ŠTÝLY IDENTITY ADOLESCENTOV A VÝCHOVNÝ ŠTÝL V RODINE 1

Transcription

1 3 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s ŠTÝLY IDENTITY ADOLESCENTOV A VÝCHOVNÝ ŠTÝL V RODINE 1 BLANDÍNA ŠRAMOVÁ Katedra pedagogickej psychológie FSVaZ, UKF Nitra ADOLESCENTS IDENTITY STYLES AND FAMILY EDUCATION STYLE Abstract: The contribution deals with the relationship between social-cognitive identity styles and perception of education style applied in families of adolescents. The results of the research pointed at the following relationships: The positive education style, as well as directive education styles in family of adolescents support his/her active approach toward defining himself/herself (information identity style) and acceptance of the recognized norms (normative identity style). Autonomous education style supports the construction of diffusive identity style, and deferring of identity fulfillment. Commitment correlates positively with information and normative identity style, and negatively with diffusive identity. Girls are more active in structuring of identity in searching for information that confirms one s own self with more conform orientation than boys that have rather tendency to retract defining of one s own personality and who perceive, in a higher measure, the autonomous education style of parents. Key words: information identity style, normative identity style, diffusive identity style, commitment, family education styles Adolescencia (t.j. obdobie medzi detstvom a dospelosťou) je štádium mnohých zmien, ktoré sa týkajú oblasti telesného, psychického, sociálneho vývinu. V kognitívnej sfére je to obdobie, v ktorom dochádza k zmene formy štruktúry, t.j. k prechodu z konkrétnych k formálnych operáciam. V oblasti morálky podľa E. H. 1 Príspevok je súčasťou realizovanej štátnej úlohy Civilizačno-kultúrne procesy v transformujúcej sa slovenskej spoločnosti a projektu VEGA 1/1302/04 Sociálno-psychologické aspekty formovania identity adolescentov. Prišlo B.Š., Katedra pedagogickej psychológie, FSVaZ UKF, Trieda A. Hlinku 1, Nitra

2 4 ŠTÝL IDENTITY Eriksona (1968) adolescent prechádza z heteronómneho štádia (pravidlá sú závislé od autority) k autonómnemu štádiu (pravidlá sú určované na základe zvnútornených etických princípov) a podľa L. Kohlberga (1976) väčšina adolescentov dosahuje úroveň konvenčnej morálky a niektorí úroveň postkonvenčnej morálky. V oblasti psychosociálnej predstavuje adolescencia prechod od závislosti názorov, riadenia, mienky iných k vlastnej jedinečnej organizácii svojho života, cieľov. Adolescencia je prechod z detského sociálneho priestoru do priestoru, v ktorom sa jednotlivec integruje s dospelými osobami. Je to obdobie, v ktorom nastupuje proces napĺňania identity, uvedomenie si svojej jedinečnosti, neopakovateľnosti, autenticity. Na dôležitosť sledovania adolescentného obdobia ako kľúčového medzníka v konštruovaní a rekonštruovaní identity upozorňujú viacerí autori (Erikson, 1968; Marcia, 1980; Macek, 2003; Fandelová, 2004). Vo svojej práci sa venujeme obdobiu, ktoré P. Macek (2003) označuje ako strednú adolescenciu. Konštruovanie identity vysvetľuje J. E. Marcia (1980) ako self-štruktúru, t.j. ako vnútornú, konštruovanú, dynamickú organizáciu osobnosti, jej schopností, viery, ako aj životnej skúsenosti. Lepšie vyvinutú štruktúru má podľa neho jedinec, ktorý si uvedomuje svoju individualitu, svoju jedinečnosť, ale aj podobnosť s inými. Jedinec s menej vyvinutou štruktúrou je viac konfúznou osobnosťou, ktorá má tendenciu sa od iných dištancovať a zároveň je takáto osobnosť závislá od mienky iných ľudí. Pre štýl formovania identity je dôležité sledovať prítomnosť alebo neprítomnosť krízy identity (pochybnosti o hodnotách, cieľoch, ktoré dieťaťu implementovali rodičia) a prítomnosť, prípadne neprítomnosť záväzkov (stabilita vo výbere hodnôt, životných cieľov jedinca), čím sa v adolescentnom období dosahujú štyri statusy identity. Dosiahnutie identity je stav, v ktorom jedinec prešiel krízou identity, aktívnym hľadaním hodnôt, cieľov a má vybudovaný stabilný systém záväzkov. Predčasne uzavretá identita je stav, v ktorom má jedinec ustálený, pevný záväzok, ku ktorému dospel bez analyzovania, výberu hodnôt, cieľov, bez sebaanalýzy. Zvyčajne preberá hodnoty, ktoré mu vybrali rodičia. Difúzna identita je stav, v ktorom jedinec neprešiel krízou identity, nemá stabilný záväzok. Moratórium dosahuje jedinec, ktorý prechádza krízou identity, t.j. skúma, hľadá, formuje svoje ciele, ale ešte nemá ustálený záväzok. Z vývinového hľadiska je podľa J. E. Marciu pre správny vývin identity dôležité, aby moratórium predchádzalo stavu dosiahnutia identity. Štúdie sledujúce vplyv rodu (genderu) na formovanie identity ukázali, že daný proces je podobný u mužov aj u žien. Rozdiely sú v jeho obsahu (Marcia, 1980). Viac žien ako mužov prešlo krízou identity a boli u nich prítomné záväzky (commitment Waterman, Nevid, 1977). Ženy, ktoré mali predčasne uzavretú identitu, prípadne status dosiahnutej identity, vykazovali vyššiu nezávislosť (Schenkel, 1975) a sofistikovanejšie stupne morálneho usudzovania (Marcia, 1980) na rozdiel od tých žien, ktoré dosiahli stav moratória, prípadne difúznej identity a ktoré mali vyššiu konformitu (Schenkel, 1975). Podľa J. E. Marciu (1980) status predčasne

3 A VÝCHOVNÝ ŠTÝL 5 uzavretej identity poukazuje na pozitívny vplyv pre status dosiahnutia identity u žien, čomu významne prispieva pevná identifikácia dievčat s matkou (Dignan, 1965). Ako upozorňuje J. E. Marcia, nie všetky štúdie pripisujú rozdiel v identite závislosti od genderu. Marciova (1980) koncepcia štrukturálneho statusového poňatia identity inšpirovala viacerých autorov k štúdiu procesov vplývajúcich na utváranie identity. Jedným z nich je M. D. Berzonsky, ktorého model vychádza z predpokladu, že sociálno-kognitívne procesy sa podieľajú na formovaní identity osobnosti. Podľa toho, ako sa dané procesy zúčastňujú na konštruovaní identity, na výbere dôležitých informácií, na základe ktorých jednotlivec robí osobné rozhodnutia, sú u neho zastúpené procesne orientované identity (Berzonsky, 2003). Ide teda o kognitívne stratégie, ktoré adolescentná osobnosť používa pri sebadefinovaní, sebakonštruovaní. Ide o dlhodobý proces, ktorý je podmienený asimilačnými a akomodačnými procesmi. M. D. Berzonsky identifikoval tri štýly identity (informačný, normatívny a difúzny). V jeho dotazníku skonštruovanom na základe overovania tejto teoretickej koncepcie je podľa prevládajúceho štýlu identity (t.j. najvyššieho štandardného skóre) jedinec zaradený do príslušnej kategórie. Informačný štýl identity je príznačný pre jedincov aktívne hľadajúcich svoju osobnosť, ktorí sú otvorení voči skúsenostiam, sú orientovaní na hľadanie informácií, majú aktívny prístup k riešeniu problémov (Berzonsky, 1992; Berzonsky, Sullivan, 1992; Berzonsky, Ferrari, 1996; Dollinger, 1995). Informačný štýl identity korešponduje s dosiahnutím stavu moratória a stavom dosiahnutia identity ako ich opisuje J. E. Marcia (Berzonsky, Kuk, 2002; Berzonsky, Neimeyer, 1994). Normatívny štýl identity je charakteristický pre jedinca, ktorý pri sebadefinovaní pasívne preberá vzory, je svedomitý, zameraný na cieľ. Svoje správanie prispôsobuje normám a očakávaniam iných, je teda konformne orientovaný. Nejednoznačnosť mu nevyhovuje, dosahuje predčasne uzatvorený stav identity (Berzonsky, 1992; Dollinger, 1995; Berzonsky, Neimeyer, 1994). Difúzny štýl identity je viazaný na maladaptívne stratégie, neurotizmus, depresívnu reaktivitu. Ide o štýl, v ktorom jednotlivec odsúva definovanie svojej osobnosti, má nízke sebavedomie, jeho správanie je podmienené situačnými faktormi, vyhýba sa osobným konfliktom, neistotám, dosahuje difúzny status identity (Berzonsky, 1992; Berzonsky, 2003; Berzonsky, Ferrari, 1996; Dollinger, 1995). Dané štýly identity M. D. Berzonsky doplnil o commitment. Ide o škálu, ktorá osobitne meria pevnosť identitového commitmentu vypovedajúceho o zodpovednosti osobnosti, stálosti jej rozhodnutí (korešponduje so záväzkami podľa J. E. Marciu). U osobnosti dosahujúcej vysoké skóre commitmentu (utvorená identita) je zrejmá určitá stabilita vo výbere hodnôt, životných cieľov. Na rozdiel od J. E. Marciu M. D. Berzonsky commitment chápe štrukturálne, nie procesuálne. Jedinci s normatívnym a informačným procesným štýlom majú pevnejšiu commitmentovú identitu ako jedinci s difúznym procesným štýlom identity (Berzonsky, 2003). Škála commitmentu pozitívne koreluje so

4 6 ŠTÝL IDENTITY sebahodnotením osobnosti, optimizmom, zmyslom pre povinnosť, adaptabilitou osobnosti (Berzonsky, 2003). Dobre vyvinutá štruktúra identity, tak isto ako dobre vyvinuté superego, sú flexibilné, čím sa podľa J. E. Marciu (1980) otvárajú možnosti zmeny v societe, zmeny vo vzájomných vzťahoch. Toto otvorenie zabezpečuje početnú reorganizáciu obsahov identity v priebehu dosiahnutia identity osobného života. Na vplyv sociálneho prostredia na formovanie identity osobnosti upozorňujú o.i. H. Tajfel (1981) či B. Lašticová a G. Bianchi (2003). Nezastupiteľnú úlohu v procese vývinu identity jednotlivca má výchovné pôsobenie rodičov. Rodičia formou požiadaviek kladených na deti ako aj emocionálnou podporou určujú prevládajúci výchovný spôsob, ktorým ovplyvňujú vývin dieťaťa. Ako zdôrazňuje J. Vernarcová (2004), rodina vytvára určitú emocionálnu klímu, v ktorej sa formujú interpersonálne vzťahy, hodnoty, postoje, základy etiky a životného štýlu. Rodinnú atmosféru tak vytvárajú vzájomné vzťahy jednotlivých členov rodiny, v ktorej dieťa percipuje oporu, požiadavky ako aj kontrolu svojich rodičov. Na kontrolu vzťahov rodičov s deťmi, ktorá slúži na zabezpečenie rovnováhy, upozorňuje o.i. Ľ. Medveďová (1999) s akcentáciou na transformáciu vzťahov rodič dieťa, ktorá prebieha počas štádia adolescencie. Na vplyv rodinnej výchovy na formovanie štýlov identity poukazujú viaceré výskumy (Berzonsky, 2004; Campbell et al., 1984; Grotevant, Cooper, 1985). Štýl identity adolescentov je úzko spojený s rodičovským vzorcom správania (Marcia, 1980; Berzonsky, 2003). Normatívny štýl identity je príznačný pre jedincov vyrastajúcich v rodine, kde vládne podporujúce ovzdušie. Difúzny štýl identity sa viaže k rodičovskému autoritárskemu výchovnému štýlu, ktorý je založený na trestoch, pevnej kontrole. Rodinné prostredie založené na dôvere a autonómii podporuje prevažovanie informatívneho štýlu identity. Autoritársky, ale aj liberálny štýl výchovy môže oddialiť sebaidentifikačný proces dieťaťa. Autoritatívnosť rodičov pozitívne koreluje s vytvorenou commitmentovou identitou, normatívnym a informačným konštruovaním identity a negatívne s difúznym štýlom identity adolescentov (Berzonsky, 2003). CIELE VÝSKUMU Nakoľko v procese formovania identity osobnosti pôsobia kognitívne i osobnostné, sociálno-kultúrne faktory, je dôležité ich identifikovať z dôvodu vypracovania cielených edukačných stratégií, ktorými je možné ovplyvňovať sebaaktualizačný proces adolescentov. Na túto dôležitú skutočnosť upozorňujú viaceré výskumné zistenia (napr. Fichnová, Satková, 2002; Hamranová, 2003; Fandelová, 2004). V tomto kontexte sme si stanovili nasledujúce ciele:

5 A VÝCHOVNÝ ŠTÝL 7 1. charakterizovať vzájomné vzťahy medzi vekom, rodom (genderom), štýlmi identity, commitmentom a štýlmi výchovného pôsobenia rodičov; 2. zistiť, či sú sledované štýly identity, commitment a výchovné štýly rodičov rôzne u adolescentných chlapcov a dievčat. Na základe stanovených cieľov sme vytýčili hypotézy: 1. Výchovný štýl uplatňovaný v rodine sa premietne do sociálno-kognitívnych štýlov identity adolescentov. Konkrétne: 1.1. rodina s prevládajúcimi kladnými citmi a požiadavkami bude podporovať zastúpenie normatívneho a informačného štýlu identity u adolescentov; 1.2. autonómny štýl výchovy bude podporovať difúzny štýl identity. 2. Všetky tri štýly identity budú korelovať s commitmentom, a to: 2.1. informačný a normatívny štýl identity bude pozitívne korelovať s commitmentom; 2.2. difúzny štýl identity bude negatívne korelovať s commitmentom. 3. Zastúpenie štýlov identity, commitment a výchovné štýly v rodine budú rôzne u chlapcov a dievčat. Konkrétne: 3.1. u adolescentných dievčat bude vo vyššej miere zastúpený informačný a normatívny štýl identity a v nižšej miere difúzny štýl identity, čo sa prejaví ich vyššou úrovňou commitmentu; 3.2. dievčatá budú viac percipovať pozitívny a direktívny štýl výchovy, chlapci autonómny a hostilný výchovný štýl. METÓDA Na sledovanie zastúpenia sociálno-kognitívneho štýlu identity sme použili Dotazník štýlu identity (ISI3, Berzonsky, 2002). Dotazník pozostáva zo 40 položiek, mieru súhlasu s jednotlivými položkami vyjadrovali adolescenti na škále od 1 do 5 bodov. Na analýzu sme použili súčtové skóre sociálno-kognitívnych štýlov identity, ktoré sú zamerané na riešenie, zvládanie osobnostných problémov, utváranie výslednej osobnostnej identity: informačný štýl identity, difúzny štýl identity, normatívny štýl identity. Zároveň sme sledovali stálosť rozhodnutí osobnosti, ktoré M. D. Berzonsky nazýva commitmentová identita. Na zisťovanie prevládajúceho štýlu výchovy v rodine adolescentov sme použili Dotazník na zisťovanie spôsobu výchovy v rodine (Čáp, Boschek, 1994), ktorý pozostáva zo 40 položiek. Po 10 položkách je venovaných sledovaným komponentom výchovy: komponent kladných citov, záporných citov, požiadaviek a voľnosti. Tomu zodpovedajú rodičovské postoje: pozitívny, hostilný, direktívny, autonómny. Výskumný súbor tvorilo 468 adolescentov (228 chlapcov, 240 dievčat) slovenských študentov stredných odborných škôl a gymnázií vo veku od 16 do 19 rokov (priemerný vek bol 17,5 rokov).

6 8 ŠTÝL IDENTITY T a b u ľ k a 1 Korelácie medzi genderom, vekom, štýlmi identity, commitmentom a výchovnými štýlmi Gender Vek Inform. štýl identity Normat. štýl identity Difúzny štýl identity Commitment Pozit. štýl výchovy Hostil. štýl výchovy Direkt. štýl výchovy Vek -0,09 Informačný štýl identity 0,31 ** -0,05 Normatívny štýl identity 0,16 * -0,04 0,28 ** Difúzny štýl identity -0,15 * 0,09-0,14 * 0,03 Commitment 0,07-0,03 0,38 ** 0,47 ** -0,34 ** Pozitívny výchovný štýl -0,05-0,06 0,18 * 0,47 ** -0,15 * 0,20 ** Hostilný výchovný štýl 0,05-0,07 0,05 0,03 0,11 0,02-0,17 * Direktívny výchovný štýl -0,03-0,05 0,26 ** 0,54 ** -0,13 * 0,27 * 0,15 * -0,14 * Autonómny výchovný štýl -0,16 * -0,04-0,05-0,01 0,14 * -0,13 * 0,13 * -0,17 * 0,13 * Vysvetlivky: ** p 0,05 * p 0,01 VÝSLEDKY Korelačná matica medzi sledovanými premennými (tab. 1) poukazuje na vzájomné vzťahy medzi rodom, konštruovaním sociálno-kognitívnych štýlov identity, commitmentom a adolescentami percipovaných prevládajúcich výchovných štýlov v rodine. Vek adolescentov nesúvisí s ich sebadefinovaním ani s vnímaným rodinným výchovným štýlom. Príslušnosť k rodu ovplyvňuje konštruovanie sociálno-kognitívnych štýlov identity adolescentov. Korelácia medzi genderom a informačným štýlom identity (r = 0,31; p < 0,01), ako aj medzi genderom a normatívnym štýlom identity (r = 0,16; p < 0,05) poukazuje na to, že dievčatá majú vyššiu potrebu hľadania sebarelevantných informácií (informačný štýl identity). Korelácia medzi genderom a difúznym štýlom identity (r = -0,15; p < 0,05) naznačuje, že sledovaní adolescentní

7 A VÝCHOVNÝ ŠTÝL 9 chlapci majú tendenciu odkladať sebadefinovanie (chlapci boli kódovaní číslicou 1, dievčatá číslicou 2). Informačný (r = 0,18; p < 0,05) a normatívny (r = 0,47; p < 0,01) štýl identity korelujú pozitívne s pozitívnym výchovným štýlom uplatňovaným v rodine, zatiaľ čo difúzny štýl identity (r = -0,15; p < 0,05) s ním koreluje negatívne. Ukazuje sa, že na konštruovanie ucelenej, štruktúrovanej identity v zmysle vytvoreného záväzku (commitment) má vplyv pozitívny prístup k dieťaťu zo strany rodičov (r = 0,20; p < 0,01), ako aj direktívny výchovný štýl rodičov (r = 0,27; p < 0,01). Autonómna výchova v zmysle voľnosti vplýva negatívne na commitment, t.j. stabilitu vo výbere hodnôt a životných cieľov adolescentov (r = -0,13; p < 0,05) a pozitívne na konštruovanie difúznej identity (r = 0,14; p < 0,05). Preferencia uplatňovania voľnosti vo výchove tak odďaľuje naplnenie identity v adolescentnom období. Výsledky výskumu poukazujú aj na vzájomné slabé prepojenie pozitívneho výchovného štýlu uplatňovaného rodičmi adolescentov a direktivity (r = 0,15; p < 0,05), ako aj autonómie (r = 0,13; p < 0,05), pričom pozitívny výchovný štýl sa vylučuje s hostilným spôsobom výchovy (r = -0,17; p < 0,05). Direktívny štýl v zmysle riadenia, autoritatívnosti, požiadaviek kladených na dieťa podporuje konštruovanie informačného (r = 0,26; p < 0,01) a normatívneho (r = 0,54; p < 0,01) štýlu identity, znižuje výskyt hostilného správania sa k dieťaťu (r = -0,14; p < 0,05) ako aj konštruovanie difúzneho štýlu identity (r = -0,13; p < 0,05). Pozitívny výchovný štýl rodičov koreluje s autonómnym výchovným štýlom v rodine (r = 0,13; p < 0,05). Čím je voľnosť vo výchove vyššia, tým je zároveň nižšou mierou percipovaná hostilita (r = -0,17; p < 0,05) a zvyšuje sa odsúvanie sebadefinovania, ktoré je príznačné pre jednotlivca s difúznym štýlom identity (r = 0,14; p < 0,05). Na základe týchto výsledkov potvrdzujeme prvú hypotézu a konštatujeme, že výchovný štýl uplatňovaný v rodine má vplyv na konštruovanie sociálno-kognitívnych štýlov identity adolescentov. Pri sledovaní korelačných vzťahov medzi štýlmi identity a commitmentom znázornených v tabuľke 1 sa potvrdili predchádzajúce zistenia (Berzonsky, Neimeyer, 1994; Berzonsky, 2004; Šramová, 2004). Všetky tri sociálno-kognitívne štýly identity korelujú s commitmentom. Informačný (r = 0,38; p < 0,01) a normatívny štýl (r = 0,47; p < 0,01) pozitívne, zatiaľ čo difúzny štýl identity (r = -0,34; p < 0,01) negatívne, čím sa potvrdila naša druhá hypotéza. Ak si bližšie pozrieme zastúpenie štýlov identity u adolescentov v závislosti od rodu (tab. 2), je zjavné, že tak informačný (t = 5,4; p = 0,000), ako aj normatívny štýl identity ( t= 2,231; p = 0,023) sú vyššou mierou zastúpené u dievčat ako chlapcov. Naopak, difúzny štýl identity je častejší u adolescentných chlapcov oproti dievčatám (t = 2,904; p = 0,013). Štatisticky významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami sa v zastúpení percipovaných výchovných štýlov v rodine ukázal iba u autonómneho výchovného

8 10 ŠTÝL IDENTITY T a b u ľ k a 2 Rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v štýloch identity, commitmente a vnímanom výchovnom štýle rodičov Premenné Informačný štýl identity Normatívny štýl identity Difúzny štýl identity AM Celý súbor SD 37,921 5,412 32,558 4,892 30,182 5,501 Commitment 35,179 6,344 Autonómny výchovný štýl 5,677 4,410 gender AM SD t-test p chlapci dievčatá chlapci dievčatá chlapci dievčatá chlapci dievčatá chlapci dievčatá 36,541 39,300 32,025 33,091 30,852 29,511 34,888 35,470 6,342 5,012 5,640 5,070 4,932 4,801 5,212 5,721 6,289 6,198 4,367 4,454 5,400 0,000 2,310 0,023 2,490 0,013 0,998 0,331 2,451 0,011 štýlu (t = 2,451; p = 0,011), aj keď iba na 5-percentnej hladine významnosti v smere vyššieho zastúpenia u chlapcov ako u dievčat. Z uvedeného je zrejmé, že naša tretia hypotéza sa potvrdila z väčšej časti. Môžeme konštatovať, že pohlavie diferencuje zastúpenie štýlov identity a commitment. Nediferencuje všetky výchovné štýly v rodine, iba prevládajúce autonómne výchovné pôsobenie rodičov na deti. Vek adolescentov v rozpätí od 16 do 19 rokov štatisticky významne nerozlišoval spôsob konštruovania štýlov identity a vnímania výchovného spôsobu v rodine. DISKUSIA A ZÁVER Výsledky našich zistení potvrdzujú hypotézu o vplyve výchovného štýlu v rodine na konštruovanie sociálno-kognitívnych štýlov identity. Pozitívny ako aj direktívny výchovný štýl podporujú konštruovanie informačného a normatívneho štýlu identity adolescentnej mládeže. Tieto zistenia korešpondujú so zisteniami M. D. Berzonského (2004), ktorý pri sledovaní vplyvu výchovného pôsobenia rodičov zistil, že autoritatívny rodičovský štýl pozitívne koreloval s informačným a normatívnym štýlom identity, negatívne s difúznym štýlom identity. Liberálny výchovný štýl podporoval konštruovanie difúzneho sociálno-kognitívneho štýlu identity adolescentov.

9 A VÝCHOVNÝ ŠTÝL 11 V nami sledovanom súbore sa ukázalo, že kladný emočný vzťah preukazovaný deťom a kladenie požiadaviek na ne podporujú aktívnu stratégiu sebadefinovania adolescentov. Jedinec je aktívny pri hľadaní informácií rozširujúcich a podporujúcich svoje sebadefinovanie, má aktívny prístup k riešeniu problémov. Rodinné prostredie založené na dôvere a podpore je dôležité pre vývin autonómnej, slobodnej osobnosti. Konštruovanie normatívneho štýlu identity, ktoré je príznačné pre jedincov, ktorí sa riadia podľa požiadaviek sociálneho prostredia a svoje sebadefinovanie prispôsobujú pohľadu iných ľudí na seba, je podporované v rodinnom prostredí, kde vládne pozitívna akceptácia dieťaťa, ale aj v prostredí s prevládajúcimi naň kladenými požiadavkami. Pretože prevládajúci pozitívny aj direktívny výchovný štýl rodičov podporuje konštruovanie informačného ako aj normatívneho štýlu identity, predpokladáme, že v rodine s jasnými pravidlami (autoritatívny štýl výchovy) sú stanovené hranice, ktoré pomáhajú adolescentovi pri vývine sebadefinovania. Adolescentami percipovaná voľnosť vo výchove (autonómny výchovný štýl) odďaľuje utvorenie identity. Adolescent aktívne odmieta jasné vymedzenie svojho ja. Aj preto je zrejme vo vyššej miere zastúpený difúzny štýl identity u chlapcov, ktorí zároveň percipovali vyššiu autonómiu vo výchove rodičov než dievčatá. Voľnosť vo výchove deti často prežívajú ako odmietanie, nezáujem rodičov o ne (Šramová, 2001), zatiaľ čo rodičovský štýl založený na dôvere, láske, vedení, pravidlách je pociťovaný ako prejav starostlivosti, záujmu rodičov o deti. Pri riešení problému identity je dôležité mať na zreteli, že rodinné prostredie musí podporovať vývin sebakontroly, istej sebadisciplíny dieťaťa, nesmie potláčať individualitu osobnosti dieťaťa, nesmie byť ľahostajné k jeho osobným problémom. Zistenia o pozitívnej korelácii konštruovania normatívneho, informačného sociálno-kognitívneho štýlu identity a commitmentu korešpondujú so závermi M. D. Berzonského (1992, 2004). Osobnosť, ktorá konštruuje svoju identitu aktívnym hľadaním informácií potvrdzujúcich svoje ja, ako aj osobnosť s pasívnym preberaním vzorcov správania svojím prístupom podporujú utvorenie celostnej identity v zmysle vytvoreného záväzku, t.j. podporujú stabilitu jedinca vo výbere hodnôt, životných cieľov a jeho zodpovednosť. Adolescentné dievčatá sú stálejšie vo svojom rozhodovaní, čo korešponduje so zisteniami E. Fandelovej (2004), podľa ktorej v adolescentom období dominuje vytvorená, organizovaná identita, avšak bez genderovej diferenciácie. Prevládajúce zastúpenie informačného a normatívneho štýlu identity v nami sledovanom výskumnom súbore korešponduje so zisteniami P. Macka (1995) u juhomoravských adolescentov. Adolescentná mládež má zväčša aktívny prístup k sebapoznávaniu, k riešeniu životných problémov, je autonómna, prijímajúc spoločenské normy. Difúzny štýl identity bol signifikantne viac zastúpený u chlapcov ako u adolescentných dievčat, čo súhlasí s našimi predchádzajúcimi zisteniami o nižšom sebahodnotení adolescentných chlapcov (Šramová, 2004; Fichnová, 2004) a je v protiklade so zisteniami o vyššej miere zastúpenia difúznej identity u žien v porovnaní

10 12 ŠTÝL IDENTITY s mužmi (Rothman, 1978). D. M. Berzonsky (2004) zistil vyššiu mieru difúzneho štýlu identity u adolescentných chlapcov v porovnaní s adolescentnými dievčatami, pričom difúzny štýl identity sa viaže k prokrastinácii, k nízkej sebakontrole osobnosti (Berzonsky, 2003; Fandelová, 1999). Inými slovami, v nami sledovanom súbore sú adolescentné dievčatá v porovnaní s chlapcami aktívnejšie, ale aj konzervatívnejšie v procese sebadefinovania, zatiaľ čo chlapci sú viac neistí, pasívni, nerozhodní, odďaľujúci naplnenie identity. Prezentované výsledky výskumu poukazujú na dôležitosť vplyvu výchovného štýlu v rodine pri sebadefinovaní adolescentov. Pretože konštruovanie sociálno- -kognitívnych štýlov identity v adolescentnom období je závislé od správania sa rodičov k nim, ako aj od príslušnosti ku genderu, je tu zrejmý vplyv prevládajúcich rodových stereotypov. Pozitívny, ako aj direktívny štýl výchovy má podporný vplyv na konštruovanie celostnej štruktúrovanej identity v zmysle vytvoreného záväzku, zatiaľ čo autonómny výchovný štýl odďaľuje proces sebadefinovania adolescenta. Porozumenie procesu konštruovania a rekonštruovania identity je dôležité pre získanie relevantných informácií, ktoré nám môžu slúžiť na cielené ovplyvňovanie identotvorného procesu osobnosti. LITERATÚRA BERZONSKY, M. D Identity style and coping strategies. Journal of Personality, vol. 60, p BERZONSKY, M. D Identity Style Inventory (ISI3). Revised version. (Interný materiál.) BERZONSKY, M. D Identity style and well-being-does commitment matte? Identity: An International Journal of Theory and Research, vol. 3, no. 1, p BERZONSKY, M. D Identity style and parental authority (interný materiál). BERZONSKY, M. D. FERRARI, J. R Identity orientation and decisional strategies. Personality and Individual Differences, vol. 20, p BERZONSKY, M. D. KUK, L. S Identity processing styles, psychosocial resources, personal problems and academic performance. In: Paper presented at a Symposium on Identity. New Orleans, Louisiana. BERZONSKY, M. D. NEIMEYER, G. J Ego identity status and identity processing orientation: The moderating role of commitment. Journal of Research in Personality, vol. 28, p BERZONSKY, M. D. SULLIVAN, C Social-cognitive aspects of identity style: Need for cognition, experiential openness, and introspection. Journal of Adolescent Research, vol. 7, p CAMPBELL, E. ADAMS, G. R. DOBSON, W. R Familial correlates of identity formation in late adolescence: A study of the predictive utility of connestedness and individuality in family relations. Journal of Youth and Adolescence, vol. 13, p ČÁP, J BOSCHEK, P Dotazník pro zjišťování způsobu výchovy v rodině. Bratislava : Psychodiagnostika, s.r.o. DIGNAN, M. H Ego identity and maternal identification. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 1, p

11 A VÝCHOVNÝ ŠTÝL 13 DOLLINGER, S. M Identity styles and the five-factor model of personality. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 41, p ERIKSON, E. H Identity: Youth and crises. New York : Norton. FANDELOVÁ, E Psychológia rizika a zavádzanie multimediálnych prostriedkov vzdelávania. Nitra : FF UKF, 96 s. FANDELOVÁ, E Identita adolescentov a konštrukcia sémantického priestoru. In: ŠRA- MOVÁ, B. POLIAKOVÁ, E. SELVEK, P. (Eds.): Zdravie, morálka a identita adolescentov. Zborník vedeckých príspevkov. Nitra : UKF, s FICHNOVÁ, K Subjektívny význam Ja, sebaobraz a vekový kontext u adolescentnej mládeže. In: ŠRAMOVÁ, B. POLIAKOVÁ, E. SELVEK, P. (Eds.): Zdravie, morálka a identita adolescentov. Zborník vedeckých príspevkov. Nitra : UKF, s FICHNOVÁ, K. SATKOVÁ, J Sebahodnotenie a reálny výkon u študentov učiteľstva prvého stupňa ZŠ a na študenta zamerané vyučovanie. In: OROSOVÁ, O. SCHNITZEROVÁ, E. (Eds.): Psychológia v škole. Zborník príspevkov z Česko-Slovenskej vedeckej konferencie. Košice : Ústav humanitných vied Prírodovedeckej fakulty UPJŠ, s GROTEVANT, H. D. COOPER, C. R Patterns of interaction in family relationships and the development of identity exploration in adolescence. Child Development, vol. 56, p HAMRANOVÁ, A Intervenčný program vo výchovno vzdelávacom procese. Slovenské školstvo v kontexte európskej integrácie. Zborník prednášok z medzinárodnej konferencie. Nitra : UTV PF UKF a CI UKF, s KOHLBERG, L Moral stages and moralization. The cognitive-developmental approach. In: LICKONA, T.: Moral Development and Behavior. New York. LAŠTICOVÁ, B. BIANCHI, G Identita, jej teórie a výskum v slovenskej sociálnej psychológii Československá psychologie, roč. 47, č. 5, s MACEK, P Důležitost budoucích očekávání a sebesystém adolescentů. Československá psychologie, roč. 39, č. 6, s MACEK, P Identita jako process. In: ČERMÁK, I. HŘEBÍČKOVÁ, M. MACEK, P.: Agrese, identita, osobnost. Brno : PÚ AVČR, Sdružení SCAN, Tišnov, s MARCIA, J. E Identity in adolescence. In: ADELSON, J. (Ed.): Handbook of adolescent psychology. New York : Wiley. MEDVEĎOVÁ, Ľ Faktory osobnosti v kontexte dimenzií rodiny u pubescentov. In: BLATNÝ, M. SVOBODA, M. (Eds.): Sociální procesy a osobnost 99. Sborník příspěvků z konference. Brno : MU a PÚ AV ČR, s ROTHMAN, K. M Multivariate analysis of the relationship of psychosocial crisis variables to ego identity status. Journal of Youth and Adolescence, vol. 7, p SCHENKEL, S Relationship among ego identity status, fiels-independence, and traditional femininity. Journal of Youth and Adolescence, vol. 4, p TAJFEL, H Humen groups and social categories. Studies in social psychology. Cambrige : Cambrige University. ŠRAMOVÁ, B Súvislosti medzi aspektami spoločnosti a rodinou. Mozaika rodiny. Bratislava : MŠ SR, s ŠRAMOVÁ, B Identita vysokoškolákov. Mládež a spoločnosť, roč. 10, č. 4, s VERNARCOVÁ, J Vybrané otázky sexuálnej výchovy v školskom i rodinnom edukačnom prostredí. In: ŠRAMOVÁ, B. POLIAKOVÁ, E. SELVEK, P. (Eds.): Zdravie, morálka a identita adolescentov. Nitra : FSVaZ UKF, s WATERMAN, C. K. NEVID, J. S Sex differences in the resolution of the identity crisis. Journal of Youth and Adolescence, vol. 6, p

12 14 Súhrn: Príspevok sa zaoberá vzťahom medzi sociálno-kognitívnymi štýlmi identity a percepciou výchovného štýlu uplatňovaného v rodine adolescentov. Výsledky výskumu poukázali na nasledovné vzťahy: Pozitívny výchovný štýl, ako aj direktívny výchovný štýl v rodine adolescenta podporujú jeho aktívny prístup k definovaniu seba (informačný štýl identity) a prijímanie uznávaných noriem (normatívny štýl identity). Autonómny výchovný štýl podporuje konštruovanie difúzneho štýlu identity, odďaľovanie naplnenia identity. Commitment koreluje kladne s informačným a normatívnym štýlom identity, záporne s difúznou indentitou. Dievčatá sú pri štruktúrovaní identity aktívnejšie v hľadaní informácií potvrdzujúcich seba s konformnejšou orientáciou ako chlapci, ktorí majú tendenciu skôr odsúvať definovanie svojej osobnosti a ktorí vyššou mierou percipujú autonómny štýl výchovy rodičov. Kľúčové slová: informačný štýl identity, normatívny štýl identity, difúzny štýl identity, commitment, štýly rodinnej výchovy PhDr. Blandína ŠRAMOVÁ, PhD. učí na katedre pedagogickej psychológie Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. Autorka sa zaoberá výskumom sociálnopsychologických aspektov formovania osobnosti, vplyvu násilia na vznik patologických javov, výskumom projektívnych psychodiagnostických metód.

13 15 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s SEBEHODNOCENÍ ČTENÁŘSKÝCH DOVEDNOSTÍ DYSLEKTIKŮ MARIE VÁGNEROVÁ LENKA KREJČOVÁ Psychiatrické centrum, Praha SELF-ESTEEM OF READING SKILLS IN DYSLECTIC CHILDREN Abstract: Self-esteem of reading skills in dyslectic children can be influenced by various factors. It not only depends on real child s performance, but also on parents and teachers attitudes to child, and on comparison with reading of schoolmates. Self-esteem of reading in dyslectic schoolers involves the complex evaluation of one s own reading, subjective feeling of coping with reading stress, perception of achieved improvement in reading, and motivation to this activity. Self-esteem of reading in dyslectic children was highly and significantly dependent on real performance, but also on the class context. Self-esteem of dyslectic children from regular classes was worse; they can, in comparison with their schoolmates, feel more disadvantaged than pupils of specialized classes. Comparison of self-evaluation of reading skills in dyslectic children with evaluation of their reading by parents confirmed a high measure of accordance in all areas. Parents and children match with the opinion on the measure of coping with reading stress relatively minimally. Parents can best estimate visible reading manifestations, i.e. attitudes to reading, but they are not so empathic to feelings of their child. Key words: dyslexia, self-esteem of reading in dyslectic children, evaluation of reading of dyslectics by parents, reading stress, motivation to reading Specifická porucha učení představuje zátěž, která mění sebehodnocení dyslektického dítěte, snižuje jeho sebevědomí a sebeúctu. Přitom zachování dostatečné sebedůvěry je důležité, protože umožňuje odolávat různým zátěžím, spojeným s dyslexií (Czudnowski-Mardell, 2001). Sebehodnocení dyslektického dítěte závisí na přístupu rodičů, na jejich pochopení podstaty specifické poruchy učení, na míře, v jaké danou zátěž zvládli oni sami, zda dítěti přičítají vinu za školní neúspěch, zda od něho očekávají víc, než je schopno splnit, či zda emoční přijetí dítěte podmiňují jeho školní úspěšností. Horší výkony vyvolávají nespokojenost rodičů, mnohdy se dítě setkává i s nepříznivou Prišlo M.V., Husitská teologická fakulta UK, Pacovská 350, Praha 4, ČR

14 16 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ odezvou učitelů nebo s negativními reakcemi spolužáků. Takto znevýhodnění školáci si svoje nedostatky uvědomují, i když se k nim rodiče a učitelé chovají citlivě a s porozuměním. Všechny uvedené faktory posilují rozvoj pocitů méněcennosti, které se mohou rozšířit i do jiných oblastí. Někdy dochází ke generalizované negativní atribuci, kdy jsou dyslektické děti hodnoceny jako celkově neschopné a navíc neochotné pracovat. Když od nich nikdo nic pozitivního neočekává a nevěří, že by byly schopné lepšího výkonu, nemohou si uchovat přijatelnou sebedůvěru. Školáci se specifickými problémy v učení mívají horší sebehodnocení než jejich vrstevníci, kteří takové potíže nemají, i když bývá většinou snížené jen v oblasti, která souvisí s jejich specifickou poruchou (Chapman a Tunmer, 2003). Dyslektické děti se hodnotí špatně jen ve čtení, popřípadě v dalších jazykových dovednostech, ale jinak se považují za průměrné a výjimečně i nadprůměrně schopné. Zdá se, že tyto děti nemají takovou tendenci k negativní generalizaci jako jejich učitelé, kteří je hodnotili hůře než jak se posuzovaly ony samy (Meltzer, 1997). Nízké sebehodnocení vlastních čtenářských dovedností je jedním z výsledků dlouhotrvajícího stresu, který zároveň blokuje jeho redukci a zvládání (Aldridge, 2004). Dětské sebepojetí není ani v mladším školním věku pouze komplexem charakteristik převzatých od rodičů, resp. jiných dospělých, ale je spojeno s celkovým osobnostním vývojem, který probíhá v určitém sociálním kontextu. Podstatným způsobem je ovlivňuje i škola, celkové klima ve třídě a přístup učitele. Podle názoru A. Stonea (1997) ovlivní opora, kterou takovým dětem poskytují rodiče, jejich celkové sebepojetí, zatímco postoj učitelů se projeví především v oblasti školského sebehodnocení. Z tohoto hlediska je důležité, zda dítě chodí do běžné či specializované třídy, resp. školy, každá z uvedených variant přináší jiné podněty a jinou zátěž. Část dyslektiků zůstává v běžné třídě, kde je jejich znevýhodnění v různé míře zohledňováno při výuce i při hodnocení výsledků. Přesto zde mívají děti se specifickou poruchou učení horší výsledky než většina ostatních žáků, což může zhoršit jejich hodnocení učitelem i spolužáky a primárně i sekundárně snižovat jejich sebevědomí. Ve specializované třídě je konkurence přiměřená, učitel má potřebné znalosti a zkušenosti. Děti se zde necítí odlišné, nezažívají jen neúspěchy a jejich sebejistota se zvyšuje, ubývá pocitů méněcennosti a viny (Biggar a Barr, 1996). Problémy mohou v tomto případě vyplývat z generalizovaného negativního hodnocení celé třídy. Všichni žáci specializované třídy mohou být stigmatizováni příslušností k této nestandardní skupině, vymezené specifickou poruchou učení, která je chápána jako sociálně degradující. Zařazení do specializované třídy mohou jak dospělí laici, tak vrstevníci z běžných tříd považovat za jasné potvrzení jejich nedostačivosti. Jsou posuzováni jako ti, kteří chodí do třídy pro blbé. Děti ze specializovaných tříd se hodnotily lépe než dyslektické děti z běžných tříd, i když ani jejich sebehodnocení nedosahovalo vždycky alespoň průměrné úrovně, mnohdy bylo horší (Žáčková, 1994). J. Klégrová (1999) zjistila, že dyslektičtí žáci specializované 7. třídy se hodnotili významně hůře

15 DYSLEKTIKŮ 17 jen v oblasti čtení, v jiných školních dovednostech se považovali za průměrné, lehce snížené bylo pouze jejich hodnocení obecných schopností, ale sebedůvěru měli průměrnou. Zajímavým zjištěním byl fakt, že celkové sebepojetí dyslektických školáků nezáviselo na jejich školním prospěchu. Lze předpokládat, že důvodem je způsob klasifikace a celkového hodnocení užívaného učiteli ve specializovaných třídách. Učitel zde nehodnotí jen výkon, ale přihlíží k závažnosti poruchy a možnostem každého žáka, k jeho snaze a vynaloženému úsilí. Uplatňuje se zde podpůrný a terapeuticky zaměřený přístup speciálních pedagogů. To znamená, že za těchto okolností nemá známka obvyklý význam, nevyjadřuje srovnání výkonů jednotlivých žáků v rámci třídy. Sebehodnocení čtenářských dovedností se dotýká citlivé oblasti, která je pro dyslektické školáky zdrojem mnoha potíží různého druhu i závažnosti. Kvalita sebehodnocení má velký emoční i sociální význam, vyplývá z něho motivace k této pro dyslektické děti obtížné činnosti a signalizuje i míru vyrovnání se zátěží specifické školní neúspěšnosti. Při posuzování vlastního čtení se mohou uplatnit různé názory a pocity, mohou to být pocity nejistoty, méněcennosti a vědomí vlastní neúspěšnosti, ale i snaha o zlepšení a důraz na dosažené pokroky, či alespoň víra v jejich budoucí dosažení. Jindy může převážit nevědomé popírání vlastních nedostatků, které dítěti slouží jako obrana či vědomá stylizace. Podpoře sebeúcty může sloužit alespoň předstírání lepšího výkonu, kterému dítě leckdy nakonec uvěří. Sebehodnocení čtenářských dovedností nemusí plně odpovídat skutečnosti, úzkostnější dítě se může hodnotit hůře, jiné dítě se může hodnotit lépe, jako kdyby jeho čtení odpovídalo normě. Hodnocení vlastního čtení může ovlivnit srovnání se skupinou stejně znevýhodněných spolužáků ze specializované třídy nebo naopak s vrstevníky, kteří dyslektické potíže nemají a proto čtou mnohem lépe. Je pravděpodobné, že sebehodnocení čtení bude horší u dětí, které navštěvují běžnou školu, než u žáků specializovaných tříd. Názor na vlastní výkon ve čtení bude ovlivňovat několik faktorů: osobnost dítěte, jeho aktuální školní situace a zkušenosti se čtením a jeho hodnocením, názory a míra spokojenosti rodičů a učitelů s jeho čtenářskými dovednostmi a také srovnání s vrstevníky, které dítě akceptuje jako svou referenční skupinu. J. W. Chapman a W. E. Tunmer (2003) zjistili, že sebehodnocení čtení začíná být ovlivňováno skutečným výkonem dítěte od roku školní docházky. Názor na vlastní čtenářské dovednosti se během několika let stabilizuje a poté se už obvykle zásadně nemění. J. Klégrová (1999) zjistila, že žáci specializované 7. třídy hodnotili svoje čtenářské schopnosti jako špatné i v době, když už četli celkem dobře. Znalost názoru dítěte na vlastní čtení je důležitá i když nemusí vždycky odpovídat skutečnému výkonu, protože bude podstatným způsobem ovlivňovat jeho motivaci k nápravě. Příliš motivované nebude dítě, které je spokojené i se slabým výkonem, ani žák, který na lepší výsledky rezignoval, protože je přesvědčen o jejich nedostupnosti. Pro rodiče i učitele mohou být takové informace velmi užitečné, protože jim umožní pracovat s dítětem efektivněji. Měli by je brát v úvahu jak učitelé, tak poradenští pracovníci při stanovení plánu

16 18 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ nápravné činnosti. Pokud budou vědět jak dítě hodnotí své čtenářské dovednosti a do jaké míry jeho názor odpovídá skutečnému výkonu, zda si myslí, že se jeho čtení zlepšuje, jakou zátěž pro ně představuje a jak je k této činnosti motivováno, budou si moci zvolit účinnější strategii. Srovnání s hodnocením rodičů ukáže, do jaké míry se názory na jeho čtenářské dovednosti shodují, zda je mezi nimi rozpor, který bude na překážku účelnému vedení dítěte. To může být bezproblémové a efektivní jen tehdy, pokud rodiče i děti vycházejí ze stejných předpokladů. PROJEKT VÝZKUMU Cílem výzkumu byla podrobnější analýza faktorů ovlivňujících sebehodnocení čtenářských dovedností dyslektických dětí a jeho srovnání s názorem rodičů na čtení a postoj jejich potomků k této činnosti. Použitá metoda. Pro posouzení sebehodnocení čtení dyslektických dětí jsme vytvořili dotazník, jehož cílem bylo zachytit specifickou situaci dyslektiků a jejich problémy. První verze dotazníku obsahovala 30 otázek, 5 z nich bylo později eliminováno z důvodů nízké validity či malé rozlišovací schopnosti. Definitivní verze dotazníku obsahovala tyto položky: 1. Jsem docela dobrý/á čtenář/ka. 2. Paní učitelka je s mým čtením spokojená. 3. Čtu stejně dobře nebo lépe než spolužáci. 4. Nevadí mi číst nahlas před spolužáky. 5. Spolužáci si myslí, že čtu docela dobře. 6. Čtení mi dá méně práce než dřív. 7. Paní učitelka si myslí, že čtu docela dobře. 8. Při čtení potřebuji méně pomoci než dřív. 9. Rodiče si myslí, že čtu docela dobře. 10. Ve čtení se zlepšuji. 11. Čtu stejně rychle nebo rychleji než spolužáci. 12. Čtení mě baví. 13. Čtu rychleji než dřív. 14. Když čtu, tak jsem v pohodě. 15. Čtení považuji za docela snadné. 16. Když čtu, tak rozeznám více slov než dřív. 17. Rozumím tomu, co čtu, lépe než dřív. 18. Rodiče jsou s mým čtením spokojeni.

17 DYSLEKTIKŮ Čtu si i když nemusím, pro zábavu. 20. Rád/a si čtu knížky nebo časopisy. 21. Ze čtení mám strach. 22. Ve čtení dělám méně chyb než dřív. 23. Dříve jsem se kvůli čtení trápil/a, ale teď už ne. 24. Čtení mi kazí nebo kazilo známky na vysvědčení. 25. Se čtením mi musí někdo pomáhat. Pro posouzení názoru rodičů na čtenářské dovednosti jejich dítěte byl vytvořen paralelní dotazník, který obsahuje tytéž otázky, odpovídajícím způsobem formulované. Rodiče byli požádáni, aby posoudili úroveň čtení svého dítěte a jeho postoj k této činnosti tak, jak se jim jeví. Zkoumanou skupinu tvořilo 240 dyslektických školáků, z toho 40 dívek ve věku let, 40 dívek ve věku let, 80 chlapců ve věku let a 80 chlapců ve věku let z Prahy. Dále 34 rodičů mladších dyslektických dívek, 30 rodičů starších dyslektických dívek, 53 rodičů mladších dyslektických chlapců a 67 rodičů starších dyslektických chlapců, většinou šlo o matky. Zkoumanou skupinu tvořily jak děti integrované v běžných třídách, tak dyslektici navštěvující specializovanou třídu/školu. Kontrolní skupina zahrnovala 205 žáků běžných škol, z toho letých (54 dívek a 42 chlapců) a letých (58 dívek a 51 chlapců), a 86 rodičů těchto dětí. VÝSLEDKY VÝZKUMU Získané výsledky byly zpracovány pomocí explorační faktorové analýzy (výpočet provedla Mgr. Alena Škaloudová, Ph.D.). Faktorová analýza byla provedena metodou hlavních komponent (extrakce PCA, rotace Varimax, Kaiserova normalizace, 7 iterací). Analýzou dat získaných ze souboru 100 dyslektických dětí ve věku od 10 do 14 let byly extrahovány 4 faktory (tab. 1), které vyčerpaly 52,18 procenta rozptylu (1. faktor 16,81 procenta, 2. faktor 12,25 procenta, 3. faktor 11,84 procenta a 4. faktor 11,28 procenta). Zvolili jsme řešení se 4 faktory, protože se takové řešení jevilo nejvíce smysluplné. První faktor lze označit komplexní hodnocení úrovně čtení, protože zahrnuje jak vlastní názor na kvalitu svých čtenářských dovedností a na problémy, které z něho vyplývají, tak předpokládané názory jiných lidí, například rodičů, učitelů a vrstevníků na čtení dítěte, i posouzení jeho relativní úrovně, vyplývající ze srovnání se spolužáky. Druhý faktor zachycuje motivaci ke čtení, zda dítě čtení baví či nikoli, zda je mu příjemné a tudíž si čte i když nemusí, pro zábavu.

18 20 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ Faktorová matice sebehodnocení čtení dyslektických školáků T a b u l k a 1 Položky Faktory ,591,326,349,208 2,596,323,207 3,487,336 4,299,551 5,653 6,561,311 7,800 8,719 9,644,462 10,284,664 11,485,326 12,798 13,225,748 14,299,527,293 15,681,259 16,234,629 17,330,627 18,729,368 19,810 20,796 21,272,278,437 22,215,612 23,523 24,535,216 25,317,507 Vysvětlivky: Znění položek 1-25 je uvedeno na str Třetí faktor představuje zvládání zátěže čtení zde se projeví, zda má dítě ze čtení strach, zda je považuje za náročné a proto potřebuje, aby mu se čtením někdo pomohl. Čtvrtý faktor vyjadřuje přesvědčení o míře dosaženého zlepšení ve čtení. Dítě zde může vyjádřit míru svého přesvědčení o zlepšování v některých oblastech čtení, například v porozumění čtenému textu, počtu chyb, rychlosti čtení, ale i namáhavosti této činnosti.

19 DYSLEKTIKŮ 21 Sebehodnocení čtenářských dovedností a postoj ke čtení školáků-dyslektiků T a b u l k a 2 Skupina: Mladší dívky Mladší chlapci Starší dívky Starší chlapci Maximum Faktor AM SD AM SD AM SD AM SD bodů Úroveň čtení 9,00 4,51 10,00 5,18 11,40 4,94 12,11 4,83 20 Zvládání zátěže čtení 7,41 3,15 6,98 3,29 8,23 2,82 7,40 3,63 12 Míra zlepšení čtení 8,04 1,69 7,73 2,66 9,02 1,42 8,10 2,33 10 Motivace ke čtení 3,96 2,62 3,84 2,69 4,74 2,23 3,64 2,25 8 Pro srovnání: Škála čtenářského sebepojetí J. W. Chapmana a W. E. Tunmera z r obsahuje 3 dílčí škály hodnocení čtenářských dovedností, hodnocení obtíží ve čtení a postoj ke čtení. Extrahované faktory nejsou zcela nezávislé, to ani nebylo možné očekávat, uvedené aspekty hodnocení čtení, resp. vztahu ke čtení se vzájemně ovlivňují či spolu souvisí. Výsledky v dotazníku sebehodnocení čtenářských dovedností jsme vyhodnocovali podle toho, do které kategorie určitá položka patří, tj. kterým z faktorů je nejvíce sycena. Odpovědi byly hodnoceny podle míry souhlasu s příslušným tvrzením 2, 1, či 0 body. Maximálně bylo možné získat 50 bodů. 1. Komplexní hodnocení úrovně čtení představuje součet bodů získaných v položkách 1, 2, 3, 5, 7, 9, 11, 18, 23 a Hodnocení vlastní motivace ke čtení ilustruje součet bodů získaných v položkách 12, 14, 19 a Hodnocení míry zvládání zátěže čtení představuje součet bodů získaných v položkách 4, 6, 8, 15, 21 a Sebehodnocení míry zlepšení ve čtení vyjadřuje součet bodů získaných v položkách 10, 13, 16, 17 a 22. Jestliže rozdělíme výsledky získané ve skupině dyslektických dětí do jednotlivých kategorií, získáme přehled o způsobu hodnocení vlastních čtenářských dovedností a postoji ke čtení, který uvádí tabulka 2. Z tabulky je zřejmé, že dyslektické děti hodnotily své čtenářské schopnosti dost nízko. Neměly ani příliš velkou motivaci ke čtení ve volném čase, což může být docela dobře dáno jejich značným vytížením nápravnými cvičeními, zaměřenými na zlepšení čtení, přesycením touto činností a nejspíš i slabou úrovní čtenářských dovedností, která znemožňuje, aby dítě mělo ze čtení nějaký požitek. Nelze samozřejmě vyloučit ani nechuť k takové aktivitě, jejíž rozvoj podmínila kumulace různých nepříjemných zážitků, ať už jsou výkonového či sociálního charakteru. Bez významu není ani pocit poměrně dobrého zvládání

20 22 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ zátěže čtení. Relativně vysoké bylo rovněž hodnocení zlepšení ve čtení, které může sloužit jako faktor eliminující pocit stresu i nízkou motivaci, když má dítě pocit, že jeho práce vede k žádoucímu výsledku. Bylo zjištěno, že určité aspekty sebehodnocení čtenářských problémů jsou závislé na věku, event. i na pohlaví dítěte. Starší děti hodnotí v průměru své čtenářské dovednosti lépe než mladší dyslektici (chlapci t = 2,48, p 0,05; dívky t = 2,01, p 0,05), starší dívky měly navíc pocit, že se jejich čtení také více zlepšilo (t = 2,56, p 0,05). Získané výsledky mohou odpovídat skutečnosti starší dyslektici se na konci školní docházky se svými čtenářskými problémy většinou vyrovnají, čtení nějakým způsobem zvládnou a proto se i lépe hodnotí. Tento předpoklad podporuje i skutečnost, že se zde neprojevila obvyklá větší sebekritičnost starších školáků. Rozdíly mezi mladšími chlapci a dívkami nebyly významné ani v jedné ze zkoumaných oblastí, ve skupině starších školáků jsme zjistili dva statisticky významné rozdíly. Dyslektické dívky byly přesvědčeny, že se ve čtení zlepšily víc než chlapci (t = 2,37, p 0,05) a byly ke čtení významně více motivovány než chlapci (t=2,62, p 0,05). Pro dívky jsou výsledky ve školní práci obecně důležitější než pro chlapce a zdá se, že toto pravidlo platí i u dětí se specifickými poruchami učení. Celkově lze říci, že sebehodnocení čtení se zlepšuje s přibývajícím věkem, pravděpodobně proto, že se zlepšují čtenářské dovednosti dyslektiků, působí zde vliv nápravy, pozdější dosažení přijatelné úrovně čtení a možná i snížení nároků a smíření se se situací. Jak je obvyklé, hodnotí se o něco lépe chlapci než dívky. Názor na míru svého zlepšení ve čtení na věku závisí jen málo, ale i tak je zřejmý týž trend: starší děti mají pocit, že se jejich čtení zlepšilo víc než mladší děti. Obdobně naroste pocit zvládání zátěže čtení; na konci školní docházky se buď čtenářské dovednosti zlepší natolik, že potíže ve čtení přestanou být problémem, anebo se s horším výkonem ve čtení všichni smíří. Dospělí přestanou klást na dítě požadavky, které nemůže splnit, a budou víc respektovat jeho možnosti, eventuálně na lepší výkon rezignují. Motivace ke čtení se u dyslektických dětí příliš nemění, výjimkou jsou starší dívky. Genderově podmíněné rozdíly v postoji ke čtení se ovšem objevují i u dětí, které žádné problémy se čtením nemají, a nemusí tudíž ani v tomto případě souviset pouze s dyslexií. V každém případě by bylo užitečné pracovat u dyslektických školáků i s motivací ke čtení. Srovnání výsledků sebehodnocení čtenářských dovedností a postoje ke čtení dyslektických školáků s podobným sebehodnocením jejich vrstevníků, kteří takové problémy nemají, je užitečné, i když z hlediska starších školáků nedyslektiků se dotazník zabývá hodnocením něčeho, co je pro ně samozřejmostí, co už dávno zvládli a očekávat jakékoli další zlepšení je nesmysl. Čtení je samozřejmě ani nestresuje, jedinou výjimkou je motivace ke čtení, která může být, zejména u starších dětí, dost nízká, i když důvody nezájmu o čtení budou jiné než u jejich dyslektických vrstevníků. Tabulka 3 uvádí přehled o způsobu hodnocení vlastních čtenářských doved-