa na týchto výkonoch poukazujú, že rekognícia objektu a vnímanie biologického pohybu sú zachované, ale narušená je reprezentácia priestoru. V ďalšej kapitole D. Plesová-Skwererová a H. Tagerová-Flusbergová rozoberajú sociálnu kogníciu pri WBS. Sústredili sa na schopnosť posudzovať mentálne stavy iných ľudí, na teóriu mysle. Výskumy ukázali, že sociálnopercepčná zložka teórie mysle je uchovaná, zatiaľ čo vývin sociálnokognitívnej zložky je oneskorený. Autorky diskutujú o možných vplyvoch rozdielnej úrovne jednotlivých komponentov teórie mysle na sociálnu interakciu ľudí s WBS. Teoretickým hľadiskám skúmania kognitívneho vývinu pri genetických poruchách sa venuje A. Karmiloffová-Smithová so spolupracovníkmi. Upozorňujú, že modely z neuropsychológie dospelých nemôžu slúžiť ako východiskový bod skúmania vývinových porúch. Dôležitý je vývinový prístup zameraný na procesy vývinu a ich vzájomné vzťahy. V ďalšej kapitole sa E. M. Dykensová a B. A. Rosnerová zaoberajú psychopatologickými prejavmi pri WBS. U osôb s WBS sa často pozoruje anxiozita a špecifické fóbie. Vyskytnúť sa môžu aj iné problémy psychiatrického rázu. Na problémy spánku sa zameriavajú T. B. A. Mason a R. Arens v nasledujúcej kapitole. U detí s WBS

90 186 je možné riziko porúch spánku. Neurobiologické výskumy WBS sú predmetom kapitoly C. Feinsteina a A. L. Reissa. Autori uvádzajú prehľad poznatkov a upozorňujú na prínos využívania novších funkčných zobrazovacích metód pre objasňovanie vzájomných vzťahov genetických základov, mozgu a správania. Knihu uzatvárajú dve kapitoly venované otázkam hudobných schopností ľudí s WBS. H. M. Lenhoff sa zameriava na absolútny sluch u ľudí s WBS a D. J. Levitin s U. Bellugiovou sa zaoberajú vnímaním a produkciou rytmu a taktiež zvýšenou precitlivenosťou sluchu, ktorá je príznačná pre WBS. Recenzovaná kniha prezentuje pokračujúci výskum WBS, ktorý prináša nové poznatky o vývinových a vekových aspektoch syndrómu a taktiež o procesoch a mechanizmoch v pozadí poznávacích schopností a sociálneho správania ľudí s WBS. Jednotlivé kapitoly obsahujú aj pohľady na možnosti uplatnenia poznatkov v klinickej praxi a náčrt smerovania budúcich výskumov. Knihu možno odporúčať všetkým odborníkom, ktorí sa zaujímajú o vývinovú psychológiu, kognitívnu neuropsychológiu a o problematiku vývinových porúch. Katarína Jariabková Ján Grác: Psychológia mravnosti v teoretických a empirických analýzach. Trnava : Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2008, 281 strán. ISBN Autor, vysokoškolský pedagóg, publikoval doteraz 16 knižných titulov najmä z oblasti edukačnej psychológie. Vo viacerých príspevkoch sa zaoberal aj psychológiou mravnej výchovy. Recenzovaná monografia predstavuje syntézu autorových grantových projektov VEGA za 9-ročné obdobie. Zameral sa na normy morálnosti a etické myslenie mladého človeka. V prvej kapitole sa venuje regulatívom etického správania (verejná mienka, svedomie, špecifické modely regulácie správania opisuje 8 základných typologických modelov regulácie správania). Druhá kapitola je zameraná na záväznosť, vzájomnosť a hodnotovosť morálnych a mimomorálnych noriem. Na mravnosť ako najvyššie etické hodnotenie a procesy jeho neutralizácie sa sústreďuje autor v tretej kapitole. V štvrtej kapitole sa rozoberajú pragmatické aspekty neutralizácie mravného hodnotenia (vzťah k práci, vlastníctvu, pravdivosti informácií). Piata kapitola opisuje schémy hodnotenia mravného správania (schémy MAK a KAR), metódy modelovania a hodnotenia príbehov. Prvej fáze výskumu mravnosti je venovaná šiesta kapitola. Autor sa zameriava na zisťovanie racionálnych aspektov osvojovania mravnosti. Rozlišuje mravnosť, ktorá vyplýva zo zvnútornenia normy, a morálnosť, ktorá vyplýva z vonkajšieho osvojenia normy. Pri výskume bola použitá autorom vytvorená metodika ZEU-MAK, kde skúmaných 451 študentov hodnotilo 16 etických príbehov. Zistilo sa, že skúmané osoby sa vo svojich hodnoteniach mravného správania fiktívneho žiaka vyznačujú zreteľnou nejednotnosťou. Siedma kapitola opisuje retest ZEU-MAK (355 probandov), ktorý bol rozčlenený na štyri časti. Ukázalo sa, že súčasný mladý človek nemá ani tak problém s poznaním noriem morálnosti, ale s aplikovaním týchto noriem v situáciách všedného dňa. Na etické myslenie probandov je zameraná ôsma kapitola, kde išlo o obsahovú analýzu vytipovaného problému (osvetľovanie špecifických súvislostí deja). Deviata kapitola opisuje fenomén neutralizácie z empirického hľadiska. Neutralizáciou hodnotovosti normy sa rozumie zrušenie jej častí (napríklad uprednostňovanie výnimiek) alebo substitúcia normy (uplatnenie privátnych noriem). Autor zostavil test ZEU-KAR a 450 probandov odpovedalo, či si imaginárny aktér deja v jednotlivých príbehoch

91 187 počínal mravne, nemravne alebo eticky neutrálne. Viac ako polovica probandov sa využitím etickej neutralizácie zreteľne vyhýba možnosti presnejšieho hodnotenia. Zovšeobecnenie získaných poznatkov a možností ich aplikácie sú predmetom poslednej kapitoly knihy. Regulatívy morálnosti usmerňujú nielen prejavené správanie vo vzájomnej väzbe s jeho prežívaním, ale aj bezväzbové iba autonómne prežívané správanie. Autorove zistenia ukazujú, že etická výchova nie je len výchovou, ale aj vzdelávaním. Vyžaduje si to nízka vedomostná úroveň adolescentov, spôsobujúca nesprávne hodnotenie príbehov z mravného hľadiska. Je potrebná zmena existujúcej koncepcie výučby etiky (zameranie na riešenie aktuálnych etických dilemových príbehov z každodenného života človeka). V prílohe knihy sú uvedené testy (príbehy) použité pri výskume. Potom nasleduje zoznam literatúry a nemecký i anglický súhrn. Recenzovanú monografiu možno hodnotiť ako dôležitý vklad do psychológie mravnosti. Objasňuje viaceré teoretické otázky v tejto oblasti a pokiaľ ide o empirický výskum, tento sa zameriava na vedomostný aspekt mravného správania s použitím autorom vytvorených metodík. Získané výsledky sú detailne analyzované. Pre širší okruh čitateľov môže byť obťažná použitá špecifická terminológia, príliš detailný opis výsledkov a nahustenosť textu informáciami. Pri invenčnom prístupe k danej téme nie je ľahké vyhnúť sa tomuto úskaliu. Vzhľadom na názov publikácie by sa žiadalo aspoň stručne v úvodnej kapitole podať obraz o súčasných, najmä zahraničných koncepciách psychológie mravnosti. Publikáciu možno odporučiť tak záujemcom o teoretické otázky mravného správania ako aj tvorcom koncepcie vyučovania etiky. Autorom vytvorené výskumné metodiky (vrátane spôsobu spracovania získaných údajov) môžu byť inšpiráciou pre výskumníkov aj v iných oblastiach psychológie a pedagogiky. Michal Stríženec

92 Psychológia a patopsychológia dieťaťa Číslo 2/2009 Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, Bratislava, tel , tel/fax: , [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Redaktorka Mgr. Katarína Eiselová. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medve ďová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 9 EUR, jednotlivé čísla v priamom predaji 2,50 EUR. Tlačí AEPress, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, Bratislava, tel/fax: , kniž[email protected]. Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, Praha 8, tel.: , , Nevyžiadané rukopisy nevraciame.