Dragan Popadić NASILJE U ŠKOLAMA

Transcription

1

2

3 Dragan Popadić NASILJE U ŠKOLAMA

4 Nasilje u školama Izdavač Institut za psihologiju, Beograd Suizdavač UNICEF, Srbija Za izdavača Bora Kuzmanović Autor Dragan Popadić Recenzije Dijana Plut Tinde Kovač Cerović Lektura Mima Ružičić Novković Dizajn Rastko Toholj Štampa Radunić, Beograd Tiraž ISBN Štampano godine Ova publikacija štampana je u okviru programa Škola bez nasilja. Izneta mišljenja i stavovi su autorovi i ne odražavaju nužno politiku i stavove UNICEF-a.

5 Sadržaj Uvodna razmatranja Određenje nasilja Šta je to školsko nasilje? Šta je to (školsko) nasilje? Agresija? Nanošenje štete? Namera? Neopravdanost? Nasilje i violence Šta je to bullying? Druga određenja nasilja Muke sa izvedenicama Šta nije školsko nasilje? Antisocijalno ponašanje Borbeni sportovi Tuča kao igra Igranje nasilnih video-igara Predrasude Konflikt Kažnjavanje Školovanje Vrste agresije/nasilja Oblici agresije: fizička, verbalna i ostale Elektronsko nasilje Seksualno nasilje Reaktivna (neprijateljska) i proaktivna (instrumentalna) agresija.. 48 Indirektna/relaciona/socijalna agresija Komentar o vrstama agresivnosti Merenje nasilja Nominacije i rejting skale Određivanje kriterijuma Samoiskazi Olveusov upitnik Siledžija/žrtva Upitnik Život u školi Upitnik o vršnjačkim odnosima (Rigbi i Sli) Skala agresivnosti (Orpinas i sar.) Određivanje kriterijuma Opšti opisi ili specifični postupci?

6 Kvalitativni pristup Posmatranje Posmatranja u laboratorijskim ispitivanjima Poređenje različitih načina ispitivanja Samoprocene ili nominacije? Upitnik ili posmatranje? Kva n t i t a t iv n a i l i k va l i t a t iv n a i s t ra ž i va nj a? Poređenje mera Još o problemima operacionalizacije nasilja Problemi sa merenjem siledžijstva Rasprostranjenost nasilja Školsko nasilje u prošlim vekovima Školsko nasilje u savremeno doba Istraživanja siledžijstva u Švedskoj Norveška Finska Velika Britanija SAD Kanada Australija Japan Izrael Hrvatska Poređenja zemalja Istraživanje Svetske zdravstvene organizacije 2005/ Nasilje odraslih prema učenicima Nasilje učenika prema nastavnicima Ispitivanja nasilja kod nas Istraživanje u okviru projekta Škola bez nasilja Karakteristike dece uključene u nasilje Vrste uloga Žrtve Žrtve/nasilnici Nasilnici Etničke/rasne razlike Školski uspeh Uzrasne razlike Polne razlike Crte ličnosti

7 Slika o sebi Agresivnost i socijalne veštine Nasilje kao grupni fenomen Od pojedinca ka dijadi Od dijade ka grupi Učeničke strategije za izbegavanje nasilja Važnost klikâ Grupa kao nasilnik Socijalni status i agresivnost Deca kao svedoci nasilja Uloge u grupi Kako deca shvataju nasilje Uticaj škole Školski kontekst Školska klima Uloga nastavnika (Ne)spremnost da se pomogne Potcenjivanje nasilja Nastavnička uverenja o nasilju Teorijski pristupi objašnjenju nasilja Ekološki (sistemski) pristup Nasilje se uči Doprinosi Bandurine socijalno-kognitivne teorije Agresivnost i frustracija Biološke osnove agresivnosti Agresivnost i vaspitanje u porodici Interakcija genetike i porodičnih odnosa Kognitivni procesi i agresivnost Model obrade socijalnih informacija Atribucije i agresivnost Agresivnost i norme Nasilje kao grupni proces Nasilje kao sociokulturni fenomen Rat i nasilje Uticaj medija na nasilje Nasilje u video-igrama Mere protiv školskog nasilja Interventne mere

8 Preventivne mere Vođenje računa o prostoru u školi i oko nje Pravila ponašanja Mere nagrađivanja i kažnjavanja Preventivni programi Zadaci preventivnih programa Razvijanje socijalnih veština Rešavanje socijalnih problema Razvijanje empatije Kontrola besa Školski programi za suzbijanje nasilja Rad sa nasilnicima Pikasov metod zajedničke brige Pristup bez optuživanja Učenje zamene agresije Interventni program protiv siledžijstva Program Hladna glava Programi namenjeni žrtvama Programi namenjeni vršnjacima Programi vršnjačke podrške Sudovi za siledžije Programi namenjeni nastavnicima Celoškolski programi Olveusov program prevencije siledžijstva Program Nula Šefildski projekat PATHS Koraci ka poštovanju Drugi korak Kanadski program protiv siledžijstva Evaluacije programa protiv školskog nasilja Ohrabrujući rezultati i manje ohrabrujući Evaluacija poređenja i meta-analize Pouke iz evaluacija Preporuke za izvođenje uspešnih programa Zaključci Reference Autorski indeks Indeks pojmova

9 Uvodna razmatranja Jed na vest je, sre di nom go di ne, us pe la da za iz ve sno vre me ba ci u z a s e n a k p o s t i z b o r n e k a l k u l a c i je n a ko n r e p u bl ič kih iz bo ra i da iza zo ve buru protesta i komentara u javnosti u Srbiji. Mediji su, naime, preneli infor m a ci ju d a s u t r i n a e st o go d i š nju u čenicu osnovne škole u jednom gradu u unu tra šnjo sti Sr bi je bru tal no, pu nih pet sa ti, zlo sta vlja le če ti ri škol ske dru ga ri ce: dve iz še stog, jed na iz sed mog i jed na iz osmog raz re da. One su devojči cu od ve le u stan jed ne od na sil ni ca, gde su je tu kle, a po tom i sek sua l no m a l t r e t i r a le. D r u ga r i c u z lo st a vlja ne de voj či ce, ko ju su pod pret njom ta ko đe odvele u stan, naterale su da iživljavanje snima kamerom mobilnog te le fo na. Sni mak u tra ja nju od 4 mi nu ta pro sle di le su dru gim uče ni ci ma, da bi se on ka sni je na šao na In ter ne tu. Ka ko su pre ne li me di ji: Sn i ma k po č i nje u mo men t u k a d a ne sre ć na de voj č i c a, sit n i je g r a đe, ob u če na se di na kre ve tu u so bi, dok joj tri na sil ni ce ko je se vi de na snim ku uz psov ke na re đu ju da se ski ne. Sle de bru tal ne sce ne ver balnog i fizičkog zlostavljanja uz tihe molbe žrtve da prestanu. Devojčica u šoku, paralisano radi sve što joj naređuju. U jednom trenutku stavlja ru ke na li ce i zbog to ga do bi ja se ri ju uda ra ca po gla vi. Dru gi snimak je još brutalniji. Zlostavljano dete plačnim glasom moli školske d r u ga r i ce d a pre st a nu. I z g u blje n i m po g le dom, pot pu no pa r a l i s a na, de voj či ca po no vo do bi ja ša mar i na sta vlja da ra di sve šta joj se na ređuje. To je poslednja scena zabeležena snimkom. (Blic, ). Šta je bio uzrok ovo li kom zlo sta vlja nju? Ka ko se ta da mo glo pro čitati u štam pi, iz gle da da je de voj či ci n a k r i v i ca bi la u t o me št o je ko me n t a r i s a la

10 8 Nasilje u školama iz gled jed ne od ka sni jih na sil ni ca, ko ja je, iz ner vi ra na, od lu či la da se osveti. Na si lje je pre ki nuo je dan od de ča ka ko je su na sil ni ce po zva le da do đu očekujući da će im se pri dru ži ti u na si lju. Devojči ca se vra ti la ku ći s modricama, ali nije rekla roditeljima šta joj se de si lo. Vest o na si lju, kao i na pra vlje ni sni mak, već su se ra ši ri li školom. Da pro blem bu de ve ći, iz gle da da je ško la, za te če na ova kvim slu čajem i že le ći d a pro ve r i sve de t a lje, re a go va la z a k a sne lo, št o je pro t u m a če no k a o p o k u šaj z a t a šk a va nja. Slu čaj je p o k re nuo la v i nu ko me n t a r a i op t u žbi upu će nih de voj či ca m a n a si l n i ca m a, nji ho v i m ro d i t e lji m a, n a st av n i ci m a, dru štvu u ko jem ži vi mo. Tre ba lo je do sta vre me na da se smi re stra sti i da n a d le ž ne oso be ne pr i st r a sno is pi t a ju št a se de si lo, p o k u ša ju d a p o mog nu žr tvi i raz mo tre ko ja bi re ak ci ja pre ma ak te ri ma na si lja bi la naj a de kvat ni ja. O kasnijim dešavanjima i preduzetim merama javnost nije obaveštena. Ovaj slu čaj, ko jim za po či njem pri ču o škol skom na si lju, ni sam iza brao zbog toga što je ti pi čan primer na si lja u ško la ma. Upra vo su prot no, on bi se mogao smatrati atipičnim po mnogim svojim karakteristikama. Nasilje u školi obič no se ve zu je za de čake, i to u srednjoškolskom uzrastu. U navedenom primeru, međutim, akteri su devojči ce, i to iz osnov ne ško le. Na si lje se u ovom pri me ru ne de ša va u sa moj ško li, pa se mo že mo za pi ta ti tre ba li ga uopšte posmatrati kao školsko nasilje. Nasilje se obič no ve z u je za ba t i ne i vre đanja, kratkotrajne epizode koje se ređe ili češće ponavljaju, a ovde srećemo du go traj no po ni ža va nje dru ga čije vrste. Postavlja se, zatim, pitanje u kak voj po z i ci ji je de voj či ca ko ja je sn i ma la zlo st a vlja nje mo bil n i m te le fo nom? Da li je po sma tra ti kao jed nu od na sil ni ca, ili kao žr tvu ko joj je za pre ćeno ( k a ko?)? Mal t re t i r a na de voj čica se kasnije nikom nije obratila za pomoć da li je takva reakcija žrtve pre izuzetak ili je to pravilo? Upravo ta odstupanja od ono ga što sma tra mo ti pič n i m škol sk i m na si ljem po mo ći će nam da proble ma ti zu je mo sli ku ko ju o škol skom na si lju ima mo. Ne p o st o ji si st e m at sk a a n a l i z a ko l i ko se često vesti o školskom nasilju pojavljuju u medijima, i o kakvom nasilju je reč, ali se sti če uti sak da smo poslednjih godina konstantno suoče ni sa slu ča je v i m a n a si lja b r u t a l n i ji m nego ranije, u kojem uče stvu ju sve mla đa de ca. O to me mo že po sve do čiti s a mo ne ko l i ko ve st i ob ja vlje n i h u št a m pi p ro t e k le go d i ne (i z o st a vlje n i s u po da ci o ško li, me stu, a ime na uče ni ka iz me nje na). Često i sami naslovi, prikupljeni u poslednjih par godina, dovoljno govore: Ubo no žem dru ga za 220 di na ra, Uda rio se ki rom dru ga u učionici, Đaci na ča su pi što ljem ni ša ni li u pro fe so ra, Sred njo škol ka gla vu one sve - šćene devojke udarala o beton, Đaci osumnjičeni da su zapalili školu. Ko l i ko n a s ov i n a slo v i up o z o r a va ju n a r e a l nu opa s nost, a ko l i ko s u ne - p o t r eb no se n z a ci o n a l i st ič ki? Da li je škol sko na si lje za i sta u po ra stu, ili je u po ra stu pa žnja ko ja se po kla nja tom pro ble mu, a ko ja on da či ni da se na si lje lak še i sa ve ćom z a b r i nu t o š ću uočava?

11 Uvodna razmatranja 9 Školsko nasilje je si ću šan deo slo že nog dru štve nog tka nja, ali ono ima svo je po seb no sti po ko ji ma se pre po zna je. Ško la se raz li ku je od dru gih društvenih institucija, i ove razlike či ne da i na si lje ko je se u njoj ja vlja ima svoje prepoznatljive specifič no sti u od no su na dru ge slu ča je ve n a si lja. K a d a se ba v i mo š kol sk i m n a si lje m, ne mo g u će je za dr ža ti se sa mo na ovim po seb no sti ma, već se mo r a mo p o z a ba v i t i n i z om ele me n a t a ko je š kol sko na si lje de li sa dru gim dru štve nim fe no me ni ma. Da bi smo de fi ni sa li školsko n a si lje, mo r a mo de f i n i s a t i n a si lje uop št e, d a bi smo r a z m a t r a l i t e o r i je o poreklu, održavanju nasilja u školi i kako se ono menja, moramo razmotrit i ge ne r a l ne t e o r i je o n a st a n k u i r a z vo ju ag r e siv no st i, d a bi smo p ro c e n i l i va ž nost š kol sk i h fa k t o r a, mo r a mo i h si t u i r a t i u nu t a r m r e ž e d r u g i h fa k t o r a koji utiču na na si lje. Za to će i do bar deo ove knji ge da se ba vi te ma ma ko je je s u ve o m a va ž ne z a r a z u me va nje š kol skog n a si lja, a l i se t i ču op šti jih feno me n a, k a o št o s u ge ne r a l ne t e o r i je n a si lja, r a z voj ne t e o r i je ag r e siv no st i, ili uzroci delinkventnog ponašanja. U tu či osno va ca po vre đen je uče nik osmog raz re da N. N. (15). Uče ni ci su do ga đaj sni mi li ka me ra ma mo bil nih te le fo na, a sni mak je emi to van i na lokalnoj televiziji Tri de voj či ce i osam de ča ka iz OŠ NN tu kli su uče ni cu osmog raz re da i te ra li je da je de tra vu Gr u p a m alo le t n i k a n a pa l a je pre ksino ć Ve s nu M. (15), s e s t r u M i l a n a M. (14), koji je prošlog petka brutalno pretučen u dvorištu svoje osnovne škole. Devoj či cu su pre tu kle dve vr šnja ki nje od ko jih je jed na sni ma la te le fo nom i nasi lje nad nje nim bra tom De ve to go di šnjeg D. Ž, uče ni ka tre ćeg raz re da, pre kju če su za vre me ča sa f i z ič kog v a spit a nja u d vo r i š t u o s novne š ko le i s pre bi ja l a č e t i r i v r š nja k a i z r a z- reda, naočigled ostale dece, a samo nekoliko metara od učiteljice. Ne za do vo ljan za ključ nom oce nom iz he mi je, ma lo let ni uče nik Teh nič ke ško le, uda rio je na stav ni ci ne ko li ko ša ma ra. Ume sto da je za šti te, dru go vi n a si l n i k a c e o do ga đ aj b e le ž i l i k amerom. Pre četiri godine, 2005, u Srbiji je započeo veliki program prevencije školskog nasilja pod nazivom Škola bez nasilja ka sigurnom i podsticajnom ok r u ž e nju z a de c u, ko ji se r e a l i z u je z a hva lju ju ći sa rad nji UNI CEF-a sa ve ći m b ro je m vla d i n i h or ga n i z a ci ja i n a učnih institucija. U program se vremenom uključu je sve vi še osnov nih ško la (do sre di ne go di ne uklju čeno je 165 škola širom Srbije), a jedan od prvih koraka u realizaci-

12 10 Nasilje u školama ji programa jeste sprovođe nje is tra ži va nja o pri sut no sti na si lja u ško li. S a m o i s t r a ž i va nje s p r o vo d e i p o d a t ke a n a l i z i r a ju i s t r a ž i va či In sti tu ta za p si h o lo g i ju, D i ja n a Plu t i D r a g a n Po p a d ić. Is tra ži va nje, ko je je još uvek u to ku jer se i da lje no ve ško le uklju ču ju u pro gram, ve o ma je obim no i po b r o ju i s pi t a n i h u če ni ka i za po sle nih u ško la ma (do sa da ob u hva ta pre ko is pi ta ni ka) i po po da ci ma ko ji su pu tem upit ni ka pri ku plje ni. Je - dan deo pre li mi nar nih re zul ta ta, do bi je nih to kom pr vih go di na re a li za cije projekta, publikovan je u struč noj li te ra tu ri i do stu pan je jav no sti, a u t o k u je p r i p r e m a p o s e b n e m o n o g r a f i je u ko joj će bi t i d e t a lj n o p r i k a z a n i i a n a l i z i r a n i r e z u l t a t i d o b i j e n i u 16 0 i s p i t a n i h š k o l a. O v a, p r v a k n ji g a, z a m i š lj e n a j e d a p o s l u ž i k a o p o d l o g a t o j b u d u ćoj knji zi. U njoj će bi ti iz lo že ni te o rij ski kon cep ti o škol skom na si lju kao i pre gled em pi rij skih p o d a t a k a i z d r u g i h i s t r a ž i va nja ko ji bi p o slu ž i l i z a p o r e đe nje i si gur ni ju i n t e r p r e t a c i ju d o bi je n i h r e z u l t a t a, či me bi se bu du ća k nji g a r a s t e r e t i l a od tih sa dr ža ja. U ovoj knji zi bi će sa op šte ni sa mo ne ki ele men tar ni pod a c i d o bi je n i u i s t r a ž i va nju, d ok će de talj ni ji pri kaz i slo že ni ja ana li za p o d a t a k a bi t i i z lo ž e n i u p r e d s t o je ćoj m o n o g r a f i ji. 1 1 Ova knjiga je rezultat rada na programu Škola bez nasilja, koji se realizuje uz stručnu i fi nan sijsku podršku kancelarije UNICEF-a u Srbiji, kao i rada na projektu Psihološki prob le mi u kontekstu društvenih promena, br ( ), čiju realizaciju finan si ra Ministarstvo nau ke Republike Srbije.

13 Od re đe nje na si lja Ško la je dru štve na in sti tu ci ja spe ci jal no or ga ni zo va na da se što bo lje stara o razvoju i dobrobiti uče ni ka. I po red to ga, mno gim se uče n i ci m a de si da ško la bu de me sto ko jeg će se se ća ti i po to me što su u njoj bi li pred met i z r u g i va nja i v r e đanja, gde su dobijali batine i bili zastrašivani, i gde su spo zna li šta je to so ci jal na izo la ci ja, strah i po ni že nje. Sve je ovo naj če šće de o i n t e r a k ci je me đu uče ni ci ma što zna či da će, po sma tra no iz dru ge perspek ti ve, ško la bi ti me sto gde će mno gi uče ni ci bi ti ti ko ji će dru ge uče nike maltretirati. Ovakve oblike međusobnog maltretiranja pronaći će mo ne sa mo me đu de com već i u interakciji uče ni ka i od ra slih. Sve ovo nabrojano što pronalazimo u školskoj situaciji, či me će mo se ba vi ti u ovoj knji zi, a što pred sta vlja pro blem mno gih uče ni ka, nji ho vih ro di te lja, škol skog oso blja, struč nja ka ko ji se ba ve ško lom i mno gih drugih, bi će u knji zi ozna če no kao školsko nasilje ili nasilje u školi. Po jam z a h t e va i z ve s no ob ja š nje nje. Šta je to škol sko nasilje? Ma da mo že iz gle da ti da u često korišće nom i z r a z u š kol sko n a si lje m a lo šta ostaje nejasno i da eventualno treba precizirati šta se misli pod nasiljem, dok je ono škol sko sa mo po se bi ra zu mlji vo, po ka zu je se da su neka razjašnjenja ipak neophodna. Na pi ta nje šta je to škol sko n a si lje, p r v i o d go vo r bio bi d a je t o n a si lje ko je s e d e š a v a u š ko l i. O d go vo r je d o volj n o d o b a r d a p o k r i v a n aj ve ći deo ono ga što pod ra zu me va mo pod škol skim na si ljem, ali po kla pa nje ni je

14 12 Nasilje u školama pot pu no. Onaj ko bi eks pre sno dao ova kav od go vor, br zo bi uvi deo da bi tre ba lo da kon tekst pro ši ri sa škol ske zgra de na škol sko dvo ri šte, mo žda i na put od ku će do ško le i na zad, ali i da se pod škol skim na si ljem podr a z u m e v a j u i t u če i me đu sob na mal tre ti ra nja uče n i k a ko ja s e d e š a v a j u i van pro sto ra ko ji pri pa da ško li, baš kao što je to slu čaj u uvod nom pri meru. Sa mo me sto na ko me se či n n a si lja d o g a đa nije presudno važno. Kada maj ka uče n i c e 3. r a z r e d a o s n ov n e š ko le, n e z a d o volj n a z a k lj u če nim ocena ma, na sr ne na uči te lji cu u bli zi ni ško le, ili kad uče ni ci dveju ško la kao po li gon za me đu sob ni ob ra čun iza be ru pro stor iz van ško le, ipak će mo te slu ča je ve s m a t r a t i š kol s k i m n a si lje m. Ne k a d a či nje ni ca da se na si lje dogodilo u školi nije dovoljna da bismo ga smatrali školskim nasiljem: tuča de ce iz kom ši lu ka u škol skom dvo ri štu, nar ko man ko ji u škol skom dvo - ri štu špri cem ubo de jed nog od učenika koji su ga posmatrali kako uzima dro gu, ob ra čun lju bo mor nog mu ža u škol skom ho lu sa su pru gom ko ja je na stav ni ca u ško li pri me ri su nasilja o kojima saznajemo iz štam pe, ali se oni ne svrstavaju u škol sko na si lje. Iz raz na si lje u ško la ma, ko ji će ta ko đe bi t i ko r i š ćen, ima taj ne do sta tak što su ge ri še da se ra di o na si lju de fi ni sa nom pro sto rom u ko jem se od vi ja. Ni iz raz škol sko na si lje ni je ide a lan jer mo že su ge ri sa ti to da je ško la kao in sti tu ci ja je di ni su bjekt na - si lja. Pre ci zi ra nje da je škol sko na si lje ono u ko jem uče stvu ju uče ni ci i/ili za po sle ni u ško li ta ko đe ni je do volj no. Sko ro sva de ca uz ra sta od 7 do 14 go di na (do brim de lom i oni do 18 go di na) je su uče ni ci, ali ne će mo sva ko n a si lje u ko je m s e p o ja vlj u j u d e c a š kol s kog u z r a s t a n e d i s k r i m i n a t iv n o n a z i v a t i š kol s k i m n a si lje m. 2 Po treb no je da se ono sme sti u škol ski kontekst. Uče s n i c i ( bi lo d a s u n a si l n i c i i l i ž r t ve) u t oj i n t e r a k c i ji p o ja vlj u j u se kao no si o ci ulo ga do de lje nih im unu tar škol ske struk tu re, tj. za raz u- m e v a nje n a si l n e i n t e r a k c i je bit n o je t o š t o s u a k t e r i u če ni ci, na stav ni ci, r o d i t e lji đa k a. Ta k v a u lo g a p o s t a je n aj d o m i n a nt n i ja d o k s e a k t e r i n a l a z e u pro sto ru ško le, ali se ne ve zu je sa mo za škol ski pro stor, in ter ak ci ja iz tih ulo ga mo že se pro du ži ti i van ško le. Tre ba još is ta ći da su škol sko na si lje i na si lje mla dih dve raz li či te tem e. Po s t o ji o p a s n o s t d a s e o ov i m t e m a m a n e d i s k r i m i n a t iv n o go vo r i, i l i da se spe ci fič n o s t š kol s kog n a s i lja ( b a r e m k a d a m i sl i m o n a n a s i lje m e đu uče n i c i m a) v i d i je d i n o u pro sto ru gde se na si lje mla dih od vi ja. Mnogo š t a p o m a ž e t a k vo m m e š a nj u. U p r a k t ič no svim ve ćim is tra ži va nji ma n a s i lja m l a d i h i s pi t a n i c i je s u bi l i u če ni ci, a an ke ti ra nje je spro vo đe no u 2 Neoprezno izjednačavanje nasilja učenika sa školskim nasiljem lako stvara zabunu. Tako je javnost u SAD bila alarmirana dramatičnim nalazom istraživanja rizičnog ponašanja mladih iz godine da 20% učenika nosi oružje sa sobom. Ispostavilo se da je podatak pogrešno interpretiran: 20% učenika, anketiranih u školama, zaista je izjavilo da nosi oružje, ali ne u školi već van nje (Furlong i Morrison, 2000).

15 O d re đ e nj e n a s i lj a 13 ško la ma, ali sa mo za to što je ško la bi la naj zgod ni je me sto na ko jem se u isto vre me mo gu na ći m l a d i ko ji bi bi l i s u bje k t i u i s t r a ž i v a nj u. Škol s ko na si lje je ste na si lje mla dih i pre ma mla di ma, ali ško la ni je sa mo po zorni ca, već m n o go v a ž n i je o r g a n i z a c i o n i ko n t e k s t ko ji o d r e đuje pravil a ko ja n a t oj p o z o r n i c i vl a d a j u, ko ji d o d e lj u je u lo g e d e c i i o d r a sl i m a, i uob li čava sasvim specifič n u i n t e r a k c i j u i z m e đu njih. Ško la se po ja vlju je kao eko lo ški mi kro-si stem ko ji, s jed ne stra ne, de lu je kao ka ta li za tor na s i le ko je s u o d go vo r n e z a n a s i l n u ko m u n i k a c i j u ko ja p o s t o ji i v a n nje, a s dru ge stra ne kre i ra no ve ulo ge i in ter ak ci je ko ji ra đaju i specifič ne o b l i ke n a s i lja. Šta je to (škol sko) nasilje? Reč n a si lje t o l i ko je o do m a će na u je zi ku da u iz ve snom smi slu na uč ni ci ko ji že le da je ko ri ste ima ju skrom nu vlast nad nje nim zna če njem ili, bo lje re ći, zna čenjima, jer je u svakodnevnom govoru reč nasilje stekla pravo da se upotrebljava na nekoliko na či n a. D e f i n i s a nje n a si lja ne z n a či uvo đenje jed nog no vog kon cep ta u na uč ni i sva ko dnev ni go vor. Mi već zna mo šta na si lje zna či, a za da tak je da, de fi ni šu ći ga, što pre ci zni je i eko no mičn i je opi š e mo onu up o t r e bu ( je d nu o d ne ko l i ko, u ovom slu čaju) koje će mo se d r ž a t i. P r i t om, ne t r a ga mo z a s a v r š e nom de f i n i ci jom ve ć za do volj no do b rom de f i n i ci jom onom ko ja će po kri ti naj va žni je slu čajeve upotrebe, a ne će bi t i s u v i š e op ši r n a. Ne p r e ci z n a de f i n i ci ja mo ž e d a u k lju či ne što što ne podrazumevamo pod nasiljem, kao što može da izostavi nešto što smat r a mo d a n a si lje je st e. Da lja p r e ci z i r a nja t a k vog o d r e đe nja zah te va ju opši r nost ne sr a z me r nu ko r i st i ko ju o d t o l i ke op ši r no st i i p r e ci z no st i i m a mo, pa bi de f i n i ci ja ko ja bi bi la m a k si m a l no p r e ci z n a ve ro vat no bi la i k r aj nje ne e ko no m ič na. De fi ni sa nje na si lja je, da kle, po ku šaj da ono što pod ra zume va mo p o d n a si lje m i z r a z i mo n a z a do vo lja va ju će ja san na čin s ci ljem da pred u pre di mo oče k i va ne ne s p o r a z u me u ko mu n i k a ci ji. Bez ob z i r a n a to što već na po četku znamo da će p o k u š aj p ot pu no p r e ci z nog o d r e đe nja p r e t r p e t i ne u s p eh, p o t r eb no je ipa k št o p r e ci z n i je ome đi ti taj ter min i ekspl i ci r a t i k a ko će biti korišćen u ovom ra du. Pod nasiljem ću p o d r a z u m e v a t i na mer no i neo prav da no na no še nje šte te dru go me. Po na ša nje ko jim se na no si šte ta ra zno vr sno je i slo že no ko l i ko u o p š t e lj u d s k a ko m u n i k a c i ja r a z n o v r s n a i slo ž e n a m o ž e bi t i, a l i ga grubo možemo razvrstati na verbalno i neverbalno, i može se sastojati u fi zičkom povređi v a nj u, n a n o š e nj u m a t e r i ja l n e š t e t e, i l i p si h o lo š ko m po vre đi va nju kao što je za stra ši va nje, sra mo će nje, so ci jal na izo la ci ja i slič n o. Ne o p r av d a n o s t s e s a s t o ji u n e le g i t i m n o s t i, n e z a sl u ž e n o s t i, p r e ko - mer no sti ili ne pri me re no sti ta kvog po stup ka.

16 14 Nasilje u školama Pre nego što ukratko prodiskutujem o ovoj definiciji, analiziraju ći ne ke ele men te ko ji se u njoj spo mi nju ili su pre ću ta ni, obra zlo ži ću za što ume sto n a si lja ne go vo r i mo o agresiji, t e r m i nu ko ji se u p si ho lo g i ji m no go če šće sre će. Agresija? Ka sni je će se vi de ti da će se termini nasilje i agresija koristiti praktič no k a o si no n i m i. P r e d lo ž e n a de f i n i ci ja n a si lja je ve o m a sl ič na broj nim od re đe nji ma agresije ko ja va r i r a ju k la sič nu de f i n i ci ju, p o ko joj je ag r e si ja po na ša nje či ji je cilj po vre đi va nje oso be pre ma ko joj je po na ša nje usmere no (Dol lard i sar., 1939: 11). Ta kve va ri ja ci je su, na pri mer, da je agresija ponašanje s namerom da se druga osoba fizič ki ili psi hič ki po vre di (Ber ko witz, 1993: 3) ili da je agre si ja bi lo ko ji ob lik po na ša nja usme ren na nanošenje štete ili povre đi va nje dru gog ži vog bi ća mo t i v i s a nog d a i z b eg ne ta kav po stu pak (Ba ron, 1977: 7). Ne ki auto ri su na šli pre ko 200 de fi ni cija agre siv nog po na ša nja (Har re i Lamb, 1993), i sko ro sve one sa dr ža le su element namere i nanošenja štete, elemente koji su ključ ni i u na šoj de fi nici ji. Za što se on da opre de lju jem za na si lje, a ne za agre si ju? Naj va žni ji raz log što će se znat no če šće koristiti termin nasilje nego agre si ja je ste, pro sto, to što je u srp skom je zi ku na si lje da le ko uobi čajeni ja reč. Van struč ne p si ho lo š ke l i t e r a t u r e, r e č agre si ja vi še se upo tre bljava za fi zič ki na pad, i to jed ne gru pe na dru gu (npr. Dr ža va A je iz vr ši la ag r e si ju n a d r ž a v u B ). O p o je d i n a č nom po stup ku se pre go vo ri kao o agre siv nom po stup ku ne go kao o agre si ji. Po go to vo se iz raz agresor ve o m a r et ko ko r i st i z a oso b e ko je s u is p o lji le ag r e si ju n a v i k l i smo d a ag r e so r i m a z o ve mo d r ž a ve ko je r a t u ju, a ne de c u ko ja je d n i d r u g i m a upu ću ju pa ko s ne ko me n t a r e. Z n at no če šće se u na šem je zi ku ko ri sti iz raz agresivnost, i to u smi slu re la tiv no traj ne cr te ličnosti, pre ne čije sklonosti da se agre siv no po na ša, sna ge agre siv nog mo ti va shva će nog kao že lja da se ne ko me na ško di, pa i kad se ta kva že lja ne ostva ri, ne go opi sa ne čijeg sti la po na ša nja. Agre siv nost se mo že utvr đi va ti od go vo ri ma na upit ni cima, gde is pi ta nik ne go vo ri o to me šta je sve ura dio, već koliko jaku potrebu (že lju) je imao da ne kom na ne se šte tu. Agre siv nost, sma tra se, mo že bi ti i potisnuta, pomerena, latentna Čak i ka da go vo ri mo o ne kom na stavn i k u k a o ve o m a ag r e siv nom, u z d r ž a će mo se da ga, ma kar u is toj re če ni ci, na zo ve mo agre so rom, a nje gov po stu pak agre si jom. Drugi razlog je što agresija i nasilje nisu u srpskom jeziku u potpunosti sinonimi, i tamo gde se razlika između njih ja vlja, ono zna če nje ko je je specifič no za ter m i n na si lje v i še je u sk la du sa te ma t i kom ovog r a d a. Ag re si ja i na si lje na i z gled opi su ju pot pu no ist i la nac sa st a vljen od k a r i k a na me r a po - stupak efekat. Ipak, postoje male ali bitne razlike. Agresija se uobičajeno

17 O d re đ e nj e n a s i lj a 15 određuje kao ponašanje s namerom da se dru gi po vre di. Kod agre si je i agresivnosti snažan je naglasak na agresivnom motivu koji stoji iza postupka i ko ji se obič no shva t a k ao t r aj na d is po z i ci ja. Ne će biti proglašen agresivnim ne ko ko svo jim po stup kom ni je imao na me ru da po vre di dru go ga (sem u smislu moguće potisnute agresivnosti). Isto tako, biće mo sprem ni da postupak koji je imao na me r u d a po v re d i, ali n i je u s peo d a pro i z ve de t a k av fekat, smatramo agresivnim postupkom. S druge strane, nije uobičajeno da na si ljem na zo ve mo po st u pa k ko ji je i mao na me r u d a na ne se šte t u, ali n i k a- kvu štetu nije proizveo (nazvali bismo ga, eventualno, planiranim ili namer a va n i m na si ljem). Na si lje bi, d a k le, mo r a la bi t i realizovana agresija. Uz to, r a z li k a je i u ste pe nu na gla ša va nja neo pr av d a no st i. U od re đenjima agresije, neo pr av d a nost na no še nja šte te se ne po m i nje ma d a se če sto pod r a z u me va, dok je za na si lje bit no da se ta kav po stu pak sma tra neo prav da nim. Dru gačije reče no, dok je kod agre si je na me ra cen tral na, a sa ma šte ta ni je uvek nužna, kod nasilja je (neopravdana) šteta centralna, a namera nije uvek nužna. Ne ko bi, na pri mer, mo gao da ka že da ško la kao dru štve na in sti tu ci ja vr ši na si lje nad de com jer de lu je pro tiv no po tre ba ma de ce, ali ne bi re kao da je škola agresivna prema deci. U daljem tekstu detaljnije će mo se ba vi ti ovim elementima, pa će se i bo lje raz u me ti u če mu je slič nost, a u čemu razlika iz me đu ovih ter mi na. U prak si, me đu t i m, ove d i st i n k ci je n i su to li ko bit ne jer se naj češće ba v i mo po na ša njem ko ji m je neo pr av d a no na ne t a šte t a i čija na me ra je i bi la da se na ne se šte ta, ne čim, da kle, što je i na si lje i agre si ja. Na no š e nje š te te? Ono što zovemo nanošenje štete treba da bude najšira oznaka za razno vr sne ne ga tiv ne efek te po na ša nja ko je dru gi tr pi. Pod ra zu me va se, mada ni je la ko da se to pre ci zno a krat ko for mu li še, da je šte ta ne što što ško di ono me ko me je na ne ta i što bi on že leo da iz beg ne. Pri zva ću i ja u po moć, kao i mnogi drugi koji su se našli u situaciji da objasne šta nije na si lje, p r i me r z u ba r a i l i h i r u r ga ko ji n a no si pa ci je n t u št e t u u v i d u b o la i l i f i z ičke ozle de, ali pa ci jent na to svo jev ljno pri sta je jer je ko rist ko joj se i je dan i dru gi na da ju, da le ko ve ća od pre tr plje ne šte te. Na n o š e nje š t e t e n i je d o volj n o d a bi s e go vo r i lo o n a si lj u, a l i je s t e n u - ž n o. Na si lje b e z n e kog v i d a n a n o š e nja š t e t e i n i je n a si lje. Po s t o ji ov d e jo š je dan kri te ri jum ko ji se uzi ma u ob zir u sva ko dnev nom go vo ru, a ko ji su struč nja c i s k lo n i d a p r e n e b r e g n u : k a d a go vo r i m o o n a si lj u, š t e t a n i je tri vi jal na, tj. su vi še ma la. Jed no je zna ti šta je na si lje, a dru go je zna ti da li je ne što na si lje ili nije. Upra vo zbog ove raz li ke po sto ji te ško ća d a s e u p si ho lo g i ji d e f i n i š e n a silje/agre si ja, što je neo bič no s ob z i r om n a t o ko l i ko s e t e r e či če sto i la ko ko ri ste u sva ko dnev nom go vo ru. Isto rij ski po sma tra no, pro blem je na stao

18 16 Nasilje u školama zah te vom da se agre si ja, kao i dru gi kon cep ti, mo ra de fi ni sa ti fi zi ka li - stič k i, p o z i v a nj e m n a či nje ni ce fi zič kog sve ta, ne ko ri ste ći poj mo ve ko ji pri pa da ju pri vat nim sve to vi ma kao što su ose ća nja, na me re i sl, ka ko bi se omo gu ći l a i n t e r s u b j e k t i v n a s a g l a s n o s t i s t r a ž i v a ča. La ič ka od re đe nja na si lja ne sa mo da su ne haj na pre ma ta kvom zah te vu već neo pa žlji vim el e m e n t i m a d a j u c e n t r a l n o m e s t o u d e f i n i c i ji n a s i lj a. I z a z ov p r e d ko j o m se na la ze na uč n i c i j e s t e u t o m e d a z a d r ž e p o j a m ko ji s e z a s n i v a n a m e n - ta li stič kim poj mo vi ma, ali da ga opi šu na na čin ko ji će men ta li stičke poj mo ve za o bi ći. Ovaj pro blem se ja vlja već kod uka zi va nja na šte tu. Najvećim de lom ova šte ta pred sta vlja raz li či te ob li ke psi hič ke pat nje ( du šev nog bo la ), ko ji su po pra vi lu te ško vi dlji vi, sem žr tvi i nje noj naj bli žoj oko li ni. Ume sto da se, kad god ne ma mo ne dvo smi sle nu po tvrdu žr tve da joj je pri či nj e n a š t e t a, u z d r ž i m o o d b i l o k a k vo g z a k lj u č ka, mi se u sva ko dnev noj ko mu ni ka ci ji osla nja mo na ne što što bi smo na - zva li la ič k o m e p i s t e m o l o g i j o m, ko ja nam omo gu ća va da u za klju či va nju ide mo da lje od opa ža nja. U okvi ru la ič ke e p i s t e m o l o g i j e, i s m e v a nj e i l i kra đa, na pri mer, na no se šte tu u nor mal nim uslo vi ma, ko ju ne sma tram o t r i v i j a l n o m, i z a t o n e m o r a m o p i t a t i o n e ko ji m a s e t a ko n e š t o d e s i l o da li zbi lja tr pe zbog uči nje nog de la da bi smo tek u slu čaju pozitivnog o d g o vo r a p o s t u p ke u v r s t i l i u n a s i lj e. Po t e n c i ja l n e n a si l n i ke m o ž e m o pi t a t i šta su uči ni li, a ne i ka kvu šte tu su pri či ni li. Ove po dat ke da li je bi lo šte te i ko li ko ve li ke, do pu ni će mo koristeći na šu la ič k u e pi st e mo lo g i ju. A ko i h ve ć pi ta mo i o šte ti, de ša va će se d a p o t e n ci ja l n i n a si l n i ci m i n i m a l i z u ju efek t e n a si lja je r ne mo r a ju d a budu svesni priči nje ne šte te, ili bar to ne će da pri zna ju. Osla nja nje na izjave potencijalnih nasilnika, u svakom sluča ju bi sma nji va lo broj situ ac ija ozna čenih kao nasilje. Iz gle da naj si gur ni je ve ro va ti u in ter pre ta ci ju žr tve, ko ja je di na ima direk tan uvid u pri či nje nu šte tu. ali i nje ni is ka zi mo gu da se na đu u koliziji sa na šom la ič kom e pi st e mo lo g i jom. Ni je l i, mo ž d a, e mo ci o n a l n a r e a k ci ja de te ta ko je dru go de te mr ko po gle da pre te ra na i ne za slu žu je da se na zove psi hičkom patnjom? Da li nedisciplinu na času uvrstiti u nasilje samo z a t o št o n a st av n i k u ne d i s ci pl i n a ne o bič no t e š ko pa d a (a t u m a či je kao da je usme re na pro tiv nje ga lič no), pla ni ra nu od de ce ko ja zna ju da ga na taj na čin maltretiraju? I obrnuto, može se desiti da dete ne prepozna ka njemu u sme r e no n a si lje n i je r a z u me lo uv r e d lji v u a lu z i ju, pa je uv r e d a p ro m a- ši la me tu, ili ni je sve sno da je žr tva ogo va ra nja. Uz to, šta ra di ti sa slu čaje vi ma gde ni ak ter ni žr tva ne vi de na no še nje šte te, ali je vi di po sma trač? Ni zu bar ni pa ci jent ni po sma trač ne bi zu bar sku in ter ven ci ju na zva li nasiljem, ali posmatrač može smatrati evidentnim nasiljem način na ko ji, recimo, trener postupa sa detetom, na čin ko ji i tre ner i de te i nje go vi ro di te lji smatraju normalnim i da je za detetovo dobro.

19 O d re đ e nj e n a s i lj a 17 Nasilje neće mo kla si fi ko va ti pre ma vr sti šte te, ali će mo vr stu i ve liči n u š t e t e u z i m a t i k a o g l av n i k r i t e r i j u m z a p r o c e n u i n t e n z i t e t a n a si lja. Ma da se pod šte tom od na si lja naj pre po mi šlja na fi zič ku po vre du, psihič ke ozle de mo gu da bu du i ve će. Ne k a d a f i z ič ka šte ta slu ži upra vo da iza zo ve psi ho lo šku ša mar tre ba da po ni zi. Namera? D a l i n a si lje t r e b a d e f i n i s a t i k a o p o n a š a nje ko ji m je na mer no na ne ta šte ta dru goj oso bi? Ni šta oči g le d n i je o d t o g a u s v a ko d n e v n o m go vo r u, gde ni ma la de ca ne će dru ga ko ji ih je pot pu no slu čaj n o o b o r io o p t u ž i t i da ih je na pao. Bi hej vi o ri sti, na pro tiv, mi sle da se ovaj po jam mo že uspešno ko ri sti ti i kad se iz nje ga od stra ni na zna ka o na me ri, pa se agre si ja de fi ni še kao re ak ci ja ko jom se na no si šte tan sti mu lus dru gom or ga ni - zmu (Buss, 1961: 3) 3 a na si lje kao po na ša nje ko je pro u zro ku je fi zič ku i psi ho lo šku šte tu (Var na va, 2000). I Ban du ra (1973) od bi ja da agre siv no po na ša nje de fi ni še pre ko na me - re da se na ne se šte ta i od re đu je ga kao po na ša nje či ji je re zul tat po vre da ili ošte ćenje imovine. Cilj Bandurinog isključi va nja n a me r e i z de f i n i ci je agre si je je, ka ko on sam da lje ob ja šnja va, u to me da ter min agre si ja obu hva ti ne sa mo agre siv ne po stup ke ko ji su pri mar no pot kre plje ni za dovolj stvom zbog po vre đi va nja dru gih već i mno go ši ru kla su agre siv nog po na ša nja gde je na no še nje pat nje ire le vant no ili u naj bo ljem slu čaju služi sekundarnoj svrsi (Bandura, 1973: 57). Agresija se u mnogo slu čajeva javlja zbog oče k i va n i h do bi t i o d nje, p o d vla či Ban du ra svoj stav, ko ji je ste is pra van ali u čije m je for mu l is a nju i z ba ci va nje n a me r e i z de f i n i ci je ag r e - si je lo še jer je re zul tat ova kvog opi sa, baš kao i onih opi sa gde se eli mi ni šu mentalistič ki ter mi ni, taj da se ključne reči (agresija, namera, cilj ) vraćaju u javni diskurs sa izmenjenim, neuobičajenim znače nji ma. Po mom mi šlje nju, iz vor te ško ća ko je stva ra ju mno ge psi ho lo ške de - f i n i ci je kon c e pa t a u nu t a r t e o r i je u čenja i bihejviorizma jeste u tome što je c e lo k up n a kon c e p t u a l i z a ci ja čovekovog ponašanja koja se konstruiše na či nom n a ko ji ove d i s ci pl i ne go vo r e o ljud skom p o n a š a nju ba z ično neade k vat n a. Z a go vor o ljud skom p o n a š a nju p o k a z u je se ko r i s n i jom a n a l i z a koja potiče iz ana li tič ke f i lo z o f i je ne go i z bi hej v i o r i st ič ke p si ho lo g i je. O pi si lj u d s k i h p o s t u p a k a ( če ka ti, uvre di ti, po hva li ti ) ne mo gu se svesti na opis spoljašnjih reakcija, pokreta tela u vremenu i prostoru, već se opi su ju svr hom, na me rom ko ja iza njih sto ji. Na si lje je ob lik ljudskog 3 U kasnijoj reformulaciji, da bi obuhvatio i postupke kojima šteta nije naneta mada je takva namera postojala, Bus (Buss, 1971: 10) definiše agresiju u smislu pokušaja da se nanese šte tan stimulus, bez obzira da li je to bilo uspešno.

20 18 Nasilje u školama p o n a ša nja, ko je je uvek na mer no po na ša nje u smi slu da se od no si na ljudske po stup ke a ne po kre te. Uče nik ko ji se sa pleo i pao i pri tom uda rio drugog uče ni ka ne ći biti smatran nasilnikom on, u stvari, nije ništa ura dio, s a pl i t a nje, pa d a nje i ud a r a nje ne bi bi l i ob l i ci p o n a ša nja. Ne volj ne r e a k ci je su is klju če ne i z de f i n i ci je ag r e si je ve ć sa mim tim što go vo ri mo o agre sivnim p o st u p c i m a i p o n a ša nju. U tom smi slu, i na si lje je rad nja ko ja je iz ve de na činjenjem neče ga, ali ta rad nja se opi su je kao na si lje za to što joj se pri pi su je na me ra da se ne ko po vre di, a ne bi lo ko ja na me ra. Po gre šno je u de fi ni sa nju agre si je na me - ru sma tra ti ire la vent nom, ali isto ta ko je po gre šno uklju či t i n a me r u s a mo u zna čenju voljne, hotimič ne re ak ci je. Na pri mer, ka da Kra us (Kra uss, 2005) tu ma či de f i n i ci ju Me đu n a ro d ne z d r av st ve ne or ga n i z a ci je p o ko joj je nasilje namerno, zapre će no i l i a k t u el no, ko r i š će nje fi zič ke si le ili mo ći pro tiv se be ili dru ge oso be, ili pro tiv gru pe ili za jed ni ce, ko je vo di, ili s velikom verovatnoćom može da dovede, do ozlede, smrti, psihološke povre de, ne raz vi je no sti ili de pri va ci je (WHO, 1999: 2), on ob ja šnaj va da na mer no zna či da je reč o volj noj rad nji a ne o to me da je na si lje sa mo ono gde p o st o ji n a me r a d a se n a ne se št e t a. 4 Št a v i š e, sva ko z a ne m a r i va nje de te ta, iz bi lo kog raz lo ga, a ko je ima lo še po sle di ce, je ste vr sta na si lja. Cilj ovakvih određe nja je da se, ne od ba cu ju ći odo ma će ni kri te ri jum na mernog, na mer na po vre da fak tič ki ipak is klju či kao nu žan uslov agre siv nog po na ša nja i da se na si lje de fi ni še is klju čivo preko nanošenja štete. Uticajni predstavnik takve orijentacije je norveški sociolog Johan Galtung (Gal tung, 1969), ko ji je u na si lje ubra jao bi lo ko je de lo va nje ili ne de lovanje koje za posledicu ima to da je aktualno somatsko ili mentalno stanje lju d i is p o d nji ho v i h p o t e n ci ja la. Ti me se ot va r a mo g uć nost da se na si ljem ozna če p o st up ci ko ji vo de k a g la do va nju, p r e d r a s u d a m a i l i ne do volj nom obra zo va nju Gal tung je ta kvo na si lje na zvao st r u k t u ral ni m n a si lje m. Cilj ovakvih određe nja, či ni mi se, ni je u to me da se iz beg nu men ta li stič ki koncep ti već naj pre da se od go vor nost za dru štve nu ne jed na ko st i ne prav de p e r so n a l i z u je, d a se k va l i f i k u je n a do volj no os u đujući na čin, i da se preduprede mogu ća op r av d a va nja a k t e r a p o z i va nje m n a ne p o st o ja nje n a me r e ili neznanje. Među tim, ter min na si lje, upo tre bljen za tu svr hu, ne sa mo što se su vi še uda lja va od uobi čajene upotrebe već gu bi upo treb nu vred nost, pošto bi se mogao primenjivati previše široko i slobodno. 4 Isto, po našem mišljenju pogrešno, gledište zastupa Žužul (1989: ), raspravljajući o tome da li je Pijažeov sedmomesečni sinčić koji je, kada ga je Pijaže rukom sprečavao da uz me privlačni objekat, tatu udario po ruci pokušavši tako da ukloni prepreku, ispoljio ag res ivnost ili ne. Osporavajući gledište da se tu ne radi o agresivnosti jer dete nije imalo na meru da povredi oca, Žužul smatra da ovo jeste primer agresivne reakcije jer je dečji po kret bio voljna radnja, bez obzira šta mu je bio cilj.

21 O d re đ e nj e n a s i lj a 19 Uvid da iza čo ve ko vog po stup ka ne mo ra sta ja ti sa mo jed na na me - ra (cilj), ima svo je re per ku si je i na od re đe nje agre si je. Ta ko, Bu šman i An der son (Bus hman i An der son, 2001a) naj pre pra ve raz li ku iz me đu prok si mal nih (ne po sred nih) i pri mar nih (ko nač nih, nad re đe nih) ci lje va, p o s t u l i r a j u d a a k t a g r e si je n e m o r a d a i m a s a m o je d a n p r i m a r n i c i lj, i d e f i n i š u čo ve ko v u a g r e si j u k a o bi lo ko je p o n a š a nje u s m e r e n o p r e m a d r u goj o s o bi i z ve d e n o s p r o k si m a l n o m (n e p o s r e d n o m) n a m e r o m d a s e pro u zro ku je po vre da (str. 274). Rad nja se de fi ni še svo jim na me ra va nim is ho dom, ali rad nja ima i svoje po sle di ce, n e p o s r e d n e i l i p o s r e d n e, k r a t ko t r aj n e i l i d u go t r aj n e, p r e d v i- d lji ve i l i n e p r e d v i d lji ve, ko je mo g u a l i u o p š t e n e mo r a ju d a bu d u n a m e r a - va n e. Mo ž e l i n a si lje bi t i p o s t u p a k ko ji je i m a o n e k u d r u g u n a m e r u, a čija je n e n e m a r a v a n a p o sle d i c a bi l a n a no š e nje š t e t e d r u go m e? Je d a n u če nik mo že o dru goj uče ni ci romske nacionalnosti u nje nom pri su stvu go vo ri ti kao o Ci gan ki ne raz mi šlja ju ći da li je to vre đa ili ne, a nju to mo že du boko vre đa ti. Učenik može imitirati svog druga da bi zasmejao drugu decu, a ne da bi po vre dio tog de ča ka. Ov de se ra di o gra nič n oj z o n i i z m e đu ono ga što na si lje sva ka ko je ste i ono ga što nije na si lje. Feš ba h (Fes hbach, 1964) re ša va ovaj pro blem ta ko što pra vi raz li ku iz me đu na mer ne i ne namer ne agre si je, pri če mu je n e n a m e r n a a g r e si ja o n a ko jom s e n a no si š t e t a k a o u z g r e d n a p o sle d i c a p o n a š a nja. Gl a s a nje z a je d nog k a n d i d a t a o š t e ćuje dru gog, ot pu šta nje s po sla iz eko nom skih raz lo ga šte ti ot pu šte nom, ali cilj ovih po stu pa ka ni je da se na ne se šte ta. Ne mi slim da je ko ri sno bi lo ko je pra vlje nje šte te gde ne ma na me re zva ti ne na mer nim na si ljem. Ko ri snije je Ka uf ma no vo (Ka uf mann, 1970: 10) uka zi va nje da po sto je slu čajevi agre siv nog po na ša nja gde po vre đi va nje d r u go g a n i je p r i m a r n i c ij a k t e r a, ali ko je i po red to ga za slu žu je da se ozna či kao agre siv no. Za to je, po Kau f m a nu, i s p r av n i je d a s e a g r e siv no p o n a š a nje d e f i n i š e k a o p o n a š a nje u kome postoji oče ki va nje da će s e d r u go m e n a n e t i š t e t a. 5 Sem po na ša nja u koje m je š t e t a n e n a m e r a va n a a l i o če ki va na po sle di ca, si voj zo ni pripada ju i slu ča je vi gde šte ta, ba rem pre ma re či m a a k t e r a, n i je bi l a o če ki va na, ali se sve jed no mo gla ili mo ra la pred vi de ti. 5 Upravo takvo tumačenje, na primer, osporavaju neke konzervativne grupe u SAD kad se protive donošenju zakona protiv siledžijstva. Oni smatraju da će takvi zakoni ugrožavati prava učenika da slobodno izražavaju svoje protivljenje homoseksualizmu (Furlong i sar., 2003). Navodno, loše strane anti-siledžijskog zakona ispoljiće se u tome što, kada neki učenici budu izražavali svoje negativne stavove prema homoseksualnosti, bez namere da ne koga povrede, a neko se ipak nađe pogođen, ti učenici mogu biti optuženi i osuđeni za siledžijstvo. Ako bi se, međutim, iz ovih razloga sprečilo sankcionisanje siledžijstva, na isti način bi se mogle osporiti zabrane ispoljavanja predrasuda i jezika mržnje uopšte. Jer, po činilac bi se uvek mogao braniti da je on, eto, samo iznosio svoj stav, da nije hteo nikoga da povredi, i da nije njegov problem ako se neko našao pogođenim.

22 20 Nasilje u školama Da r e z i m i r a m: va ž a n ele me nt n a si lja p r e d st avlja na me ra da se na ne se šte ta, a ti me se omo gu ća va r a z l i ko va nje n a si l nog p o n a š a nja o d obič nih dečjih nestašluka, nadmetanja, povremenih odmeravanja snaga i slučajnih po vre đi va nja, ali ova kav pri stup stva ra i zna čajne teškoće. Namere ni su vi dlji ve, o nji ma se mo ra s nepouzdanošću za klju či va ti. Ne ja sno je kad ćemo uopšte prihvatiti da neki postupak ima nameru, svejedno koja je. Mo ž e l i se t a k va de f i n i ci ja p r i me n i t i n a p ro u čavanje agresivnosti kod ž i vo t i nja? Na kom uzrastu uopšte možemo govoriti o nameri, pa samim tim o agresivnosti, kod be ba? Da li će iz agresivnog ponašanja biti isključe n i i m pu l siv n i p o st up ci, k a d a k a ž e mo d a je ne ko va n se b e, ne u r a čun ljiv i nekontrolisan, ne zna šta radi? Ni je to li ki pro blem slo ži ti se da li je ne ki po stu pak bio na me ran ili slu čajan, već utvr di ti (pa još po sti ći sa gla snost oko to ga!) šta je sve bi la n a m e r a n e kog n a m e r n og p o s t u p k a. Z a k lj u či va nje o tu đim, ali i o vla stitim, na me ra ma pred sta vlja slo žen pro ces, pod lo žan pri stra sno sti. Te ško - će ko je spo mi njem jesu one s ko ji ma se lju di u sva ko dnev noj ko mu ni kaci ji ne pre sta no sre ću i mo ra ju ne ka ko da se no se sa nji ma; ni is tra ži vač ne mo že da ih bu de po šte đen. Neopravdanost? Mnoga naša iskustva su neprijatna. Uče ni ku mo že bi ti sko ro ne iz dr ži - vo te ško da se di se dam ča so va u klu pi ili da uči za da tu lek ci ju, mo že mu bi t i n e p r i ja t n o k a d g a n a s t av n i k k a z n i z b og š a p u t a nja, k a d n e p o b e d i n a tak mi če nju, mo že se ras pla ka ti kad do bi je troj ku. U svim ovim pri me rima de te tr pi ne pri jat nost (ko ju su na ne ki na čin pro u zro ko va li dru gi), ali da li u svim tim slu ča je v i m a t r pi n a si lje? Re k l i bi s m o d a s e u ov i m sl u - čajevima oči g le d n o n e r a d i o n a si lj u, a l i m a l a p r o m e n a u p r i m e r i m a i naš od go vor ne bi bio ta ko si gu ran. Uče nik je do bio troj ku, ma da je sve na u čio i po ka zao od lič no zna nje. Uče n i c i m o r a j u d a s e d e s e d a m ča so va, ma da to ni je po ras po re du i ni ko ih ni je pi tao za pri sta nak. Te ško im je da me ha nič ki pam te rud na bla ga ra znih ze ma lja, če mu ne vi de ni ka kav s m i s a o. K a z n u z b og š a p u t a nja, i t o p r e t e r a n o s t r o g u, d o bio je je d i n o o n, čak ne ni onaj ko me je ša pu tao. Sad nam se već či ni da bi i ov de ter min na si lje mo gao bi ti pri me ren. I z g le d a d a s a m a n a m e r a n a no š e nja n e p r i ja t no s t i n i je uve k d o volj n a da bi smo ne ki po stu pak sma tra li agre siv nim, već da se pod ra zu me va da p o s t o ji jo š n e k i f a k t o r, ko ji s e p o n e k a d p o k a z u je i z n a čaj n i ji. Ne p r i ja t n a i s k u s t va s a s v i m s u u obi čajena u među lju d s koj i n t e r a k c i ji, p o s e b no u o noj u ko joj s va ko n a s t o ji d a p o s t ig n e o d r e đe ni cilj i spre či dru go ga ko ji bi ga u t o m e om e o. U t a k v i m si t u a c i ja m a p r i hva t a s e i m pl i c it n a no r m a d a će sva ka stra na ko ri sti ti aver ziv ne po stup ke u tu svr hu, i ne će bi t i d o volj no

23 O d re đ e nj e n a s i lj a 21 da se ne ki po stu pak opa zi kao na me ran i po vre đujući da bi se na zvao agre si jom. Tek ako se aver ziv ni po stup ci ko ri ste ta ko da na ru ša va ju im - pli cit ne nor me, tj. nor ma tiv na ve ro va nja (Hu e smann i Gu er ra, 1997) ko jih se go vor nik dr ži, po stu pak će s e n a z va t i a g r e siv n i m. Na no š e nje š t e t e bi će n a z va no a g r e si jom i z a d o bi t i n e g a t iv nu ko no t a c i ju t e k a ko je p o s t u p a k s a s t a no v i š t a go vo r n i k a n e le g i t i m a n (d e t e mo ž e d o bi t i b a t i n e o d r o d i t e lja, a l i ne i od kom ši je), ne za slu žen (de te ne tre ba da sno si od go vor nost za ono što su ura di la dru ga de ca), ne pri me ren (ka zna je pre vi so ka, bru tal na, pon i ž a va ju ća ), i l i n e p r i m e r e n si t u a c i ji (u s p o r t u je d o z vo lje n a g r u b a, a l i ne i pr lja va igra). M ož d a n a j e k s pl i c i t n i j e i n s i s t i r a nj e n a n e l e g i t i m n o s t i k a o b i tn o m ele men tu od re đe nj a a g r e s i j e m o ž e s e n a ći u so ci jal no-in ter ak ci o noj teo r i ji p r is ilj av a j uće a k c i j e ko j u j e r a z v i o D ž e j m s Te d e s k i s a s ar a dn ic im a (Te deschi i sar., 1974; Te deschi i Fel son, 1994) Ne po sto ji, sma tra Ted e s k i, n iš t a s p e c i f i č no što se ti če p o s t u p k a i l i m o t i v ac ij e š t o a g r es ij u iz dvaja od ši ro ke gru pe ko mu ni ka ci o nih po stu pa ka koje zovemo prisi lja va njem (mo ći pri si le). Moć pri si le iz ra že na pre ko pret nji ili ka zni ima tri osnov na ci lja: da se kon tro li šu dru gi, da se us po sta vi prav da, da se za šti te ili po tvr de iden ti te ti. Ono što agre si ju iz dva ja od dru gih pos t up ak a p r is i l e n i j e nj e n b i h e j v i o r a l n i, ve ć eva lu a tiv ni aspekt. Ne ke od po stupaka pri si le sma tra mo le gi tim nim i do zvo lje nim, a neke smatra - mo nelegitim nim, i sa mo za ne le gi tim ne re zer vi sa li smo termin agresi - ja. Pre ci zni je re če no, da bi se go vo ri lo o agre si ji, neo p hod no je i da su planovi akte ra neo prav da ni unu tar sku pa nor mi ili za kona koji reguli - š u i nt e ra kc ij e i z m eđu lju di unu tar re le vant nog dru štva ili sub kul tu re (Te deschi i sar., 1974: 541). Ne sla ga nje oko to ga da li je ne ko po na ša nje bi lo na sil no ili nije, mo že n a s t a t i o ko r a z m i m o i l a ž e nja d a l i je t i m p o n a š a nje m n a n e t a s t v a r n a i l i za ne mar lji va šte ta ili je ni je ni bi lo, ali i ne sla ga njem da li je to po na šanje bi lo oprav da no ili ba rem nor mal no. Ta ko su Blu men tal i sa rad ni ci (Blu ment hal i sar., 1972) utvr di li da je, to kom stu den ti skih ne mi ra u SAD š e z d e s e t i h go d i n a p r o š log ve k a, ve ći n a i s pi t a n i k a s t u d e nt s ke d e m o n s t r a - ci je i pa lje nje voj nih po zi va i pljačke označi la kao na si lje, ali ni je smat r a l a d a je n a si lje k a d a je p o l i c i ja t u k l a s t u d e n t e i l i p u c a l a n a plja č ka še. Nasuprot ovoj veći ni, oni ko ji su odo bra va li stu dent ske de mon stra ci je, upra vo su po li cij sku in ter ven ci ju na zi va li na si ljem. U škol skom kon tekstu, ono što se iz jed ne per spek ti ve pro gla ša va na si ljem, iz per spek ti ve kul tu re vr šnja ka, ili ši re kul tu re, ne ka da se opa ža kao nor ma lan pa i pože ljan ob lik in ter ak ci je. U ne kim ze mlja ma odo bra va ju se ili pod sti ču, ili se ba rem sma tra ju nor mal nim i ne pro ble ma tič nim, po stup ci pre ma de ci ko ji se u dru gim sre di na ma sma tra ju na si ljem, kao što je fi zičko kažnjava nje (Ze i ra, Astor i Benbenishty, 2004).

24 22 Nasilje u školama Mno gi is tra ži va či ( po go to vo i z k r u ga ev rop ske so ci jal ne psiholog ije) i s - ti ču d a a g r e siv n o p o n a š a nje n i je d e s k r i p t iv n i ve ć eva lu a tiv ni ter min (Bor ne was ser, Mummendey, Linneweber i Loschper 1982; Mu m men dey, Bor ne was ser, Loschper i Linneweber, 1982). Ako ne ki po stupak nazovemo agresivnim ili poričemo takvu etiketu, izlazimo izvan opisa dostupnih informa ci ja i i z no si mo oce nu ko ja i ma ja sa n sm i sao u nu t a r ko mun ik acione i nterak ci je. Uz ozna čavanje nečijeg ponašanja kao agresivnog vezana je i norma negativnog reciprociteta takav postupak zahteva neku vrstu osude ili sankcije, pa i reciprociteta, u smislu da je na nasilje dozvoljeno uzvratiti silom, tj. po st up ci ma ko ji bi, d a i m ne pret ho d i opr av d a n i po vod, mogli bit i naz van i nasiljem. Socijalna norma dozvoljava da se na njeno kršenje u vidu neopravd a ne uv re de, ud a r ca, pr lja ve ig re u spor t u i sl. od go vo r i ag re si jom. Na silje ot u d a mo že bi t i ut k a no u so ci jal ne nor me ko je pro pi su ju u slo ve pod ko jima je ag re si ja pr i hva tlji vo, ča k i so ci jal no po želj no, po na ša nje (Geen, 1998: 329). Ova kve spe ci fič ne nor me mo g u d a od li k u ju po je d i ne segmen te šire k u l t u- re. O t u d a mo že mo go vo r i t i o sub k u l t u r a ma na si lja. K a d a nasiln ici govore o svojim postupcima, jedan način ko jim po ri ču da se ra di o na si lju je ste upra vo pred st a vlja nje svog po st up k a t a ko k ao d a ga je ž r t va za služ ila,d ajenjihov po stu pak le gi ti man i da se u stva ri nji me ne kr še već po tvr đuju socijalne nor me. I z per spek t i ve a k te r a, k a ko za k lju čuje Ričs (Ric hes, 1987: 4), gu bi se ko no t a ci ja na si lja k ao po re me ćaja i postupak prestaje da bude nasilje. Neopravdanost na no še nja šte te pred st avlja to li ko z na čajan element da se vr lo često izraz nasilje koristi samo za neopravdano nanetu štetu 6, bez ob z i r a n a n a me r u ko ja je p o st o ja la. K a d a se, n a p r i me r, u je d nom no v i n - skom tekstu novinar i njegov sagovornik (u konkretnom slučaju, gradski sekretar za zaštitu životne sredine) slože da preglasna muzika u kafi ći ma i si re ne auto mo bi la pred st a vlja ju na si lje na d g r a đa ni ma, ti me ne že le da ka žu da je ne čija namera da time maltretira građa ne, već da su ta kvi po stupci ko je gra đa n i t r pe u st va r i ne do z vo lje n i. Slično znače nje imao je i pro test koji se čuo u jav no sti po vo dom pro me ne na zi va jed nog be o grad skog bu le vara, da se tu radi o ekstremnom nasilju. Postupak policije zvaćemo nasiljem ili intervencijom zavisno od njegove opravdanosti, a u oba slučaja možemo po li caj ci ma pr i pi sa t i ist u na me r u. Te r a nje de ce d a uče ne po t reb ne de t a lje, nazvaće mo na si ljem nad de com, ma da mo že mo pri zna ti da su na me re nastav ni ka naj bo lje. Ro di telj ko ji tu če de te sma tra se na sil ni kom ne sa mo zato što zna da je po sle di ca nje go vog po na ša nja to da de te tr pi bol, već za to što smatramo da je takvo ponašanje nedopustivo. Društvo će se, spro vo deći akciju sprečavanja nasilja nad decom, boriti protiv fizič kog k a ž nja va nja, čak i u po ro di ca ma gde ni ro di te lji ni de ca ne sma tra ju fi zič ko ka žnja va nje 6 Pa čak i za samo neopravdano kršenje normi, bez obzira da li je time naneta direktna šteta, kao kad se govori o pravnom nasilju.

25 O d re đ e nj e n a s i lj a 23 nedopustivim već, na pro tiv, ko ri snim. Ako je dan čo vek na sr ne na dru gog, a drugi u samoodbrani uzvrati, nećemo obojicu smatrati nasilnicima već samo prvog, pošto će mo sa mo nje go vo po na ša nje sma t r a t i neo pr av d a n i m. 7 Ako je kod na si lja u pr vom pla nu neo prav da nost a ne na me ra, mo gu će je go vo r i t i d a i i n st i t u ci je v r še n a si lje, i t o z a t o št o do no se i spro vo de ne o - pr av d a ne i ne pr a ve d ne me re ko je n a no se št e t u, bez ob z i r a n a obr a zlo že nje t a k v i h me r a. U t om sm i slu, ne k i aut o r i go vo re o si st e m skom škol skom n a- si lju ubr a ja ju ći t u bi lo ko ju i n st i t u ci o n al nu pr a k su i l i pro ce du r u ko ja i m a štetan uticaj na pojedince ili grupe opterećujući ih psi ho lo ški, men tal no, kulturalno, duhovno, ekonomski ili fizič ki (Epp i Wat kin son, 1997: 4). Ako uvr šći va nje na me re u od re đe nje n a si lja p r o i z vo d i t e š ko će u komu n i k a c i ji, p r i d o d a va nje n e le g i t i m no s t i či ni ove te ško će n e u p o r e d i vo t e - ž i m. P r e go va r a nje oko t og a š t a će se sma tra ti agre siv nim/na sil nim 8 a šta neće, p o s t a je o p t e r e ćeno normama koje nisu vidljive ni do kraja osvešće ne ni ti su pod lo žne ra ci o nal noj ar gu men ta ci ji, a ko je mo gu da va ri - ra ju ne sa mo me đu kul tu ra ma već me đu bi lo ko jim so ci jal nim gru pa ma mla đi m i s t a r i ji m, n a s t av n i c i m a i u če n i c i m a, m a nje i v i š e ob r a z o va n i m, od jed ne po ro di ce do dru ge. Ret ke su one nor me ko je su neo se tlji ve na kon tekst. Tek ako po zna je mo so ci jal ni kon tekst i oce ne o pri me re no sti p o s t u p k a si t u a c i ji i p r i hva će nim nor ma ma, mo že se za klju či ti da li će se ne ki po stu pak sma tra ti agre siv nim ili neće. Uvid u to da se lju di, ka da pro ce nju ju da li je ne što na si lje ili nije, ru ko vo de uskla đenošću sa so cijal nim nor ma ma, a ne sa mo pro ce nom šte te i za klju či va nje m o n a m e r i, p o m a ž e d a s e b o lje r a z u m e ot k u d a t o l i k i n e s p o r a z u m i u o d no s u p r e m a na si lju i ko li ko je te ško po sti ći me đu sob no sla ga nje. Bandura (1983) naglašavao je da se agresivnim ponašanjem smatra ono p o n a š a nje ko je je so ci ja l no de f i n i s a no k a o ag r e siv no, n a os no v u b roj n i h fa k t o r a, o d ko ji h se ne k i o d no se n a p ro c e nji va ča, a ne na ak te ra, ali je osta lo ne ja sno da li ovo sma tra se zna či dru gi sma tra ju ili i ja smatram, to jest ka da se nje go ve ana li ze ti ču de f i n i ci je ag r e siv no st i ko ju on usva ja, a ka da de fi ni ci ja ko je se sre ću u struč noj i la ič koj ko mu ni ka ci ji. 7 Ne dele svi ovakvo mišljenje. Tako je u jednom istraživanju kojim se upoređivala ag resivnost muškaraca i žena u partnerskim vezama Arčer (Archer, 2000a) agresijom oz nača vao bilo koji napad na drugu osobu, pa su tako podjednako agresivni bili partner ko ji pr vi napada i partner koji se brani. Vajtova i saradnice (White i sar., 2000) zamerile su Ar čeru ovakvo slepilo za smisao interakcije koja se analizira, na šta je Ar čer (2000b) od govorio da bi odustajanje od deskriptivne definicije značilo uvođenje vred nos nih sudova u nauku i korak unazad. 8 Ponavljam da je, u našem jeziku, nelegitimnost bitniji sastojak nasilja nego agresije. Možda je jedan indikator da i u engleskom jeziku nasilje implicira ne samo nanošenje povrede već i sud o neopravdanosti to da se ponašanje životinje može nazvati aktom agresije, ali ne i ak tom nasilja.

26 24 Nasilje u školama Nauč n i c i s ve l i ko m u b e d lji vo š ću po ka zu ju ka ko je zičke konvencije i ko mu ni ka ci o ne igre ne iz be žno na la žu da na si lje/agre si ja bu du u sva ko - dnevnom saobraća nju de f i n i s a n i n a ve š e z n a čan na čin, ali su re đe sprem ni da ovu nu žnost pri hva te i pri li kom vla sti tog ( na uč n o g ) d e f i n i s a n j a. I ov de su na uč n i ci u la go d n i joj p o z i ci ji o d lju d i u sva ko d nev n i m si t u a cija m a. Ek s t r e m no je d no st av n a de f i n i ci ja mo ž e bi t i do volj n a z a ek s t r e m no jednostavne slučajeve. U nekim momentima, međutim, uoča va se da definicija ne sadrži sve što se pod ovim pojmom prilikom njegove upotrebe podrazumeva. Tako, element neopravdanosti nekad postaje jasno vidljiv i kada se ne spominje u objektivistič kim od re đenjima agresivnosti, kao na pri mer, u pod ra zu me va nju da je agre si ja je dan ob lik an ti so ci jal nog po našanja ili u traženju uzroka agresivnosti dece u nekim njihovim defektima. Mislim da ovaj evaluativni faktor ne treba eliminisati iz stručnjač kih de f i n i ci ja t o bi z n a či lo da je na učnik poče o d a go vo r i je z i kom d r u ga čijim od svoje zajednice već treba biti svestan ove komponente. Naučnik koji za i sta že li da za dr ži vred no snu ne u tral nost, mo rao bi da se uz dr ži od vred - novanja razli čitih oblika moći pri si le pa sa mim tim da iz ba ci iz upo tre be termin agresija, što je Tedeski faktič ki i pre po ru čivao. Na si lje i vi o len ce Do sa da spo mi nja ni auto ri (Ban du ra, Te de ski i dru gi), u stva ri, ni kad ni su ras pra vlja li šta su to na si lje i agre si ja oni su po ku ša va li da de fi ni šu vi o len ce i ag gres sion. Na rav no da je ta ko, to se i pod raz u m e v a, a l i m o ž d a s e n e v i d i o d m a h n a š t a c i lja m ovo m n a p o m e n o m, u če mu je tu pro blem. Pro blem je u to me što re či na si lje i vi o len ce nema ju isto zna če nje, kao ni (ma da u da le ko ma njem ste pe nu) agre si ja i ag gres sion, pa on da ni raz li ka u zna če nju iz me đu re či na si lje i agre si ja ni je isto što i raz li ka iz me đu re či violence i aggression komplikacije ko je, s ob zi rom na na šu sko ro pot pu nu upu će n o s t n a l i t e r a t u r u n a e n g le - skom je zi ku, ni su be zna čajne. U reč n i ci ma se reč na si lje iz jed na ča va sa en gle skom rečju violence. Ako po gle da mo stručna određenja termina violence, videće mo da se ona razlikuju od našeg određe nja na si lja. Vi o len ce se ne de fi ni še jed no značno, ali se po pravilu eksplicitno izjednača va sa fi zič kom ag re si jom. Ta ko, u često navođenoj definiciji, Olveus (Olweus, 1999: 12), nasilje određuje kao agresivno ponašanje u kojem akter ili nasilnik koristi svoje telo ili neki predmet (uključujući oruž je) da bi na neo (re la tiv no ozbilj nu) po vre du ili neprijatnost drugoj osobi. Slič na ovoj je de f i n i ci ja d a je na si lje po na ša nje osoba prema drugim osobama kojim se namerno preti da će se na ne ti, po kuša va da se na ne se ili stvar no na no si fi zič ka po vre da (Re iss i Roth, 1993: 35)

27 O d re đ e nj e n a s i lj a 25 ili Ar če ro vo (A r cher, a) ko ji m se u ag re si ju ubr a ja ju na pa d i bez f i z ičke povrede, a u nasilje napadi koji rezultuju fizič kim po vre đivanjem. I u en gle skom je zi ku upo tre ba ter mi na na si lje znat no je ši ra od ova - ko d e f i n i s a n o g. Ve ć i u sva ko dnev nom go vo ru go vo ri se ne sa mo o fizičkom, već i o ver bal nom, so ci jal nom, prav nom na si lju, u na si lje spa da i uni šta va nje imo vi ne, ne sa mo po vre đi va nje itd. I u ra ni je spo me nu toj d e f i n i c i ji n a s i lj a ko j u d a j e S ve t s k a z d r a v s t ve n a o r g a n i z a c i j a, n a s i lj e s e ne ogra ni ča va sa mo na fi zičko povređi va nje. (WHO, 1999: 2). Čak i oni ko ji na si lje eks pli cit no ve žu za fi zič ku agre si ju, ter min ne ret ko na sta - vljaju da upotrebljavaju u drugačijem, faktič ki ši rem zna če nju, i to zat o š t o s e d i m e n z i j a n e f i z i č ke fi zič ke po vre de sma tra po du dar nom sa di men zi jom ma nje ozbilj ne ozbilj ne po vre de, pa se, iz jed na ča va njem ka te go ri ja iz ovih dve ju di men zi ja, o na si lju go vo ri kao o ozbilj nom ili eks trem nom vi du agre si je. Ta ko se, na pri mer, na si lje de fi ni še kao fi - zič k a a g r e s i j a n a e k s t r e m n o m k r a j u ko n t i n u u m a a g r e s i j e (A n d e r s o n i Hu e smann, 2003) ili se na si ljem ozna ča v a j u s ve i z r a ž e n e fo r m e a g r e s i - je, ne nu žno fi zič ke (npr. Hor ne i sar., 2007; Mar cus, 2007). Ukrat ko, na si ljem se ozna ča va fi zič ka agre si ja, ili eks trem na fi zič ka agre si ja, ili e k s t r e m n a a g r e s i j a b i l o ko j e v r s t e. Ka da se na pra vi raz li ka iz me đu agresije i nasilja s obzirom na ozbiljnost po vre de, na si lje se od re đu je kao pod vr sta agre si je, kao što je u do sadašnjim primerima bio slučaj, ili ne kad se, obr nu to, o agre si ji go vo ri kao o spe ci fič nom (bla gom) ob li ku na si lja, kao što je to u sle de ćem pri me ru. Grin (Green, 2005) pri hva ta od re đe nje po ko jem je na si lje ve za no za zapre će no ili re al no na no še nje fi zič ke ozle de, a od mah za tim do da je da su m a nje oz bi lj n e fo r m e n a si lja ge n e r a l n o s v r s t a n e u a g r e siv n o p o n a š a nje, koje uključuje verbalno, fizičko ili gesturalno ponašanje s namerom da se p ro u z ro k u je m a nja f i z ič ka šte ta, psi ho lo ško uz ne mi re nje ili iza zo ve strah. Time, faktič k i, on i d r u ge ob l i ke ag r e si je sv r st a va u n a si lje (n a z i va ju ći ih ma nje ozbilj nim for ma ma na si lja), i za te bla že for me fi zičkog nasilja i nasilja izazvanog reči ma ozna čava užim terminom agresija. Šta je to bullying? Postoji još jedna teškoća vezana za izbor terminologije, ali nju ne će mo mo ći da sa svim ot klo ni mo uvod nim raz ja šnje nji ma, već će se ona ne prestano provlači ti kroz rad i ma nje ili vi še uti ca ti na raz u me va nje. Ova teško ća p o ve z a n a je s je d n i m v r lo mo de r n i m, p o pu la r n i m t e r m i nom, ko ji se od sko ra odo ma ćio u struč noj, a l i i sva ko d nev noj ko mu n i k a ci ji u i no st r a n - stvu ter mi nom bullying. Ovaj ter min se na ro čito često koristi kada se go vo ri o vr šnjačkom nasilju i nasilju u školama.

28 26 Nasilje u školama Kao što će mo k a s n i je v i d e t i, p r va, pi o n i r s k a i s t r a ž i va nja v r š nja čkog na si lja u ško li ot po čeli su istraživači u s k a n d i n av s k i m z e m lja m a s e d a m - de se tih go di na 20. ve ka, a pr vi ter min ko ji je u tom kon tek stu ko ri šćen bio je ter min mob bing (mob bni ng). Ka ko Ana tol Pi kas (Pi kas, 1989) preci zi ra, mob bing je reč ko ja s e o d no si n a si lje g r u p e p r e m a p o je d i n c u, i u tom zna čenju je upotrebljena kad je prevodilac knjige Konrada Lorenca O agre siv no sti sa ne mač kog n a š ve d s k i z a i z r a z e a u s s t i e s s e n i d ie s o z i a le Ve r t e i d i g u ng s r e a k t io n, ko ji m a je L o r e n c o pi s a o slu čajeve kada gru pa ži vo ti nja na pad ne ulje za ili jed nog svog pri pad ni ka, upo tre bio engle sku reč mob bing (vi di de talj ni je u Bjor kvist i Oster man, 1999). Šved ski hi rurg Haj ne man po čeo je da ko ri sti ter min mob bing opi su ju ći ljud sko po na ša nje i njime je ozna ča vao grup no na si lje u kon tek stu ra sne dis krimi na ci je (He i ne mann, 1972). K a d a je p si h o log D a n iel Ol ve u s p očeo da se ba vi pro ble mom na si lja u skan di nav skim ško la ma, on je u pr vim ra do vi ma ta ko đe ko ri stio termin mob bing (Ol we us, 1973; Ol we us, 1991). Me đu tim, ka sni je u upo trebu ula zi reč ko ju i Pi kas (1989) pre po ru čuje: bullying. 9 Reč bullying je, ina če, odo ma će na u en gle skom je zi ku, i ozna čava agresiju jačeg pre ma slabijem, pri če mu na pa dač i n a p a d n u t a s t r a n a m o g u bi t i i p o je d i n a c i gru pa. Ol ve us ka sni je ko ri sti upra vo ovaj ter min i za slu žan je za nje go vu ši ro ku upo tre bu. Šta reč bullying zna či? U na šem je zi ku, ne po sto ji reč či je se zna če nje pot pu no po kla pa sa zna če njem re či bullying. Ta reč se na srp ski obič no p r e vo d i k a o si le d ž ij s t vo, z lo s t a vlja nje, m a l t r e t i r a nje i l i n a si lje. 10 Mo že bi t i d a bi n aj v i š e o d go v a r a l a r e č ki nje nje, kad bi ta reč bi la uobi čajenija u n a š e m je z i k u i k a d n e bi r o go b a t n o d e lo v a l a u s t r u č noj li te ra tu ri i u razli či tim vre men skim ob li ci ma. U struč n oj t e r m i n o lo g i ji n a s t o ji s e d a s e tom ter mi nu da vr lo pre ci zno zna če nje. Pre ma naj če šće na vo đe noj, Olve u s o voj d e f i n i c i ji, u če nik je zlo sta vljan [bul li ed] ili vik ti mi zi ran ka da je v i š e p u t a i t r aj n o i z lo ž e n n e g a t iv n i m p o s t u p c i m a o d s t r a n e je d n og i l i vi še uče ni ka (Ol we us, 1993: 9). Uz to, si le džij stvo [bullying] pred sta vlja ta kav ob lik agre siv nog po na ša nja (a) ko jem je žr tva vi še pu ta i z l a g a n a i (b) gde po sto ji ne sra zme ra mo ći (po či ni lac je ja či po je di nac ili gru pa) (Olweus, 1993). Tuče me đu jednakima eksplicitno su isključe ne iz ono ga što je ob u hva će n o si le d ž ij s t vo m. 9 Reč mobing ulazi u upotrebu u našem jeziku upravo u značenju koje je pogrešno kao maltretiranje zaposlenog od strane druge, moćnije osobe, a ne kao maltretiranje od strane grupe. Odgovarajući termin bio bi siledžijstvo ili ukoliko se strana reč ostavlja veći utisak, buling. 10 Olveusova knjiga Bullying at School prevedena je na hrvatski pod naslovom Nasilje me đu djecom u školi (Olweus, 1998).

29 O d re đ e nj e n a s i lj a 27 Re či bully i bullying su, sem u en gle skom je zi ku, 11 odo ma će ne i u skandi nav skim i ger man skim je zi ci ma. U dru gim je zi ci ma ne po sto ji ekvi valentna reč. Na pri mer, na ša reč siledžijstvo (koja će se u ovoj knji zi koristiti kao prevod reči bullying) obič no pod ra zu me va ne jed na kost mo ći izme đu nasilnika i žrtve, ali ne nužno i ponavljanje nasilja. Siledžija je neko ko maltretira druge, ali žrtve ne moraju da budu uvek iste. Nepostojanje ek v i va le nt ne r e či, naj pre, po sta vlja pro blem pred is tra ži va če. Rešava se ili uvo đe njem te re či u upo tre bu (kao npr. mo bing u srp ski je zik), ili opisno. Na rav no, mno go je ma nji pro blem nji ho va me đu sob n a ko mu n i k a ci ja, a znat no ve ći p ro ble m ja vlja se u ko mu n i k a ci ji s a is pi t a n i ci m a o d ko ji h se traži da daju svoje procene i stavove o siledžijstvu. U jezicima gde ta reč ina če p o st o ji, p o t r eb no je ek s pl i ci r a t i z n a če nje. Ali šta ra di ti ta mo gde ta reč ne po sto ji? Re še nje je da se ta reč uve de za jed no sa uput stvom za upo tre bu (npr. bul li smo u ita li jan skom) ili da se uzme ne ka do ma ća reč ko ja ima ši re zna če nje, a da se on da pre ci zni jim opi som to zna če nje su zi na željeni obim. Ispitanicima se u uputstvu za upotrebu obično predoči v r lo de t a lj n a de f i n i ci ja t e r m i n a, z a t i m is t r a ž i va č z a mo l i is pi t a n i k a d a se p r i d r ž a va up r a vo t og z n a če nja, na da ju ći se da je is pi ta nik na to pri stao, da je no vo po nu đenu definiciju zapamtio i da se lako, tokom celog istraživanja, pre ba cio sa uobi čajenog na novo znače nje. U ne mačkom jeziku, gde ne p o st o ji ek v i va le nt n a r e č, u upit ni ci ma se obič no ko r i st e t e r m i n i bl i skog zna če nja Sek ki e ren ili Mobbing, ali nji ho vo ko lo kvi jal no zna če nje raz li čito je u Austri ji i Ne mač koj, ta ko da se u struč noj l i t e r a t u r i ko r i st i e n g le sk a reč, a učenicima se opisno definiše (Atria i Spiel, 2003). Bullying ne ma pot pu no isto zna če nje ni u struč noj l i t e r a t u r i. R a z l i ke ne kad na sta ju zato što auto ri na sto je da dru ga či je, bo lje for mu li šu ono što bi bi la i n t e n ci ja Ol ve u so ve de f i n i ci je, a ne k a d a r a z l i ke n a st a ju u sle d st a va auto ra da ne ke od bit nih od red ni ca ne mo ra ju bi ti nu žne ili da im tre ba p r i do d a t i ne k u no v u. U de f i n i ci ji ko ju d a je Ro la nd ( si le d ž ij st vo je du go t r aj no n a si lje, f i z ičko i l i me n t al no, od st r a ne p o je d i n ca i l i g r u p e, u sme re no n a p o je d i n ca ko ji n i je sposoban da se zaštiti u aktuelnoj situaciji, Roland, 1989: 143), nasrazmera mo ći zamenjena je formulacijom o nesposobnosti da se zaštiti, što se či ni bo ljim re še njem, s ob zi rom da se ne sra zme ra mo ći če sto iz jed na čava sa fi zič kom sna gom ko ja u mno gim slu čajevima ne mora da bude bitna, i s ob z i rom d a se m no g i ob l i ci si le d ž ij st va ne o d v i ja ju u d i r ek t nom kon t a k t u. 11 Reč je odomaćena u V. Britaniji ali ne i u SAD, gde se znatno češće govori o maltretiranju (harassment), dok se u Australiji podjednako koristi i bullying i harassment. U stručnoj liter aturi stvar se komplikuje time što autori istim rečima stipuliraju različita značenja. Ta ko, Rigbi (Rigby, 2007) izjavljuje da će izraz maltretiranje koristiti u značenju posebnog oblika si ledžijstva gde je neko izložen nasilju od strane jačeg zbog svoje pripadnosti određenoj grupi.

30 28 Nasilje u školama Neravnomeran odnos moći, ina če, ne gde ozna ča va da je na sil nik ili fizič ki ja či ili verbalno i socijalno veštiji od žrtve (Ha zler i sar., 2001: 134), a ne gde se kao pri me ri ma nje mo ći na vo de za u zi ma nje ne do mi nant ne so - cijalne uloge, niži status u vršnjač koj g r u pi, p r i pa d nost de p r i v i le go va n i m dru štve nim gru pa ma (ra snim, sek su al nim ma nji na ma, oso ba ma s in va li dit e t om ), p o v r e d lji vost zb og k a r a k t e r i st i k a k a k ve s u go ja z nost, mu ca nje, te ško će u uče nju, sek su al na ori jen ta ci ja itd. (Cra ig, Pe pler i Bla is, 2007). U ne k i m de f i n i ci ja m a n a g la š a va se i d a je t a k va ag r e si ja ne p ro vo ci r a n a, pa se ka že da je si le džij stvo po na vlja no ne pro vo ci ra no agre siv no po naša nje u ko jem po činilac ili poči ni o ci ima ju ve ću moć ne go oso ba ili oso be ko je su na pad nu te (Rigby, 2000: 57) 12. U ne kim slu ča je vi ma, pred la že se da se si le džij stvo de fi ni še prin ci pijelno drugači je. P i k a s (1989) s e z a l a ž e d a s e si le d ž ij s t vo ko r i s t i s a m o z a n a si lje p o je d i n c a n a d p o je d i n c e m, a d a s e g r u p no n a si lje oz n a čava rečju mob bing. Ne gde se is ti če d a si le d ž ij s t vo n e p o d r a z u m e va nu ž no n a m e r u da se dru gi po vre di, kao na pri mer u de fi ni ci ji da je si le džij stvo si stemat ska zlo u po tre ba mo ći (Smith i Sharp, 1994: 2), što je po ne ki ma k r at k a, a l i s u v i š e ši ro k a de f i n i ci ja, p o ko joj bi si le d ž ij st vo bi lo i k a d a, n a pri mer, na stav nik pri hva ti mi to da bi po pra vio učeniku ocenu. U istraživa nju si le d ž ij st va u a me r ičkim školama, koje je među naj če šće na vo đe nim ( Na n sel i s a r., 20 01), u de f i n i ci ji si le d ž ij st va ko ja se p r e do čava uče ni ci ma ne spominje se repetitivnost, a ni nesrazmera moći se ne pod vla či koliko kod Olveusa: Kažemo da je uče nik zlo sta vljan ka da mu dru gi uče nik, ili gru pa učenika, govore ili rade nešto ružno i neprijatno. Tako đe je si le džijstvo ka da se uče n i k i z no va i i z no va z a d i r k u je n a n a čin ko ji ne vo li. Ali ni je zlo sta vlja nje ka da se dva uče ni ka pri bli žno jed na ke sna ge sva đaju ili potuku. (str. 2095). Randal (Randall, 1997: 4) definiše siledžijstvo kao agre siv no po na ša nje pro i za šlo iz na me re da se pro iz ve de fi zič ko ili psiho lo ško uz ne i re nje kod dru ge oso be, čime ono gubi bilo koju specifičnost u o d no s u n a ag r e siv no p o n a š a nje. Fer long i sa rad ni ci (Fur long i sar., 2003) ana li zi ra li su ka ko se si led ž ij s t vo d e f i n i š e u z a ko n s k i m a k t i m a u d r ž a v a m a SA D i, u z t o, d a l i s e s a n k ci o n i š e. Na šl i s u d a se si le d ž ij st vo ek s pl i cit no s p o m i nje i de f i n i š e u 23 d r ž a ve (m a d a z a ko n i u 31 d r ž a v i z a b r a nju ju si le d ž ij st vo ia ko ga t a ko ne ozna čavaju), i među tim od re đenjima, u njih deset se spominje komponenta namere, u sedam repetitivnost, a u tri disbalans moći. Treba uoči t i d a i z Ol ve u so v i h o d r e đe nja ne p ro i z la z i d a je si le d ž ij st vo je dan ob lik na si lja, već d a s u n a si lje i si le d ž ij s t vo ob l i c i a g r e siv no s t i ko ji 12 I sam Olveus u jednom od kasnijih određenja dodaje da se siledžijstvo često dešava bez prethodne provokacije (Olweus, 1999: 11), ali takvom formulacijom se opisuje često, a ne definišuće svojstvo.

31 O d re đ e nj e n a s i lj a 29 se s a mo de l i m ič no p r e k la pa ju (Sl i k a 1). Fi z ič k i n a pa d i ko ji n i s u p o no vlje n i i/ili u kojima ne postoji disbalans mo ći spa da li bi u na si lje, ali ne i u si led ž ij st vo, p o no vlje n i ob l i ci p si ho lo š kog i so ci ja l nog z lo st a vlja nja s pa d a l i bi u siledžijstvo, ne u nasilje, dok oblici psihološkog i socijalnog zlostavljanja ko ji n i s u p o no vlje n i i /i l i ne p o st o ji d is ba la n s mo ći, ne bi spa da li ni u si ledžij stvo ni u na si lje već (samo) u agresivno ponašanje. Slika 1: Od nos iz me đu Ol ve usovih od re đenja agresije, nasilja i siledžijstva Ol ve u s o v a o d r e đe nja slu ži la su kao po la zna osno va u mno gim is traži va nji ma, pri če m u s e i s pi t i v a nje š kol s kog n a si lja če sto svo di lo na ist r a ž i v a nje si le d ž ij s t v a, š t o je vo d i lo p r a k si d a s e si le d ž ij s t vo, k a o je d a n spe ci fi čan vid agre si je, na zi va i na si ljem ili da se pod na si ljem mi sli s a m o n a si le d ž ij s t vo. Va ž no je o d m a h r a z ja s n i t i d a u ovoj k nji z i n a ve de n i t e r m i n i ne će bi ti korišće ni ni ona ko ka ko ih je Ol ve us de fi ni sao ni ona ko ka ko je nje go va k la si f i k a ci ja u p r a k si mo d i f i ko va n a. Z a r a z l i k u o d ov i h o d r e đe nja, (a) nasi lje i agre si ja će se koristiti kao sinonimi, (b) obuhvataće i fi zič ko i verbal no i so ci jal no po vre đi va nje, (c) bez ob zi ra da li su se ja vi li sa mo jed nom ili vi še pu ta, i (d) bez ob zi ra da li po sto ji dis ba lans mo ći iz me đu nasilnika i

32 30 Nasilje u školama žr tve ili ne, dok će se (e) si le d ž ij st vo o d no si t i n a p o seb ne slu čajeve agresije (n a si lja) ko je k a r a k t e r i š e p o no vlje nost i d is ba la n s mo ći. Ta ko đe je va žno na gla si ti da će se t e r m i n i n a si lje, ag r e si ja i si le d ž ij st vo ko r i st i t i ne s a mo z a n a si l ne p o st up ke me đu uče ni ci ma već i za po stup ke od ra slih pre ma de ci i de ce pre ma od ra sli ma. Ova kvo od u sta ja nje od ogra ni čavanja školskog nasilja na fenomen siledžijstva i upotreba termina nasilje u širem smislu sre će se i u dru gim is tra ži va nji ma (npr. Thomp son, Aro ra i Sharp, 2002; Ben be nishty i Astor, 2005). U ra ni jem ra du (Po pa dić i Plut, 2007b) di sku to va li smo o ne kim od def i n i c i ja n a si lja i si le d ž ij s t va i nji ho ve o p e r a c i o n a l n e d e f i n i c i je. Na š s t av je bio da se i na te o rij skom i na prak tič nom n i vou si le d ž ij s t vo ( bu l ly i ng) p o - ka zu je kao pre u zak kon cept. Na ša pri med ba se ti ca la prak se da ta ko od re - đe n ter min po sta ne je di ni pred met is pi ti va nja u kon tek stu škol skog na silja. Po k u š a l i s mo d a p o k a ž e mo d a o no š t o s e oz n a ča va k a o si le d ž ij s t vo n e pra ti ne ke pri rod ne po de le unu tar agre siv nih po stu pa ka i da su po de le ko - je se uvo đe nje m ko n c e p t a si le d ž ij s t va z a h t e va ju i l i ve š t a č ke ili prak tično n e i z vo d lji ve. Po s t o je je d no k r a t n i a g r e siv n i p o s t u p c i ko ji s u ja ko z n a čajni po svo jim po sle di ca ma, po sto je po stup ci u ko ji ma ne ma dis ba lan sa mo ći ili nam je on ne po znat. Is tra ži vač se mo že le gi tim no ogra ni čiti samo na v r s t u a g r e si je om e đe nu d e f i n i c i jom si le d ž ij s t va, a l i, p o n a š e m m i šlje nju, vi še je šte te ne go ko ri sti ako se u te o rij skim ba vlje nji ma i u em pi rij skim is tra ži va nji ma iz o sta ve oni ob li ci agre si je ko ji se ja vlja ju sa mo jed nom (a či je po sle di ce mo gu bi ti iz u zet no ozbilj ne), ili oni gde je agre sor sla bi ji od žr tve ili jed nak po sna zi ili je taj od nos ne po znat i ire le van tan. Fo kusi r a nje n a mo d e r nu p o ja v u si le d ž ij s t va i m a z a p o sle d i c u z a n e m a r i va nje d r u g i h ob l i k a n a si lja /a g r e siv nog p o n a š a nja. Raz li ke iz me đu ono ga što mi na zi va mo na si ljem i ono ga što se označava rečju bullying, pa i ono ga što se ozna čava rečju vi o len ce mo gu iz gleda ti vr lo zna čaj ne. Ka da se, me đu tim, upo re di ono što je re al no pred met is t r a ž i va nja, v i d i se d a s u u m no g i m st u d i ja m a si le d ž ij st va u k lju če ni ob li ci jednokratnog nasilja i bez obzira na odnos mo ći, kao i da se stu di je na si lja ne ogra ni ča va ju sa mo na fi zič ko n a si lje. Ma da je si le džij stvo od re đeno kao podvrsta agresije, istraživanja siled ž ij st va n i su su z i la pre d met is t r a ž i va nja ome đe n do t a d a šnji m is pi t i va nji m a agresivnosti, već su ih, pa ra dok sal no, pro ši ri la na obla sti ko je su do ta da mogle biti ispitivane, ali su bile zapostavljene. Pre svega, fokus nije samo na n a si l n i k u me re nju nje go ve ag re siv no st i i ko re la t a sa d r u g i m oso bi n a m a, već pod jed na ko zna čaj na po sta je i ulo ga žr tve na si lja, kao i osta lih članova g r u p e u ko joj se si le d ž ij st vo de ša va. Da le ko v i še od l ič no st i a k t e r a i ž r t ve, pa žnja se usme ra va na in ter ak ci je ozna če ne k a o si le d ž ij st vo, pa se is pi t u ju njegovi oblici, njihova uče sta lost, me sta gde se de ša va. I što je naj va žni je, z a r a z l i k u od is pi t i va nja ag re siv no st i, is pi t i va nja si le d ž ij st va ne t r a ga ju z a

33 O d re đ e nj e n a s i lj a 31 p r a v i l no st i m a ko je n a d i la z e s p e ci f ič ne kon tek ste; na pro tiv, ona su fo kusirana na školsku situaciju i pritom veoma osetljiva na uži i širi kontekst. Ove spe ci fič no st i, z a je d no p o sm a t r a no, do ve le s u i do t o g a d a t e o r ij sk i p r i- stu pi ko ji ni su bi li u pr vom pla nu pri li kom tu ma čenja agresivnosti postanu iza zov ni ji i pri sut ni ji pri li kom tu ma če nja si le d ž ij st va. Dr u ga od re đe nja na si lja U l i t e r a t u r i s e s r e ću i dru ge de fi ni ci je na si lja i agre si je. Raz li ke u de fin i c i ja m a p r o i s t i ču iz to ga što se auto ri iz raz li či tih uglo va i sa raz li čitim c i lje v i m a fo k u si r a ju n a r a z l i či te aspek te ovog slo že nog fe no me na. Bra nislava Popović Ćitić (20 07 ) si s t e m a t i z o va l a je b r oj n a o d r e đe nja na sil nog po na ša nja i po ka za la ka ko se de fi ni ci je raz li ku ju za vi sno od pro fe si o nalnih per spek ti va: da li se ra di o prav nim, kri mi no lo škim, kli ničko-dijagno stič k i m, m e d i c i n s k i m i l i p si ho lo š k i m d e f i n i c i ja m a n a si l nog p o n a š a nja. U r a d o v i m a n a ši h a ut o r a s r eću s e r a z no v r s n e d e f i n i c i je n a si lja, p a i h v r e d i s p o m e nu t i i u p o r e d i t i. Na pi t a nje š t a je n a si lje, Je le n a S r n a (2 0 03) n aj p r e o d go v a r a d a je t o n e le g a l n a i n e m o r a l n a u p o t r e b a si le ko jo m s e či ni šte ta se bi, dru go me i sre di ni (str. 3) a ne što ka sni je Na si lje se vr ši sa (re al nom ili opa že nom) na me rom da se na ne se bol ili po vre da dru gom. Za na sil ni akt su, dak l e, k a r a k t e r i s t i č ne dve stva ri: na me ra i po vre da. (str. 5, ita lik i bold autor ki ni). Ova dva od re đe nja raz li ku ju se po to me što se, ma da oba za na si lje ve zu ju po vre du (šte tu), u pr voj de fi ni ci ji to me do da je neo prav da - nost, a u dru goj na me ra. Zbir no, one od go va ra ju na šem od re đe nju, uz ogra du da, po na šem mi šlje nju, ne le gal nost ne bi mo ra la da bu de ka rakt e r i s t i k a n a si l n og p o s t u p k a. Ko d i z r a z i t i h o b l i k a n a si lja t o je s t e sl u čaj, i d e f i n i c i ja ve r o v a t n o i m a z a c i lj d a e d u k u je (i n fo r m i š e m o g u će žr tve ili upo zo ri mo gu će n a si l n i ke) d a n i je d o z vo lje n o v r ši t i n a si lje i d a n a si l n i k za to tre ba da tr pi sank ci je. Ti me se, me đu t i m, n a s i lj e m n a z i v a j u s a m o ve o m a i z r a ž e n i o b l i c i n a si lja d o k bl a ž i o b l i c i o s t a j u i s k lj u če ni. Da le ko od t o g a d a z a ko n r e g u l i š e s ve o b l i ke i n t e r a k c i je u ko ji m a m o ž e d a d o đe do na mer nog na no še nja šte te dru go me. U n a š u d e f i n i c i ju n i s mo u k lju či l i n a m e r no n a no š e nje š t e t e s e bi. Sk lo n i smo da ta kvo po na ša nje pre ozna či mo kao auto de struk tiv no ne go na sil no. Takođe, na no še nje šte te sre di ni (ako mu cilj ni je da se ta ko na ne se šte ta dru goj oso bi), či n i n a m s e z n a t n i m p r o ši r e nje m s v a ko d n e v n e u p o t r e b e poj ma na si lje. Od re đe nje za ko je sam se opre de lio u ve li koj me ri se po kla pa i sa def i n i c i jom n a si lja o d ko je s u p o šl i i s t r a ž i va či u jed nom sko ra šnjem pro jekt u ( M i lo s a vlje v ić, 19 98). Ta mo s e p o d n a si lje m p o d r a z u m e va ju raz li či ti

34 32 Nasilje u školama ak ti, po stup ci i po na ša nja po je di na ca, gru pa, dru štve nih in sti tu ci ja, orga ni za ci ja ili dru štva u od no si ma pre ma lju di ma, ko ji uklju ču ju pri me nu fi zič ke, psi hič k e, p o li t i č k e ili n e k e d r u ge si le i k o ji m a s e u g r o ž a v a f i z i č ki, psi hič ki ili so ci jal ni in te gri tet čo ve ka i iza zi va ju raz li či ta fi zič ka i psi hička ošte će nja i dru ge ne po volj ne po sle di ce (str. 33, ita lik u ori gi na lu). Nasi lje s e u ovoj d e f i n i c i ji p o s m a t r a d o volj no ši r o ko d a s e n e s u ž a va s a mo n a fi zič ko, ni ti se ogra ni ča va s a mo n a e k s t r e m n e fo r m e n a si lja. D e f i n i c i jom s e n a vo d i d a n a si lje mo r a i m a t i n e p o volj n e p o sle d i c e, š t o, i s t i n a, mo ž e bi t i su vi še ši ro ko od re đe nje, po go to vo ka da se ne eks pli ci ra nu žnost po sto ja - nja n a m e r e d a s e t a k ve n e p o volj n e p o sle d i c e p r o i z ve d u, a l i oz n a čavanje d a n a si l n i p o s t u p c i p r e d s t a vlja ju n e k u p r i m e nu si le s u ž a va mo g u ć nost s u v i š e ši r o kog t u m a če nja. U Po seb nom pro to ko lu za za šti tu de ce i uče n i k a o d n a si lja, z lo - sta vlja nja i za ne ma ri va nja u obra zov no-vas pit nim usta no va ma (2007) n a si lje s e d e f i n i š e k a o s v a k i o b l i k je d a n p u t u či nje nog ili po no vlje nog ver bal nog ili ne ver bal nog po na ša nja ko je ima za po sle di cu stvar no ili p o t e n c i ja l n o u g r o ž a v a nje z d r a vlja, r a z vo ja i d o s t o ja n s t v a d e c e / u če ni ka. U ovom od re đe nj u, k a o i u d e f i n i c i ji Sve t s ke z d r av s t ve n e o r g a n i z a c i je, el i m i n i s a n a je ko m p o n e n t a na me re da se na ne se šte ta, što je pot cr ta no na vo đe njem kon kret nih ob li ka na si lja kao što su za ne ma ri va nje i ne marn o p o s t u p a nje. Na si lje s e, t a ko đe, ne ogra ni ča va sa mo na po stup ke ko ji s u de t e t u ne p r i jat n i i ko je bi ono i z b e g lo p r e s ud no je u g ro ž a va nje de t e t a (zdravlja, razvoja, dostojanstva). Mu ke s a i z ve de n i c a ma Termini uopšte, pa i u kontekstu govora o nasilju, ne usvajaju se izolovani, već s a so b om vo de fa m i l i ju sl ičnih termina, koji zajedno grade mrežu termina koji se u istom kontekstu koriste. Termini imaju još jednu važnu oso bi nu po ko joj se me đusobno razlikuju: koliko se lako iz njih grade izve de ni ce i srod ni ter mi ni ko ji ula ze u po lje ozna čavanja. Na pri mer, ču va nje je ka da ču var ču va ču va nog, ko ji je ču van. Hvalje nje je ka da hva li lac hva li hva lje nog, ko ji je hva ljen, itd. Ter mi ni ko je će m o ko r i s t i t i n a s i lj e, a g r e s i j a, s i l e d ž ij s t vo i nji m a sl ič ni ne pri pa daju zgod nim re či m a ko j e s a s o b o m n o s e p a ke t j a s n i h i l a ko u p o t r e blji v i h i z ve d e n i c a. P r vo, ne p o st o ji g la gol ko ji je i z vede n i z n a si lja, pa n a m je d i no p r e o - st a je d a go vo r i mo v r ši n a si lje, i l i ko r i st i mo r e či zlo sta vlja ti, mal tre ti ra ti, ko je su mno go pu ta pre ja ke za ono što se že li re či. Akter nasilja može se ozna či ti kao na sil nik, ali pro blem sa reč ju na sil nik jeste to što ona kao da više govori o karakternoj osobini, trajnom ponašanju, a ne o subjektu

35 O d re đ e nj e n a s i lj a 33 je d ne r a d nje. I z r a z i on aj ko ji v r ši n a si lje i l i p o či n i la c n a si lja de lu ju ro go bat no. Ta ko đe, ma da na si lje ozna čava različite forme, izraz nasilnik lako asocira na nekoga ko vrši fizič ko n a si lje. Re č se obič no ne p o ve z u je s a bla ž i m for m a m a n a si lja, p o go t o vo ne s a bla ž i m n a si lje m ko je n i je f i z ičko. Agre sor je reč ko ja se u na šem je zi ku još re đe koristi, i obič no je sme štena u na ra tiv o me đu grup nim kon flik ti ma. Ono ga ko tr pi na si lje zva će mo žr tvom, što opet ni je naj sreć n i je r e š e - nje. Najpre, na osnovu svakodnevne upotrebe, u ovom kontekstu žrtva mo že da bu de pre jak iz raz, ko ji je re zer vi san sa mo za ono ga ko tr pi prilič no ve li ku šte tu, pa iza zi va i sa ža lje nje, a uz to naj če šće s u ge r i š e d a je ta žr tva ne vi na, tj. da je pre tr pe la ne što što ni je za slu ži la. Od ovih asoc i ja c i ja t e š ko je o d vo ji t i s e i u n a u č nom tek stu, pa je neophodno ima ti na umu da će, na primer, siledžiju kojem se slabiji uče nik (mo žda i bez u speš n o) s u p r o t s t a v io, i s t r a ž i v a č, opi su ju ći taj deo in ter ak ci je, zva ti žr tvom. Dok ter min žr tva mo že da funk ci o ni še kao teh nič ki ter min u na uč nom r a d u, u ko m u n i k a c i ji s a i s pi t a n i c i m a o n bi bio k r aj nje n e a d e k v a t a n. I s a m i m ž r t v a m a m o ž e bi t i n e p r i m e r e n o d a i h t a ko z o ve m o. Z a t o s e, p o pra vi lu, bar u na šim is tra ži va nji ma, ako se već ne go vo ri o kon kret nim rad nja ma ( Da li te je ne ko šut nuo? i sl.) go vo ri o to me da je ne ko bio iz lo žen na si lju, tr peo na si lje itd. Na ža lost, i na si lje je pre jak i re dak izr a z u s v a ko d n e v n oj ko m u n i k a c i ji, r e z e r v i s a n z a t e ž e o b l i ke n a si lja. Z a v r š e nje n a si lja n e m a m o je d n u r e č, ali ne ma mo je ni za tr plje nje na si lja ili i z lo ž e n o s t n a si lj u. Z a i z lo ž e n o s t n a si lj u, o n o š t o ž r t v a t r pi t o ko m n a si lja ne kad se ko ri sti reč vi k t i m i z a c i ja. Z a p o je d i n e o b l i ke n a si lja i m a m o r e či iz sva ko dnev nog go vo ra, ali ne mno go. Kao pan dan re če ni ci da je čuvanje kada čuvar čuva čuvanog koji je ču va n, do bi ja mo p r i l ič no ro go bat nu r e čenicu: nasilje je kada nasilnik vrši n a si lje n a d ž r t vom ko ja je v i k t i m i z i r a n a (i z lo ž e n a n a si lju), a v i k t i m i z a ci ja (i z lo ž e nost n a si lju) je k a d a ž r t va t r pi n a si lje o d st r a ne n a si l n i k a. Dok u en gle skom je zi ku ter min bullying no si sa so bom pa ket termi na istog ko re na (the bully, to bully, bul lied), u na šem je zi ku i tu imam o p r o b l e m. M o ž e m o n a s i l n i k a n a z v a t i s i l e d ž i j o m, a l i n e m a m o j e d n u reč i s t o g k o r e n a z a v r š e n j e s i l e d ž ij s t v a (s i l e d ž i j a n j e?), n i z a g l a g ol (s i l e d ž i j a t i?, v r š i t i s i l e d ž ij s t vo?), n i z a t r plj e nj e s i l e d ž ij s t v a (s i l e d ž i j a n?), k a o n i z a o s o b u ko j a j e i z l o ž e n a s i l e d ž ij s t v u. Z a t o će mo ov de u smi slu bullying is when bully bul li es the bul lied go vo ri ti da je si le džij stvo kad si le dži ja mal tre ti ra (zlo sta vlja) žr tvu, a bul lied pre vo di ti kao zlosta vlja ni ili mal tre ti ra ni. To na ro či to mo že da bu de pro blem u ko mu nika ci ji sa is pi ta ni ci ma, ko ji ni su na vi kli da na taj na čin go vo re o po ja va - ma o ko ji ma ih pi ta mo. Kao što će m o k a s n i j e v i d e t i, i d r u g i i s t r a ž i v a či su na i la zi li na pro blem ne po kla pa nja nji ho ve ter mi no lo gi je sa ter mi no - lo gi jom uobi ča j e n o m z a i s p i t a n i ke.

36 34 Nasilje u školama Postoji još jedna teškoća ko ja n a st a je i z oso b e no st i sr p skog je z i k a d a ime ni ce nu žno ima ju svoj rod. Reč si le dži ja je nu žno mu škog ro da pa i kad mi sli mo na de voj čicu koja nekog maltretira, reč žr tva je nu žno žen skog ro da. U tek stu će se dosledno koristi reči si le dži ja, agre sor, na sil nik i žrtva da bi se ozna či le oso be oba po la ko je vr še ili trpe na si lje, ta mo gde je pol oso ba ko je vr še ili trpe na si lje ire le van tan. 13 Šta nije školsko nasilje? Šta je ste, a šta ni je na si lje? Te ško je uvek zna ti od go vor na ovo pi ta nje, jer iz me đu onog što nedvosmisleno jeste i onoga što nedvosmisleno nije nasilje, p o st o ji ši rok p ro st or is pu nje n n i ja n s a m a. D e f i n i ci je p o p r a v i lu p o m a ž u d a s hv a t i m o š t a je p r o t o t i p n e ke k a t e go r i je, t i pi čan slu čaj n e ke p o ja ve, i koji sluča je vi se od tog pro to ti pa uda lja va ju, ali ne i ka da ka te go ri ja pre - st a je. K a ko, n a p r i me r, o dvo ji t i z a d i r k i va nje o d r u ga nja, i st i no lju bi vost o d n a me r e d a se ne ko uv r e d i? Ipa k, va ž no je ne ke k la se p o java r a z g r a n i čiti o d š kol skog n a si lja. An t i s o c i ja l no pon aš anje A n t i s o c i ja l no p o n a š a nje n i je i s t o š t o i n a si lje. A n t i s o c i ja l no p o n a š a nje p r e d s t a vlja z n a t no ši r u k a t e go r i ju ko joj p r i p a d a i n a si lje, a l i n e s a mo o no. Kod uče ni ka, an ti so ci jal no po na ša nje ob u hva ta či tav di ja pa zon po na ša - nja, o d r e l a t iv no bl a g i h d o i z r a ž e n i h fo r m i: n e p o slu š no s t, n e d i s c i pl i n a n a ča su, la ga nje, lo še dru štvo, tvr do gla vost, be ža nje iz ško le, uzi ma nje dro ge i al ko ho la, kra đe, va n d a l i z a m, it d. A n t i s o c i ja l no p o n a š a nje je u ko l i z i ji s a pri hva će nim so ci jal nim nor ma ma ili je štet no po dru štvo, a u svo joj blažoj for mi ono po ka zu je ne ma re nje za gru pu i dru štvo ko jem se pri pa da. Oči g le d no d a s e t a k vom d e f i n i c i jom p r e s ve g a vred nu je po stu pak s poz i c i je d r u š t ve n i h no r m i, a n e o pi s u ju n e k i obje k t iv n i ele m e n t i p o n a š a nja ko ji bi p o ve z i va l i p o s t u p ke oz n a če n e k a o a n t i s o c i ja l n e. Čak i vi so ka pove za nost raz li či t i h ob l i k a a n t i s o c i ja l nog p o n a š a nja n e d a je n a m z a p r a vo da ih iz jed na či mo. Mo žda su de ca ko ja su sklo na tu ča ma ta ko đe sklo na i be ža nju sa ča so va, ali be ža nje sa ča so va ti me ne po sta je agre siv no po naša nje ni ti ka rak te ri sti ka po ko joj tre ba pre po zna va ti ko je de te je agre sivno. Uspeh u ško li bi će ne što što je kon cep tu al no raz li či t o o d i n t e l i ge n c i je, pa ma kar se po ka za lo da sko ro is klju či vo z a v i si o d i n t e l i ge n c i je. I s t o t a - ko, agre siv nost ne će mo ći da se iz jed na či sa im pul siv no šću, n e d o s t a t kom p a ž nje, g r ic k a nje m nok t i ju i l i n e k i m d r u g i m p o n a š a nje m m a ko l i ko o n i 13 Kao što će se, gde pol osobe nije relevantan, koristiti reči učenici i nastavnici.

37 O d re đ e nj e n a s i lj a 35 t e s n o bi l i p o ve z a n i s a r a z l i či t i m o b l i c i m a a n t i s o c i ja l n og p o n a š a nja, p a i s agre siv nim po stup ci ma. S v i k o ji a g r e s i v n o p o n a š a n j e u b r a j a j u u a n t i s o c i j a l n o, p r i z n a j u ( p a ma kar to iz o sta vlja li pri for mal nom de fi ni sa nju agre siv no sti ) da je bi - t a n ele m e nt a g r e siv n og p o s t u p k a nje go v a n e o p r av d a n o s t i n e le g i t i m n o s t. A ko a g r e siv n o p o n a š a nje n i je n u ž n o neo prav da no na no še nje šte te, on da je n e o p r av d a n o a g r e si j u s v r s t a v a t i u a n t i s o c i ja l n o p o n a š a nje, je r je l a ko v i d lji vo d a d e f i n i c i ja a g r e si je o b u hv a t a m n o ge p o s t u p ke ko je d r u š t vo t o - leriše i podsti če. Iz o sta vi mo li ele me nat neo prav da no sti, sva ko ka žnja - v a nje bi p o d e f i n i c i ji s p a d a lo u a g r e si j u, a s v a ko k a ž nja v a nje n i je n u ž n o vid an ti so ci jal nog po na ša nja. B o r be ni s po r tov i Ba vlje nje bor be nim spor to vi ma ni je na si lje. Isti na, ka da bi je dan učenik u uči o ni ci iz u da rao, gur nuo, sa pleo dru go ga ona ko ka ko je to ura dio na fudbalskom terenu ili u fiskulturnoj sali tokom takmičenja u ka ra teu ili boks me ča, si gur no bi bio ozna čen kao opa san na sil nik. Ipak, isto ponašanje ponovljeno u drugom kontekstu zahteva i drugi opis (primetno je d a s u de f i n i ci je ag r e si je ko je ne u z i m a ju u ob z i r ne o p r av d a nost p o st up k a neo se tlji ve na ove raz li ke u kon tek stu). Ra di se o to me da su ne ki po stupci, ko ji se uobi čajeno svrstavaju u agresiju, u sportu dozvoljeni (npr. gruba igra u ho ke ju) ili su in trin zič ni sa moj igri (u bok su, ka ra teu, džu dou). Ako uop šte go vo ri mo o agre siv nim ili na sil nim, a ne o bor be nim sportovima, hoće mo da ka že mo da po stup ci u tom spor tu li če na agre si ju, da no se r i z i k o d p o v r e đi va nja kao i agre si ja, ali da ipak ni su pra va agre si ja, z a t o š t o p o s t u p c i n e i s ko r a ču ju iz van pra vi la ko ji ma se taj sport opi su je. U sva kom slu ča ju, ne ko ko utvr đuje učestalost nasilja u školi, neće bro ju tu ča pri do da ti broj fud bal skih fa u lo va ili tak mi če nja u karateu. U sportskom tak mi če nju p o st o je ud a r ci i p o v r e de ko ji n i s u do z vo lje n i i s a mo ne ke od takvih postupaka u tom kontekstu smatrali bismo nasiljem. Tu ča kao igra Na s t av n i c i ol a ko t u m a če sva ko rva nje i ko ška nje uče ni ka kao agre sij u, i k a d a p o k u š a j u d e c u d a r a z d vo je ču ju od njih da su se oni sa mo igra li. Od ra sli to ne kad i zna ju, ali se pla še mo gu ći h p o v r e d a i l a ke e s k a l a c i je tu če kao igre u pra vu tu ču. Ov de ne mi sli mo sa mo na tu če -ig r e u v i d u n a d me t a nja, ve ć na ono što je Har lou (Har low i Har low, 1962), po sma tra ju ći re zus maj mu ne, na zvao ro ugh-and-tum ble play. Ono uklju čuje rvanje, guranje, skakanje, jurenje, šutiranje, stezanje, udaranje, ali u formi igre i prividnog sukoba.

38 36 Nasilje u školama Tu če kao igre raz li ku ju se od agre siv nih naj pre po to me što su, kao vr sta igre, uče sni ci ma za bav ne i oni dra ge volj e uče stvu ju u nji ma. One imaju svoja pravila i često zahtevaju među sob nu sa rad nju. Po ne ki ma, na uz ra stu od 7 do 10 go di na, kad je ova vr sta igre naj češća, a to je uz rast de ce u ni žim raz re di ma osnov ne ško le, oko 10% vreme na u deč jim igra ma ot pa da na tu vr stu ak tiv no sti (Humphreys i Smith, 1987). U jed noj stu di ji (Smith i sar., 1992) raz go va ra no je o tu ča ma s de com uz ra sta 5 10 go di na iz En gle ske i Ita li je. Po lo vi na de ce je vo le - la tu če igre, naj vi še za to što su to na la zi li za bav nim. De ca ko ja to ni su vo le la, ka glav ni raz log navode strah od slu čajnog povređivanja. Više od po lo vi ne de ce re klo je da se igra na taj na čin, znat no vi še de ča ka ne go de voj či ca, ali i me đu de voj či ca ma ih je bi lo vi še od tre ći ne. Tu ča kao igra ima raz li či te ste pe ne ozbilj no sti: od pra ve igre, pre ko o d m e r a v a nja s n a g a, d o v i t e š kog s u ko b a p o p r a v i l i m a. Tu ča ko ja je igra v r lo l a ko m o ž e d a p r e r a s t e u o z bi lj n u t u ču. K a d a s u o t o m e bi l a pi t a n a, d e c a s u ja s n o r a z l i ko v a l a t u če-igre od pra ve tu če. Vi de la su opa snost da jed na vr sta pre đe u dru gu, naj če šće usled ne na mer nih po vre đivanja ko je o n d a vo d i d o e s k a l a c i je. Po go t o vo s u o z bi lj n e t u če iz me đu gru pa. Svrha tuča kao igre mo že bi ti uve žba va nje za stvar ne tu če, kao i us pos t a vlja nje s o c i ja l n e d o m i n a c i je u n u t a r g r u p e (o p e t, b e z b ol n i je o d p r a v i h tu ča). Ka da je cilj tu če, z a je d n o d e t e, p o k a z i v a nje vl a s t i t e d o m i n a c i je, ono mo že da va ra u igri : da za počne neobavezno koškanje koje drugo de te pri hva ti kao igru, a on da igra po sta ne ozbilj na, u ko joj ja če de te, na pri mer, pred osta lom de com sa vla da sla bi jeg, ne će da ga pu sti, iz lo ži ga po ni že nju, sve uz oprav da nje da je sve to sa mo igra. Pe le gri ni (Pel le gri - ni, 1988) je, po sma tra ju ći prijateljske tuče de ce me đu ko ji ma je pra vio raz li ku iz me đu po pu lar ne i od ba če ne de ce, na šao da tu če po pu lar ne dece ne pre ra sta ju u pra ve tu če, dok tu če od ba če ne de ce sko ro u 30% sluča je va pre ra stu u stvar ne tu če. Pra ve tu če je su slu ča je vi na si lja, ali one če sto iz mi ču pa žnji is tra živa ča, ne sa mo za to što ih je te ško raz li ko va ti od tu ča-iga ra. Raz log je taj što se tu če me đu je d n a k i m a e k s pl i c it n o i z o s t a vlja j u i z d e f i n i c i je si le d ž ij - stva (zbog pret po sta vlje ne jed na ko sti mo ći), pa ih is tra ži va či škol skog n a si lja ko ji p o l a z e o d o d r e đenja siledžijstva ni ne uključuju u inventar p o ja v a ko je i s pi t u j u. S d r u ge s t r a n e, t u če su ve o ma če ste i po ten ci jal no v r lo o p a s n e. O t p r i l i ke p o lo v i n a d e c e, p o r e z u l t a t i m a i s t r a ž i v a nja S m i t a i s a r a d n i k a (19 9 2), i z ja v i l a je d a je u če stvo va la i u ozbilj noj tu či pro ce nat je va ri rao za vi sno od po la, uz ra sta i dr ža ve. Na pri mer, me đu d e s e t o go - di šnja ci ma, sko ro 80% de ča ka i du plo ma nji pro ce nat de voj čica uče stvova lo je u ozbilj nim tu ča ma. Zna čaj no je da uče ni ci če sto sma tra ju da tu če ni su pra vo na si lje. U mno go si tu a ci ja tu če pred sta vlja ju ne što na lik sport skom tak mi če nju:

39 O d re đ e nj e n a s i lj a 37 igra či dra go volj no pri sta ju na tu ču, p r i hv a t a j u r i z i k p o v r e đivanja, postoje p r a v i l a ko ji h s e p r i d r ž a v a j u, c i lj t u če je po be da ko jom se ne što re ša va, u naj ma nju ru ku utvr đu je se ko je ja či. Tu ča bi, da kle, bi la vr sta dečjeg eks trem nog spor ta ko jem od ra sli ne zna ju pra vi la. U vred no snom smislu, tu ča mo že unu tar vr šnjač ke k u l t u r e z a d o bi t i ja s n o p o z i t iv n u ko n o - ta ci ju: ona bi bi la vi te ško nad me ta nje i ri tual od me ra va nja sna ga, na čin re ša va nja kon flik ta re zer vi san za naj hra bri je i naj sr ča ni je. Igranje nasilnih video-igara Je dan od kla sič n i h e k s p e r i m e n a t a k o ji s e n a vo d i k a o d o k a z d a s e agre si ja uči imi ta ci jom jeste is tra ži va nje ko je su spro ve li Ban du ra i sarad ni ci (Ban du ra, Ross i Ross, 1961). Dok se de te (a u eks pe ri men tu je uče s t vo v a l o s e d a m d e s e t a k d e c e u z r a s t a 3 6 g o d i n a) i g r a l o u s o b i, u so bu bi ušla od ra sla oso ba ko ja bi se de se tak mi nu ta igra la sa lut kom n a n a d u v a v a n j e B o b o o m t a k o š t o j u j e u d a r a l a p e s n i c a m a i g o vo r i l a Lu pi ga! i slič no. Ka sni je je po sma tra no ka ko će se de ca, po što su pret hod no bla go fru stri ra na ta ko što im ni je do zvo lje no da se igra ju sa omi lje nom igrač k o m, p o n a š a t i p r e m a l u t k u B o b o u. Z a k lj u čak eks pe rimen ta je da su de ca ko ja su po sma tra la agre siv no po stu pa nje od ra slog pre ma lut ku i sa ma znat no če šće od dece iz kontrolne grupe ispoljavala ver bal nu i fi zič k u a g r e s i j u. Za što ov de spo mi njem ovaj eks pe ri ment? Za to što nam i on ilu stru je pro ble me sa de fi ni sa njem agre siv no sti. Na i me, eks pe ri ment za i sta do kaz u je s p r e m nost de c e d a i m i t i r a ju, a l i z a št o bi smo p o st up ke ko je s u ov de i m i t i r a l i z va l i ag r e si jom? Na r av no, ne bi bi lo et ič k i i z ve st i ek s p e r i me nt gde bi de ca uči la da uda ra ju dru gu oso bu, ali, ako već ta kav po ka za telj nemamo, zašto bismo udaranje lut ke zva li agre si jom? U od re đe nji m a a g r e si je i n a si lja p o d r a z u m e v a s e d a s e š t e t a n a n o si dru goj oso bi ili bar dru gom ži vom bi ću, te otu da ni uda ra nje lut ke, ali ni igra nje na sil nih vi deo igri ca, ne bi se svr sta va lo u agre si ju. De te ko je ig r a v i d e o -ig r i c e a g r e siv nog s a d r ž a ja ve r o va t no u t o k u s a mo je d nog d a n a p o bi je s t o t i nja k n e p r i ja t e lja š t o va n z e m a lja c a i ču do vi šta, što opa snih kri mi na la ca, a što slu čaj nih pro la zni ka. Ne ke od njih ubi je bom ba ma, nožem, ba ca če m pl a m e n a, a n e ke s a mo o n e s p o s o bi s a n e ko l i ko k a r a t e - u d a - ra ca. Ipak, tu se ne ra di o agre si ji i na si lju, jer se na si ljem na no si šte ta ne kom ži vom bi ću, a ne igrač ki ili li ku iz igre. Bez ob zi ra ne to što to ni je n a s i lj e, ov a k vo p o n a š a nj e n e s u m nji vo u t i če na po ve ća nje na si lja, či neći da de te emo ci o nal no ogu gla na na si lje, ili da raz vi je uve re nje ka ko je na si lje ko ri sno i pre sti žno (An der son i sar., 2007).

40 38 Nasilje u školama P re d ra s u d e P r e d r a s u d e s a m e p o s e b i n i s u n a s i lj e, a l i d i s k r i m i n a c i j a k a o r e z u l t a t pred ra su da je ste. Pod dis kri mi na ci jom mi slim na ne pra ved no po na ša - nj e p r e m a p r i p a d n i c i m a g r u p a ko j e j e i z r a z p r e d r a s u d a i s t e r e o t i p i j a o tim gru pa ma. Eks trem ni ob li ci dis kri mi na ci je, po ka zu je isto ri ja, ta ko - đe su i eks trem ni ob li ci na si lja, ali i re la tiv no bla ga i te ško uočljiva disk r i m i n a c i j a t a ko đe pred sta vlja, isti na ma nje vi dlji vo, na no še nje šte te i p a t nj e o n i m a ko ji s u d i s k r i m i n i s a n i. O n i ko ji s u i z l o ž e n i d i s k r i m i n a c i ji ja sno su sve sni pred ra su da pre ma sebi ko je pri me ću ju u sva ko dnev noj k o m u n i k a c i ji u n a či nu op ho đe nja pre ma nji ma, na zi vi ma ko ji ma ih o sl o vlj a v a j u, n e p i s a n i m z a b r a n a m a ko j e s a m o z a nji h v a ž e i t d. S d r u g e stra ne, oni ko ji ta kvo na si lje či ne če sto to ga uop šte ni su sve sni, i s uvređe no šću bi re a go va li na ta kve op tu žbe. To je za to što su mno ge predra su de ras pro stra nje ne u dru štvu, i nji ho vi no si o ci ih vi de kao pot pu no nor mal ne sta vo ve ko je, valj da, de le svi nji ho vi su gra đa ni. I ta mo gde j e p o j e d i n a c s ve s t a n d a s u nj e g o ve p r e d r a s u d e m a nji n s k e, p a i i z l o ž e n e osu di, on će ih pri kri va ti, ali će zna ti da su u skla du s nje go vim si stemom vred no sti i da nje mu va žne oso be de le ta kva shva ta nja. Sem to ga, o n i p r e d r a s u d e m o g u i z r a ž a v a t i u o p š t e n i m t v r d nj a m a, u ko ji m a n e m a ni šta lič no, ni kog kon kret no ne ma ju na umu, i ako je NN to shva tio kao vre đa nje vla sti te po ro di ce, on da je to nje gov pro blem. Čak i ka da n o s i o c i p r e d r a s u d a n a s t o j e d a s e o d nji h o vo g i z n o š e nj a u n u t a r š kol s ko g kon tek sta uz dr ža va ju, žr tve pred ra su da ih pre po zna ju po ta kvim de ta - lji ma kao što su ras po red se de nja, sum nji če nj a z a p r e k r š a j e, t o l e r i s a nj e ili upra žnja va nje grup nih na zi va. U sva kom dru štvu, pa i u na šem, raz li či te gru pe po sta ju pred met predr a s u d a i d i s k r i m i n a c i j e. U š k o l i, t o m o g u b i t i d e c a i z b e g l i c a, p r i p a d n i c i raz li čitih etnič kih gru pa, de ca dru ga či jeg sek su al nog opredeljenja, de ca sa invaliditetom itd. Diskriminacija nekih grupa delom je stvar kulture, druge g r u p e s u d is k r i m i n i s a ne u sle d p o l i t ičkih konflikata i među na ci o nal nih su ko ba. Ško la je kon tekst u ko ji se la ko pre no se pred ra su de i dis kri mi naci ja ko je p o st o je u va n š kol skom ok r u ž e nju, ko je s a m i m t i m mo g u i m a t i i nastavnici, i roditelji uče ni ka, a za dr ža va ju svo ju uobi čajenost i nevidljivost, ta ko da ih u ško li, ne pla ni ra no, mo gu uči t i i de ca ko ja t a k va is k u st va van ško le ne ma ju. Za ne ke uče ni ke, ško la je me sto gde pr vi put mo gu sre sti p r i pa d n i ke st ig m a t i z o va n i h g r u p a i, st i ca je m okol no st i, me st o gde mo g u uči ti i uve žba va ti is po lja va nje mr žnje pre ma nji ma. De ca ume ju da bu du p o seb no s u ro va u p r a k t i ko va nju st a vo va p r e m a on i m a ko ji s u p r e d r a s u d a- ma stig ma ti zo va ni. Mo žda tre ba do da ti da to što je ne ko pred met dis krim i n a ci je, ne či ni ga imu nim od vla sti te pod lo žno sti pred ra su da ma pre ma nekoj drugoj grupi kojoj ne pripada.

41 O d re đ e nj e n a s i lj a 39 U ko joj me ri su uče n i c i s p r e m n i d a u s va ja ju p r e d r a s u d e i s t e r e o t i p e i d a n a o s no v u nji h d i s k r i m i n i š u, p o k a z u je i s k u s t vo a m e r ičke učiteljice Džejn Eli ot (Jane Elliot). Ona je, kao uči te lji ca u jed noj ma loj ško li u Ajovi, go di ne od lu či la da de ci, uče ni ci ma 3. raz re da osnov ne ško le, na neobičan na či n d e mo n s t r i r a o p a s no s t ko ju p r e d s t a vlja d i s k r i m i n a c i ja. 14 P r vog d a n a e k s p e r i m e n t a, d e c i je s a o p š t i l a d a je d o b r o p o z n a t o d a s u de ca s pla vim oči m a s u p e r i o r n i ja u o d no s u n a s m e đo o ke. To kom ce log da na, de ca s pla vim oči m a s u i m a l a sit n e p r i v i le g i je, d o bi ja l a v i š e p o hva - la, bi la re da ri, a sme đooka deca su bila obeležena trakama za raspoznavanje i uči t e lji c a i h je k r i t i ko va l a i i s m e va l a. Su t r a d a n s u s e u lo ge ob r nu le i sme đo ko si s u p o s t a l i d o m i n a nt n a g r u p a. Ono što je za pa nji lo uči te lji cu, a ka sni je i sa me učenike bila je dramatič na pro me na u deč je m p o n a š a nj u. O b a d a n a, d e c a p r o g l a š e n a s u p e r i - o r n i jo m s p r e m n o s u d i s k r i m i n i s a l a s vo je i n fe r i o r n e v r š nja ke, ko ji s u, o p e t, u s vo m r a d u i ko m u n i k a c i ji z a i s t a i s p o lja v a l i z n a ke i n fe r i o r n o s t i. Po sma tra la sam ka ko se div na, čudesna, razumna deca za samo petnaestak mi nu ta pre o bra ža va ju u zlo če ste, ne va lja le tre ća ke, d i s k r i m i n a t o r e, pri se ća se Džejn Eli ot. Konflikt Kon flikt ni je isto što i agre si ja/na si lje, i po gre šno bi bi lo sma tra ti da de ca ula ze u kon flik te za to što su agre siv ni ja i da se sa mim tim broj konf l i k a t a u ko ji m a s e d e t e n a đe mo že uze ti kao do kaz nje go ve agre siv no sti. Ako se kon flikt de fi ni še kao si tu a ci ja u ko joj dve stra ne ima ju me đusob no ne us kla di ve ci lje ve (De utsch, 1973), mo glo bi se (op ti mi stič ki ili p e si m i s t ič ki?) za klju či ti da je u stva ri sva ko sa sva kim u po gle du ne čega u kon flik tu. Kon flikt sti če n a z n a ke d e s t r u k t iv no s t i k a d a s e i n kom p a t i bi l- n i m c i lje v i m a p r i d r u ž e p o k u š a ji s va ke s t r a n e d a ko n t r o l i š e p o n a š a nje o n e dru ge, i uza jam ne ne ga tiv ne emo ci je. I kon tro la pu tem pri si le i ne ga tiv ne emo ci je po ve ćavaju verovatnoću agre si je, sta nje u ko ji ma se na la zi de te či ni ga vr lo pri jem či vim da re a gu je agre si jom pre ma dru goj stra ni, kao što ga či ni pri jem či v i m d a p o n a š a nje d r u ge s t r a n e t u m a či kao agre si ju, ta ko da su agre siv ni po stup ci če sta po sle di ca kon flik ta. Agre siv ni postup ci su po svo joj pri ro di sko ro ne mi nov no uzro ci kon flik ta, jer od nos agre sor žr tva je ste ta kav da agre sor gu ra žr tvu u si tu a ci ju ko ju žr tva že li iz be ći, a i z lo ž e no s t a g r e si ji r a đa že lju za uz vra ća njem i osve tom i on da kad je aver ziv na si tu a ci ja pro šla. Iz me đu konflikata i agresije u svakodnevnom govoru stavlja se znak jed na ko sti za to što se reč kon flikt često koristi da ozna či sva đu ili fi zič ki 14 Detaljnije na

42 40 Nasilje u školama s u ko b, t j. n a si l n u i n t e r a k c i j u t o ko m ko n f l i k t a. Ta k v a u p o t r e b a o t k r i v a u ko joj me r i je n a si l n a i n t e r a k ci ja t o kom kon f l i k t a o čekivana, u kojoj meri g r up ne nor me pro pi su ju d a t re ba ag re siv no re a go va t i u kon f li k t noj si t u a ci ji, i koliko malo su iskorišćeni konstruktivni potencijali konflikta. K a ž nja va nje Ne ke k a z ne mo g u d a p r e d st a vlja ju n a si lje, a l i k a ž nja va nje n i je ist o št o i n a si lje. K a ž nja va nje se de f i n i š e k a o sm i šlje no i n a me r no d a va nje ne gativ nih pot kre plji va ča 15 i us kra ći va nje p o z i t iv n i h, ko je je u slo vlje no de t e t o - v i m ne p o ž elj n i m p o n a š a nje m i ko je se p r e d u z i m a s a ci lje m d a se sm a nji verovatnoća ja vlja nja tog po na ša nja (Ga šić Pa vi šić, 1988: 20). Iz ova kve de fi ni ci je mo glo bi sle di ti da ka žnja va nje je ste ob lik agre si je, jer je agre - si ja po svo joj de fi ni ci ji upra vo na mer no iz la ga nje ne pri jat nim dra ži ma. S d r u ge st r a ne p o sm a t r a no, k a z n a ne s a mo d a n i je se st r a ag r e si ji ve ć je nje na pro tiv ni ca, sred stvo ko jim se u ško li i ši re bo ri pro tiv agre si je. Ono što ka znu iz dva ja od agre si je jeste to što se ona na vod no pri me nju je za do bro de te ta, u na me ri da se de te tu po mog ne, i što je le gi tim na. Opet do laz i mo do va ž nog uv i d a d a je ag r e si ja ob l i k p r i si l nog de lo va nja, k a ž nja va nje ta ko đe, a d a i h r a z l i k u je p o z i ci o n i r a nje n a d i me n z i ji op r av d a no st i. Ne ko k a ž nja va nje se i z dva ja i z ag r e si je i l i se s njom i z je d n a ča va u onoj me ri u ko joj njen cilj sma tra mo oprav da nim, ili u me ri u ko joj je šte ta ko ju tr pi kažnjeni u stvari u službi njegove dobrobiti. Jan Komenski, če ški pe da gog iz 17. ve ka, pi šu ći o ka žnja va nju pre stupn i k a u š ko l i, s a ve t o va o je d a k a z nu t r e ba p r i me n i t i s t a k v i m p o š t o va nje m i iskrenošću da i onaj na ko ga se pri me nju je di sci pli na vi di da se pri me njuje pre ma nje mu za nje go vo do bro i da po ti če iz očin ske lju ba vi onih ko ji se bri nu o nje mu, pa da je on pri mi sa istim ona kvim sr cem kao što se obično pri ma sva ki go rak lek ko ji je pro pi sao le kar (Ko men ski, 1657/1954: 153). Me đu tim, ka zna la ko mo že da do bi je su prot ne kva li te te, da bu de ne le gitim na i da iza nje ne sto ji bri ga za dru go ga već pri kri ve na že lja da se na nese pat nja, a da i da lje bu de ka zna, i ta kva ka zna po sta je eg zem plar ni slu čaj n a si lja. Ag r e siv n i mo t iv je t e ž e de m a sk i r a t i, i k a z n a se p r e t va r a u n a si lje naj če šće za to što le gi tim nost ka zne po sta je, po sma tra na iz dru ga čijeg kontek sta, kul tu re, du ha vre me na, ve o ma pro ble ma tič na. O t o me sl i ko v i t o go vo r i p o g le d i z s a d a š njo st i n a d i s ci pl i n ske p o st up ke ko ji su se ko ri sti li u ško la ma u Sr bi ji u XIX ve ku. Vla de ta Te šić (1974), 15 Ovde se pod negativnim potkrepljivačima očigledno misli na averzivne draži. U savre menoj terminologiji teorije učenja ustalila se konvencija da se averzivne draži (npr. zabra na izlaska) zovu pozitivnim kaznama, a negativno potkrepljenje bi bilo uskraćivanje iz laganja averzivnim dražima (ukidanje zabrane izlaska).

43 O d re đ e nj e n a s i lj a 41 pri ka zu ju ći moralno vaspitanje u tadašnjim školama, navodi kako su se u t o v r e me u š ko la m a u Sr bi ji p o st a vlja la b roj n a og r a n i če nja pri li kom ka žnjavanja učenika. Tako su, na primer, telesne bojne kaštige smatrane lošom kaznenom merom učenika (nasiljem, što bismo rekli u ovom kontekstu), pa je umesto njih, na jednom gimnazijskom zasedanju godine, predlo ž e no d a se z a me ne a de k vat n i jom me rom s a pi nja nje m u g vo ž đa, kao ka znom ko ja je ma nje štet na za zdra vlje učenika i čuv st v i t elj n i je de lu je na sa vest de ce. Iz istog raz lo ga, da ka zna ne bi pre šla u na si lje, na la ga lo se u škol skim pro pi si ma da kle čanje mora biti na specijalnoj dasci na koju se ne sme ju sta vlja ti zr na, da za bi je nje tre ba ko ri sti ti štap ko ji ne sme da bu de de blji od olov ke, da de te ne tre ba da tu če učitelj već de te tov vr šnjak a naj pre se tre ba uve ri ti da li de te mo že da pod ne se ba ti ne; da se za tvo rom i ba t i n a m a mo g u k a ž nja va t i s a mo de ča ci a ne i de voj či ce, itd. (Te šić, 1974). U me đuvremenu su se norme primerenosti toliko promenile da nam se danas i ovi bri gom za de cu ogra ni če ni na či n i mo r a l nog va s pi t a nja p o k a z u ju kao ekstremni primeri zlostavljanja i školskog nasilja. Školovanje I m a s hv a t a nja d a n i s u s a m o p o je d i n a č ni aspek ti ono ga što se de ša va u ško li ob li ci na si lja, već da je sa mo ško lo va nje čin na si lja nad de te tom. Je dan vid ovog gle di šta iz ra žen je u uče nju Pje ra Bur di jea o pe da go škoj prak si kao sim bo lič kom na si lju. Po Bur di jeu, in sti tu ci o nal no obra zo - va nje je vid sim bo lič kog n a si lja ko ji m d r u š t vo r e p r o d u k u je d r u š t ve n u n e - jed na kost. U ovom gle da nju, na si lje se ne sa sto ji u re pre siv nim me ra ma i ne pri me re nim zah te vi ma, već u to me što ško la, pred sta vlja ju ći stvarn o s t, n a t u r a l i z u je p o s t o je ću d r u š t ve n u h i je r a r h i j u i p r i k r i v a p o s t o je ću sim bo lič k u d o m i n a c i j u, i l i u t o m e š t o k l a si f i k a c i ja m a r e a l n o s t i p o t i s k u je mo gu će di le me i pro tiv reč n o s t i. Si m b o l ič ko n a si lje je n e p r e p o z n a t o k a o t a k vo, n e p r e p o z n a t o n aj če šće od obe stra ne, i ono se do bro volj no tr pi, jer na vod no do la zi od in sti tu ci je ko ja je ne pri stra sna i za do bro de te ta (Bo ur di eu i Pas se ron, 1990). Id e j u d a š ko l a k a o i n s t i t u c i ja p r e d s t a vlja i n s t i t u c i o n a l i z o v a n o n a si lje nad de com i omla di nom u ško li za go va ra i psi hi ja tar Sve to zar Bo ja nin ( B o ja n i n, : 11). Na vo d e ći naj sta ri je za pi se o ško li, Bo ja nin kon sta tuje da se sa ma pri ro da ško le i od nos iz me đu ško le i po ro di ce ni su u sušti ni pro me ni li već či ta vih pet hi lja da go di na (str. 18) i da se ško la ja vlja kao ne što što spro vo di na si lje nad lič no šću ko ja je pod nje nom pa skom. (str. 19). Ovaj struk tu ral ni vid škol skog na si lja ne sa sto ji se u prak si fizič kog zlo sta vlja nja i vre đa nja uče ni ka, već ima dru ge for me: U njoj [školi] se bru tal no spu ta va kri tič ka mi sao i spre ča va njen raz voj, u njoj se la ki ra ju či nje n i c e i n e g u j u id o l a t r i je. (s t r. 71). Ško l a s e, u z p o l i c i j u,

44 42 Nasilje u školama po ja vlju je kao ga rant odr ža va nja jed no u mlja kao na si lja nad mi šlju i de lo va njem (str. 71). Mo že se pret po sta vi ti da ova kva or ga ni za ci ja ško - le i nje ne funk ci je uti ču i na pro iz vo đe nje na si lja kao fi zič ke i s o c i ja l n e agre si je me đu uče n i c i m a i n a s t av n i c i m a. We don t need no edu ca tion. We don t need no tho ught con trol. No dark sar casm in the clas sro om. Te ac her, le a ve tho se kids alo ne. Hey, te ac her, le a ve tho se kids alo ne! All in all its just anot her brick in the wall. 16 Pink Floyd The Wall (1979) B u r d i je o v i s t a vo v i, i B o ja n i n o v i c i t a t i, p o ja š nja v a j u z a š t o bi t o n a š t a on i up o z o r a va ju t r e ba lo z va t i simbolič kim na si ljem, ali ne i na si ljem. Na i- me, takvom upotrebom reči, na si ljem bi se mo gla na zva ti i bi lo ko ja or gan i z a ci o n a p r a v i la, og r a n i če nja ko ja p o st a vlja d r u št ve n i mo r a l, a p o go t o vo sva ki ide o lo ški uti caj, a ta kvo od re đenje nasilja bilo bi prejako i neadekvatno ( Ovo je upravo primer onog neprepoznavanja o kojem govorim! re kao bi na ovo Bur di je). Vrste agresije/nasilja Pod agre si jom, i šte tom ko ja se agre si jom pro u zro ku je, naj če šće se pomi šlja na fi zič ki na pad i te le snu ozle du. Ali i oni ko ji ima ju ta kvu pr vu aso ci ja ci ju sprem no će n a p o m e n u t i d a j e f i z i č k a a g r e s i j a s a m o j e d a n ob lik agre si je. Za i sta, i u ska la ma za me re nje agre siv no sti, fi zič ka agre- 16 Ne treba nam obrazovanje / ne treba nam nadzor misli / ni mračni sarkazam u učionicama / učitelju, ostavi decu na miru / hej, učitelju, ostavi decu na miru! / sve u svemu, to je samo još jedna cigla u zidu.

45 O d re đ e nj e n a s i lj a 43 si ja je sa mo je dan od re đih in di ka to ra. Ta ko na pri mer, u jed noj od če sto korišće nih ska la (Ac hen bach i Edel brock 1983, nav. pre ma Trem blay, 2000) od 23 aj te ma, sa mo dva se od no se na fi zič ku agre si ju, a još dva bi se mo gla i ta ko in ter pre ti ra ti. Sva ka ko da ima bes kraj no mno go na či na na ko je se mo že ne ko me nau di ti. Svet ljud ske sim bo lič ke ko mu n i k a ci je t o l i ko je slo ž e n d a u z m a lo m a št e mo ž e mo z a sva k i p o st u pa k osm i sl i t i si t u a ci ju ( p r iču) u ko joj bi on mogao da povredi onoga na koga je usmeren. Otuda se može pretpostaviti d a s u ne i z b e ž ne k la si f i k a ci je obl k a ag r e siv no st i ve o m a b roj ne, r a z u đe ne, i ne i z b e ž no ne z a do vo lja va ju će. Je d a n o d a u t o r a ko ji s e p r i hv a t io k l a si f i ko v a nja a g r e siv n i h p o s t u p a k a bio je Ar nold Bus (Buss, 1961). On je sma trao ko ri snim da se raz li kuje n e ko l i ko v r s t a a g r e si je, p r e m a r a z l i či t i m k r i t e r i j u m i m a. Po v u k a o je raz li ku iz me đu in stru men tal ne i ne pri ja telj ske agre si je, a raz li ko vao je i ak tiv nu i pa siv nu, ver bal nu i fi zič k u, d i r e k t n u i i n d i r e k t n u a g r e si j u. O ve s k i c i r a n e p o d e le k a s n i je će p o t c r t a t i i r a z v i t i d r u g i i s t r a ž i v a či i na sto ja ti da ih de talj ni je is pi ta ju. Ob li ci agre si je: fi zič ka, ver bal na i osta le P r i m a r n i k r i t e r i j u m z a k l a s i f i ko v a nje n a s i lja p o d r a z u m e v a n a čin na ko ji se na sil ni po stu pak iz vo di, tj. na čin na no še nja šte te. U Po seb nom pro to ko lu za za šti tu de ce i uče n i k a o d n a s i lja, z lo s t a vlja nja i z a n e m a r i - va nja u obra zov no-vas pit nim usta no va ma (2007) na vo de se raz li čite forme nasilja: fi zič k o n a s i l je, ko je do vo di do stvar nog ili po ten ci jal nog t e le s n og p o v r e đivanja; e m o c i o n a l n o / p s i h o l o š k o n a s i l je, ko je do vo di do tre nut nog ili traj nog ugro ža va nja psi hič kog i emo ci o nal nog zdra vlja i do sto jan stva ; s e k s u a l n o n a s i l je, ko je p o d r a z u m e v a nji h o vo u k lj u čivanje u s e k s u a l n u a k t iv n o s t ko j u o n a n e s hv a t a j u u p o t p u n o s t i, z a ko j u n i s u raz voj no do ra sla (ne pri hva ta ju je, ni su u sta nju da se sa njom sa gla se) i ko ja ima za cilj da pru ži uži va nje ili za do vo lji po tre be dru ge oso be; e l e k t r o n s k o n a s i l je. Kao for me na si lja na vo de se i zlo u po tre ba, za nema ri va nje i ne mar no po stu pa nje ( p r o p u š t a nje d a s e o b e z b e d e u slo v i z a pra vi lan raz voj što mo že na ru ši ti zdra vlje, fi zič ki, men tal ni, du hov ni, mo ral ni i dru štve ni raz voj), kao i eks plo a ta ci ja. Na ovaj na čin se na braja j u n aj v a ž n i ji p r o t o t i p o v i n a s i lja, a l i s e n a s i lje n e r a z v r s t a v a d u ž n e ke d e f i n i s a n e d i m e n z i je. U P r o t o ko l u s e t a ko đe na gla ša va da je u pi ta nju vi še di men zi o nal na po ja va i da se ne mo že po sta vi ti pre ci zna gra ni ca iz - me đu raz li či t i h o b l i k a n a s i lja. Po što je si le džij stvo je dan vid agre si je, ili na si lja ako na si lje pos m a t r a m o u š i r e m s m i s l u, o n d a s u i k a t e g o r i z a c i j e s i l e d ž ij s t v a i v i d o v a agre si je isto vet ni.

46 44 Nasilje u školama Ol ve u s (19 93/19 98) n a vo d i d a n e g a t i va n p o s t u p a k mo ž e bit i z ve d e n n a tri na či na: ver bal no, te le snim do di rom, kao i bez re či i te le snog do di ra (gde uvr šću je kre ve lje nje, ne pri stoj ne kret nje, na mer no is klju čivanje neko ga iz gru pe ili od bi ja nje da se udo vo lji že lja ma dru ge oso be). Ti pi čan pri mer fi zič kog n a si lja je u d a r a nje. Ko r i s t i s e f i z i č k a si l a z a n a n o š e nje fi zič kog bo la ili ozle da. Van tog pro to tip skog slu ča ja, gde po sto ji ko res p o n d e n c i ja i z m e đu na či na na no še nja i vr ste na ne te šte te, ni je uvek ja sno šta fi zič ko tre ba da zna či. Ako bi to zna či lo da se ra di o po stup ci ma ko ji m a je c i lj t e le s no p o v r e đi va nje, on da bi iz fi zič ke a g r e si je bi l i i s k lju - če n i r a z no v r s n i ge s t o v i i t e le s n i ko n t a k t i ko ji n i m a lo n i s u b ol n i (g r i m a s e, te le sni stav, pre zriv po gled, bla go šu ti ra nje, zvrč k a p o no s u, plju va nje, spre ča va nje p r o l a z a ), a l i s u u nu t a r ko mu n i k a c ij s kog ko d a p o n i ž a va ju ći ili osu je ćujući. Pre bi bi lo da je fi zič ko na si lje ono ko je se oba vlja pokre ti ma te la, a on da bi tu spa da li i broj ni uvre dlji vi ge sto vi kao vid neve r b a l n e ko mu n i k a c i je. U f i z ič k u a g r e si ju s e n e k a d u b r a ja i o š t e ćivanje m a t e r i ja l n e i mo v i n e, 17 gde fi zičko znači da se ne što ra di s pred me ti ma. I u slu ča ju uv r e d lji vog t e le s nog ko n t a k t a i o š t e ćivanja imovine šteta je naj če šće u psi hič koj pat nji, kao i kod ver bal ne agre si je. Ver bal no na si lje je na si lje uči nje no re či ma. Pro to tip ver bal nog na si lja je vre đa nje. S ob z i r om n a b e s k r aj no r a z no l i k u mo ć je zi ka da po vre di, pos t a vlja s e pi t a nje mo ž e l i s e b a r p r i bl i ž no n a go ve s t i t i k a d a je n a no š e nje šte te re či m a a g r e si ja. Je r, p o r i c a nje n e či ji h a r g u m e n a t a, i z r a ž a va nje n e - sla ga nja, sa op šta va nje lo ših ve sti je su ne pri jat ni, ali pre ćut nim spo ra zumom na ta kve slu ča je ve n e p r i m e nju je mo d e f i n i c i ju a g r e si je. Mo g lo bi s e p o ja s n i t i d a je ve r b a l n a a g r e si ja o n a p o r u k a ko ja je u p e r e n a k a n a no š e nju psi hič kog b o l a u g r o ž a va nje m n e či jeg sa mo po što va nja. I u tom slu čaju treba bi ti sve stan ko li ko su bes kraj no sup til ni na či ni na ko je se ne ko mo že re či m a o m a lo v a ž i t i, p o n i z i t i, p e c n u t i, p o v r e d i t i. Na s t av n i k n e m o r a uče ni ku da ka že Ma gar če! da bi ga po vre dio. Mo že ga po vre di ti vi kanje m, d vo s m i sle n i m ko m e n t a r i m a, d u ho v i t o s t i m a k a d i m n i je m e s t o, it d. I uče nik ta ko đe zna da ne mo ra na stav ni ka opso va ti da bi ga po vre dio, z n a d a om a lo va ž a va nje mo ž e i z r a z i t i i t a ko s u p t i l n i m i n e d o k a z i v i m z n a - ci ma kao što su od bi ja nje da od go vo ri, raz vla če njem i to nom u obra ća nju, dvo smi sle nim fra za ma, obra ća njem sa ti itd. Drug se mo že na mer no po vre di ti i isti nom ko ja mu se sa spe u li ce, i neo bra ća njem, i pre la skom n a ko mu n i c i r a nje n a m e nje no o s o b a m a ko je n i s u bl i s ke Pret nje fi zič k i m n a s i lj e m u b r a j a j u s e u ve r b a l n o n a s i lj e, j e r s u i z r e - če ne ver bal no, ma da su one bli že fi zič kom na si lju jer je šte ta kojom se preti fi zič ka ili imo vin ska. Pret nja čak i ne mo ra bi ti di rekt no iz re če na. 17 Npr. Bus (1961), koji kao primer fizičke agresije navodi podmetanje požara u susedovu ku ću, ili Arčer (2001).

47 O d re đ e nj e n a s i lj a 45 Ako je uče nik vi deo ka ko je pro šao nje gov vr šnjak ko ji ni je pri stao da dâ dže pa rac si le dži ji, on je do bro shva tio da je ta sce na agre si je i bi la upu će na kao po ru ka osta li ma, pa i nje mu lič no. Pret nje je su čest ob lik agre si je, i to pro ble ma ti čan ob lik. Za što bi sve pret nje bi le agre si ja, i ko je pret nje bi se u to ubra ja le? Pret nje če s t o i m a j u fo r m u u slo vlja v a nja, u p o - z o r e nja ( A ko o n d a ). U p o l i t ič k i ko r e k t n o m o pi s u p o s t u p a k a n e će se re ći da na stav nik tre ba da za pre ti ka znom, već da tre ba da upo zo ri na po sle di ce. Mi sli mo da je do dat ni kri te ri jum za de fi ni sa nje na si lja neo - p r av d a n o s t p o s t u p k a ov d e n e o p h o d a n d a bi s m o r a z l i ko v a l i a g r e siv n e od ne a gre siv nih pret nji. Agre siv ne pret nje bi le bi sa mo one ko je shva - ta mo kao po stup ke ko ji ni su u skla du sa na šim so ci jal nim i mo ral nim n o r m a m a. D e t e ko je k a ž e d r u go m d e t e t u P r e bi ću te ako sma tra će mo agre siv nim jer po la zi mo od uve re nja da je pre bi ja nje uvek agre si van postu pak, za ko ji ne ma oprav da nja. Ako de te za pre ti: Ne ću s to bom da se dru žim ako (za to što ), ne će bi ti auto mat ski sma tra no agre siv nim, već za vi sno od to ga da li uslov ko ji po sta vlja sma tra mo ko rekt nim ili ne. Nasta vak: za to što si Ci ga nin, za to što si si ro ma šan, ako mi ne ura diš do ma ći, sma tra će mo agre siv nim, a za to što me uda raš, ako se ne iz vi niš, ako bu deš pso vao i sl, ne će mo. E l e k t ron sk o n as ilje U po sled nje vre me kao po se ban ob lik zlo sta vlja nja iz dva ja se elekt r o n s k o s i l e d ž ij s t vo (e n g l. cyber bullying), ko je se d e f i n i š e k a o s l a n j e i l i o b j a vlji v a nj e p o v r e đujućih ili su ro vih tek sto va ili sli ka ko ri ste ći Inter net ili dru ga di gi tal na ko mu ni ka ci o na sred stva (Wil lard, 2004: 1). Na z i v fe n o m e n a p o k a z u j e d a j e o n n a s t a o u e r i d o m i n a c i j e b a vlj e nj a s i l e d ž ij s t vo m, i n a če bi fe no men do bio pri me re ni ji na ziv elek tron sko na si lje ili elek tron ska agre si ja ne vi di se, na i me, za što bi za nje ga tre ba lo ve zi va ti re pe ti tiv nost i ne sra zme ran od nos sna ga ko ji si le džij - stvo iz dva ja od na si lja. Postalo je uobiča je no da, u slu ča ju obič nog fi zič kog na si lja, na siln i c i s n i m e n a s i l n u s c e n u (m o b i l n i t e l e fo n i s a k a m e r o m l a ko s u d o s t u p n i ) i sni mak ša lju ne bi li žr tvu do dat no po ni zi li, a ne ret ko i ti me i se be ista kli. Na saj tu YouTu be la ko je na ći sce ne mal tre ti ra nja uče ni ka u ško li, pa i vi deo -za pi sa na ko ji ma uče ni ci mal tre ti ra ju na stav ni ka. Elek tron - sko na si lje se, me đu tim, ne sa sto ji sa mo iz sni ma ka na si lja pri me ri p o k a z u j u ko l i ko u če n i c i m o g u b i t i m a š t o v i t i u ovoj v r s t i p o n i ž a v a nj a dru gih uče ni ka: ša lju se sli ke uče n i k a z a b e l e ž e n e u s i t u a c i j a m a u ko ji - ma su bi li po sti đeni, slike gojaznih uče n i k a, o r g a n i z u j u s e a n ke t e ko j e naj ru žni ji u ško li itd. (Li, 2007). Na vo di se vi še vr sta ovog ti pa na si lja (Or te ga i sar., 2007; Wil lard, 2006):

48 46 Nasilje u školama elektronske poruke koje sadrže vulgarnosti i uvrede; sla nje pre te ćih poruka; ocrnjivanje i optuživanje drugog slanjem glasina i laži, da bi se neko me u n i št i la r e pu t a ci ja i l i p o k va r i l i o d no si s a d r u g i m a ; l a ž n o p r e d s t a v lj a n j e: n a s i l n i c i s e p r e d s t a v lj a j u k a o d r u g a o s o b a (ko ri ste ći njen na di mak, ši fru i sl), či ne ći stva ri ko je toj oso bi uništa va ju ugled i do vo de je u su kob sa dru gi ma; i n d i s k r e c i j a o t k r i v a n j e n e či jih taj ni, po da ta ka i sli ka ko ji ni su na me nje ni jav no sti ; n a m e r n o i z b a c i v a nje n e ko g a i z on-li ne g r u p e (fo r u m a, d i s k u si o n e li ste i sl). Ele k t r o n s ko n a si lje p o s t a je s ve p r i s u t n i je z a t o š t o ele k t r o n s k i m e d i ji p o s t a j u s ve p r i s u t n i je s r e d s t vo ko m u n i k a c i je m e đu de com. Pro ce nju je se da u SAD 70% de ce uz ra sta 4 6 go di na ko ri sti kom pju te r, 91% de ce uzra sta go di na i prak tič n o s v a d e c a o d go d i n a ko r i s t e I n t e r n e t, a 84% de ce s go di na imaju mo bil ne te le fo ne (Sha riff, 2008). Prema istom iz vo ru, u Ve li koj Bri ta ni ji i u Sin ga pu ru 69% uče n i k a ko r i s t i In ter net u svo jim sta no vi ma, a njih 75% ima mo bil ne te le fo ne. Iz gle da da mla di u Sr bi ji ne za o sta ju za svo jim vr šnja ci ma iz ovih ze ma lja. Prem a r e z u l t a t i m a i s pi t i v a nja s v a ko d n e v n i c e s r e d njo š ko l a c a u S r bi ji, ko je je spro veo In sti tut za psi ho lo gi ju go di ne, čak 98% sred njo ško la ca ima mo bil ni te le fon, a 85% sva ko dnev no ko ri sti kom pju ter kod ku će. 18 Kom pju te ri i mo bil ni te le fo ni su ne sa mo sve pri sut ni već i omi lje ni među d e c o m. D e c a s u f a s c i n i r a n a nji h o v i m m o g u ć n o s t i m a, o p a ž a j u i h k a o moć no sred stvo ko je im sto ji pri ru ci i čeka da bude zgodno upotrebljeno, a si le džij stvo je jed na ta kva pri li ka. Sem sin dro ma no ve igračke, mobilni t e le fo n i o m o g u ća va ju de ci da se pri bli že sve tu me di ja i estra de. Uče nik ko ji je sni mljen kao ak ter u na sil noj se kven ci, a ta se kven ca je po stavlje n a n a Yo utu b e i d o s t u p n a m i l i o n i m a g le d a l a c a ši r o m s ve t a, m o ž e s e ose ća ti kao me dij ska zve zda, po put omi lje nog ju na ka u fil mu. Broj žr ta va elek tron skog na si lja ni je la ko utvr di ti ni po re di ti. Sa - o p š t e n i p o d a c i z n a t n o v a r i r a j u, n aj ve r o v a t n i j e z b o g n e p o d u d a r a nj a o ko na či n a d e f i n i s a nj a i n a či na me re nja ove po ja ve. Ta ko, pre ma jed nom pre gle du, 75 80% de ce u SAD uz ra sta go di na re klo je da su bi li i z l o ž e n i el e k t r o n s ko m n a s i lj u (S h a r i f f, ), a l i j e u d r u g i m i z vo r i m a ovaj pro ce nat znat no ma nji. No ret i Ri vers (Noret i Rivers, 2006) su u pe ri o du od do pra ti li ras pro stra nje nost ove for me na si lja is pi tav ši uče ni ka. Za tri go di ne, broj onih ko ji su re kli da su bi li i z l o ž e n i ov a k v i m p o r u k a m a, bl a g o j e p o r a s t a o s a n e š t o m a nj e o d 6% n a 18 Podaci sa sajta

49 O d re đ e nj e n a s i lj a 47 ne što vi še od 7%. U SAD, Iba ra i Mi čel (Ybar ra i Mitchell, 2004) isp i t a l i s u d e c e u z r a s t a g o d i n a i u t v r d i l i d a j e u el e kt r o n s koj ko m u n i k a c i ji 12% b i l o a g r e s i v n o p r e m a n e ko m e, 4% j e b i l o p r e d m e t agre si je a 3% i žr tva i agre sor. Ovaj ob lik na si lja pri vla čan je na sil ni ci ma za to što im pru ža po godn o s t i ko je o s t a l i o b l i c i n a si lja n e m a j u. Na si l n i c i, z a š t i će ni ano nim no šću, mo gu na jed no sta van na či n p r e d b e s k r aj n i m a u d i t o r i j u m o m n a n e t i ve - l i k u i n e i s p r a vlji v u š t e t u ž r t v i ko ja n e m a n a či na da se od bra ni ni ti ima za šti ćen pro stor. U jed nom is tra ži va nju u SAD na đe no je da je u ovom o b l i k u si le d ž ij s t v a b r oj n a si l n i k a p r e m a ši v a o b r oj ž r t a v a u o d n o s u 3:1 (Ybar ra i Mitchell, 2004). Elek tron sko na si lje do vo di u pi ta nje usta lje ne, kla sič n e k l a s i f i k a c i j e n a si lja. O v aj v id n a si lja s e ši r i v i r t u el n i m p r o s t o r o m, p a je i r e le v a nt n o d a l i s e o d v i ja u n e p o s r e d n o m f i z ič kom pro sto ru ili ne. Ono ni je fi zičko, ali ne sa sto ji se sa mo u ver bal nim po ru ka ma. Po ru ka mo že i ne mo ra bi ti a n o n i m n a, a p r i m a o c i p o r u ke m o g u a k t iv n o d a u če stvu ju u zlo sta vlja nju ša lju ći po ru ku da lje, a da to ra de iz či s t e z a b a ve i l i r a d o z n a lo s t i, n e m a j u - ći n i k a k v u n a m e r u d a b u d u n a si l n i c i. Ča k i n e k i t e ž i o b l i c i ele k t r o n s kog na si lja mo gu za slu ži ti mo ral nu osu du, ali ih je te ško za kon ski sank ci o- ni sa ti. U kon tek stu na še te me, mo že se po sta vi ti i pi ta nje u ko joj me ri se ele k t r o n s ko z lo s t a vlja nje m o ž e u b r o ja t i u škol sko na si lje. Ako se dvo ji ca de ča ka, ko ja ina če idu u istu ško lu, po tu ku is pred zgra de, to ne će mo sma tra ti škol skim na si ljem, šta ćemo onda sa slanjem poruka u virtuelni pro stor van škol skog vre me na? Kao i kod dru gih ob li ka na si lja, i ov de bi n a si lje bi lo š kol s ko u o n oj m e r i u ko joj s voj s a d r ž aj c r pi i z i n t e r a k c i je ko ja je us po sta vlje na u ško li. S e k s u a l no n a s ilje Slič no elek tron skom na si lju, sek su al no na si lje je dan je od pro to ti po - va agre si je ko ji se opi re kla si fi ko va nju po ka te go ri ja ma ver bal no /fi zičko. U struč n i m t e k s t o v i m a, u pit n i c i m a i a n a l i z a m a s e k s u a l n a a g r e si ja s e i z - dva ja kao po se ban ob lik agre si je. To, me đu t i m, n i je n o v i o b l i k a g r e si je u o d n o s u n a f i z ič ku i ver bal nu, ili di rekt nu i in di rekt nu. Pod njom se mi sli na ugro ža va nje sek su al nog iden ti te ta žr tve oma lo va ža va njem ili pri mo - r a v a nje m n a n e k i v id s e k s u a l n e ko m u n i k a c i je. S e k s u a l n o n a si lje m o ž e s e ostva ri va ti raz li či tim na či n i m a (ve r b a l n o, f i z i č ki, ge sto vi ma, elek tronskim sred stvi ma ), i mo že se sma tra ti ma nje ili vi še ozbilj nim, ta ko da se na zi vi mo gu kre ta ti od sek su al nog uz ne mi ra va nja za bla že ob li ke, do sek su al nog zlo sta vlja nja za te že ob li ke na si lja.

50 48 Nasilje u školama Re a k t iv n a (n ep r ijate ljsk a) i p roa kt ivn a (ins t r um e nt a ln a) ag res ija D o k je p r e t h o d n a k l a si f i k a c i ja t r e b a lo d a r a z l i k u je n a si l n e p o s t u p ke pre ma na činu na ko ji su iz ve de ni, cilj dru ge po de le je da raz vr sta agre sivne po stup ke pre ma ci lju po stup ka. Sej mor Feš bah (Fes hbach, 1964), čije je razlikovanje namerne i nen a m e r n e a g r e si je ve ć s p o m e n u t o, n a p r a v io je p o d e l u i z m e đu dve vr ste na mer ne agre si je. On ih je na zvao n e p r i ja t e lj s k a i in stru men tal na agresi ja. I n st r u me n t a l n a ag r e si ja p r e d st a vlja n a no š e nje št e t e d r u go me d a bi se t i me p o st i ga o ne k i d r u g i ci lj. Ne p r i ja t elj sk a ag r e si ja je p o st u pa k p o k r e nut agresivnim nagonom či ji je cilj na no še nje šte te. Ka sni je, u istom tek stu, on im do da je i eks pre siv nu agre si ju, či ji je mo tiv da se is po lji od re đen obra zac p o n a š a nja ko ji p r e d st a vlja ek s p r e si ju b e s a. O s nov n i p r i n cip p o de le n a ne p r i ja t elj sk u i i n st r u me n t a l nu ag r e si ju ko ji smo upravo izložili može se prepoznati i u drugim podelama koje su, verovatno paralelno, nastajale. Tako, bliska ovoj podeli je i podela na de fanziv nu i ofanzivnu agresiju koju pravi Lea Pulkinen (Pulkkinen, 1987) na os no v u t i pa p ro vo k a ci je ko ja p o k r e će na agre siv no po na ša nje. De fan ziv na agre si ja pod ra zu me va agre siv no po na ša nje is pro vo ci ra no ne kim ugro žavanjem, dok je ofanzivna agresija neisprovocirana, i ona je steče na kla sičnim ili instrumentalnim uče njem. Gru pa is tra ži va ča (McEl li strem, 2004; Me loy, 1988; We in shen ker i Si e g e l, ) p r e d l a ž e d a s e r a z l i k u j u o b l i c i i s p o lj a v a n j a a g r e s i v n o s t i kod ljudi koje bi bile ekvivalente oblicima uoče n i m u i s pi t i v a nji m a ž i vo - t i nja (n aj v i š e m a ča ka): a fe k t i v n o - o d b r a m b e n a i pre da tor ska. Sli ka pr vog o b l i k a a g r e s i j e j e m a č ka pri te ra na uza zid, na ko stre še na i sprem na za na pad, a sli ka dru ge vr ste agre si je je ista ta mač ka dok se kon cen tri sa no i ne čuj n o p r i k r a d a ple n u. A fe k t iv n o - o d b r a m b e n a a g r e si ja bi l a bi r e z u l t a t opa že ne pret nje, pra će ne in ten ziv nom sim pa tičkom uzbuđe no šću, i is polja v a l a bi s e k a o n e p o s r e d n a i i m p u l siv n a r e a k c i ja p r e m a o bje k t u p r e t nje, a cilj bi joj bio da od stra ni obje kat pret nje iz oko li ne i sma nji ni vo tenzi je. Pre da tor ska agre si ja bit no je dru ga či ja. Ona je hlad na, ni je praće na sim pa tič kim uz bu đe njem, a ako se ne ke emo ci je ja vlja ju on da je to ose ća nje uz bu đe n o s t i, e g z a l t a c i je i z a d o volj s t v a. A g r e siv n o p o n a š a nje je i s pl a n i r a n o: a g r e s o r bi r a m e t u i n a či n n a p a d a. Me t a s e n e d o ž i vlja v a k a o pret nja već, na pro tiv, kao plen ko ji agre sor ak tiv no tra ži i pro go ni. Cilj ov a k ve a g r e si je m o ž e ko d lj u d i bi t i m n o go s t r u k : m o ć, kon tro la, no vac, z a d o vo lja v a nje s a d i s t ič kih že lja i fan ta zi ja. Ci lj aut o r a ove k la si f i k a ci je n i je t o l i ko d a se r a z l i k u ju dve v r st e p o st u- pa k a, ko l i ko d a se r a z l i k u ju dve v r st e l ič no sti ko je su sklo ne jed noj ili drugoj v r st i ag r e si je. Po je d n i ci ko ji s u sk lo n i is pa d i m a ko ji s pa d a ju u a fek t iv nu agre si ju obič no su ozna če ni kao eks plo ziv ne lič no sti, ovaj tip ličnosti, po

51 O d re đ e nj e n a s i lj a 49 autorima, povezan je s prefrontalnim kognitivnim funkcionisanjem. Ako se a n a l i z i r a ju aj t e m i u n aj če šće korišće n i m sk a la m a ag r e siv no st i, v i de će se, smatraju autori, da su skale konstruisane da registruju upravo ovu vrstu ag r e siv no st i. Psi ho pat ske l ičnosti, opisane kao osobe koje su emocionalno hlad ne, bez ose ćanja anksioznosti i krivice, bez empatije, dominantne i m a n i pu la t iv ne, p r e d st a vlja ju p ro t o t ip sk i mo del i z r a ž e ne p r e d a t or ske ag r e - siv no st i. Ni je je d no st av no r a z l i ko va t i ova dva t i pa ag r e siv n i h l ičnosti, pogo t o vo z a t o št o oso b e sk lo ne p r e d a t or skoj ag r e si ji ist o v r e me no p o k a z u ju i sk lo nost a fek t iv noj ag r e si ji (ob r nu t o n i je slu čaj). Ipak, od svih va ri ja ci ja na te mu ne pri ja telj ska -in stru men tal na agre sija, naj če šća i n aj p o pu l a r n i ja je p o d e l a i z ut i c aj n i h r a d o va Ke n e t a D o d ž a i nje go vih sa rad ni ka (Dod ge i Co ie, 1987) na re ak tiv nu i pro ak tiv nu agresi ju. O va d va v i d a a g r e siv no s t i r a z l i ko va l a bi s e p o f u n k c i ji. Re a k t iv n a a g r e si ja bi l a bi o n a ko ja je i z v r š e n a u a fe k t u, k a o r e a k c i ja n a s t va r nu i l i po gre šno opa že nu uvre du ili pret nju. S dru ge stra ne, pro ak tiv na agre sija je hlad na agre si ja, či ji je cilj in stru men ta lan: da se po stig ne ne ka kor i s t, bi lo m a t e r i ja l n a d o bit, bi lo s o c i ja l n a d o m i n a c i ja. Re a k t iv n a a g r e si ja uklju ču je iz ra ža va nje be sa, tem per tan tru me, i osvet ničko neprijateljstvo, a p r o a k t iv n a a g r e si ja u k lju ču je si le d ž ij s t vo, d o m i n i r a nje, z a či ka va nje, ruga nje i pri nu đi va nja (Dod ge i sar., 1997: 38). Po seb n a p o pu la r nost i r a s p ro st r a nje nost ove p o de le n i je p ro is t e k la t o l i- ko iz ot kri ća da agresivni postupci mogu imati različi t u f u n k ci ju, ko l i ko i z ide je d a se ovom p o de lom mo g u p o m i r i t i s u p rot st a vlje n i t e o r ij sk i p r i st u pi agresivnosti tako što će svakom pristupu pripasti njegov domen važenja. Re ak tiv na agre si ja pre po zna ta je kao onaj tip agre si je o ko joj go vo ri frustra ci o na te o ri ja (Ber ko witz, 1963, 1989), dok bi in stru men tal na agre sija o d go va r a la opi s u one ag r e siv no st i ko jom se ba ve t e o r e t i ča ri so ci jal nog uče nja (Ban du ra, 1973, 1983). P r e t p o s t a v k a i s t r a ž i v a ča bi la je da je mo gu će r a z l i ko v a t i d e c u ko j a su pri mar no sklo na jed noj od no sno dru goj vr sti agre si je. Dodž i Koi (1987) na sto ja li su da utvr de sklo nost uče ni ka jed noj ili dru goj agre si ji osla nja ju ći se na pro ce ne na stav ni ka. Me đu tim, dok se po ka za lo da je ko n c e p t u a l n a r a z l i k a i z m e đu ove dve vr ste po na ša nja uočljiva i jasna, sklo no sti ka jed noj i dru goj vr sti agre si je bi le su me đu sob no vi so ko pove z a n e. K o r e l a c i j a i z m e đu uče nič kih sko ro va na ove dve sub ska le bi la j e ve o m a v i s o k a, 0, K o r e l a c i j e d o b i j a n e u k a s n i ji m i s t r a ž i v a nji m a kre ta le su se od 0,41 do 0,83 (Fi te i Col der, 2007). 20 Dodž i Koi su zaklju či l i d a j e i p o r e d ve o m a v i s o ke p o ve z a n o s t i o p r a v d a n o r a z l i ko v a t i 19 Detaljnije o instrumentu videti na str Korelacije skorova računatih na osnovu nastavničkih procena još su veće i kreću se od 0,68 do 0,90 (Cohen i sar., 2006).

52 50 Nasilje u školama ova dva vi da agre siv no sti jer su oni na raz li či te na či n e p o ve z a n i s a d r u - gim va ri ja bla ma, što bi oprav da lo da se tre ti ra ju kao raz li či ti kon struk ti. O n i p r e t p o s t a vlj a j u d a r a z l i či t i s o c i j a l n o - ko g n i t i v n i p r o c e s i l e ž e u o s n o - v i ove d ve v r s t e a g r e s i j e. R e a k t i v n a a g r e s i j a b i l a b i p o sl e d i c a p r i d a v a nj a n e p r i j a t elj s k i h n a m e r a t u đim po stup ci ma i ose ća nja be sa ko ji iz to ga pro iz la zi, dok bi sklo nost pro ak tiv noj agre si ji bi la po ve za na sa ve ro va - nj e m d a a g r e s i v n i p o s t u p c i i m a j u p o volj n e p o sl e d i c e. Si le džij stvo kao vid agre si je ni je pro is te klo iz raz ra de na ve de nih ka te - go ri ja, i auto ri ko ji su se ovim ka te go ri ja ma slu ži li ima li su po tre bu, nakon ekspanzije istraživanja siledžijstva, da ga lociraju negde unutar svojih klasifikacionih shema. Ovi istraživa či sk lo n i s u d a si le d ž ij st vo v i de k a o vr stu pro ak tiv ne agre si je (npr. Dod ge i Co ie, 1987; Pel le gri ni, 2004), pa ga de f i n i š u k a o v r st u p ro a k t iv ne ag r e si je gde ag r e siv n i p ost up ci slu ž e d a se postigne socijalna dominacija nad drugim (Crick i sar., 1999). Re a k t iv n a ag r e si ja se st a n d a rd no r a z l i k u je o d p ro a k t iv ne p o t o me št o je ova dru ga usme re na ka ci lju (npr. Sal mi val li i Pe ets, 2009). 21 Ne ki autor i s p r a vom p ro ble m a t i z u ju r a z l i k u u ci lje v i m a ko ja se p o st a vlja i z me đu reaktivne i proaktivne agresije. Tedeski i Felson (Tedeschi i Felson, 1994) ne sm a t r a ju ov u p o de lu ko r i s nom, is t i ču ći da je sva ka agre si ja in stru mental na, da pred sta vlja po stu pak ko ji je re zul tat pro ce sa od lu čivanja, koji je kognitivno posredovan i cilju usmeren. I neprijateljska agresija ima svoj cilj: us po sta vlja nje re tri bu tiv ne prav de, za šti tu lične sigurnosti ili vlastitog iden ti te ta. Ta ko i Bu šman i An der son (2001) is ti ču da neprijateljska ag r e si ja mo ž e bi t i mo t i v i s a n a r a z l i čitim ciljevima kao što su pokušaj da se po no vo us po sta vi po lju lja na sli ka pred so bom i pred dru gi ma, po ku šaj d a se u s p o st a v i p r av d a, i z r a z i ne z a do volj st vo, do bi ju do b r a k a o št o s u no - vac, informacija, sigurnost, i sl. S obzirom na bes kao kriterijum, autori se pi t a ju gde sv r st a t i ag r e si ju i z v r š e nu h la d ne g la ve i z osve t e? S ob z i rom n a kri te ri jum pla ni ra nja, auto ri ka žu: jed na te ško ća s ovim di ho to mi zi ra jućim gle da njem je da su ne ka po na ša nja to pla, pre ne go vre la ili hlad na. Ko l i ko pla n i r a nja i p r i p r e m a nja je p o t r eb no d a bi se ne ko ag r e siv no p o n a- šanje smatralo instrumentalnim? (str. 275). Kada se i reaktivnoj i proaktivnoj agresiji prizna usmerenost ka cilju, pre o sta je još da se uvi di to da se i ci lje vi (mo ti vi) ko ji sto je iza re ak tiv ne i pro ak tiv ne agre si je ne mo gu oštro raz dvo ji ti. Ne sa mo da je mo gu će da postoje agresivni postupci u kojima je prisutan i jedan i drugi motiv već su iz gle da ovi slu čajevi agresije i najče šći. 21 Isto tako: proaktivna agresija služi da se postigne neki cilj, a reaktivna agresija služi kao od maz da. (Cohen i sar., 2006).

53 O d re đ e nj e n a s i lj a 51 In di re k t n a /re l ac ion a /s oc ija ln a ag res ija D v a o b l i k a n a si lja d u go s u bi l i o s n ov n i p r o t o t i p o v i a g r e si je i si le d ž ij - stva: fi zič ki na pad i vre đa nje u di rekt nom kon tak tu na sil ni ka i žr tve. M a d a je jo š Fe š b a h o v a ( Fe s h b a c h, 19 69) u k a z i v a l a n a ko r i š će nje in direkt nih na či n a, k a k v i s u s o c i ja l n a i z o l a c i ja i o d b a c i v a nje, d a s e d r u go m d e t e t u n a n e s e b ol, t e k će is tra ži va nja Ka ja Bjor kvi sta i nje go vih sa radni ka iz Fin ske (Björ kqvist, La ger spetz i Ka u ki a i nen, 1992; La ger spetz, Bjö r k q v i s t i Pel t o n e n, 1988), d o p r i n e t i r a z l i ko v a nj u di rekt ne agre si je (verbalne i fizič ke) i i n d i r e k t n e a g r e si je ko ja s e s a s t o ji u ogo v a r a nj u, ši - re nju gla si na i so ci jal nom izo lo va nju žr tve pri če mu agre sor na sto ji da o s t a n e p r i k r i ve n. I n d i r e k t n a a g r e si ja ko r i s t i s e, s m a t r a j u ov i a u t o r i, d a bi s e i z b e g le m o g u će n e g a t iv n e p o sle d i c e o t vo r e n og i s p o lja v a nja a g r e si je. Od lu ku da li će po stu pi ti agre siv no ili ne, de te će do ne ti, po Bjor kvi stu i sar. (1994), po što utvr di sra zme ru iz me đu na me ra va nog efek ta i opasno sti po se be. Sra zme ru efe kat/opa snost de te iz ra ču na va ne sa mo kad od lu ču je da li će p o k u š a t i d a n a š ko d i d r u go m d e t e t u i l i n e ve ć i kad odlu ču je na ko ji na čin će m u n a š ko d i t i. D i r e k t n o i s p o lja v a nje a g r e si je f i z ičkim ili ver bal nim na pa dom re la tiv no je sku po : de te ko je uda ri dru go de te je ste ga ti me po vre di lo, što mu je i bio cilj, ali mo ra ra ču na ti da će to kod dru gog de te ta iza zva ti že lju da i ono po vre di nje ga (od mah ili tek kad mu se uka že zgod na pri li ka), otvo re no je iz ra zi lo svo je ne pri ja teljstvo što može imati posledica čak i da mu ni je na ne lo šte tu, obe le že no je k a o a g r e siv n o s a s v i m n e g a t iv n i m p o sle d i c a m a ko je t a k vo oz n a čavanje u gru pi po vla či itd. Za to će, ako mu je cilj da na ne se šte tu, po želj ni ji bit i s u p t i l n i ji, i n d i r e k t n i ji, m a nje v i d lji v i n a či ni da to ura di. Ovi na či ni, u po re đe nju s otvo re nim na pa dom, iza zi va ju ma nju šte tu i no se sa so bom m a nj u o p a s n o s t. I n d i r e k t n a a g r e si ja je, d e f i n i š u Bjo r k v i s t i s a r a d n i c i (1992: 118) ob lik po na ša nja u ko jem na sil nik na sto ji da na ne se bol ta ko d a i z g le d a k a o d a n i k a k v a n a m e r a z a n a n o š e nje m b o l a n a t aj n a čin ni je po sto ja la. Ovu po de lu auto ri uvo de u kon tek stu uka zi va nja na raz li ke u agre siv no sti de ča ka i de voj čica. Ako se že li re ći da se ne ko na si lje otvo re no, a dru go pri kri ve no is polja v a, o n d a s e ov a p o d e l a b o lje i z r a ž a v a t e r m i n i m a otvo re na i pri kri ve na agre si ja (Crick, 1995). Di rekt na agre si ja naj pre tre ba da ozna či da se ra di o po na ša nju ko je se vr ši u ne po sred nom kon tak tu, i ta kva agre si ja ne bi n u ž n o m o r a l a bi t i o t vo r e n a (m o ž e m o s m i sl i t i p o s t u p ke ko ji s e v r š e u p r i - s u s t v u ž r t ve, a l i s u t a k v i d a ž r t v a n e p r e p o z n a je nji h o v u lo š u n a m e r u). I n d i r e k t n a a g r e si ja, m a d a s e n e i s p o lja v a u d i r e k t n o m ko n t a k t u, n e k a d mo že bi ti otvo re na. Na pri mer, sla nje kom pro mi tu ju će in for ma ci je dru - g i m a je s t e i n d i r e k t n a a g r e si ja, a l i je o t vo r e n a i l i p r i k r i ve n a z a v i s n o o d to ga da li se po ši lja lac pot pi sao ili ne.

54 52 Nasilje u školama Sli čan ovom kon cep tu jeste kon cept s o c i j a l n e a g r e s i je, opi sa ne kao m a n i p u l a c i j a g r u p n o m p r i hv a će no šću, k r o z d i s t a n c i r a nj e, o d b a c i v a - nje i de fa ma ci ju ka rak te ra (Ca irns i sar., 1989: 323). Ga len i An der vud (G a l e n i Un d e r wo o d, : 589) o p š i r n i j e d e f i n i š u s o c i j a l n u a g r e s i j u, na vo de ći da je ona usme re na ka na no še nju šte te ne či j e m s a m o p o š t o v a - nju ili so ci jal nom sta tu su ili i jed nom i dru gom, i mo že ima ti di rekt ne o b l i ke k a o š t o s u ve r b a l n o o d b a c i v a nj e, u v r e d lji v a m i m i k a i l i d r ž a nj e te la, i ma nje di rekt ne ob li ke kao što su gla si ne i so ci jal no is klju či vanj e. S o c i j a l n a a g r e s i j a, d a k l e, o b u hv a t a i d i r e k t n o ko n f r o n t i r a nj e i p r i - k r i ve n u a g r e s i j u, k a o i o b l i ke a g r e s i j e ko j a s e n e i z r a ž a v a r e či ma ali ni fi zič kim po vre đi va njem. Te r m i n s o c i ja l n a a g r e si ja m o ž e s t vo r i t i p r i l ič n u ko n f u z i j u. Sv a k a a g r e si ja je s o c i ja l n a u s m i sl u d a p r e d s t a vlja s o c i ja l n u i n t e r a k c i j u, d a ne po sto ji van so ci jal nog kon tek sta ko ji joj da je zna če nje. Sti če se uti sak da se so ci jal na agre si ja ko ri sti kao zgo dan zbir ni na ziv za one ob li ke a g r e si je ko ji n i s u n i f i z ič ki ni ver bal ni (zvi žda nje, pla že nje, pre zri vo g le d a nje, n e ko m u n i c i r a nje). S o c i ja l n a a g r e si ja bi u t o m s m i sl u t r e b a lo da, pre sve ga, ozna či s u p t i l n i je, m a nje v i d lji ve ko m u n i k a c i o n e o b r a s c e u po re đe nju sa di rekt nim ver bal nim i fi zič k i m n a si lje m. Još je dan sro dan ter min je r el ac ion a a g r e s i j a (Crick i Grot pe ter, 1995), ko joj je cilj da se na ne se šte ta kva re njem so ci jal nih od no sa žrtve sa svo jom oko li nom ili sa mo s agre so rom. Pre ci zni je, ona se odre đuje kao ponašanje kojim se nanosi šteta kvarenjem (ili pretnjom k v a r e nj a) o dn os a i l i o s e ća nja pri hva ćenosti, prijateljstva i uključe no sti u gru pu (Crick i sar., 1999: 77). Ni ki Krik i sa rad ni ci u svo jim stu dija ma uzi ma li su čet ir i i nd ik at or a r el ac i o n e a g r e s i v n o s t i: k a d a s e n a - lju ti, sve ti se ta ko što is klju ču je oso bu iz svo je pri ja telj ske gru pe, ka že dru go vi ma da će pre sta ti da mu se svi đa ju ako ne bu du ra di li ka ko im on ka že, ka da je ljut na ne ko ga, ig no ri še ga i pre sta ne s njim da pri ča, po ku ša va da izo lu je ne ke oso be iz gru pe, ak tiv no sti ili igre. Iz opi sa ov i h p os t up ak a v id i s e d a o n i n is u n už n o p r i k r i ve n i, p a n i i n d i r e k t n i u smi slu da se de ša va ju iza le đa žr tve. Kao i kod uvo đe nja so ci jal ne agre si je od stra ne Ga len i An der vud (1997), cilj uvo đe nja ovog ob li ka agre si je bio je da se uka že na po se ban vid agre siv nog po stu pa nja ko joj su, po mi šlje nju auto ra, de voj čice sklonije od deča ka. Auto ri su pret posta vi li i po tvr di li da će de voj čic e b it i s k l o n i j e d a p o v r e đuju druge k r o z r el ac io n u a g r es ij u (t j. p ov r e đujući dru ge kroz na mer nu ma ni pul a c i j u i k v ar enj e njih ov i h s oc ij a ln i h vez a s a v r š nj a c i m a), d o k će de ča ci b i t i s k l on iji d a o z l eđu ju dru ge kroz otvo re nu agre si ju (tj. po vre đujući dru ge kroz fi zičk u a g r es ij u, ve rb a ln e p r e t nj e i i n s t r u m e n t a l n u i n t i m i - da ci ju) (Crick i Grot pe ter, 1995).

55 O d re đ e nj e n a s i lj a 53 Tre ba na po me nu ti da su sklo nost di rekt noj i in di rekt noj agre si ji u visokoj korelaciji, u različi t i m st u d i ja m a ko r e la ci je s u se k r e t a le o d 0, 54 do 0,76 (Underwood, Galen i Paquette, 2001), a no vi ja me ta-ana li za 148 stud i ja p o k a z u je me đusobnu povezanost od 0,76 (Card i sar., 2008). Relaciona agre si ja je mno go ma nje uočljiva, a i istraživači su joj po kla nja li ma nju pažnju, sve do prošle decenije, kada ona postaje veoma moderan predmet is tra ži va nja. Ona je, sma tra ju is tra ži va či, možda i rasprostranjenija u škola ma od di rekt ne agre si je jer ju je te že uoči ti i ka zni ti i te že ju je uhva ti ti raz li čitim merenjima i u programima za smanjenje agresije. Tako, Lef i sa rad ni ci (Leff i sar., 2001), pri ka zu ju ći pet programa za prevenciju agresije primenjivanih u američkim školama, između osta log za klju ču ju da se ve ćina njih ne bave relacionom agresijom. Pridruživa njem re la ci o ne agre si je kla sič nim ob li ci ma agresije, gra - ni ce agre siv no sti u jed nom svom de lu po sta ju kraj nje neo d re đe ne. Na pri mer, ka da ne ko za pre ti svom part ne ru da će ras ki nu ti ako ovaj nešto ura di ili ne ura di, to se uzi ma za pri mer di rekt ne re la ci o ne agre si je (Ar cher i Coyne, 2005). Ali, za što bi sva ki ta kav zah tev ili upo zo re nje b i l o z n a k m a n i p u l a c i j e i a g r e s i j e (u če nik će pre sta ti da se dru ži sa drugom ako ovaj na sta vi da ga vre đa)? Us put, ovo je i pri mer gde je re laci o na agre si ja mno go bli ža di rekt noj ver bal noj agre si ji (pret nji) ne go in di rekt noj agre si ji, što go vo ri pro tiv ola kog iz jed na čav anj a r el ac ion e i i n d ir e k tn e a g r e s i j e. Uvo đe nje m i n d i r e k t n e a g r e si je, p r o t o t i pi m a a g r e siv n og p o s t u p k a uda ra nju i vre đa nju do da je se još je dan na čin na no še nja šte te: splet kare nje iza le đa ž r t ve. S o c i ja l n a i r e l a c i o n a a g r e si ja f i z ič kom bo lu i uvre đeno sti do da ju još jed nu vr stu na ne te šte te: ugro žen so ci jal ni sta tus u gru pi. Ova tri ob li ka agre siv no sti (in di rekt na, so ci jal na, re la ci o na) mo gla bi se raz li ko va ti ako bi se sva ki od njih vr lo pre ci zno i usko de fi ni sao, što ni oni ko ji su te kon cep te uve li ne ra de. Ta ko, po ka sni jim od re đe nji ma in di rekt ne agre si je (npr. Björ kqvist i sar., 2001: 113), ona uklju ču je i direkt ne, a ne sa mo pri kri ve ne na či n e s o c i ja l n e m a n i p u l a c i je: p o k u š a ji da se nanese psihološka, re đe čak i fi zič ka, šte ta oso bi po mo ću so ci jal ne m a n i p u l a c i je, če sto (ali ne uvek) na pa da ju ći oso bu za o bi la zno, pre ko treće oso be da bi se ta ko pri kri la agre siv na na me ra, ili pred sta vlja ju ći da na pad uop šte ni je agre si van. Ne k i a u t or i n az ive i nd ir e k tn a, s oc ija l n a i r e l a c i o n a a g r e si ja ko r i s t e kao si no ni me (npr. Côté, 2007). I Bjor kvist (2001) is ti če da su in di rektn a, r e l a c i o n a i s o c i ja l n a a g r e si ja t r i n a z i v a z a i s t u p o ja v u (i s t i ču ći pri tom da nje gov ter min in di rekt na agre si ja ima pr ven stvo jer je pr vi na stao), a d a s u n a z i v i s o c i ja l n a i r e l a c i o n a a g r e si ja n e a d e k v a t n i je r bi s e z a s ve t i p o ve a g r e si je m o g lo r e ći da su so ci jal ni i re la ci o ni. Ar čer i Kojn (2005) za ove ob li ke agre siv no sti pre fe ri ra ju iz raz in di rekt na agre siv nost, kao i

56 54 Nasilje u školama Sal mi va li i Ka u ki a i nen (Sal mi val li i Ka u ki a i nen, 2004), ali iz raz je manje bi tan od po tre be za in te gra ci jom tri pre kla pa ju ća ob li ka u je dan, pod bi lo ko ji m i m e n o m. M a d a p o s t o je ja s n e r a z l i ke u t o m e š t a ove d e f i n i c i je s m a t r a j u s r e d i š nji m, š t a n a g l a š a v a j u, u u pit n i c i m a ko ji m a s e m e r e ove vr ste agre si je po pra vi lu se na vo de po stup ci ko ji se pre kla pa ju, ali i po - red to ga što ne sa dr že či s t e i n d i k a t o r e ove s k a le i d a lje z a d r ž a v a j u v i s o k ste pen ho mo ge no sti (Ar cher i Coyne, 2005). Ko men tar o vr sta ma agre siv no sti Uvo đe njem raz li čitih i novih kriterijuma razlikovanja vrsta agresivnog p o st u pa nja i z g r a đu je se vi še di men zi o nal ni pro stor u ko jem bi sva ki deo o d go va r a o ne koj mo g u ćoj vrsti agresije. Time se, naravno, omogućava sve r a f i n i r a n i ja a n a l i z a, a l i št o je b roj d i me n z i ja ve ći, što su ne ke od njih izme đu se be u ve ćoj ve zi i što se vi še raz li ku ju po prak tičnoj važnosti, to sl i k a p o st a je ne p r e g le d n i ja a r a f i n i r a nost p r e t i d a p r e đe u zbr ku. Je dan na či n d a se z a d r ž i i p o t r eb n a v i š e d i me n z i o n a l nost i p r e g le d nost je st e d a se iz dvo ji ma nji broj što bit ni jih a me đusobno što nezavisnijih dimenzija, ko je bi on d a o d r e d i le g lav ne v r st e ag r e si je. Je d a n p r e d log i z no se Lit l i s a- r a d n i ci ( Lit t le i s a r., 20 03), ko ji t i p o lo g i ju ag r e siv n i h p o st u pa k a i z vo de i z dve dimenzije, koje se tiču for me i f u n k ci je ag r e si je. P r va je d i me n z i ja šta, u ok v i r u ko je r a z l i k u ju d i r ek t nu i r e la ci o nu ag r e si ju, a d r u ga d i me n z i ja je zašto ko ja je po de lje na na re ak tiv nu i pro ak tiv nu agre si ju. Kom pli ko van i ja a l i z a t o is p r av n i ja sl i k a bi la bi d a se d i ho t om ne k a t e go r i je shva t e k a o odvojene dimenzije, manje ili više nezavisne jedna od duge (Anderson i Hu e smann, 2003). U tom smi slu sva ki agre siv ni po stu pak mo že u se bi sadr ža ti ele men te raz li či t i h k a t e go r i ja ko je ne bi bi le me đu sob no is klju čive. Ne ki na sil ni po stu pak mo gao bi sa dr ža ti ele men te i di rekt nog i in di rektnog nasilja, imati ciljeve koji ga čine reaktivnom agresijom ali i ciljeve k a r a k t e r i st ične za proaktivnu agresiju, i slično. Razlikovanje tipič n i h for m i n a si lja kom pl i ko va no je i, sr e ćom po is traži va če, ne uvek neo p hod no. Ne tre ba ni kad iz gu bi ti iz vi da da je nas i lj e /ag r e si ja je d a n slo ž e n ko mu n i k a ci o n i a k t t o kom so ci ja l ne i n t e r a k ci je če sto i du go tra jan so ci jal ni od nos i pro blem raz li ko va nja vr sta agre si je po ti če up r a vo i z slo ž e no st i i b o gat st va so ci ja l ne ko mu n i k a ci je. Po go t o vo u in ter ak ci ji li cem u li ce, ko mu ni ka ci ja se od vi ja vi še ka nal no, pa je i agre - sivan čin često izveden i kroz verbalnu i kroz neverbalnu komunikaciju. U ne p o sr e d nom kon t a k t u ž r t va se mo ž e p o v r e d i t i f i z ičkim napadom (npr. udar cem) ili re či ma (uvre da ma), ali i po stup ci ma ko ji ni su reč i fi zič ki kontakt. Žrtva se može povrediti i uvredljivim gestovima (tu vrstu možemo na zva ti ge stu ral nom agre si jom), ali i od bi ja njem ko mu ni ka ci je, oti manjem ili ošte ćivanjem imovine (što se uobiča je no ub r a ja u f i z ič k u ag r e si ju).

57 O d re đ e nj e n a s i lj a 55 Žrtva se može povrediti i na činom obraća nja, to nom kojim joj se go vori, položajem u prostoru. Faktič k i bi se mo g lo r a z l i ko va t i ono l i ko ob l i k a ag r e si je ko l i ko r a z l i k u je mo v r st a ko mu n i k a ci je. Ne p o st o ji p o t r e ba d a se svi ovi na či n i n a n o š e nja š t e t e n a b r a ja j u, n i t i bi t o bi lo s m i sle n o. A g r e si - va n p o st u pa k se, je d no st av no, ne mo ž e bi hej v i o r a l no de f i n i s a t i ve ć jedino kao epi zo da u okvi ru slo že ne sim bo lič ke r a z m e n e gd e p o s t u p a k d o bi ja smisao unutar stalno promenljivog simbolič kog ko d a ko jeg de le i de f i n i š u nasilnik, žrtva i njihova okolina.

58 56 Nasilje u školama Me re nje na si lja Ko ima sat, zna ko li ko je sa ti. Ko ima dva sa ta, ni kad ni je si gu ran. S e g a lov z a ko n Pošto se nasilje tiče vi dlji vog po na ša nja ko je (na iz gled) ni je te ško de fi nisati, če sto se po la zi od to ga da ni je te ško ni utvr di ti da li je ne što na si lje ili ni je. Ako ni su bi li od sut ni, već su svo jim oči ma vi de li šta se u ode lje nju dešava, pretpostavlja se da su i nastavnici, i učenici, i neki posmatrač spo lja mo gl i p od je d n a ko la ko, u z p ot pu nu sa gla snost, v i de t i d a l i se i l i n i je de si lo ne št o št o bi se n a z va lo p e va nje m p e sme, ig r a nje m ž mu r ke, pre pi si va nje m domaćeg ra da ili, isto ta ko, slu čajem nasilja. U popularnoj, pa čak i u stručnoj l i t e r a t u r i, n a ći ćemo da se o nasilju govori kao o precizno izmerenoj pojavi, pri če mu se pod ra zu me va da na po me ne šta je to i na ko ji na čin me re no nisu potrebne, jer su odgovori oči gle d n i i p od r a z u me va ju se. 22 Nasilje, međutim, nije pojava koju je lako uočiti i ispitivati. Školsko nasi lje ne mo gu la ko da pri me te ni na stav ni ci ni uče n i ci ko ji b o r a ve u š ko l i, jer se, na pro sto, ne mo že bi ti isto vre me no na vi še me sta, a ne ka me sta i ni su la ko pri stu pač na po sma tra ču. Na si l n a i n t e r a k ci ja je ne do z vo lje n a, pa čak i ako je učesnici, sa stanovišta vršnjačkih normi, smatraju normalnom, oni su sve sni da na si lje tre ba pri kri ti od od ra slih. Za tim, na si lje spa da u eks ce sne, a ne u nor mal ne po ja ve, da kle u po ja ve za ko je se mo že očekivati 22 Npr.: Međutim, nasilje se takođe povećava na izuzetno dramatičan način. U okviru jedne generacije ono se uvećalo sedam puta, a tokom osamdesetih godina, povećalo se za og romnih 40 procenata. (Vederil, 1994/2005, str. 209). Isto mogu da sugerišu i novinske ve sti i naslovi tipa: Svaka treća devojčica i svaki sedmi dečak u Srbiji doživi neku vrstu zlo stavljanja (Danas, ), Svako peto dete u Srbiji fizički je zlostavljano, a emo cionalno i psihičko nasilje trpi jedna četvrtina dece, podaci su Centara za socijalni rad Sr bije, U Srbiji svaka druga žena trpi psihičko, a svaka treća neki oblik fizičkog nasilja u po rodici. (B92 Vesti, )

59 Me re nj e n a s i lj a 57 da se do ga đa ju ne p r e d v i d lji vo, r e la t iv no r et ko i d a ne ob u hva t a ju sve učeni ke i sve si tu a ci je. Za ne ko ga van ško le ko se ba vi na si ljem, na si lje je još t e ž e ut v r d i t i, je r s u š ko le p o lu z a t vo r e ne i n st i t u ci je, ko je ne omo g u ćavaju svi ma svu da slo bo dan pri stup, pa se is tra ži vač mo ra osla nja ti na in for maci je i n s aj de r a i n a d a t i se d a s u one do volj no is k r e ne i de t a lj ne. Sv i n a b ro - ja ni pro ble mi po sto ja li bi i da je na si lje ja sno uočljivo koliko, na primer, i p e va nje, a l i do d at n i p ro ble m je s p o me nu t a ne v i d lji vost n a si lja. Naj p r e, videli smo da ne postoji slaganje oko toga šta uopšte smatrati nasiljem. I od re đe nje na si lja i nje go vi po ka za te lji u ve li koj me ri su od re đe ni kon tekstom i nor ma ma ka ko ih tu ma či posmatrač. I po red ovih te ško ća, na si lje u ško li po ne če mu je zgod ni je za po smatra nje i is pi ti va nje od dru gih ob li ka na si lja, pa se i na si lje de ce škol skog uzrasta najviše ispituje u školskom kontekstu. Škola jeste kontekst u kojem de ca p ro vo de pu no v r e me n a i gde se zb og p r i ro de i n t e r a k ci je i p ro so ci ja l n i i a n t i so ci ja l n i ob l i ci p o n a š a nja la ko i v i d lji vo is p o lja va ju. Is pi ti va njem si le džij stva (bu lin ga) su ža va se oblast na si lja ko ja se is - pi t u je (s a mo p o no vlje no, ja čeg pre ma sla bi jem), ali za da tak ti me po sta je te ži, jer tre ba do dat no pre po zna ti i one ka rak te ri sti ke po ko ji ma se si le - d ž ij s t vo r a z l i k u je o d d r u g i h ob l i k a a g r e si je, š t o je često komplikovan ako ne i ne mo guć za da tak. Može se či n i t i d a s u i s pi t i va nja si le d ž ij s t va p o s e b n a, ja s no o d vo je n a p ot k a t e go r i ja u ok v i r u i s pi t i va nja š kol s kog n a si lja u o p š t e, a l i če sto to nije slu čaj. U i s t r a ž i va nji m a s e p oj mo v i a g r e si je, n a si lja i si le d ž ij s t va če sto m e š a j u i i z je d n a ča va ju. Na pri mer, u evrop skom pro jek tu VI SI O NARY ( ), ko ji se ba vio shva ta nji ma, pre va len ci jom i iz vo ri ma na silja u pet evrop skih ze ma lja, kao za jed nič k a p o l a z n a o s no va p o slu ž i l a je Ol ve u so va de fi ni ci ja si le džij stva jer je do volj no ši ro ka da ob je di ni raz - li či te per spek ti ve u na šim dr ža va ma i pred sta vlja do bar po la zni osnov za ras pra vu o na si lju u ško la ma, si le džij stvu i nje go voj pre ven ci ji. 23 Slično to me, u iz ve šta ju sa Pro jek ta Suočavanje sa nasiljem u školama, ko ji je ob u hva tao iz ve šta je o na si lju u ško la ma iz 17 evrop skih dr ža va (vi di Smith, 2003), u ve li koj ve ći n i i z ve š t a ja n a si lje m s e oz n a čavala ne samo fi zič k a a g r e si ja. Ve ći n a i s t r a ž i va nja t i c a l a s e si le d ž ij s t va, u z s ve s t d a je fe no men na si lja ši ri, i da po sto ji pro blem sa pre vo dom ter mi na si le džijstvo (u Austri ji, Grč koj). I u ovim, a i u ni zu dru gih stu di ja ko je bi smo mo gli uze ti za pri mer, de ša va se da is tra ži va nja ko ja se for mal no ba ve si le d ž ij s t vom k r e ću o d d e f i n i c i je si le d ž ij s t va, d a bi s e k a s n i je u s a mom i s t r a ž i va nju i u d i s k u si ji r e z u l t a t a, i z b r i s a l a r a z l i k a i z m eđu po no vlje nog i asi me trič nog na si lja, ka kvo je si le džij stvo, i osta lih for mi agre si je. 23 Iz izveštaja sa projekta, datog na sajtu facts-figures/sbv-in-europe/international-full-text.html

60 58 Nasilje u školama Učinjeni su, bar na istraživačkom planu, veoma brojni, ambiciozni i muko trp ni po du hva ti da se re ši za go net ka na si lja me đu mladima. Neka istraživa nja su ra đe na sa pre ko sto hi lja da is pi ta ni ka (npr. Re is i sar., pri kupi li su po dat ke iz 198 ško la, od čak uče n i k a), u ne k i ma su oba vlje n i po je d i nač ni du bin ski in ter vjui sa sko ro uče ni ka iz 194 ško le (Wol ke i s a r., 20 01), ne k a lon g i t u d i n a l n a is t r a ž i va nja t r a ja la s u p r e ko 4 0 go d i n a (Huesmann i sar., 2009). Istraživači su, sem ogrom nog tru da, po ka za li i veliku inventivnost u smišljanju kako da fenomen nasilja izmere. 24 I s t r a ž i va nja š kol skog n a si lja, p o go t o vo u p o četnim fazama, najviše su se u sme r a va la n a ide n t i f i ko va nje uče sni ka u nasilnoj interakciji nasilnika i žrtava. Njihovim prebrojavanjem zaključu je se o uče sta lo sti na si lja u g r u pi, a is pi t i va nje m nji ho v i h oso bi n a z a k lju ču je se o fak to ri ma ko ji uti ču na ja vlja nje na si lja. Ka sni je se is pi tu ju i mno ge dru ge zna čaj ne t e me, ko je se ispituju na nešto druga čiji način. Teh n i ke p r i k u plja nja p o d a t a k a o n a si lju mo ž e mo sv r st a t i u ne ko l i ko grupa. Najpre možemo izdvojiti upitnike u širem smislu, unutar kojih je ko r i s n o r a z l i ko v a t i p r o c e n e i s a m o p r o c e n e. Tu s p a d a j u i t z v. k v a l i t a t iv n a is t r a ž i va nja, gde se pu t e m r a z go vo r a, p o je d i n a č no ili u ma njim gru pa ma, p r i k u plja ju p o d a ci ko ji ne p o d le ž u k va n t i t a t iv noj a n a l i z i. Se m upit n i k a, podaci se prikupljaju i posmatranjem u prirodnim ili za potrebe eksperime n t a kon st r u i s a n i m si t u a ci ja m a. No m i na c i je i rej t i ng sk a le Da bi se utvr di lo ko se u jed nom ode lje nju (za pri mer će poslužiti odeljenje, ali isti po stu pak va žio bi i za bi lo ko ju dru gu gru pu) iz dva ja po na sil nom ponašanju pre ma dru gi ma, a ko po to me što je žr tva na si lja, o to me se često pi t a ju za m i šlje nje učenici iz tog odeljenja ili nastavnici koji u tom odeljenju predaju. Od procenjivača mo gu da se tra že pro ce ne ko li ko ko od go va ra ponu đe nom glo bal nom opi su, ili mo gu da se tra že pro ce ne s ob zi rom na niz specifič nih na sil nih po stu pa ka ko je is tra ži vač navede. O rejting skalama govo r i mo k a d pro ce nji vač ima za da tak da sva kog člana grupe označi na po nuđe noj ska li pro ce ne, na pri mer da za sva kog učenika označi koliko često bije dru gu de cu na ska li ni kad ret ko često. O no mi na ci ja ma go vo r i mo k a d a procenjivač tre ba da na ve de sa mo ne ko li ko ime na (npr. naj vi še tri) ko ji ma naj bo lje od go va r a po nu đe n i opis. Ne k a d a pro ce nji vač mo že na ve st i neo g r a- ni čen broj učenika, ali ne koristeći ska lu već stavljajući kr stić po red iza branih ime na, pod vla če ći ta ime na sa spi ska ili ih upi su ju ći u pra znu li ni ju. 24 Neki od tekstova gde se mogu naći prikazi i poređenja nekih od korišćenih tehnika su: Chan i sar., 2006; Crothers i Levinson, 2004; Pellegrini i Bartini, 2000; Suris i sar., 2004.

61 Me re nj e n a s i lj a 59 Taj postupak često se ubraja u nominacije, ali bi bilo bolje tretirati ih takođe kao rej ting ska lu (s tim što bi pro ce ne bi le 0 ili 1), ta ko da se teh ni ka no minacije prepoznaje po ograniče no sti iz bo ra, a ne po ogra ni čenosti procena. Rej t i ng sk a le sma t r a ju se sen z i t iv n i ji m i i n for ma t iv n i ji m od no m i na ci ja zato što pr u ža ju i n for ma ci ju o sva kom po je d i na čnom učeniku i omogućavaju dru gim učenicima da izveste o nasilnosti i onih uče ni ka ko ji ni su naj na sil ni ji u gru pi, ali je su na sil ni, dok se no mi na ci jom bi ra ma li broj učenika koji se ističu po po nu đenom kriterijumu. Ako se ne pravi razlika između no mi na cija i rej ting-ska la, već se one že le na zva ti jed nim ime nom, po pra vi lu se ova tehnika označava kao no mi na ci ja. Evo nekih varijanti ove tehnike. Vršnjač ki rej tin zi glo bal ni opi si: La ger spec i sa rad ni ci (La gerspetz, Björ kqvist, Berts i King, 1982) da va li su uče ni ci ma dva opi sa: On/ona maltretira druge uče n i ke u r a z r e d u, Nj u / nje g a m a l t r e t i r a j u dru gi uče n i c i. I s pi t a n i k t r e b a d a z a s v a kog u če ni ka u raz re du ozna či na troste pe noj ska li ko li ko su opi si tač n i (s ko r o n i k a d, p o n e k a d, če sto) bodo va ni od 0 do 2. Za sva kog uče ni ka iz ra ču n a v a n i s u s ko r o v i n a si l n i š t v a i vik ti mi za ci je ko ji su se kre ta li od 0 do 2, a žr tva ma odn. na sil ni ci ma pro gla ša va ni su oni ko ji su ima li sko ro ve ve će od 0,55. Vršnjač ki rej tin zi vi še opi sa: Ska lu di rekt ne i in di rekt ne agre sije (DIAS) kon stru i sa li su fin ski na učnici Bjorkvist, Lagerspec i Osterman (Björkqvist, Lagerspetz i Österman, 1992) i koristili je u seriji istraživanja sa učenicima starijim od 9 godina. Uče n i ci do bi ja ju t a be lu u či ji m ko lo na ma na vr hu se nalazi spi sak učenika u odeljenju, a u redovima 24 kratka opisa raz li či t i h for m i ag re siv no st i. O pi si pred st a vlja ju i n d i k a to re f i z i ke ag re si je (uda ra, šu ti ra, sa pli će, ću ška, uzi ma stva ri, gu ra se, vu če), verbalne agresije (vi če, vre đa, pre ti, na zi va ru žnim ime ni ma, za či k a va) i i n d i rek t ne ag re si je (isteruje druge iz grupe, za osvetu bira drugog za druženje, ignoriše, ogovara, pri ča izmišljene i ružne priče, taj no pla ni ra ka ko da ki nji dru ge, go vo ri lo še stva ri iza le đa, ka že dru gi ma ne moj te s njim da se dru ži te, pre pri čava po ve re ne t aj ne, pi še ce du lje u ko ji ma k r i t i k u je d r u ge, k r i t i k u je t u đu frizuru ili obla čenje, nastoji da uči ni da se dru gi ma ne svi đa ta osoba). Procenjivači tre ba da, obično na 5-stepenoj skali, označe ko li ko sva ki opis va ži za sva kog uče ni ka (i za njih lično, či me ove sk a le sa d r že i sa mo pro ce ne). Po sto ji for ma za me re nje na sil n i št va i for ma za me re nje v i k t i m i za ci je. O va k av po st u pa k oči gled no je vr lo zah te van. U ode lje nju od 20 učenika koji označavaju i ko je na sil nik i ko je žr tva, sva ki uče nik tre ba da na pra vi ukup no 960 broj ča nih procena. Ne bi ču d i lo d a u t a k v i m u slo v i ma pro ce ne bu du ne d i sk r i m i na t ivne i pod sna žnim uti ca jem ge ne ral ne sli ke o uče ni ku, pa se u skla du s tim i do bi ja ju ne u o bi ča je no v i so ke ko re la ci je i z me đu oblika agresivnosti (npr. u studiji Kaukiainen i sar., 1999, verbalna i fizič k a ag re si ja su ko re li r a le 0,86, verbalna i indirektna 0,82, a fizič ka i in di rekt na 0,67).

62 60 Nasilje u školama U is pi t i va nju osmo go d i š nja k a (O st e r m a n i s a r., 1994), p ro c e d u r a z a d a- va nja DI AS ska le ma lo je po jed no sta vlje na. De ca su po je di načno intervjui sa na, ima la su pred so bom sli ke svih uče ni ka iz raz re da, i 24 krat ka opi sa ag r e siv n i h p o st u pa k a. Z a sva k i opis bi p o k a z i va la ko ja s u t o de ca ko ja se ta ko po na ša ju kad se na lju te na ne ko ga iz raz re da (mo gli su da na ve du i se be), a po što po ka žu sli či cu tre ba lo bi da na 5-ste pe noj ska li ozna če učestalost takvog ponašanja (od nikad do veoma često). Raču nat je skor za svakog uče ni ka na osno vu pro ce na ko je su da la de ca istog po la. Nekad je ovaj postupak dodatno uprošća van ta ko što je od pro ce nji va ča traženo da, umesto numeričkog ocenjivanja, krstićem ozna če one uče ni ke ko ji spa da ju u na sil ni ke i/ili u žr tve (npr. Sal mi val li, Kaukiainen i Lagerspetz, 2000), ili da upi šu nji ho va ime na. Ti me se rej tin go va nje svo di na oce nji va nje sa 0 1 ili da ne, što pro ce nji va či m a do ne k le ola k š a va i ub r- za va po sao. Rejting skale sa više opisa, ali jednostavnom procenom (izborom, tj. da ne umesto skale) koristili su u svojim istraživanjima i Dejvid Peri i sarad ni ci (Pe rry, Kusel i Perry, 1988). Uče n i ci (3 6. ra z re d a, nji h 165) do bi ja li su spi sa k od 26 k rat k i h opi sa (7 se od no si lo na vi k t i m i za ci ju, 7 na ag re si ju, a ost a lo su bi li f i le r i); u ko lo na ma su bi li uče ni ci istog po la. Tre ba lo je za sva ku osobinu označiti koji učenici odgovaraju tom opisu. Ukupan skor svakog učeni ka bio je zbir pro ce na ta uče ni ka istog po la ko ji su za sva ku oso bi nu na ve li da tog uče ni ka (da kle, kre tao se od 0 do 700). Uče n i ci su d a va li i sa mo pro ce - ne, ta ko što su do bi ja li 3 opi sa (uz 5 fi le ra): Druga deca me uzimaju na zub, dru ga de ca me uda ra ju i gu ra ju, Nadevaju mi ružne nadimke, i od go va ra li na 4-ste pe noj ska li od ni kad do vr lo če sto, i uku pan skor se kre tao od 3 do 12. Nastavničke procene raču na te su t a ko što je na st av n i k do bi jao iste opi se ko je i učenici i označa vao ko jim sve uče n i ci ma po je di nač n i opis od go va ra, ta ko da je skor za sva kog uče ni ka mo gao da se kre će od 0 do 7. Vršnjač ka no mi na ci ja vi še opi sa: U is pi ti va nju re la ci o ne agre sivno st i (Cr ick i G rot p e t e r, 1995), de ca s u do bi ja la t a b e lu s a s pi skom sv i h uče ni ka u raz re du, i sa krat kim opi si ma po na ša nja. Tri opi sa su se ti ca la ot vo r e ne ag r e si je (ud a r a i g u r a d r u ge, v i če na dru ge i ru ga im se, za po či nje tu če), a če t i r i r e la ci o ne ag r e si je ( k a d a se n a lju t i, sve t i se t a ko št o is k lju čuje oso bu i z svo je p r i ja t elj ske g r u p e, k a ž e d r u go v i m a d a će pre sta ti da mu se svi đa ju ako ne bu du ra di li ka ko im on ka že, ka da je be san na ne ko ga, ig nori še ga i pre sta ne s njim da pri ča, pokušava da izoluje neke osobe iz grupe ili ak tiv no sti ili igre), a za sva ki opis uče n i ci s u mo g l i d a no m i nu ju n aj v i š e tri uče n i k a z a ko je je t a k vo p o n a š a nje n aj k a r a k t e r i st ič ni je. I st i p o st u pa k ko r i st io je u svo ji m is t r a ž i va nji m a Šva r c s a s a r a d n i ci m a (Schwartz, Dodge, Pettit i Bates, 1997; Schwartz, 2000). Uče ni ci su do bi jali ta be lu sa spi skom uče ni ka, i tri opi sa ko ji se ti ču v i k t i m i z a ci je (i z a z i va ju ga, za dir ku ju ga, uda ra ju ga i gu ra ju) i tri ko ja se ti ču ag r e si je (z a p o de va

63 Me re nj e n a s i lj a 61 tu ču, go vo r i r u ž ne st va r i, la ko p o b e s n i) 25, i za sva ki opis mo gli su da nom i nu ju n aj v i š e t ro je v r š nja k a. Nastavnič ki rej tin zi vi še opi sa. U stu di ja ma Ro ber ta Karn sa i sarad ni ka (Ca irns i Ca irns, 1984; Ca irns i sar., 1988), jed na od me ra agresiv n o s t i d e t e t a r a ču na ta je na osno vu na stav nič kih pro ce na. Oni su svakog uče ni ka oce nji va li na 7-ste pe noj ska li na tri opi sa: upa da u ne vo lje u ško li, če sto se tu če, uvek se pre pi re. Dodž i Koi (Dod ge i Co ie, 1987) su me re re ak tiv ne i pro ak tiv ne agre sije u svo ji m is t r a ž i va nji m a i z vo d i l i i z n a st av n ič kih pro ce na uče ni ka na vi še opi sa. Na stav ni ci ma u osnov noj ško li da va li su 12 opi sa ko ji su po kri vali re ak tiv nu agre si ju, pro ak tiv nu agre si ju i ne spe ci fi ko va nu agre si ju. Nast av n i ci s u i m a l i z a d a t a k d a n a p e t o st e p e noj Li ke r t o voj sk a l i (o d n i k a d do sko ro uvek ) pro ce ne učenike, a faktorskom analizom izdvojena su po tri opi sa ko ji ma se me ri la re ak tiv na agre siv nost ( pre te ra no be sno re a guje na pro vo ka ci je, ka da ga za dir ku ju uz vra ća i kri vi dru ge za tu če ) i p ro a k t iv n a ag r e siv nost ( ud r u ž u je d r u ge p ro t iv ne ko ga, ko r i st i f i z ič ku silu da dominira i preti drugima i maltretira ih ). Ro di telj ski rej tin zi vi še opi sa. Skale procene se mogu koristiti i za procene koje roditelji daju o svojoj deci. U jednoj studiji (Baillargeon i sar., 2002) majke su procenjivale agresivnost svo jih sedamnaestome sečnih beba tako što su na trostepenoj skali (nikad, povremeno, če sto) pro ce nji va li pet po na ša nja: če sto se tu če s dru gi ma, fi zički napada ljude, udara drugu decu, grize drugu decu, udara drugu decu. U ve li kom lon gi tu di nal nom is tra ži va nju u Ka na di (10 ko hor ti sa po oko de ce u sva koj) po da ci su pri ku plja ni u če t i r i i n t e r va l a, s va ke dru ge go di ne: od do (Côté i sar., 2006, 2007). Agre siv nost dete ta pro ce nji va la je jed na oso ba, ko ja naj bo lje po zna je de te (u pre ko 90% slu ča je va je to bi la de te to va maj ka). Ona je pro ce nji va la fi zič ku agre sivnost de te ta ta ko što je na tro ste pe noj ska li (ni kad, po ne kad, če sto) pro cenji va l a t r i ob l i k a p o n a š a nja: u d a r a, g r i z e, g a đa dru gu de cu, uče stvu je u mno go tu ča, re a gu je be som i bor bom, a in di rekt nu agre siv nost ocenjujući na isti na čin pet po na ša nja: iz osve te po či nje da se dru ži sa drug i m a, go vo r i lo š e s t va r i d r u go m e i z a le đa, ka da se na lju ti na ne ko ga, ocrnjuje ga pred drugima, dru ge na go va ra: haj de da se ne dru ži mo sa njim, pre pri čava drugima nečije tajne. Iz pojedinač n i h o d go vo r a r ačuna ta su dva sko ra, ko ja su se mo gla kre ta ti od 0 do 6 i od 0 do 10. Mo že se po sta vi ti pri med ba u ko joj me ri su maj ke upu će ne u so ci jal ne od no se svo je de ce, po seb no to kom ško lo va nja, da bi da va le va lid ne me re o in direkt noj agre siv no sti (Ar cher i Coyne, 2005). 25 U Schwartz (2002) poslednja dva opisa agresivnosti zamenjena su sa: udara i gura drugu decu, začikava i kinji drugu decu.

64 62 Nasilje u školama Bi lo je p o k u š a ja d a se t r a ž e p ro c e ne ne o p o je d i n a čnim uče ni ci ma već o dijadama. U jednom takvom ispitivanju (Coie i sar., 1999), uče ni ci su dobijali spisak dijada, i uz svaku dijadu su na 5-stepenoj skali, od nikad do veoma često, označa va li ko li ko često učenik A započinje tuču sa učenikom B, koliko če sto B za po činje tuču sa A, a ko li ko če sto se A i B igra ju zajedno. Zbog prevelikog broja dijada u grupi, svaki učenik je dobijao deo spi ska ukup nih di ja da. U novije vreme popularan je i metod utvrđivanja so ci jal ne mre že nasilja (Ve en stra i sar., 2005). Za raz li ku od uobi ča je ne t eh n i ke no m i n a ci je/ procene, ovde uče ni ci od go va ra ju na kon kret na pi ta nja ko njih lično maltretira i koga oni maltretiraju (pri če mu ni je na vo đe no šta pod zlo sta vljanjem [bullying] tre ba da pod ra zu me va ju). Na taj na čin, mo gu se pre braja nje m do bi t i me r e ko je u k a z u ju n a g lo ba l nu v i k t i m i z a ci ju i l i n a si l n i št vo, ali uz to is tra ži va či mogu da utvrde preciznu strukturu grupe, imaju ći podatke o svakom dijadnom odnosu u grupi. Ne k i is t r a ž i va či koji su koristili tehniku rejting skala (npr. Bjorkvist i s a r a d n i ci, Pe r i i s a r a d n i ci) p r e d lo ž i l i s u d a uče n i ci p ro c e nju ju s a mo oso b e istog pola, obrazlažući to činjenicom da su konflikti najče šći me đu uče nici ma istog po la i na vo de ći da su takve mere pokazivale bar jednaku, ako ne i ne što bo lju po u zda nost u od no su na pro ce ne svih uče ni ka. Pe ri i sa rad ni ci (Pe rry i sar., 1988) na vo de ne ko li ko raz lo ga za što proc e n e (o n i go vo r e o n o m i n a c i ja m a) v r š nja k a s m a t r a j u b o lji m o d p r o c e n a n a st av n i k a. Naj p r e, n a st av n ič ke p ro c e ne z a s n i va ju se n a is k r i vlje nom, ne - reprezentativnom uzorku situacija: nastavnici ne znaju šta se u mnogim si t u a ci ja m a do ga đa kad ni su pri sut ni, a po ka zu je se da je, na pri mer, na silje u š kol skom dvo r i št u ob r nu t o sr a z me r no b ro ju n a st av n i k a ko ji pa z e n a uče n i ke. Z a t i m, n a st av n i ci će mo ž d a bi t i sk lo n i ji d a m i n i m a l i z u ju p ro ble m da bi uma nji li vla sti tu od go vor nost za ne do volj nu pa žnju. S dru ge stra ne, pokazuje se da su nastavnici skloni da dečje prijateljske čar ke i rva nja pogre šno opa ze kao na si lje. I na kra ju, ve ći broj prikupljenih mera umanjuje u t i c aj e ve n t u a l n e p r i s t r a s n o s t i p o je d i n a č nog pro ce nji va ča, što po ve ćava pouzdanost mera. Ko d p r o c e n a n a s t av n i k a p o s t o ji p r i s t r a s n o s t u z o r k a, je r s u nji m a d o s t u p n e s a m o o d r e đe ne si tu a ci je, ne kad i pojed ini uče ni ci vi še od drug i h. P ro c e ne n a st av n i k a n i s u os nov n i i z vor u n a uč nim is tra ži va nji ma, ali u š kol skoj si t u a ci ji one s u g lav n i i z vor z a p r a k t ič ne a k ci je, p o m a ga nje de ci, s a ve t o va nje it d. D o b r a st r a n a je t o št o n a st av n i ci m a is k u st vo s a ve l i k i m bro jem uče ni ka omo gu ća va d a for m i r a ju nor me i k r i t e r i ju me objek t iv n i je nego učenici. Nastavnici mogu biti pod uticajem halo efekta, pa u procene ugraditi učenikov uspeh ili status, njegovu neprilagođenost. Naravno, i vr šnjač ke p ro c e ne mo g u bi t i p o d ut i ca je m p r i ja t elj sk i h i l i ne p r i ja t elj sk i h o d no s a ko ji p o st o je me đu uče ni ci ma ili pod gru pa ma.

65 Me re nj e n a s i lj a 63 O d re đi va nje k r iter ijum a Na si l n i š t vo i v i k t i m i z a c i j u m o ž e m o z a m i sl i t i k a o d v a kon ti nu u ma po ko ji ma su ras po re đe ni uče ni ci, ali ba vlje nje pro ble ma ti kom na si lja če sto tra ži ka te go ri sa nje de ce, iz dva ja nje gru pe na sil ni ka i, u is pi ti va nji ma si - le d ž ij s t v a, nji h o v i h ž r t v i. Tr e b a o d l u čiti šta će bi ti kri te ri jum da je ne ko na sil nik od no sno žr tva. Ne će se svi uče ni ci ko ji su bar jed nom spo menu ti kao žr tve i svi ozna če ni kao na sil ni ci sma tra ti od stra ne is tra ži va ča ž r t v a m a o d n o s n o n a si l n i c i m a, ve ć oni naj če šće spo me nu ti. Obič no se p o s t a v i n e k a a r bi t r a r n a k r i t ič na tač ka (npr. da je spo me nut bar od tri uče ni ka), ili se, još če šće, u na sil ni ke/žr tve svr sta una pred od re đen proce nat uče ni ka, na pri mer na sil ni ci ma/žr tva ma sma tra ju se oni či ji su skoro vi ve ći o d je d n e s t a n d a r d n e d e v i ja c i je u o d n o s u n a p r o s e čan skor (što bi zna či lo da spa da ju ot pri li ke u 15% onih sa naj ve ćim sko ro vi ma). Na taj na čin, kao na sil ni ci i žr tve ozna ča va ju se sa mo oni ko ji unu tar da te gru pe ima ju naj ve ću re pu ta ci ju. Kraj nje ri zič no je na osno vu bro ja no min a c i ja p o r e d i t i u če ni ke po o in ten zi te tu n a si l n i š t v a o d n. v i k t i m i z a c i je ve ći b r oj n o m i n a c i ja s a m o z n a či da su ne či ja n a si l n o s t i l i v i k t i m i z i r a n o s t vi dlji vi ji, da oko to ga po sto ji ve će sla ga nje unu tar gru pe. Po š t o s e p r o c e n e n a si l n i š t v a i v i k t i m i z i r a n o s t i d a j u n a o d vo je n i m ska la ma, te dve me re ne za vi sne su jed na od dru ge, u smi slu da je mo gu će da se ne ki uče nik na đe i u k a t e go r i ji ž r t a v a i u k a t e go r i ji n a si l n i k a. Z a t o je mo gu će u k r š t a nje m p o d a t a k a s a ove d ve p r o c e n e d o bi t i 4 k a t e go r i je uče ni ka: na sil ni ke, žr tve, na sil ni ke i žr tve, i one ko ji ni su ni na sil ni ci ni ž r t ve. Ko l i ko će se uče n i k a u ko joj k a t e go r i ji n a ći, za vi si će od gra ni ca ko je i s t r a ž i v a č ar bi trar no po sta vi Tako, u Švarcovim istraživanjima (Schwartz i sar., 1997) pasivne žrtve i neviktimizirani agresori bili su oni koji su na odgovarajućoj skali imali skor iznad 0,8 SD, agresivne žrtve oni koji su na obe skale imali skor iznad 0,8 SD, a u grupi označenoj kao normativni kontrast oni koji su na obe skale imali skor manji od 0,8 SD. U Schwartz (2000) korišćena je nešto komplikovanija klasifikacija. Agresivne žrtve bili su učenici sa oba skora iznad 0,5 SD, neagresivne žrtve učenici sa agresivnošću većom od 0,5 SD, a viktimizacijom manjom od 0, neviktimizirani agresori imali su skor na agresivnosti veći od 0,5 SD, a na viktimizaciji manji od 0, dok su normativni kontrast činili oni sa oba skora manja od 0. Kada se primenila ova klasifikacija, neklasifikovano je ostalo 24% dece.

66 64 Nasilje u školama Samoiskazi Čest na čin za utvr đi va nje ko li ko je uče n i k a u š k o l i d ož iv el o i l i v rš il o na si lje je ste da sa mi uče ni ci sa op šte da li su bi li na sil ni i da li su bi li žr tve na si lja, kao i o svo jim sta vo vi ma i uve re nji ma ve za nim za na silj e. Poš t o s u i ov d e s a m o p r o c e n e n a s i l n o s t i n e z a v i s n e o d s am op r oc en a i z l ož en os t i n a s i lj u (d a j u s e k a o o d vo j e n i o d g o vo r i ), m o g uće je, ako se tra že obe sa mo pro ce ne, da se, kao i na osno vu pro ce na dru gih, uče ni ci svr sta ju u če t i r i k a t e g o r i j e: n a s i l n i k e, ž r t ve, i n a s i l n i k e i ž rt v e, n i n a - sil ni ke ni žr tve. Ovaj na či n i s pi t i v a nja, k a o i o s t a l i, ja vlja s e u v i š e v a r i ja c i ja. Um e - s t o u pit n i k a m o g u s e p r i m e nji v a t i i n t e r v j u i. U t i m si t u a c i ja m a i s pi t i v a č m o ž e d a b u d e si g u r n i ji d a je i s pi t a n i k p r a v i l n o r a z u m e o pi t a nje, m o ž e d a p o t pi t a nji m a r a z ja š nja v a o d go vo r e, m o ž e i m a t i b o lji u v id u i s k r e n o s t i m o t i v a c i j u i s pi t a n i k a, s t e p e n u k lj u če n o s t i i s pi t a n i k a je ve ći. Pro blem m o ž e d a b u d e t r a ja nje s a m og i s t r a ž i v a nja, a l i i n e a n o n i m n o s t i s pi t i v a nja. U jed noj stu di ji (Ah mad i Smith, 1990) po re đe n i s u o d go vo r i i s t i h u če nik a d a t i t o ko m a n o n i m n og u pit n i k a i i n t e r v j u a. S a m o p o lo v i n a o n i h ko ji su u upit ni ku ozna či li da su bi li na sil ni ci pri zna lo je to i to kom in ter vjua. Uti caj ano nim no sti bio je ma nji na pri zna va nje zlo sta vlja no sti: 85% onih ko ji su to iz ja vi li u upit ni ku, po no vi lo je to i na in ter vjuu. D o k s u u pit n i c i s a r e j t i n g s k a l a m a i n o m i n a c i ja m a n aj če šće uklo pljen i u fo r m u k r a t k i h s o c i o m e t r ij s k i h u pit n i k a, u pit n i c i s a s a m o p r o c e n a m a uobi ča je n o s a d r ž e n i z d o d a t n i h pi t a nja ko ja s e t i ču na si lja. Po sto je i vel i ke v a r i ja c i je u p o g le d u t o g a ko ja s ve pi t a nja će upit ni ci uklju či va ti, a i ko će bi t i i s pi t a n i c i. U je d n oj s t u d i ji u ko joj je i s pi t i v a n o ko l i ko s u m l a d i i z lo ž e n i si le d ž ij s t v u i š t a s m a t r a j u n aj b o lji m n a či nom bor be (Cra ig, Peple r i Bl a i s, ), u pit n i c i s u p o p u nja v a n i p r e ko I n t e r n e t a, a i s pi t a n o je Ka na đa ni na od 4 (!) do 19 go di na. U ve ći ni upit ni ka po sto ji stand a r d n i p a ke t t e m a ko ji m a s e i s pi t a n i c i pi t a j u. Je d a n p r e g le d (O Mo o r e i sar.) 27 pri ka zu je u ko joj me ri 10 če sto ko ri šće nih upit ni ka ko ji su ima li struk tu ru Ol ve u so vog upit ni ka sa dr ži ne ke od 17 te mat skih ce li na. Auto - ri su za klju či li da u ve ći n i u pit n i k a n e d o s t a je n e ko l i ko v a ž n i h i n fo r m a - c i ja : o t r a ja nj u si le d ž ij s t v a (n e d o s t a ja lo u 7 ), u z r o c i m a si le d ž ij s t v a (u 8), efe k t i m a, i s t r a t e g i ja m a ko je ž r t v a u t a k v i m si t u a c i ja m a p r e d u z i m a (u 8) i na sil ni štvu pre ma na stav ni ci ma (u 9). Od brojnih upit ni ka ovog ti pa, pri ka za ću ne ko l i ko k a r a k t e r i st ič nih. 27 Sa web sajta

67 Me re nj e n a s i lj a 65 Olveusov upitnik Siledžija/žrtva Naj češće korišće na va r i ja n t a upit n i k a za is pi t i va nje na sil n i k a i ž r t v i ko ja se oslanja na samoprocene je upitnik koji je konstruisao i koristio Dan Olveus (Olweus, 1978, 1986) i njegova prepravljena verzija (Olweus, 1996, 1997). Upit nik je pri la go đen za grup no za da va nje i ano nim no po pu nja vanje. Na sa mom po četk u d at a j e d et a l j n a d e f i n i c i j a s i l e d ž i j s t v a ( k o j u i i s p i t i v a č gla sno pro čit a). S il ed ž i js t v o j e d e f i n i s a n o n a s l e d eći na čin (Olweus, 1996): Ka že mo da je uče nik zlo sta vljan ka da dru gi uče nik ili vi še njih: go vo re ru žne i po vre dlji ve stva ri ili ga isme va ju ili mu da ju ru žna i uvredljiva imena; p ot pu no ga ig no r i š u i is k lju čuju iz svoje prijateljske grupe ili mu n a me r no u z i m a ju st va r i; udaraju ga, guraju, gađa ju ili mu pre te; la žu i ši re gla si ne o nje mu ili ša lju ru žne po ru ke i na sto je uči ni ti da ga dru ga de ca ne vo le; čine druge slične neugodne stvari. O ve st va r i se mo g u de š a va t i če sto, i uče ni ku je te ško da se od bra ni. Sile džij stvo je i ka da učenika stalno zadirkuju na ružan i bolan način. A li, si le d ž ij st vom ne zo ve mo pr i ja telj sko za d i r k i va nje u ig r i. Ta ko đe, ni je si le džij stvo ako se dva učenika približno jednake snage prepiru ili tuku. U upit ni ku je za tim pre ci zi ra no na ko ji okruženje ( u ško li ) i na ko ji vre men ski pe riod uče n i c i d a s e fo k u si r a j u ( u p o sle d nji h p a r m e - se ci ). Uče n i c i t r e b a n aj p r e d a d a j u d ve g lo b a l n e s a m o p r o c e n e: ko l i ko če sto su oni sa mi bi li žr tve i ko li ko če sto su bi li si le dži je. Za tim tre ba da od go vo re na osam spe ci fič ni jih pi ta nja ko ja se ti ču nji ho ve even tu al ne iz - lo ž e n o s t i ko n k r e t n i m o b l i c i m a n a si lja (ve r b a l n o, f i z ič ko, i n d i r e k t n o, n a r a s n oj o s n o v i ; p e t i o b l i k, s e k s u a l n o z lo s t a vlja nje, d o d a t je u r e v i d i r a n oj formi upitnika). Uče n i c i o d go v a r a j u i n a o s a m s p e c i f ič nih pi ta nja o to me ko li ko su oni sa mi bi li na sil ni. Svo je od go vo re i na glo bal na i na spe cifič n a pi t a nja d a j u n a sle d e ćoj ska li: Ni sam bio zlo sta vljan od dru gih uče ni ka (zlo sta vljao dru ge uče ni ke) ni jed nom u pro te klih par me se ci, sa mo jed nom ili dva put, dva ili tri pu ta me seč no, ot pri li ke jed nom n e d elj n o, n e ko l i ko p u t a n e d elj n o. 28 Upit nik još sa dr ži i pi ta nja o to me gde se zlo sta vlja nje de ša va, o sta vo vi ma pre ma na sil ni ku i pre ma žr tvi, i o to me ko li ko su uči t e lji, v r š nja c i i r o d i t e lji i n fo r m i s a n i o z lo s t a vlja nj u i k a ko r e a g u j u (Ol we u s, ). 28 U prvoj verziji, umesto alternative 2 3 puta mesečno i otprilike jednom nedeljno, bile su ponuđene nepreciznije varijante ponekad i tu i tamo.

68 66 Nasilje u školama Ol ve u sov upit nik po slu žio je kao pro to tip za broj ne slič ne u pit n i ke, ko ji s e u m a nje i l i v i š e d e t a lja r a z l i k u ju o d Ol ve u s o vog. Po s t o je r a z l i ke u to me ka ko se tač no si le d ž ij s t vo d e f i n i š e i d a l i s e uo p š t e u n a p r e d d e f i n i š e, ko ji v r e me n sk i p e r io d s e u z i m a u ob z i r, ko je s e a l t e r n a t i ve i s pi t a n i ci m a nu de, i ko je se vr ste spe ci fič n i h n a si l n i h p o s t u p a k a n a b r a ja ju. Ne ke ve r z i- je Ol ve u s o vog u pit n i k a s a d r ž e s a mo pi t a nja o g lo b a l n i m s a mo p r o c e n a m a, npr. upit nik ko ji je ko ri šćen u is tra ži va nji ma Svet ske zdrav stve ne or ga - ni za ci je (Cra ig i Ha rel, 2004; Cur rie i sar., 2008), u ko jem je još do da to i pi ta nje o uče šću u tu ča ma. U ne kim upit ni ci ma gde se ko ri ste glo bal ne s a mo p r o c e ne ne d a je s e u n a p r e d d e f i n i ci ja n a si lja, ve ć se ide na to da učeni ci od go va ra ju u skla du sa svo jim shva ta nji ma šta na si lje je ste. Upit nik Ži vot u ško li U ne k i m is pi t i va nji m a od uče n i k a se t r a že je d i no sa mo pro ce ne ko je se od no se n a sp e ci f ič ne ob l i ke n a si lja, a ne i glo bal ne sa mo pro ce ne. Uče nici m a se n a bro je on i p o st up ci ko je is t r a ž i va či sm a t r a ju n a si lje m od no sno si le d ž ij st vom ( bez ob z i r a d a l i de ca i m a ju ist o m i šlje nje o t o me št a je st e a št a n i je n a si lje/si le d ž ij st vo) i uče ni ci na po nu đe n i m sk a la m a n a vo de ko l i ko če sto su sa mi bi li ak te ri ili žr tve. Li sta po stu pa ka i po nu đe ni od go vo ri mo - gu va ri ra ti. U upit ni ku pod na zi vom Ži vot u ško li (Aro ra i Thomp son, 1987; Aro ra, 1999) uče n i ci do bi ju k r at k u l i st u p o st u pa k a ko ji su mo gl i d a im se dese u školi u neposrednoj prošlosti (poslednjih nedelju dana). Otprilike polovina su prijatni, a 6 se odnose na sluča je ve ag re si je ( pro ba l i su da me uda re; pre ti li su da će me p o v re d i t i; t r a ž i l i su m i no va c; p o k u ša l i su da me po vre de; po ku ša li su da me šut nu; po ku ša li su da slo me ne što što je moje). Uče ni ci tre ba da šti kli ra ju da im se ne što od to ga, u posled njih ne delju da na, nije de si lo ni jed nom, da li im se desilo jed nom, ili vi še pu ta. Li sta n a si l n i h p o st u pa k a mo že se pro ši r i va t i, z a v i sno od sp e ci f ič no st i sre d i ne i po tre ba is tra ži va ča. U jednoj novijoj verziji upitnika (Thompson, Arora i Sharp, 2002), gor njoj li sti, ko ja sa dr ži slu čajeve fizič kog n a si lja, pr i do d a- t o je još dva de se t a k p o st u pa k a ko ji se t i ču verbalnog i indirektnog nasilja (isme va l i su me, z va l i me r u ž n i m i me n i m a, la ga l i su me, lo še go vo r i l i o mo joj p o ro d i ci, spre ča va li me da se igram, itd.) Upitnik o vršnjačkim odnosima (Rigbi i Sli) Upit n i k ko ji su kon st r u i sa l i au st r a l ij sk i is t r a ž i va či Ken Rig bi i Fi lip Sli (Rigby i Slee, 1993) ta ko đe se z a sn i va n a sa mo pro ce n a m a o s p e ci f ič nim ob l i ci m a n a si lja. K r a ća ver zi ja ima 20 aj te ma, od ko jih se 6 od no si na si tu a- cije siledžijstva (volim da zagorčavam život cmizdravcima, volim drugima da dam do zna nja da sam glav ni, vo lim da se po tu čem s ne kim ko ga je la ko

69 Me re nj e n a s i lj a 67 istući, it d.), p et pi t a nja se o d no si n a v i k t i m i z a ci ju (isme va ju me, g u r a ju me i uda ra ju, oti ma ju mi stva ri, itd.), 4 aj te ma se ti ču pro so ci jal nog p o n a š a nja, a preostalih pet ajtema su fileri. U dužoj verziji instrumenta, ovim pitanji ma je, po ugle du na Ol ve u sov upit nik, do dat čitav niz pitanja kojima se o d de t e t a t r a ž e p o d a ci, i z me đu ost a log, o p o sle d i ca m a i z lo ž e no st i n a si lju, sprem no sti da se obra ti za po moć, o trajanju nasilja, razlozima vlastitog na sil ni štva, o to me kog je na sil nik po la i da li je to je dan uče nik ili vi še njih, o mišljenjima šta bi drugi trebalo da urade u vezi sa siledžijstvom, itd. Ska la agre siv no sti (Or pi nas i sar.) U skali agresivnosti koju su konstruisali Orpinas i Frankowski (2001) agre siv nost se utvr đu je na osno vu uče nič k i h s a mo p ro c e n a o s p e ci f ič nim n a si l n i m p o st up ci m a. Na b ro ja no je 9 ag r e siv n i h p o st u pa k a (z a či ka va li su dru ge uče n i ke d a bi i h i z ne r v i r a l i, u z v r a ća li kad ih ne ko pr vi uda ri, ismeva l i ne ko ga p r e d d r u g i m a, i z a z i va l i d r u ge n a t u ču, gu ra li dru ge, uda ra li dru ge, zva li dru ge ru žnim ime ni ma, pre ti li da će ga po vre di ti ili uda riti, upu šta li se u tu ču jer su se raz be sne li), a uče ni ci su ima li za da tak da p ro c e ne ko l i ko i m se t o de š a va lo u p o sle d nji h 7 d a n a, ko r i st eći 7-stepenu ska lu (od ni jed nom, jed nom do 6 i vi še pu ta ). Na bro ja ni po stup ci od no se se na fi zič ku i ver bal nu agre si ju i, ma da ni su ogra ni če ni sa mo na škol ski kon tekst, pret po sta vlja se da se naj ve ći m de lom o d no se n a š kol sk u si t u a ci ju i i n t e r a k ci ju s a d r u g i m učenicima. Sem ovih sedam ajtema, skala ag r e siv no st i s a d r ž i jo š dva aj t e m a ko ji se t i ču be sa (la ko su se raz be sne li na ne ko ga, bi li sko ro ceo dan lju ti). I ova ska la se sre će sa ma njim iz me na ma. Ta ko, u jed noj stu di ji (Espe la ge, Holt, i Hen kel, 2003) ska la si le džij stva sa sto ja la se od 9 aj tema. Uče ni ci su na 5-ste pe noj ska li (ni kad; 1 2 pu ta; 3 4 pu ta; 5 6 pu ta; 7 ili vi še pu ta) ozna ča va li ko li ko če sto su u posled njih me sec da na za čika va li dru ge uče n i ke, z a b a vlja l i s e u z n e m i r a v a j u ći ih, is klju čivali ih iz g r u p e, p r i d r u ž i v a l i s e d r u g i m a u z lo s t a vlja nj u it d. Sk a l i si le d ž ij s t v a bio je pri do dat upit nik o tu ča ma od 5 aj te ma, gde su se uče ni ci na isti na čin i z ja š nja v a l i ko l i ko če s t o s u s e p o t u k l i, p r e t i l i n e ko m e d a će ga uda ri ti, u z v r a t i l i p o š t o s u bi l i n a p a d n u t i, n a p a l i u čenike slabije od sebe. Raču na ti s u ko m p o z it n i s ko r o v i (z b r a ja nje m b o d o v a n a p o je d i n a č n i m aj t e m i m a), a u k a t e go r i j u si le d ž i ja s v r s t a n i s u o n i či ji su sko ro vi bi li za jed nu standard nu de vi ja ci ju vi ši od pro se ka. O d re đi va nje k r iter ijum a Po d a t a k ko ji se n aj če šće iz ra ču n a va i z upit n i k a s a s a mo p ro c e n a m a je p r e va le n ci ja n a si lja i z r a ž e n a b ro je m uče ni ka ko ji su bi li u ne koj od ulo ga.

70 68 Nasilje u školama Po stu pak se ne ko ri sti za pre bra ja nje na sil nih epi zo da pa ni di ja da (ili slož e n i je i n t e r a k ci je) n a si l n i k ž r t va. Ka da se u upit ni ci ma ko ri sti po jed no pi ta nje o na sil ni štvu i vik ti mi zaciji, u istraživanjima i pore đe nji ma re zul ta ta naj če šće se na vo de i ko ri ste o d go vo r i n a dva g lo ba l n a pi t a nja. A ko se is t r a ž i va či p r i d r ž a va ju de f i n i ci je si le d ž ij st va, on d a se u k a t e go r i ju ž r t ve ne ub r a ja ju on i ko ji s u r e k l i d a ni jed nom nisu bi li žr tve ili su to bili sa mo 1 2 pu ta, već oni ko ji su za o- k r u ž i l i a l t e r n a t i ve 2 3 pu t a me se čno i če šće, kao što se i u ka te go ri ju si le d ž i je sv r st a va ju on i ko ji s u o d go vo r i l i d a s u bi l i n a si l n i 2 3 pu t a mesečno ili če šće. Aut o r i ne k a d s a op št a va ju ob e v r st e p o d a t a k a: ko l i ko je de ce iz ja vi lo da je bar jed nom bi lo na sil nik ili žr tva, i ko li ko njih je izjavilo da su ponovljeno bili žrtve ili nasilnici. K a d a s e ko r i s t i g r u p a s p e ci f ič n i h pi t a nja, i z o d go vo r a s e i z r a ču na kom p o z it n i skor k a o me r a n a si l n i š t va /v i k t i m i z a ci je. R i z ič no je v i si nu ovog sko ra uzi ma ti kao me ru in ten zi te ta na si lja /vik ti mi za ci je, jer u ukup - nom sko ru pod jed na ko uče s t v u ju p o s t u p ci ko ji s e ve o m a r a z l i k u ju p o s vo - joj t e ž i n i, p a je si g u r n i je n a o s no v u sko r a n a p r a v i t i g r u bu k a t e go r i z a ci ju uče n i k a. Je d i n a p r i r o d n a p o d e l a ko ju t aj skor omo g u ća va je po de la na one ko ji ima ju 0 po e na, jer ni su ni jed nom bi li žr tve ili na sil ni ci, i osta le ko ji su bi li žr tve od no sno na sil ni ci u ma njoj ili ve ćoj me ri. Da bi se is po što va lo od re đe nje si le d ž ij s t va k a o p o no vlje nog z lo s t a vlja nja, i z k a t e go r i je n a si l n i- k a o d no s no ž r t ve t r e b a lo bi i s k lju či ti i one ko ji su sa mo jed nom za o kru ži li sa mo jed nom ili dva put. U is tra ži va nju Kri sten se na i Smi ta (Kri sten sen i Smith, 2003) ko ri šće n je Ol ve u s ov u pit n i k, a l i k a t e go r i z a ci ja n i je v r š e - n a n a o s no v u d i r e k t nog pi t a nja, ve ć na osno vu od go vo ra na 5 po nu đe nih p o s t u p a k a. U k a t e go r i ju ž r t a va o d no s no n a si l n i k a, s v r s t a n i s u on i uče ni ci ko ji su bar za je dan po stu pak za o kru ži li 2 3 pu ta me seč no ili če šće ili bar na tri po stup ka za o kru ži li jed nom ili dva put. U sva kom slu čaju, status se od re đu je ne na osno vu re la tiv nog po lo ža ja unu tar gru pe, kao kod no m i n a ci ja, ve ć n a o s no v u s t e p e n a s a mo i z ja vlje nog n a si lja /v i k t i m i z a ci je, t a ko d a s e, h i p o t e t ič ki, mo že de si ti i da ni ko u ode lje nju ne do bi je sta tus na sil ni ka ili da ga do bi ju svi. To, me đu tim, ne zna či da je od re đivanje stat u s a pu t e m no m i n a ci ja a r bi t r a r no a ono pu t e m s a mo p r o c e n a n i je, ve ć da se ra di o raz li či t i m v r s t a m a a r bi t r a r no s t i. Ko d no m i n a ci ja, a r bi t r a r no s e o p r e d e l i mo d a će mo, re ci mo, 20% uče ni ka sa naj ve ćim sko ro vi ma prog l a si t i n a si l n i ci m a, b e z ob z i r a ko l i k u u če sta lost na sil nog po na ša nja oni p o k a z u ju. Ko d s a mo p r o c e n a, a r bi t r a r no o d lu či mo da su na sil ni ci oni ko ji i z ja ve d a s u u p o sle d nja t r i me s e c a i z v r ši l i n a si lje v i š e o d dva pu t a, b e z ob z i r a ko l i ko t a k v i h u če ni ka bu de.

71 Me re nj e n a s i lj a 69 Op šti opi si ili spe ci fič ni po stup ci? I kod pro ce nji va nja i kod sa mo pro ce nji va nja ja vlja se ista di le ma: da li je bo lje tra ži ti glo bal ne iz ja ve o vla sti tom ili tu đem sta tu su (ti pa: Ko je nasilnik?, Da li si bio maltretiran? i sl.) ili tražiti procene i samoprocene ko je se ti ču ni za spe ci fičnih postupaka? Korišće nje op štih opi sa ima ja snu pred nost u ve ćoj ekonomičnosti. Ispi ti va nje kra će tra je i di rekt no se do bi ja ju ka te go ri za ci je ko je kod spe cifič nih pro ce na tek tre ba na knad no iz ve sti. Ka te go ri za ci ja na osno vu spe - cifič n i h p o st u pa k a o čigledno je pod uticajem njihovog broja i vrste, što otežava poređe nja re zul ta ta i po ve ća va ar bi trar nost za klju ča ka (kra ća li sta ek s t r e m n i ji h p o st u pa k a r e g i st ro va će m a nje n a si l n i k a o d n. ž r t a va o d d u ž e l i st e u me r e n i ji h p o st u pa k a). Pro ce ne spe ci fičnih postupaka, opet, imaju niz drugih prednosti. Najpre, rezultati ne zavise od toga kako će uče ni ci shva ti ti na sil ni štvo ili siledžij stvo ili ne ku dru gu reč ko ja je p r e d met nji ho ve s a mo p ro c e ne, i ko l i k u emo ci o nal nu šar ži ra nost ta ključ na reč i m a. Po go t o vo u is pi t i va nju si le - džij stva po ka zu je se da ta reč (bullying) ne ma za svu de cu ja sno zna če nje, ili se shva ta ve o ma raz li či to. Iz be ga va nje ključne re či na ro či to je pre poručljivo u ispitivanju efekata programa i kampanja protiv siledžijstva ili na si lja, ko je kod de ce stva ra ju sen zi ti zi ra nost i sprem nost da se iz ja šnjavaju o samoj kampanji više nego o konkretnim postupcima. I konačno, iza n a si l n i št va i l i si le d ž ij st va k r i je se t o l i ko r a z l i čitih postupaka da često nije o d ve l i ke ko r i st i d a z n a mo d a s u ne k a de ca ž r t ve n a si lja i l i n a si l n i ci a ko ne znamo o kakvim sve oblicima nasilja se konkretno radi. Neo če k i va n a t e š ko ća ja vlja se i za to što se po ka zu je da se sli ke do bi je ne na osno vu op štih sa mo pro ce na i spe ci fič nih sa mo pro ce na zna čajno razliku ju. Je dan od tzv. Mar fi je vih za ko na ko ji ka že: Kad imaš sat, uvek znaš ko li ko je sa ti. Kad imaš dva sa ta, ni kad ni si si gu ran, do bro opi su je te škoće ko je i m a ju is t r a ž i va či ka da ko ri ste i spe ci fične i globalne samoprocene za utvr đivanje nečijeg nasilničkog statusa. Procene dolaze od iste osobe i od no se se na istu po ja vu, i tre ba lo bi da iz me đu nji h p o st o ji sko ro s a v r š e no poklapanje. U praksi, me đu t i m, p o k la pa nje je d a le ko o d s a v r š e nog. Mo glo bi se re ći d a s e n e d o sle d n o s t u če nič k i h o d go vo r a p o k a z u je k a d god mo že da se po ka že. Čak i u ugled nim, bri žlji vo spro ve de nim ist r a ž i v a nji m a, n a pi t a nji m a ko ja s t i c a je m o kol n o s t i p r u ž a j u p r i l i k u d a s e p r o ve r i d o sle d n o s t u če nič k i h o d go vo r a o t k r i v a s e z n a čaj n a n e d o sle d n o s t. Ta ko, u jed nom ve li kom is tra ži va nju s pre ko uče ni ka u Nor ve škoj (Sol berg i Ol we us, 2003), 31% uče ni ka ko ji su iz ja vi li da su 1 2 pu ta bi li žr tve na si lja ka sni je su, na pi ta nju o uče s t a lo s t i v i k t i m i z a c i je, i z ja v i l i d a ni kad ni su bi li žr tve. Isto ta ko, 9% onih ko ji su re kli da su bi li žr tve 2 3 puta meseč no i 4% onih ko ji su re kli da su žr tve ne delj no ili če šće, kasnije su po re kli da su ika da bi li žr tve.

72 70 Nasilje u školama Ma da se u Ol ve u so vom upit ni ku na la ze i op šta i spe ci fič n a pi t a nja, p o pra vi lu se sa op šta va ju po da ci sa mo sa op štih pi ta nja. Ta mo gde se po re - de o d go vo r i n a op št i m i s p e ci f ič n i m pi t a nji m a, do bi ja ju se ne kon z i st e nt n i odgovori, a ta nekonzistentnost je dosledno u istom smeru veći ste pen n a si lja p o k a z u ju o d go vo r i n a s p e ci f ič na pi ta nja. U jed nom od ret kih is traž i va nja gde se s a op št a va ju p o d a ci i n a op št e m i n a s p e ci f ičnim pitanjima, ra đe nom u Islan du, 18% de ča ka je re klo da je to kom pro te klih 12 me se ci bi lo žr tva na si lja, a du plo vi še (36%) njih sa op šti lo je da ih je u istom pe rio du ne ko uda rio (Ólafsson i Nordfjörd, 2003). Pro ble mi ma utvr đivanja rasprostranjenosti nasilja zavisno od nači na me r e nja de t a lj n i je smo se ba v i l i u p r et ho d nom r a d u ( Po pa d ić i Plut, 2007a) n a os no v u p o d a t a k a i z is t r a ž i va nja u š ko la m a u Sr bi ji, a ov de ću navesti samo jednu ilustraciju iz tog istraživanja. Uče ni ci su naj pre da va li glo bal ne sa mo pro ce ne o to me ko li ko su u po - sle d nja t r i me se ca bi l i i z lo ž e n i n a si lju i bi l i n a si l n i, a z a t i m s u do bi ja l i opi se 8 na sil nih po stu pa ka i za sva ki se iz ja šnja va li da li su ih i ko li ko često doživeli, i koliko če st o s u s a m i t a ko p o st u pa l i. Ni je ne lo g ič no što ne ki uče n i ci ko ji s u i z ja v i l i d a s u često bili žrtve nasilja ili nasilnici kasnije na po nu đe nom spi sku ni su iza bra li ni je dan ob lik na si lja ko jem su bi li iz lože ni ili ga is po lji li, jer je mo gu će d a s u do ž i ve l i (i l i is p o lji l i) n a si lje ko je n i je s p o me nu t o n a s pi sk u. A l i ne lo g ič no je to što je od onih ko ji su naj pre iz ja vi li da ni su do ži ve li ni je dan ob lik na si lja, ka sni je njih 58% na ve lo kon - k r et ne n a si l ne p o st up ke ko ji m a s u bi l i i z lo ž e n i. Da ju ći glo bal nu sa mo proce nu, 22% uče n i k a i z ja v i lo je d a je ba r je d nom bi lo i z lo ž e no n a si lju, a l i je na spe ci fičnim pitanjima 75% učenika navelo bar jedan konkretan oblik n a si lja ko ji s u do ž i ve l i. Sl ična nesaglasnost postojala je i kod izveštaja o na sil ni štvu. Od onih ko ji su na po čet ku iz ja vi li da u prethodna tri me se ca ni jed nom ni su bi li na sil ni, tre ći na je ka sni je ipak za o kru ži la ne ki svoj nasi l n i p o st u pa k. P r e m a g lo ba l n i m s a mo p ro c e n a m a, nji h 22% i z ja v i l i s u d a su bar ne kad bi li na sil ni, dok je na spe ci fič n i m me r a m a nji h 4 4% n a ve lo ne k i svoj n a si l n i p o st u pa k. Li ne a r n a ko r e la ci ja i z me đu globalne procene i spe ci fič ne me r e v i k t i m i z a ci je i z no si la je 0,42, a i z me đu globalne procene i spe ci fične mere nasilništva bila je 0,47. Koristeći i glo bal ne sa mo pro ce ne i spe ci fič ne me re, Ham bi i Fin kelhor (Hamby i Fin kel hor, 2000) do bi li su ve ći ste pen vik ti mi za ci je kad s u s e i s pi t a n i c i i z ja š nja v a l i o p o je d i n a č n i m p o s t u p c i m a n e go k a d s u d a l i g lo b a l n e s a m o o c e n e. Po nji h o vo m m i š lje nj u, r a z l i k a je n a s t a l a z a t o š t o glo bal na i spe ci fič na pi ta nja na raz li čite nači ne do ti ču i s pi t a n i ko v u sl i k u o s e bi. M l a d i s u n e s p r e m n i d a s e b e o k a r a k t e r i š u k a o ž r t ve si le d ž ij s t v a, jer ta kav od go vor mo že da se in ter pre ti ra kao pri zna va nje vla sti te sla bos t i, d o k i m p r i z n a v a nje i z lo ž e n o s t i p o je d i n a č nom na sil nom po stup ku pre li či na uka zi va nje na ne pri me ren po stu pak dru go ga ne go na pri zna nje

73 Me re nj e n a s i lj a 71 lič nog ne do stat ka. Što se na šeg is tra ži va nja ti če, najverovatnije je i da su i z r a z i n a si lje, i z lo ž e n i n a si lj u, n a si l n o s e p o n a š a t i, ko ji s u ko r i š t e n i pre ja ki za uče n i ke, s ve je d n o š t o s u i m n e p o s r e d n o p r e o d go v a r a nja d e f i - n i s a n i n a o d go v a r a j u ći na čin. Kvalitativni pristup Pod kva li ta tiv nim pri stu pom u okvi ru upit nič kog i s pi t i v a nja p o d r a z u - m e v a s e t a k v a ko m u n i k a c i ja s a i s pi t a n i c i m a ko ja i m o s t a vlja slo b o d u d a fo r m u l i š u t e m e ko je s m a t r a j u bit n i m, je z i ko m ko ji s a m i o d a b e r u. O ve te me mo gu se ta ko đe pre ve sti u pi ta nja u pi sme nim upit ni ci ma, ali se ne kad ko ri ste in ter vjui obo ga će ni po moć n i m m a t e r i ja lo m c r t e ž i m a i l i krat kim pri či c a m a. Je d n a o d i s pi t i v a n i h t e m a je s t e k a ko d e c a i o d r a sl i r a z u m e j u n a si lje, i l i k a ko s e u n u t a r n e ke g r u p e go vo r i o n a si lj u. O bič no su ta kva is tra ži va nja du bin ska, sa ma njim bro jem de ce, bez pre ten zi ja na ve li ke ge ne ra li za ci je. U jed nom ta kvom is tra ži va nju (Bo sac ki, Marini i Dane, 2006) od 82 d e c e o s n ov n o š kol s kog u z r a s t a t r a ž e n o je d a n aj p r e n a c r t a j u sl i k u n a ko joj je n e ko i z lo ž e n si le d ž ij s t v u, z a t i m d a i s p r i ča ju šta se to na sli ci de ša val o, a o n d a i m j e p o s t a vlj e n o n e ko l i ko o t vo r e n i h p i t a nj a, i z m e đu osta lih, šta mi sle ka ko se si le dži ja ose ća, o če mu raz mi šlja, šta raz mi šlja žr tva na pa da, za što je na pad nu ta i šta bi se mo glo ura di ti da na pad pre sta ne. U dru goj stu di ji (Te ra sa hjo i Sal mi val li, 2003) naj pre su pri ku plje ni kvant i t a t iv n i p o d a c i o s t a t u s u u če ni ka i o ti pič noj ulo zi u na sil noj si tu a ci ji, a n e ko l i ko n e d e lja k a s n i je u če ni ci iz tri raz re da su u ma njim gru pa ma (od po 3 6 uče ni ka) raz go va ra li o si le džij stvu. Naj pre im je pre do če no 10 sli či c a ko je p r i k a z u j u r a z l i či te vr ste si le džij stva, i raz go vor bi za po či njao pi ta nji ma šta sli ka pri ka zu je i ima li to ga i u nji ho vom raz re du. Raz govor, ko ji bi tra jao mi nu ta, oba ve zno je uklju či vao pi ta nja za što se si le džij stvo de ša va, da li su oni ne kad bi li žr tve ili na sil ni ci. Cilj stu di je bio je da uoči ko ji s e s ve i n t e r p r e t a t iv n i o k v i r i ko r i s t e u r a z go vo r i m a o si le džij stvu. Auto ri su ana li zom dis kur sa iz dvo ji li če ti ri ta kva re per to a - r a : si le d ž ij s t vo k a o n a m e r n o p o v r e đi v a nje, si le d ž ij s t vo k a o n e š ko d lji vo, s i l e d ž ij s t vo k a o o p r a v d a n o, i p o s l e d n ji, n a z v a n r a z g o vo r i d e vo j či ca, u ko jem su pri ja telj stvo, ča r ke i si le d ž ij s t vo bi l i t e s n o p o ve z a n i.

74 72 Nasilje u školama Posmatranje Pošto je nasilje oblik socijalne interakcije, ono se može i posmatrati, umesto da se o nje mu za klju ču je na osno vu na knad nih pri se ćanja uče sni ka i s ve d o k a. O v a t e h n i k a s e r e l a t iv n o r e t ko ko r i s t i, p r e s ve g a z b og ve l i k i h te ško ća u nje nom spro vo đe nj u, a n e z b og n e d o volj n og k v a l i t e t a p o d a t a - k a. S ob z i rom n a p r e ve l i k u do m i n a ci ju upit n ičkih tehnika u ovoj oblasti, ne k i is t r a ž i va či (npr. Pel le gri ni, 1998) sma tra ju da je neo p hod no do sa da aku mu li ra ne po dat ke obo ga ti ti sa što vi še stu di ja u ko ji ma se ko ri sti po - smatranje u prirodnim situacijama, po mogućstvu tamo gde postoji minim a l no n a d g le d a nje o d r a sl i h i slo b o d n a, ne st r u k t u r i s a n a i n t e r a k ci ja me đu učenicima, kao što su holovi, kafeterije, školski autobusi, dvorište, i gde bi po sma tra či bili što neupadljiviji. Obi m no is t r a ž i va nje gde s u p o d a ci p r i k u plja n i p o sm a t r a nje m oba v i la je gru pa ka nad skih is tra ži va či ca, Ven di Krejg, De bra Pe pler, Ro na Atlas, Lin Ho kins (Cra ig, Pe pler, Atlas, Haw kins). Ra di lo se o tro go di šnjoj lon git u d i n a l noj st u d i ji si le d ž ij st va i v i k t i m i z a ci je u dve d r ž av ne os nov ne š ko le u To ron tu u ko ji ma je spro vo đen program protiv siledžijstva. Uče ni ci su bi l i u z r a st a 6 12 go d i n a. To kom t ro go d i š njeg p e r i o d a s n i m a no je u k up no 409 uče ni ka. De ca su pret hod no da va la pri sta nak da bu du jed no vre me sni ma na. Ova iza bra na de ca sni ma na su to kom od mo ra i uži na u de setominutnim periodima (dva tokom zime i dva tokom proleća). Ukup no je sni mlje no 125 sa ti ma te ri ja la. Ka me re su po sta vlja ne ta ko da su mo gle snima ti i unu tra šnjost uči o ni ce i dvo ri šte. Da bi se do bio i ton ski za pis, de ca ko ja su sni ma na no si la su oko vra ta pri ka čen mi kro fon i oda ši ljač, a da bi se sm a nji la r e a k t iv nost de c e, sva de ca u r a z r e d u ko ja n i s u s n i m a n a no si la s u la ž ne m i k ro fo ne, ko ji se p o i z g le d u n i s u r a z l i ko va l i o d p r a v i h. Ma d a s u se istraživa či bri nu li da će se de ca, zna ju ći d a s u s n i m a n a, p o n a š a t i ne p r i- rod no ili obra ća ti pa žnju na sni ma nje, po ka za lo se, po nji ho vim re čima, da su ove bri ge bi le neo sno va ne (Pe pler i Cra ig, 1995). Posmatrači s u k a s n i je id e n t i f i ko va l i e pi z o d e si le d ž ij s t va d r ž e ći se tri k r i t e r i ju m a: d is ba la n s a mo ći, p ro c e nje nog n a os no v u r e la t iv ne r a z l i ke u v i si n i i t e ž i n i (ovaj k r i t e r i ju m u z et je je r se p o šlo o d Ol ve u so ve de f i n i ci je si le džij stva, ali se po ka zao kao pro ble ma ti čan), na me ra da se po vre di, i žrt v i n d is t r e s. Re p e t i t iv nost k a o d r u g i k r i t e r i ju m i z Ol ve u so ve de f i n i ci je n i je uzimana u obzir klasifikovanje se nije ograniča va lo s a mo n a p o no vlje ne e pi z o de n a si lja. Na si l ne e pi z o de k la si f i ko va ne s u p o t r a ja nju i v r st i n a si lja. Ta ko, u jed noj od stu di ja (Atlas i Pe pler, 1998) u 28 sa ti sni mlje nog ma te rija la z a b e le ž e no je 68 e pi z o d a z lo st a vlja nja, p ro se čnog trajanja 26 sekundi (r a s p on o d 2 do 227 se k u n d i). Ag r e si ja je k a t e go r i s a n a k a o ve r ba l n a (53%), fi zič ka (30%), ili i ver bal na i fi zič ka (17%). Ta ko đe je k a t e go r i s a n a k a o di rekt na (65%), in di rekt na (30%), i di rekt na i in di rekt na (5%).

75 Me re nj e n a s i lj a 73 Iz ova kvog ma te ri ja la pro i za šlo je vi še stu di ja: o zlo sta vlja nju u učioni ci (Atlas i Pe pler, 1998), zlo sta vlja nju u škol skom dvo ri štu (Cra ig i Pepler, 1997), po re đe nju zlo sta vlja nja u uči o ni ci i škol skom dvo ri štu (Cra ig, Pe pler i Atlas, 2000), deč ji m i n t e r ve n c i ja m a u sl u ča je v i m a z lo s t a vlja nja (Haw kins, Pe pler i Cra ig, 2001), raz li ka ma u in ter ak ci ji to kom igre u š kol s ko m d vo r i š t u i z m e đu agre siv ne i ne a gre siv ne de ce (Pe pler, Cra ig i Ro berts, 1998) itd. S teh nič ke stra ne, po stu pak ko ji su ko ri sti li ka nad ski is tra ži va či si gurno da će biti dalje usavršavan i omogući će de t a lj n i je p r a će nje. U jed nom is t r a ž i va nju u En g le skoj ( Tap p e r i Bo u l t on, 20 02), is t r a ž i va či su ko ri sti li p o k r et nu m i k ro -k a me r u, d is k r et no sme št e nu u r a n a c is t r a ž i va ča, dok su de ca no si la p r i ve ske s a m i k ro fo n i m a. I ov i is t r a ž i va či sa op šti li su da su de ca i ro di te lji sprem no pri hva ti li ova kav na čin is pi ti va nja, kao i da je per io d n a v i k a va nja n a op r e mu i uče šće u istraživanju bio zadovoljavajući i kra tak 4 da na. Po s m a t ra nja u l aborator ijskim i spit ivanjim a L a b o r a t o r ij sk i h is pi t i va nja u ko ji m a se is pi t u je k a ko r a z l i čiti strogo kon t ro l i s a n i fa k t o r i ut i ču na ispoljavanje agresivnosti ima veoma mnogo, ali se ona, ma kar u nji ma is pi ta ni ci bi li de ca, zbog kon tek sta u ko jem se iz vo de ti ču na si lja uop šte, a ne škol skog na si lja. Ipak, u ne kim od ta kvih is pi t i va nja n a st o je se si mu l i r a t i p ro c e si k a r a k t e r i st ič ni za vr šnjač ku gru pu ka kvo je ode lje nje, a pro u ča va se p o n a š a nje de c e či ji je sta tus od re đen na osno vu nji ho vog po na ša nja u ško li. U jed noj ta kvoj stu di ji (Co ie i sar., 1999) is tra ži va či su for mi ra li gru pe od po 6 uče ni ka iz istog ode lje nja, sta vlja ju ći u sva ku po je dan par uče ni ka ko ji s u u o de lje nju p o k a z i va l i i z r a ž e nu me đu sob nu agre si ju. Gru pi ce su se sa sta ja le 5 da na po 45 mi nu ta i vre me pro vo di le u ne struk tu ri sa noj in terakciji, a posmatra či su kodirali broj nasilnih reakcija me đu de com. Ke net Dodž i sa rad ni ci agre si ju uče ni ka is pi ti va li su kao za vi snu va - ri ja blu u se ri ji la bo ra to rij skih eks pe ri me na ta. U jed nom ta kvom eks pe rim e n t u ( D o d ge, 198 0), n e z a v i s n a va r i ja bl a bi l a je n a si l n ič ki sta tus uče ni ka od re đen na osno vu vr šnjač kih no mi na ci ja. De te bi u po seb noj pro sto ri ji i m a lo z a d a t a k d a s k lo pi sl a g a l i c u i t a ko d o bi je n a g r a d u, a ve r o va lo je d a u su sed noj pro sto ri ji nje gov vr šnjak ima isti za da tak. Dok sla ga li ca još n i je bi l a go t o va, e k s p e r i m e n t a t o r bi je u z i m a o d a bi je n a vo d no p o k a z a o dru gom de ča ku. De te je mo glo ču ti šta se de ša va u su sed noj pro sto ri ji (u stva ri, ču lo bi sni mak sa mag ne to fon ske tra ke). Po sto ja le su tri eksp e r i m e n t a l n e si t u a c i je. U je d noj, d e t e je mo g lo ču ti ka ko mu dru go de te na mer no ras tu ra sla ga li cu, u dru goj bi ču lo ka ko dru go de te, na sto je ći da po mog ne, slu čaj no ras tu ra sla ga li cu, a u tre ćoj bi ču lo da mu je dru go

76 74 Nasilje u školama d e t e r a s t u r i lo sl a g a l i c u n e z n a ju ći za što. Eks pe ri men ta tor se za tim vra ća u pro sto ri ju sa dve sla ga li ce ne raz ru še nom sla ga li com dru gog de ča ka i nje go vom raz ru še nom, i iz la zi. Dva ne za vi sna pro ce nji va ča po sma tra ju d e t e t o vo r e a go va nje u t r a ja nju o d t r i m i nu t e i d e t e t o ve r e a k c i je k l a si f i k u ju u jed nu od 7 ka te go ri ja. Tri ka te go ri je uka zu ju na agre si ju : ras tu ri sla ga - l i c u d r u gog d e t e t a, i s p o lji ve r b a l nu ho s t i l no s t, i s p o lji i n d i r e k t nu a g r e si ju (uda ri u zid, lu pi o sto, ste že pe sni ce). Dodž i sa rad ni ci su, ta ko đe, is pi t i va l i d i n a m i k u ag r e si je ko r i st e ći para dig mu gru pe za igru (Dod ge i sar., 1990). De ca ko ja se pret hod no ni su p o z n a va la st a vlje n a s u u i n t e r a k ci ju u m a nji m g r u pa m a. Po št o s u je d no vre me pro ve la za jed no, od njih je tra že no da ka sni je da ju pro ce ne ko im se svi đa a ko ne, kao i da ozna če ko je od vr šnja ka ko je su upo zna li agre si van, a ko žrtva agresije. Postupak je pružio korisne uvide u korene i dinamiku pro ce sa vik ti mi za ci je, npr. da sub mi siv no i ne a ser tiv no po na ša nje pro vo - ci ra agre si ju (Schwartz, Dod ge i Co ie, 1993). Po re đe nje r a z l i č i t i h na č i na i s pi t i va nja S a mo p ro c e n e ili nomin ac ije? Naj če šću d i le mu p r i is pi t i va nju š kol skog n a si lja p r e d st a vlja i z b or i z me - đu samoprocena i nominacija. Svaka od ovih tehnika, razumljivo, ima svoje p r e d no st i i ne do st at ke. I s pi t i va nje n a si lja p r e ko s a mo i sk a z a i m a m no go pred no sti. Ono se, naj pre, či ni naj po u zda ni jim, jer ni ko bo lje od sa me žrtve ili sa mog na sil ni ka ne zna da li je na si lje po činjeno, zašto je poči nje no i ka ko se žr tva (ili ak ter) ose ća la. Sa mo žr tva mo že da zna da je na o ko b e z a z le n, k r at ko t r a ja n i n ci de nt z a nju bio v i so ko t r a u m a t i čan, upam ćen za ceo ži vot, sa mo žr tva i na sil nik zna ju za slu ča je ve n a si lja ko ji s u se de si l i bez sve do ka. Sem to ga, ovaj na čin is pi ti va nja je, ako je u pi sme noj for mi, i vrlo ekonomičan, jer omo gu ća va da se za krat ko vre me do bi je ve li ki broj p o d a t a k a ko ji se mo g u la ko ob r a d i t i n a st a n d a r d a n n a čin. U no m i n a ci ja m a la ko mo ž e d a se is p o lji h a lo - efe k at d r u ge o c e ne ko je pro ce nji vač ima o uče ni ku uti ca će n a p r o c e n u n a si l n i š t v a i k a d a o s n o ve z a p o u z d a nu p ro c e nu ne m a. Re z u l t a t e no m i n a ci ja t r e ba op r e z no i n t e r p r e - ti ra ti. Po stu pak no mi na ci je je is klju či vo usme ren na kla si fi ko va nje po je - di na ca unu tar gru pe, ali ne i za pro ce nu ras pro stra nje no sti i in ten zi te ta na si lja. Ako se, na pri mer, po đe o d k r i t e r i ju m a d a će se četvrtina uče ni ka s naj ve ći m b ro je m no m i n a ci ja p ro g la si t i n a si l n i ci m a, on d a će se u sva kom odeljenju pronaći jed na če tvr ti na na sil ni ka, pa bi lo da se ra di o naj problematič ni jem ili o naj mir ni jem ode lje nju u ško li. Da lje, ve ći broj no mina ci ja zna či da je ne ko če šće pre po znat kao na sil nik, ne zna či da je on u

77 Me re nj e n a s i lj a 75 ve ćoj me ri na si lan. Sol berg i Ol ve us (2003), po re de ći no mi na ci je i sa mo - iskaze, zauzeli su gledište o jasnoj prednosti samoiskaza, pre svega tamo gde je utvr đi va nje p r e va le n ci je n a si lja p r i m a r a n ci lj. Po st up k u no m i n a ci je na šli su pu no ne do sta ta ka. Uka za li su na ar bi trar nost od re đivanja granične l i n i je, a r bi t r a r nost u k up nog sko r a do bi je nog zb r a ja nje m v i š e i z a b r a n i h k r i t e r i ju m a, z a v i s nost p ro c e ne o d ve l i čine grupe. S druge strane, Kornel i Brokenbrou (Cornell i Brockenbrough, 2004) pod se ća ju da se te pri med be mo gu ot klo ni ti stan dar di za ci jom ko ja bi sledila iz empirijskih istraživanja, kao i da, uostalom, slič ni ne do sta ci i arbi t r a r no st i p o st o je i ko d s a mo p ro c e n a. P r e d no st i no m i n a ci je/p ro c e ne s u b roj ne. Sa m a t eh n i k a se la ko i b r z o z a d a je. Po p r a v i lu se no m i n a ci ja sme - šta u okvir šireg sociometrijskog ispitivanja gde se jednostavna forma pita nja i od go vo ra ko ri sti da uče ni ci na ve du s kim bi a s kim ne bi vo le li da se dru že, ko su omi lje ni i ne po pu lar ni uče ni ci, ali i da pro ce ne dru ge p o st up ke i oso bi ne l ič no st i v r š nja k a. Re la t iv no la kom i b r z om a d m i n i st r i- r a nju t r e ba do d a t i i v i so k u p o u z d a nost me r a zb og ve l i kog b ro ja p ro c e n a o svakom detetu čak i kad se ko ri sti sa mo je dan aj tem. Je dan no vi ji pri kaz (Dun smu ir i sar., 2006) uka zu je na trend sve če šćeg korišće nja vr šnjač kih p ro c e n a u is pi t i va nji m a si le d ž ij st va. Upitnik ili posmatranje? I upit nič k e t e h n i k e ( k o ji m a p r i p a d a j u i n o m i n a c i j e i s a m o p r o c e n e) s jed ne stra ne i po sma tra nje s dru ge stra ne ima ju svo jih do brih i lo ših stra na. Podaci prikupljeni upitnikom imaju smisla u onoj meri u kojoj su ispitani ci sprem ni i spo sob ni da pru že tra že ne po dat ke (Ha vel ka, Ku zma no vić i Po pa dić, 1998). Ne s a mo št o n a si l n i k mo ž e i z b e ga va t i d a ot k r i je svo je po stup ke već je mo gu će da i žr tva, za rad očuvanja pozitivne slike o sebi, t r i v i ja l i z u je či ta ve na sil ne epi zo de i dru ga či je ih tu ma či. Pi ta nje je i ko li ko s u o d go vo r i uvek is k r e n i, čak i kad su ano nim ni. Pot pu nu ano nim nost je u is pi ti va nji ma unu tar ode lje nja te ško obez be di ti, po seb no kad se ra di o ova k v i m t e m a m a, pa ž r t va mo ž e z a k lju či ti da je za nju naj be zbed ni je da o na si lju od stra ne dru gih uče ni ka ili od ra slih ni ne sa op šta va. Uz to, ne ke for mu la ci je s u de ci ne do volj no ja s ne i l i is t r a ž i va č mo že bi ti u za blu di da is pi t a n i ci uo čavaju sve finese njegovih formulacija. P i t a nje je ko l i ko s u p o d a ci i z upit n i k a ve ro do st oj n i, čak i kad su od govo r i is k r e n i, je r se z a s n i va ju n a r e t ro s p ek ci ji. O d učenika se traži da se foku si ra ju na raz li čit vre men ski pe riod ne kad je to tri me se ca, ili ce la školska godina, ili ča k c e lo k u pa n p e r io d do t a d a š njeg š ko lo va nja (np r. Ho o ve r i sar., 1992), a ne ka da se oni ko ji su već iza šli iz ško le za mo le da se pri se te koliko i kako su bili izloženi nasilju tokom svog školovanja (Schafer i sar., 2004). U stu di ji Smi ta i sa rad ni ka (Smith i sar., 2003) od ra slih za po-

78 76 Nasilje u školama slenih, prosečnog uzrasta od 40 godina, prise ća lo se da li su bi li na sil ni ci i l i ž r t ve t o kom š ko lo va nja. Nji h 33% i z ja v i lo je d a s u p o ne k a d bi l i ž r t ve, 3% nasilnici, a 17% i žrtve i nasilnici. Njih 11% doživelo je maltretiranje na rad nom me stu u po sled njih šest me se ci, i ve ći ri zik od na si lja po sto jao je kod onih ko ji su u škol skom pe ri o du bi li žr tve ili žr tve/na sil ni ci. Pi tanje je, me đu tim, u ko joj me ri je ak tu el no sta nje oži ve lo pro šle uspo me ne i ob l i ko va lo n a r a t iv o š kol sk i m d a n i m a. Po sma tra nje ima niz pred no sti u od no su na upit ničke tehnike. Podaci ima ju ve ću spo lja šnju va lid nost i ne za vi se od sprem no sti i spo sob no sti i z ve š t a va nja u če s n i k a. Po d a c i s e o d no s e n e s a mo n a p o n a š a nje n e p o s r e d - nih uče sni ka već i dru gih ko ji su pri sut ni u oko li ni, kao i na bit ne ka rakte ri sti ke kon tek sta. Te ško ća sa po sma tra njem je u to me što je ono če sto i vre men ski i pro stor no ogra ni če no (npr. sa mo u učionici ili školskom d vo r i š t u), a t e ž e je p o k r i t i r a z no v r s n e a m bi je n t e u ko ji m a s e s ve n a si lje o d i g r a va. Po š t o s e p o d a c i o d no s e n a u z a k s eg m e nt i n a jav n e si t u a c i je, oni ne mo gu po slu ži ti kao po ka za telj ras pro stra nje no sti i in ten zi te ta na - si lja u jed noj ško li. Po u zda nost me ra mo že se po pra vi ti po sma tra njem u ra zličitim si tu a ci ja ma to kom du žeg vre men skog pe ri o da, ali i ta da se ra di o jav n i m si t u a c i ja m a ( ko je s e mo g u s n i m a t i). Ta ko đe, po sma tra njem se t e ž e z a hva t a i n d i r e k t n a a g r e si ja. Kvan t i ta t iv n a ili k valit at ivn a i st raž ivanja? Trenutno stanje u ispitivanju školskog nasilja je takvo da potpuno domi ni ra ju pri stu pi ko ji omo gu ća va ju pre ci znu kvan ti fi ka ci ju dok se kva - l i t a t iv n a i s t r a ž i v a nja i a n a l i z a d i s k u r s a n a l a z e n a m a r g i n i. Z a go vo r n i c i k va l i t a t iv n i h is t r a ž i va nja sm a t r a ju d a c e la obla st o d t o ga t r pi: k va l i t a t iv n a is t r a ž i va nja bi mo g la bi t i je d no o d n aj mo ć ni jih oru đa za uoča va nje f i ne s a i suptilne složenosti u oblasti školskog nasilja (Devine i Lawson, 2003) i po mo gla bi da se is tra ži va nja na si lja oslo bo de od za o ku plje no sti po je din - c e m i p si ho lo g i z i r a nja. Ne ki auto ri (npr. Astor i sar., 2002) pred nost u is pi ti va nju škol skog n a si lja d a ju k va l i t a t iv n i m n a d k va n t i t a t iv n i m i s t r a ž i va nji m a, z a t o š t o je u ško la ma pro ces pri ku plja nja po da ta ka, po nji ma, pod jed na ko zna čajan kao i sa mi pri ku plje ni po da ci. Oni pred la žu da se or ga ni zu je 4 5 odvo - je nih fo kus gru pa sa po 6 8 uče sni ka, s uče n i c i m a, n a s t av n i c i m a, n e n a - stav nim oso bljem. Sva ki sa sta nak bi tra jao oko sat vre me na i slu žio bi da se ma pi ra škol sko na si lje (gde, ka da, iz me đu ko ga je naj i zra že ni je) i da se čuju i uporede različi te per spek ti ve o uzro ci ma na si lja i nje go vom spre čava nju ili o kon kret nom pro gra mu ko ji se even tu al no pri me nju je. Naj pre bi uče sni ci fo kus gru pa ima li za da tak da se se te ne ko li ko naj na sil ni jih epizo da za ko je zna ju da su se to kom te ku će škol ske go di ne de si le u ško li, i

79 Me re nj e n a s i lj a 77 da na ma pi ško le ozna če gde su se te epi zo de de si le, kao i u ko je vre me, ko su bi li uče s n i c i i z a š t o je d o n a si lja d o šlo. Z a t i m bi t r e b a lo d a m a pi r a ju n a - si lje u ško li da ozna če pro sto re i vre me i si tu a ci je, a ne po je din ce. Razgo vor bi se vo dio i o to me ima ju li ne ke pred lo ge ka ko bi se na si lje mo glo sma nji ti, i šta su pre pre ke ta kvim pred lo že nim re še nji ma. Vo di te lji fo kus g r u p a t r e b a lo bi d a m a t e r i ja l si s t e m a t i z u ju i omo g u će nje go vu raz me nu. Ova kvi kva li ta tiv ni po da ci, sma tra ju auto ri, pod sta kli bi di ja log unu tar ško le i prak tič n i ji s u a n e k a d i p r i m e r e n i ji p r o ble mu o d k va n t i t a t iv n i h p o - da ta ka ko je bi sku pi li spo ljnji eks per ti za nji ho ve po tre be. Po re đ e nje m e ra Bi lo je vi še po ku ša ja da se upo re de me re do bi je ne raz li čitim tehnikam a, a nji ho v i r e z u l t a t i s u st a v i l i is t r a ž i va če pred ozbilj ne pro ble me, za to št o se p o k a z a lo d a p o st o ji v r lo sla ba p o ve z a nost i z me đu me ra. Ako su me re raz li či te, po sta vlja ju se te ška pi ta nja šta sva ka od njih u stva ri me ri i ko ja me ra je bo lja. U jed nom od pr vih po re đe nja (Pe rry i sar., 1988) ko re la ci ja vr šnjačk i h o c e n a v i k t i m i z a c i je s a p r o c e n a m a n a s t av n i k a i z no si l a je 0,62, a s a s a m o p r o c e n a m a 0, 42. K a s n i j a p o r e đe n j a p o k a z i v a l a s u n i ž e k o r e l a c i j e, i još ve ću uda lje nost iz me đu n o m i n a c i ja i s a m o p r o c e n a. Na p r i m e r, u jednom skorašnjem poređe nju m e r a n a si l n i š t va i v i k t i m i z a c i je d o bi je n i h s a mo p r o c e n a m a, no m i n a c i ja o d s t r a n e u če ni ka i od stra ne učitelja (Cornell i Broc ken bro ugh, 2004), za vik ti mi za ci ju, li ne ar ne ko re la ci je iz me - đu sa mo i ska za i vr šnjač k i h no m i n a c i ja bi le s u 0,17, i z m e đu sa mo i ska za i uči t elj s k i h no m i n a c i ja 0,12, i z m e đu uči te lje vih i vr šnjač k i h no m i n a c i ja 0, 28. Z a n a si l n i š t vo, ko r e l a c i je i z m e đu sa mo i ska za i vr šnjač k i h no m i n a - ci ja bi la je 0,10, iz me đu sa mo i ska za i uči t elj s k i h no m i n a c i ja 0,05, i i z m e - đu uče nič kih i uči t elj s k i h no m i n a c i ja 0, 52. G e n e r a l no, no m i n a c i je s u v i š e ko r e l i r a le i z m e đu se be ne go sa sa mo i ska zi ma, i bi li su bo lji pre dik to ri bro ja pre kr ša ja u ško li. Pri li ka za po re đenje raznovrsnih mera agresivnosti kod školske dece bi la je i st u d i ja G or d a ne Ke r e st e š ( a). Ag r e siv nost u če ni ka 6 8. razre da utvr đi va n a je k roz p et me r a: s a mo p ro c e nom de c e n a sk a l i p ro a k t iv ne i reaktivne agresivnosti, procenom oca, procenom majke, procenom nastav ni ka, i vr šnjač k i m no m i n a ci ja m a. Po k a z a lo se d a s u sve me r e ag r e sivnog p o n a š a nja bi le do volj no p o u z d a ne i ho mo ge ne i me đuso bno zna čajno povezane, ali ne u istoj meri. Samoprocene su bile u najnižoj korelaciji s d r u g i m me r a m a (o d 0, 26 do 0,38), a n aj v i š e s u bi le ko r e la ci je i z me đu pro ce na oče va i maj ki (0,70) i na stav ni ka i vr šnja ka (0,65). Ovi na la zi potvr đuju rezultate meta-analize (Achenbach i sar., 1987) da je slaganje veće što je slič n i ja u lo ga u o d no s u n a de t e i sl ič n i ji op seg do st up n i h si t u a ci ja.

80 78 Nasilje u školama Naj v i š e s u ko r e la ci je me đu pro ce nji va či ma ko ji de cu po sma tra ju u istom kontekstu i kod onih oblika nasilja koji su javni, koji verovatno imaju i druga či ju f u n k ci ju ne go p r i k r i ve n i ob l i ci n a si lja. U je d noj st u d i ji ( Pa k a sla h t i i Kel ti kan gas Jar vi nen, 2000), naj ve će je bi lo sla ga nje iz me đu pro ce na na stav ni ka i vr šnja ka, i to za di rekt nu agre siv nost (0,40), dok su sva osta la sla ga nja bi la v r lo m a la (i z me đu p ro c e n a n a st av n i k a i v r š nja k a z a i n d i r ek t- nu agre si ju 0,17, iz me đu pro ce na na stav ni ka i sa mo pro ce na 0,20 za di rektnu i 0,15 za in di rekt nu, i iz me đu p ro c e n a v r š nja k a i s a mo p ro c e n a 0,15 z a d i r ek t nu i 0,10 z a i n d i r ek t nu ag r e si ju. Kard (Card, 2003) u svo joj me ta-ana li zi na vo di sle de će ko re la ci je i z me đu raz li čitih nači na me re nja: Tabela 1: Povezanost načina merenja agresivnosti P ro c e n a v r š nj a k a P ro c e ne o d r a s l i h Po s m a t r a nje Sa mo i ska zi 0,27 (21 studija) 0,29 (5 studija) 0,21 (2 studije) Pro ce ne vr šnja ka 0,42 (7 studija) 0,16 (2 studije) Ako su sla ga nja iz me đu naj če šće korišće n i h me r a t o l i ko m a la ( p r e m a L a d d i Ko c h e n d e r fe r L a d d, ), ko r e l a c i je i z m e đu sa mo i ska za i vršnjač k i h p ro c e n a i z lo ž e no st i n a si lju k r e ću se od 0,14 do 0,42), iz bor jed nog ili drugog postupka nije samo stvar ekonomičnosti već i iz bor iz me đu dva fe no me n a ko ji se i z me đu se be raz li ku ju, ali ni je sa svim ja sno u če mu. Generalno, nepoklapanja se ispoljavaju i u tome što samoprocene u poređe nju s a d r u g i m me r a m a p o k a z u ju v i ši st e p e n v i k t i m i z a ci je. Jo š s u Pe r i i s a r a d - ni ci (Pe rry i sar., 1988) uoči l i d a se u s a mo p ro c e n a m a i z dva ja m a nja g r u pa de ce ko ja se pri ka zu je kao eks trem ne žr tve ma da kao ta kvi ni su pre po znati ni od vr šnja ka ni od na stav ni ka. Po go to vo su pro ce ne nastavnika u ovom smislu udaljene od samoprocena: u jednoj studiji, mada je treći na uče ni ka i z ja v i la d a s u v i š e pu t a bi l i ž r t ve n a si lja u p r o t e k l i h m e s e c d a n a, s a m o 1% od ra slih u osnov nim ško la ma, kao i 5% u sred njim i 9% u vi šim pri bližno je po go dilo pro ce nat uče n i k a ko ji s u u p r o t e k l i h m e s e c d a n a d o ž i ve l i na si lje dva i vi še pu ta (Brads haw i sar., 2007).

81 Me re nj e n a s i lj a 79 Još o pro ble m i ma ope r a c i o na l i z a c i je na si lja P r i l i ko m m e r e nja n a si lja, n e o p h o d n o je o d r e d i t i i n d i k a t o r e ko ji će od gov a r a t i t e o r ij s k i m d e f i n i c i ja m a i r a z l i k a m a n a p r a vlje n i m i z m e đu ra znih v r s t a n a si lja. D o s a d a š nji p r e g le d i s t r a ž i v a nja p o k a z u je d a v a ž n i ele m e n t i d e f i n i c i ja i k r i t e r i j u m i r a z l i ko v a nja n a t e o r ij s ko m n i vo u, če sto na ni vou in di ka to ra ne sta ju. Agre si ja je, pre sve ga, po stu pak, a n e k i i n d i k a t o r i go vo re o im pul su da se dru gi na pad ne, ili o pri sut no sti be sa, iz če ga ne m o r a d a u s l e d i n a s i l n i p o s t u p a k. A g r e s i j a, d a l j e, n u ž n o p o d r a z u m e v a na me ru da se dru go me na ne se šte ta, ali u mno gim in di ka to ri ma se ova na me ra ne spo mi nje. Ka ko Trem blej (Trem blay, 2000) za pa ža, u ve ći ni upit ni ka gde se agre siv nost me ri na osno vu pro ce na dru gih, ovi dru gi se n e pi t a j u o n a m e r a m a o s o b e ko j u p r o c e nj u j u, ve ć o nje nim po stup ci ma. Možemo reći da se ovo do dat no uči t a v a nje n e p r i ja t elj s ke n a m e r e i n e o - p r av d a n o s t i u p o s t u p ke i z vo d i i z sl a g a nja u l a ičkom određe nju i epi stem o lo g i ji n a si lja, t j. d a i s pi t a n i k, vo d e ći ra ču na šta u stva ri is tra ži vač od njega traži, neće p r i ja vlji v a t i sl u ča je ve n e h o t ič nog po vre đivanja, odbrane od ja čeg, iz be ga va nja lo šeg dru štva itd, što bi mu ina če krat ki opi si dozvo li li. Ali, ka ko je to na sto jao da do ka že Te de ski, ko ji je ina če re zer visan pre ma sa mom kon cep tu agre si je, u mno gim is tra ži va nji ma, čak ni na ni vou la ič ke e pi s t e m o lo g i je, n i je či nje n n i k a k av p o k u š aj d a s e i n d i k a t o r i a g r e si je d o ve d u u ve z u s a n a m e r o m d a s e n e ko m e n a n e s e š t e t a. Ne k i o d i n d i k a t o r a ko r i š će n i h u i s t r a ž i v a nji m a a g r e siv n o s t i ko je o n n a vo d i s u, n a pri mer, uda ra nje lut ke na na du va va nje, izbor da se igra sa lop tom ume sto igračkom, zapamći va nje agre siv nog sa dr ža ja iz fil ma, ne ga tiv no oce nji - va nje ne či je i n t e l i ge n c i je i p r i vl a č no sti na rej ting ska la ma, pi sa nje pri ča na te stu te mat ske aper cepci je ko je su bo do va ne po agre siv no sti, tra že - nje od eks pe ri men ta to ra da bu ši iglom ba lo ne, ka šnje nje u ško lu i slič no (Te deschi i sar., 1974). Fizič k i n a pa d i i ot vo r e ne uv r e de ve o m a s u p o go d n i p o k a z a t e lji n a si lja za to što nas la ič k a e pi st e mo lo g i ja p o u ča va da iza ta kvih po stu pa ka praktič no uvek sto ji na me ra da se dru gi po vre di i da za ta kve po stup ke ret ko k a d i m a o p r av d a nja, t a ko d a s u bit n i k r i t e r i j u m i z a a g r e si j u i s p u nje n i i kad se ne ekspliciraju u definiciji. Međutim, razlikovanje vr sta agre si je stvo ri lo je po tre bu da, ako se već ne me ri sva ka po seb no, sve zna čajne v r st e ag r e si je bu d u a de k vat no r e p r e z e n t o va ne u u k up nom sko r u. R a z l i ko - vanje vrsta agresije omoguća va i da se pre i spi ta ju po sto je ći instrumenti ko ji o d t a k v i h r a z l i k a ne p o la z e, d a bi se v i de lo ko je m v i d u n a si lja on i da ju pred nost a ko ji ne uočavaju. Pregledom postojećih in stru me na ta poka zu je se da se u nji ma re gi stru je pre sve ga di rekt no fi zič ko i ver bal no n a si lje. To je, d a lje, vo d i lo k a p ro n a la ž e nju i n d i k a t o r a p o mo ću ko jih će

82 80 Nasilje u školama s e p r i l i ko m i s pi t i v a nja r a z l i ko v a t i r a z l i či te vr ste agre si je. Sre ću se vr lo raz li či t e o p e r a c i o n a l i z a c i je i s t e v r s t e a g r e si je (r e c i m o, u u pit n i k u DI A S i n d i r e k t n a a g r e si ja s e o p e r a c i o n a l i z u je p r e ko n a ve d e n i h 12 p o s t u p a k a, a u dru goj stu di ji (Lan ce lot ta i Va ughn, 1989) me ri se pre ko sa mo dva ind i k a t o r a: ko l i ko d e t e t u ž a k a d r u g u d e c u n a s t av n i c i m a, i ko l i ko u n i š t a va nji ho ve s t va r i), k a o š t o s e i ob l i c i a g r e si je i z m e đu ko jih se na te o rij skom ni vou pra vi raz li ka če sto me re istim ili slič n i m i n d i k a t o r i m a. P r o ble m s a p o k a z a t e lji m a i n d i r e k t n i h i l i r e l a c i o n i h ob l i k a a g r e si je le ž i u t o m e š t o s e iz krat kog opi sa po stup ka (da uzme mo ne ke od do sa da spo me nu tih prim e r a: go vo r i lo š e s t va r i i z a le đa, pre pri čava neči je taj ne, bi ra dru gog za d r u ž e nje, k r i t i k u je t u đu fri zu ru i obla če nje), v i š e n e p o d r a z u m e va d a s e nji ma kr še grup ne nor me ili da im je na me ra da se ne ko po vre di, ili da opis za i sta tač no opi su je šta se zbi lo. Mno ge za mer ke ko je se mo gu upu ti ti na či n i m a me r e nja n a si lja p ro i z- la ze iz to ga što su ti na čini rezultat napora da se pronađu optimalno dobri, a n e s a v r š e n i i n s t r u m e n t i z a m e r e nje n a si lja. K a o š t o je ko d d e f i n i s a nja nasilja osnovni cilj naći ne naj pre ci zni ju već d o volj n o d o b r u d e f i n i c i j u, ta ko je i kod me re nja cilj na ći i n s t r u m e n t e ko ji će se, u obla sti u ko joj po sto je raz li či ta shva ta nja i raz li či t a is p o lja va nja n a si lja, kon c e n t r i s a t i n a one aspekte pojave oko kojih postoji saglasnost, koji će bi ti do volj no eko - nomič n i i r a z u m lji v i is pi t a n i ci m a i ko ji će istraživači ma omo gu ćavati da p o r e de svo je r e z u l t a t e. U obla st i š kol skog n a si lja, n aj p r i s ut n i ja je st r a t e g i ja ko ju su tra si ra li Ol ve us i sa rad ni ci, da se za rad ve će saglasnosti i mogućnosti poređenja žrtvuje kompleksnost mere, i da glavni indikator nasilnost i /v i k t i m i z a ci je bu de ge ne r a l n a s a mo p ro c e n a, a g lav n a me r a p r e va le n ci je nasilja bude broj tako utvrđenih žrtava i nasilnika. Pro ble mi sa me re njem si le džij stva Či tav niz di le ma, pa i ne re ši vih te ško ća ja vlja se ta mo gde se upit ni cim a m e r i si le d ž ij s t vo a n e a g r e si ja / n a si lje. Naj p r e, si le d ž ij s t vo je sl u čaj da jedno dete iznova i iznova maltretira drugo dete, ali da li je siledžija onaj ko ji je bio a g r e si v a n p r e m a n e ko l i ko u če ni ka, ali pre ma sva ko me sa mo 1 2 p u t a, i d a l i je ž r t v a si le d ž ij s t v a d e t e ko je je bi lo ž r t v a v i š e a g r e sivn i h n a p a d a ko ji s u m e đu s o b n o n e p o ve z a n i? B e z o b z i r a š t a je o d go vo r n a nivou teorije, uobi čajenom obradom podataka i ovi se slučajevi svrstavaju u si le džij stvo. U stu di ja ma gde je ko ri šće n u p i t n i k z a m e r e n j e s i l e d ž ij s t v a n a j če šće s e s a o p š t a v a j u p o d a c i o o d g o vo r i m a n a g l o b a l n i m s a m o p r o c e n a m a, p r i če m u u s i l e d ž ij s t vo / v i k t i m i z a c i j u t r e b a u b r o ji t i s a m o s l u ča je ve gde je uče sta lost na si lja 2 ili 3 pu ta ne delj no ili če šće. O d g o v o r j e d n o m ili dva put ne svr sta va ne ki po stu pak u si le džij stvo, či me se od stu pa

83 Me re nj e n a s i lj a 81 o d d e f i n i c i je, je r d v a p u t i s p o lje n o n a si lje je s t e p o n o vlje n o n a si lje. Tr e b a obra ti ti pa žnju da je uče n i c i m a t e r m i n si le d ž ij s t vo d e f i n i s a n t a ko d a n e z a h t e v a r e p e t i t iv n o s t. 29 Uče nik ko ji, dr že ći se pre do če n e d e f i n i c i je, iz ja vi, na pri mer, da je bio žr tva si le džij stva jed nom ili dva pu ta, ho će da ka že da je jed nom ili dva put bio iz lo žen na pa du, a ne se ri ji na pa da, a i s pi t i v a č, p r i m e n iv ši s voj k r i t e r i j u m d a je z lo s t a vlja nje s a m o p o n o vlje n o na si lje, ne će tom uče ni ku pri zna ti da je bio žr tva si le džij stva jer se, po nje m u, r a d i lo o je d n o k r a t n oj v i k t i m i z a c i ji. Ni d r u g a bit n a k a r a k t e r i s t i k a si le džij stva ne jed nak od nos sna ga, ne eks pli ci ra su uče ni ci ma kad im s e o b ja š nja v a š t a je si le d ž ij s t vo (s e m ko d t u ča, i u na zna ci da je uče niku te ško da se od na pa da bra ni), ta ko da uče ni ci naj ve ro vat ni je uop šte ne vo de ra ču n a o ovo m k r i t e r i j u m u k a d a d a j u s a m o p r o c e n e, n i t i s e v i d i ka ko bi i za što kod ne kih spe ci fič nih po stu pa ka taj kri te ri jum uzi ma li u ob zir (npr. kod kra đa, ši re nja la ži i slič no). Sve u sve mu, ko l i ko go d i z g le d a lo d a me r e si le d ž ij st va i i z lo ž e no st i si le d ž ij s t v u d i r e k t n o sle d e i z nji h o v i h t e o r ij s k i h d e f i n i c i ja, p o k a z u je s e d a je p r e p o z n a va nje si le d ž ij st va on a k vog k a ko je de f i n i s a no ve o m a t e š ko, prak tič no ne mo g u će. 29 Vidi opis na str. 28.

84 Rasprostranjenost nasilja S pri lič nom si gur no šću bi se mo glo tvr di ti da je škol sko na si lje po ja va koja p o s t o ji ot k a d p o s t o ji i š ko l a. I n s t i t u c i ja ko ju k a r a k t e r i š e t o l i ko i z r a ž e n a dis kre pan ci ja mo ći iz me đu od ra slih i de ce, gde se di sci pli no va nje sna žno osla nja lo na pri nu du, pret nje i ka žnja va nje, za nu žnu po sle di cu ima strukt u r a l n o, e n d e m s ko n a si lje. I s p r av n i je je m o ž d a r e ći da je ono što sa da n a z i va mo š kol s k i m n a si lje m bi lo o d vaj k a d a p r i s ut no u š ko l a m a, i m no go pu ta opa ža no kao ne što što je nor mal no i ne iz be žno. Školsko nasilje u prošlim vekovima Ne si ste mat ski pri ku plje ni opi si sred nje ve kov nih ško la pru ža ju sličnu sliku. Isto ri čar Fi lip Ari es (Ari es, 1973/1989) pi še da su uče ni ci u 16. i 17. ve ku u Fran cu skoj u ško lu do la zi li na o ru ža ni, i da su ih se pla ši li i dru gi uče ni ci i gra đani. Pošten svet tretirao je školarce kao hordu iskvarene ba la vur di je i za zi rao je od njih (str. 208). Mi šel de Mon tenj, ko ji je ži veo u Fran cu skoj u 16. ve ku, ni je se sla gao sa ustroj stvom ta da šnjih ško la: To je pr av a t a m n i c a z a to č e ne om l ad ine. Ta mo p o s t a je r a s pu š t e n a, j e r j e k až nj av aju pre ne go š t o p os t ane t a k v a. Na i đ i t e u v r e m e č a- s o v a : č uć et e s a mo d re k u mu č ene d ec e i n a s t av n i k a p o m a h n i t a l i h o d b e s a Kol i ko bi bi lo pr i k l a dn ije d a s u nji ho ve u č i o n i c e p o su t e cve ćem i li šćem, a ne kr va vim iz lo mlje nim pru to vi ma! (Mon tenj, 1580/1977, str. 75).

85 Ras pro stra nje nost na si lja 83 U Francuskoj a i Engleskoj toga doba dvoboji, tuče, p o bu ne, p r e bi ja nja uči te lja bi li su če st a p o ja va, pa s u ne k a d a up r av n i ci š ko la mo r a l i z va t i vojsku u po moć (New man, 1980). Ova kvo sta nje ja ča po tre bu za još stro žom d i s ci pl i nom, ko ja se on d a u s p o st a vlja ne p r e st a n i m n a d z o rom i ši ro kom p r i me nom t e le s n i h k a z n i. Bi čevanje, u po čet k u n a me nje no m la đoj de ci, po činje da obuhvata celu školsku populaciju, i one starije od 20 godina (Newman, 1980: 204). Da li su takve mere disciplinovanja smatrane nasiljem? Ne, već je na stav nik ko ji ka žnja va pre stup ni ka na lik zu ba ru, ili le - k a r u ko ji pa ci je n t u d a je go r a k lek. Tek o d sr e d i ne 18. ve k a u Fr a n c u skoj se ja vlja ot p or, n aj p r e s u z d r ž a n, p o t om ot vo r e n, p r e m a t e le s nom k a ž nja va nju, sa ko jim se kra jem 18. ve ka zva nično prestaje. Opis sta nja u evrop skim ško la ma tog vre me na iz gle da da je sa svim od go va rao i sli ci u SAD. Pri ka zu ju ći isto ri jat škol skog na si lja u SAD, Midlar ski i Klajn (Mi dlarsky i Klain, 2005) na vo de da je škol skog na si lja bi lo u izobilju već u pe ri o du ame ričkih kolonija ( vek). Uči te lji su če sto bi r a n i d a bu d u do volj no ve l i k i i čvr sti ka ko bi mo gli da se no se sa sta ri jim tinejdžerima. Ovi stariji deča ci če st o s u n a la z i l i z a do volj st vo u t o me d a tuku svoje uči te lje i iz ba cu ju ih iz gra da (str. 41). Škol sko na si lje u sa vre me no do ba Tek u dru goj po lo vi ni 20. ve ka, za hva lju ju ći razvoju empirijski orijentisa ne škol ske i raz voj ne psi ho lo gi je i pe da go gi je, si ste mat ski se pri ku pljaju e m pi r ij sk i p o d a ci o r a z n i m v i do v i m a š kol skog n a si lja. Sa d a ću sa mo ve o m a k r at ko sk i ci r a t i de š a va nja o d š e z de se t i h go d i n a 20. ve k a, o d k a d a se školsko nasilje otvoreno postavlja kao društveni problem, a onda ću ih p r i k a z a t i de t a lj n i je, p o r a z l i či tim ze mlja ma. Pitanje je koliko je povećanoj brizi u vezi sa nasiljem u školama doprine o r e a la n p o r a st n a si lja, a ko l i ko p o ve ćana svest o potrebi zaštite uče ničk i h p r a va ko ja se n a si lje m o d st r a ne v r š nja k a i n a st av n i k a u g ro ž a va ju, št o se onda ispoljava u spuštanju praga osetljivosti i evidentiranju slučajeva ko ji bi r a n i je p ro šl i ne z a pa ž e n i. Er up ci je me d ij ske pa ž nje i z a z i va ne s u p o - vre me nim slu čajevima ekstremnog oružanog nasilja po školama, slučajev i m a d a n a o r u ž a n a oso ba (uče nik, biv ši uče nik ili ne ko tre ći) uđe u ško lu i otvo ri va tru na uče ni ke i na stav ni ke U Evropi, jedan od prvih takvih slučajeva zabeležen je u malom mestu na jugu Finske, kad je četrnaestogodišnji učenik ubio dvoje učenika srednje škole. Još nekoliko takvih tragedija zabeleženo je u Finskoj: godine osamnaestogodišnji učenik ubio je 9 osoba u svojoj školi, a manje od godinu dana kasnije jedan student je, u drugom mestu, ubio 10 osoba. U Erfurtu, Nemačka, godine učenik koji je izbačen iz škole ubio je u gimnaziji 16 osoba. marta godine u jednoj srednjoj školi u Vinendenu, Nemačka, bivši učenik je ubio 15 osoba.

86 84 Nasilje u školama Is t r a ž i va nja škol skog n a si lja do bi ja ju p o se ba n z a m a h u sre d sre đivanjem pažnje javnosti i istraživača na jed nu spe ci fič nu for mu n a si lja: si le d ž ij st vo, ko ja n a glo u la z i u ž i ž u i n t e re so va nja st r učnjaka. 31 U to me su pred nja či le skandinavske zemlje, u kojima su takva istraživanja vršena još ranih sedamdesetih godina, ali se naglo razvijaju i zaokupljaju pažnju stručnjaka širom sveta početkom osamdesetih godina. Prvi evropski seminar o zlostavljanju u školi održan je avgusta u Stavangeru u Norveškoj i, po reči ma Mo ne O Mur 32, ta da me đu mno gim učesnicima nije postojala jasna svest o prisutnosti ovog problema, kao što nije postojala sigurnost koja reč je najbolji ek viva lent, i usvo je na je skan di nav ska de f i n i ci ja si le d žij st va ka k va je sad ržana u Ol ve u so vom upit n i k u. Ma d a je već postojalo nekoliko programa posvećenih borbi protiv školskog nasilja u Nemačkoj, SAD, Belgiji, Španiji, Austriji, Švajcarskoj, Austaliji (Smith, 2004), ovaj seminar je podstakao pokretanje velikih preventivnih programa i komparativnih istraživanja siledžijstva u drugim evropskim zemljama, pre svega u Velikoj Britaniji, Irskoj i Finskoj. U okviru programa Peti okvir Evropske ko m i si je, u pe r i o du realizovano je šest pro g ra ma ko ji su se t i ca li škol skog na si lja. Cilj jed nog od tih pro je ka ta (UK 001), bio je da se pri ka že i uporedi situacija s obzirom na školsko nasilje u 15 zemalja Evropske unije i još dve evropske države (izveštaji su objavljeni u Smith, 2003). Vršnjač ko na si lje u ško la ma uoča va no je ši rom sve ta gde god je is piti va no (Evro pa, SAD, Austra li ja, No vi Ze land, Ja pan), a po ka za te lji vi še va r i r a ju z a v i s no o d n a či n a me r e nja ne go o d d r ž a ve i l i r e g i o n a. P r e m a je d - nom p r e g le d u, i z lo ž e nost si le d ž ij st v u, do bi ja n a u is t r a ž i va nji m a u Au st r a- liji, Austriji, Engleskoj, Finskoj, Nemačkoj, Norveškoj i SAD, kreće se u ra spo nu od 15% do 25% (Ve en stra i sar., 2005). Ge ne ral no je pri hva će no u z a pa d no e v rop sk i m st u d i ja m a d a ba r e m 5% u če n i k a do ž i v i z lo st a vlja nje jednom nedeljno ili če šće (ovaj pro ce nat je ne što ve ći na osnovnoškolskom ne go n a sr e d njo š kol skom u z r a st u, i ne št o je ve ći kod de ča ka ne go kod devojči ca), kao i da ne što ma nje od 5% učenika zlostavlja svoje vršnjake jednom nedeljno ili če šće, pri če mu je me đu nasilnicima tri do četiri puta vi še de ča ka ne go de voj či ca (Ro land i Id søe, 2001). 33 Vr e me nom, is t r a ž i va či iz sve vi še ze ma lja me đu sob no se p o ve z u ju, jed no stav ni ja is tra ži va nja usme re na na utvr đi va nje pre va len ci je na si lja 31 Kako Berger (2007) ilustruje, pretraživač PsychINFO nalazi samo 27 referenci za bully* i bulli* od do 1979, još 35 za sledeću dekadu, 289 za devedesete, a zbir za ceo XX vek nadmašen je prvih 5 godina novog veka sa 592 reference Nasilje se najmanje ispituje među studentima, ali neka istraživanja pokazuju da ga ima i tamo. U jednom ispitivanju studenata na koledžu (Chapell i sar., 2004) nađeno je da se 25% žalilo na zlostavljanje drugih studenata, a 19% je bilo zlostavljano od strane nastavnika.

87 Ras pro stra nje nost na si lja 85 po ste pe no se do pu nju ju znat no slo že ni jim is tra ži va nji ma, kro skul tu ral nim, lon g i t u d i nal n i m, sa so f i st i ci r a nom st a t i st i kom, ja vlja ju se no v i te o r ij sk i pr i- stupi ovom problemu. Početkom ovog veka, nekoliko struč nih ča so pi sa posve t i lo je t e m at ske b ro je ve š kol skom n a si lju i si le d ž ij st v u i n a si l noj de ci. 34 Školsko nasilje postaje i česta tema u filmovima i knjigama. M a l t re t i r a nje je o z bi lj no p o č e lo u v iš i m r a zred i m a. Pa ja l s k a C e n t r a l n a š ko l a bi l a je u to vre me uža sno me sto za one ko ji su se iz dva ja li na po gre šan na čin. Neko ko bi do šao sa stra ne mo gao bi po mil si ti su prot no. Ško la u ret ko na se lje nom području, u tihom selu. Samo nešto više od koje stotine đaka. Tiha atmosfera u hod ni ci ma, sti dlji va, ta ko bi se mo glo po mi sli ti. Isti na je bi la da su po sto ja li opa sni uče ni ci. Oni su ma lo-po ma lo po če li da ha ra ju još u sred njim raz re di ma, ali su tek sa da stvar no pro cve ta li. Mo žda je to bio pu ber tet. Pre vi še po žu de, pre vi še strep nje. Ne ki ma je bila ra zo no da da u mračnim ćo ško vi ma hod ni ka ži go šu mo dric a m a : n a bi ja l i bi s vo ja t v r d a, ko š č a t a kolen a u bu t i nu i l i z a d nji c u. Me k e d e lo ve. Kad bi smo se okre nu li, dok nam se po vra ća lo od bo la, oni su sta ja li i ce re ka li se. Po ne k a d bi n ai š l i s a š i v a ć i m i g l am a s ak r iven i m u r u k a m a i z a b a d a l i i h du b o ko kroz ode ću i ko žu kad bi smo pro šli po red njih. Uobi ča je ni su bi li i udar ci u mi šiće nadlaktice, koji su pakleno boleli i nekoliko sati kasnije. Napasnici su išli na njuh. Odmah bi osetili kad se neko razlikovao, pronalazili bi samotnjake, umetničke duše, previše inteligentne. ( ) (str ) Mi kael Ni e mi: Pop ul a rn a m uz i k a i z Vi t u l e Is t ra ž i va nja s i l ed ž ijs t va u Šve dsk oj P r va is t r a ž i va nja si le d ž ij st va ot po čela su u Švedskoj ranih sedamdesetih godina. Doktor medicine Peter Pol Hajneman objavio je krajem šezdesetih vi še čla na ka, a i pr vu knji gu o mo bin gu (ter min ko ji je on ko ri stio) (He i ne mann, 1972). Knji ga je po sta la best se ler i iza zva la broj ne ras pra ve u dru štvu o ozbilj no sti grup nog na si lja u ško li i o na či ni ma nje go vog spre čava nja. Da n Ol ve u s, šved sk i psi ho log ko ji od r a n i h se d a m de se t i h go d i na ž i v i u Norveškoj, ubrzo je objavio rezultate iz škola u Švedskoj (Olweus, 1973; 34 Journal of Applied School Psychology, 2003; School Psychology International, 2000; Journal of Emotional Abuse, 2001; Aggressive Behavior, 2000; School Psychology Review, 2003; Developmental Psychology, 2003, vol. 39 (2); Journal of Applied Psychoanalytic Studies, 2003, vol. 5, no 2.

88 86 Nasilje u školama pre ve de no na en gle ski: Ol we us, 1978), a Ana tol Pi kas je ob ja vio knji gu po sve će nu na či ni ma bor be pro tiv si le džij stva (Pi kas, 1976). Pro blem kojem je is pr va po sve će na pa žnja struč nja k a i š kol sk i h aut o r i t e t a bi lo je t o št o p o je d i n i u če n i ci bi va ju me t e p o n i ž a va nja, pa i f i z ič kog na pa da nja od strane grupe uče ni ka (po ja vu ko ju je, opi su ju ći svo je škol ske da ne, pri kazao u svom ro ma nu Mi kael Ni e mi). Haj ne ma no voj ide ji da se po pra vi lu r a d i o n a pa d u ve ći ne ili ce le gru pe na po je din ca ko ji je u ne če mu de vi jant, suprotstavio se Olveus, smatraju ći da se če šće r a d i o n a pa d i m a p o je d i n a ca ili manje grupe. U svojim prvim istraživanjima (rađe nim sa mo sa de ča cima jer je sma trao da je ovaj fe no men kod de voj či ca z a ne m a r lji vo r e d a k) utvr dio je da je ot pri li ke 5% de ča ka u ulo zi si le dži je i 5% u ulo zi žr tve. Norveška Ka da su tri če t r n a e s t o go d i š nja u če n i k a u Nor ve š koj go d i ne i z v r- ši l a s a mo u bi s t vo p o š t o s u p r e t ho d no bi l a z lo s t a vlja n a o d d r u g i h u če ni ka, jav nost je bi la za pa nje na, a Mi ni star stvo za obra zo va nje po kre nu lo je na - ci o nal nu kam pa nju bor be pro tiv si le džij stva. Je dan ele ment kam pa nje bio je i pro gram za bor bu pro tiv si le džij stva ko ji je star to vao 1983, a na čije če lo je p o s t a vlje n Ol ve u s, ko ji je bio p r o fe s or p si ho lo g i je n a u n i ve r z i t e t u u Ber ge nu u Nor ve škoj. Pro gra mom su bi le ob u hva će ne sve osnov ne i sred nje ško le u Nor ve škoj. Po Ol ve u so voj pro ce ni, pri bli žno 85% ško la je u to me stvar no su de lo va lo (Ol we us, 1993). Kam pa nja je, iz me đu osta log, ob u hva t a l a p r i k u plja nje p o d a t a k a o r a ši r e no s t i si le d ž ij s t va i o s t a vo v i m a i po na ša nju re le vant nih ak te ra, i uvo đe nje in ter vent nih pro gra ma. Ol ve us je pri ku pio po dat ke iz 715 ško la, ko je ob u hva ta ju pri bli žno uče nika iz ce le Nor ve ške (što je či ni lo pri bli žno če tvr ti nu uče nič ke p o pu l a ci je i s pi t i va nog u z r a s t a, o d 8 d o 16 go d i n a). I s t o v r e me no je Ol ve u s s p r o ve o i upo red no is tra ži va nje u tri šved ska gra da, ko jim je ob u hva će no uče ni ka. Po se ban pro je kat osmi šljen je kao lon gi tu di nal na stu di ja spro ved e n a u nor ve š kom g r a d u Be r ge nu. O vo i s t r a ž i va nje, s p r o vo đe no u ne ko liko na vra ta u pe ri o du od dve i po go di ne, ob u hva ti lo je oko uče ni ka osnov nih i sred njih ško la, oko članova škol skog oso blja, i oko ro di te lja (Ol we us, 1993). U Bergenskoj studiji procenjeno je da je je otprilike svaki sedmi uče nik (oko 15%) od 1. do 9. raz re da u skan di nav skim ško la ma uklju čen u in terakciju nasilnik žrtva: 7,6% su samo žrtve, 5,6% su samo nasilnici, a 1,6% su i žr tve i na sil ni ci (Ol we us, 1993). Na dru gi na čin is ka za no, oko 9% učeni ka su tr pe li na si lje, a 7% uče ni ka su bi li na sil ni ci Po no vlje no is pi t i va nje u Be r ge nu t o kom 1997, k a d a je is pi t a no oko uče n i k a 5 9 r a z r e d a (11 15 go d i n a) i z 37 š ko l a, p o k a z a lo je i s t u uklju če nost u na si lje kao pre 14 go di na, s tim što je ovog pu ta bi lo ne što

89 Ras pro stra nje nost na si lja 87 vi še onih ko ji su sa mo na sil ni ci i ne što ma nje onih ko ji su sa mo žr tve. U na si lje je bi lo uklju če no 14,7% učenika: samo žrtve 4,8%, samo nasilnici 8,3%, žr tve-na sil ni ci 1,6% (Sol berg i Ol we us, 2003). Što se spro ve de nog pro gra ma ti če, pro gram je imao do bre krat ko ročne i ma nje do bre du go roč ne efek te (Ol we us, 1991, 1993; Ro land, 1993; Ro land i Munt he, 1997), ali o nje mu će tek bi ti re či (na str. 249). Po sle ne što vi še od de ce ni je, go di ne, Mi ni star stvo za obra zo va nje ot po - če lo je n o v i p r o g r a m, ko ji je s p r o vo d io C e n t a r z a i s t r a ž i v a nje p o n a š a nja. D r u g i p r o g r a m bio je a m bi c i o z n i je z a m i š lje n, n i je bio fo k u si r a n s a m o n a i n t e r ve n c i j u n i t i je u p r e ve n t i v i bio u s m e r e n s a m o n a si le d ž ij s t vo ve ć na ge ne ral no po bolj ša nje so ci jal nih ve za u ško li i ko mu ni ka ci je s ro di te lji - ma. Ta ko đe, za razliku od prethodnog programa, obezbe đe na je po dr ška od oko 350 pro fe si o na la ca ko ji su bi li na ras po la ga nju ško la ma i ro di te lji - ma u spro vo đe nju pro gra ma (Ro land, 2000). Ro land iz ve šta va i o tre ćem, t r o go d i š nje m p r o g r a m u ko ji je p o o d l u c i n o r ve š kog p a r l a m e n t a t r e b a lo da se spro ve de od kra ja i u ko jem bi bi le da lje raz vi je ne cen tral ne ide je pret hod nog pro gra ma. Finska U Fin skoj su još ra nih osam de se tih bi la za po če ta is tra ži va nja si le džijstva u ško li (La ger spetz i sar., 1982). Fin ski is tra ži va či su za slu žni za neko l i ko va ž n i h p ro do r a u no ve obla st i p ro u čavanja. Grupa istraživača (Kaj Bjorkvist i saradnici) posvetila se poređe nju di rekt ne i in di rekt ne agresivnosti kod deča ka i de voj čica. Značajan doprinos dala je i Kristina Salmi va li ba ve ći se ti pič nim ulo ga ma ko je po sto je u si tu a ci ji zlo sta vlja nja. U Fi n skoj je u na ci o nal nom is pi t i va nju na u zor k u od sred njo ško la ca utvr đe no da je 14,5% de ča ka i 4% de voj či ca, u z r a st a o d 14 go d i n a i z ja v i- lo da su zlo sta vlja ni bar jed nom ne delj no; s uz ra stom taj broj opa da i kod uz ra sta od 16 i 17 go di na to je iz ja vi lo sa mo 1% de ča ka i ni jed na de voj čica (Björ kqvist i Jan sson, 2003). Ve li k a Br i ta ni ja U Engleskoj je sredinom osamdesetih sprovedeno snimanje stanja, i nađe no je da je u na si lje uklju čen ot pri li ke sva ki če tvr ti uče nik: 7% uče ni ka su bili žrtve nasilja, 10% nasilnici, a 6% su bili nasilnici/žrtve (Stephenson i Smith, 1987). Ovi po da ci oce nje ni su kao za bri nja va ju ći, pa je bri tan sko mi ni star tvo obra zo va nja po kre nu lo dvo go di šnju kam pa nju sma nje - nja nasilja u Šefildu, industrijskom gradi ću u centralnom delu Engleske. P ro jek t om, osm i šlje n i m p o u g le d u n a nor ve š k i, r u ko vo d io je P i t e r K. Sm it, a sa rad ni ci su bi li Ire na Vit ni, Majkl Bol ton, Dej vid Tomp son, He len Ko vi,

90 88 Nasilje u školama Ivet Ah mad, So nja Šarp (Ire ne Whit ney, Mic hael Bo ul ton, Da vid Thompson, He len Co wie, Yvet te Ah mad, So nia Sharp) i dru gi (Smith i Sharp, 1994). K a m pa nji je p r et ho d i lo s n i m a nje p o četnog stanja sprovedeno go d i ne. I s pi t a no je sko ro uče ni ka uz ra sta od 7 do 18 go di na iz 24 ško le osno va ca i sred njo ško la ca, a za is pi ti va nje je ko ri šćen modifikovan Olveusov upitnik. Rezultati, (objavljeni u Whitney i Smith, 1993) po ka za li su vi sok ste pen na si lja: 27% osno va ca re klo je da je bi lo zlo sta vlja no po ne kad ili če šće (od to ga 10% jed nom ne delj no ili češće), a 12% je pri zna lo da su po ne kad ili če šće bi li na sil ni (4% jed nom nedeljno ili če šće ). Me đu sr e d njo š kol ci m a, n a si l n i št vo je bi lo r a ši r e no d u- plo ma nje: njih 10% zlo sta vlja no je po ne kad ili če šće, od to ga 4% jed nom nedeljno ili če šće, a nasilnih postupaka ponekad ili če šće bi lo je 6%, od čega jednom nedeljno ili če šće 1%. Rezimirajući nalaze više studija, Smit je za klju čio da je ot pri li ke sva ki pe ti uče nik u En gle skoj iz lo žen zlo sta vljanju, a sva ki de se ti zlo sta vlja dru ge. Naj če šće su se de ca ža li la na uvre de 50% u osnov nim i 62% u sred njim škla ma, pa na fi zičko nasilje (36% u osnov nim i 26% u sred njim ško la ma), pret nje (30% odn. 25%) i ogo va ra nja (26% i 24%). S uz ra stom broj zlo sta vlja nih uče ni ka kon stant no je opa dao, dok je broj na sil ni ka osta jao pri bli žno isti. Pol ne raz li ke ni su bi le ve li ke, ali su de voj čice bile nešto ređe žr tve ne go de ča ci, a de ča ci su bi li znat no če šće na sil ni ci. Pro gram ko jim se tre ba lo su prot sta vi ti na si lju kre nuo je u 23 ško le 16 osnov nih i 7 sred njih. Re zul tat je bio ma te ri jal Ne pa ti te u ti ši ni ( Don t Suf fer in Si len ce, 1994), ko ji je ško la ma di stri bu i ra lo Mi ni stars t vo o b r a z o v a nja, i ko ji s e u z n e z n a t n e i z m e n e ko r i s t i v i š e o d d e c e n i j u i oso blje ga sma tra ve o ma ko ri snim (Smith i Sa ma ra, 2003). Od kra ja za kon ska oba ve za ško la u V. Bri ta ni ji je da ima ju iz gra đe nu p o l i t i k u bor be pro tiv si le džij stva. U Škot skoj, En dr ju Me lor (Mel lor, 1990) spro veo je is tra ži va nje o rasp r o s t r a nje n o s t i si le d ž ij s t v a u s r e d nji m š ko l a m a p r o c e n t i s u bi l i z n a čajn o n i ž i n e go u E n g le s koj i o d go v a r a l i s u o t p r i l i ke r e z u l t a t i m a i z B e r ge n - ske stu di je. SAD Še zde se tih u SAD do la zi do eska la ci je pro ble ma tičnog ponašanja dece i u ško la ma i van njih, a iz raz škol sko na si lje po sta je uobi čajeni izraz ko jim se upo zo ra va na na glo po ve ća nje na si lja u ško la ma. U pe ri o du , broj na pa da na na stav ni ke po ve ćao se sa 253 na 1.801, napa di oruž jem sa 396 na 1.508, a unu tar 757 ve ćih škol skih obla sti bi lo je 200 smrt nih slu čajeva uče n i k a ko ji s u k la si f i ko va n i u p o ve z a ne s a š ko lom

91 Ras pro stra nje nost na si lja 89 (Mi dlarsky i Klain, 2005). U le to de ša va se jed no od pr vih škol skih ma sov nih ubi sta va: je dan stu dent uni ver zi te ta u Tek sa su po peo se na 28. sprat uni ver zi tet ske bi bli o te ke i ubio 13 lju di, a ra nio 31 osobu. To kom s e d a m d e s e t i h, p o k a z a t e lji n a si lja n a s t a vlja ju v r t o g l a vo d a r a s t u : i z m e đu i be le ži se ve ći broj ubi sta va u ško la ma za 20%, broj na pa da uče ni ka na na stav ni ke za 77%, ve ći b r oj si lo v a nja i l i p o k u š a ja si lo v a nja za 40% (Crews i Co unts, 1997). Za na si lje su bi li, iz me đu osta log, od govor ni ras pro stra nje nost dro ge, po sto ja nje gan go va, i no še nje oruž ja. D r u š t vo je bi lo a l a r m i r a n o p o r a s t o m š kol s kog n a si lja, i p o ve ća na pažnja dru štva re zul ti ra la je u pr vom obim nom stu di jom o škol skom na si lju na na ci o nal nom ni vou, ko ju je spro veo Na ci o nal ni in sti tut za obra zo va - nje (1978). Po rast na si lja to kom se dam de se tih bio je pra ćen re la tiv nom stag na ci jom u pe ri o du (Hyman i sar., 1997: 429). Pre ne kog vre me na pro či tao sam u no vi na ma da su ne ki uči te lji pro na šli an ke tu k o j a j e s pr o ved e n a p o š k o l a m a t a m o t r id es et i h go d i n a. Ta d a s u p o s l a l i upit n i k e sil nim ško la ma po ce loj ze mlji. Pi ta nje je bi lo šta su naj ve ći pro ble mi u ško la ma. I ta ko su ti uči te lji na i šli slu čaj no na tu an ke tu, na po pu nje ne upit ni ke i od govo re, ko ji su ta da sti gli iz ce le ze mlje I šta mi sli te šta je re kla an ke ta? Naj ve ći pro ble mi ko je su ta da uoča va li i ko je su mo gli da na ve du bi lo je pri ča nje to kom ča sa ili jur nja va po hod ni ci ma. I žva ka ća gu ma to kom na sta ve. I pre pi si va nje do ma ćih i pre pi si va nje na pi sme nim za da ci ma. Ta kve stva ri. E on da su ovi isti, k o ji s u pr o n a š l i t u s t a r u a n k e t u, o dš t a m p al i p ot pu no i s t e upit n i k e i p o s l a l i n a adre se svih onih istih ško la. Po sle če tr es i ku sur go di na. Ni je se du go če ka lo, s t i g l i s u o d govo r i. K a k v i o d govor i? S ilov anj e, t r o v a nj e, u bi s t v a. Na r k o m a n i j a. Sa mo u bi stva. Raz mi šljam o sve mu to me. I šta se de ša va: kad ka žem lju di ma da ovaj svet sve br že ju ri u pro past, on da se lju di na sme ju i ka žu da sta rim. To je još j e d a n s i mpt om. Je r p o me n i s v a k ok onev i d i r a zl ik u i zm eđu s i lo v a nj a i u bi s t v a i žva ka će gu me, taj je u mno go ve ćem pro ble mu od me ne. Kor mak Ma kar ti: Ne ma ze mlje za star ce Za bri nu tost jav no sti u po gle du na si lja mla dih i bez bed no sti u ško la ma pre ra sta u ne ku vr stu pa ni ke na kon zlo gla snog ma sa kra u sred njoj ško li u Kolumbajnu, Kolorado, aprila godine, kada su 2 uče ni ka ubi li 12 učenika i jednog nastavnika i ranili još 23 osobe. Nedelju dana kasnije, u jednoj srednjoj školi u Kanadi, naoružani uče nik, u na su mičnoj pucnjavi ubio je jed nog a ra nio dru gog uče ni ka.

92 90 Nasilje u školama Pre ma iz ve šta ju Na ci o nal nog cen tra za obra zov nu sta ti sti ku pri Mi - n i s t a r s t v u o b r a z o v a nja o b ja vlje n o m , 35 i z lo ž e n o s t n a si lj u u če ni ka uz ra sta go di na u pe ri o du opa da, ma da je ni vo i da lje vi ši ne go što je bio sre di nom osam de se tih. Ipak, pre ma re zul ta ti ma pro - gra ma pra će nja ri zič nog po na ša nja mla dih u SAD za go di nu, sprove de nog na na ci o nal nom ni vou na pre ko uče ni ka, to kom škol ske 2005/6 go di ne 86% jav nih ško la iz ve sti lo je o bar jed nom kri mi nal nom ak tu ko ji se de sio u nji ho voj ško li. U pe ri o du od me sec da na pre an ke tria nja u ško lu je oruž je uno si lo 6% uče ni ka (10% mla di ća). 36 U pe ri o du od go d i n u d a n a p r e a n ke t i r a nja, 36% u če ni ka (43% mla di ća i 28% de vo ja ka) uče s t vo v a lo je u f i z ičkoj tuči jed nom ili vi še pu ta, a u ško li se po tu klo 14% uče ni ka (18% mla di ća i 9% de vo ja ka), 8% uče n i k a u z r a s t a 9 12 go - d i n a je bi lo n a p a d n u t o n e k i m o r u ž je m i l i i m je z a p r e će no na pa dom, 30% je iz ja vi lo da im je bar jed nom uni šte no ili ukra de no ne što od imo vi ne (Eaton i sar., 2006). D o s a d a š n ji p r e g l e d š k ol s k o g n a s i lj a o d s l i k a v a či nje ni cu da se pod š kol s k i m n a si lje m u SA D, p o p r a v i lu, m i sl i n a i z r a ž e n e ob l i ke f i z ičkog i oru ža nog na pa da, a ne na bla že for me agre siv no sti. U SAD je de ve des e t i h go d i n a bi lo r e t k i h r a d o va p si ho lo g a o si le d ž ij s t v u u š ko l a m a. Np r. Ba če i Knof (Batsche i Knoff, 1994) upo zo ra va li su na ras pro stra nje nost si le džij stva u ško la ma i ne do sta tak is tra ži va nja, Lef i srad ni ci (Leff i sar., ) b a v i l i s u s e p r e va le n c i jom si le d ž ij s t va i ko n s t a t o va l i d a n a s t av n i c i pri me ću ju si le d ž ij s t vo m a nje n e go u če ni ci, po seb no u sred njim ško la ma. Z lo s t a vlja nje z a d o bi ja ši r o k u p a ž nju t e k p o sle pu c nja ve u Ko lu m b aj nu go d i n e k a d a s e i s p o s t a v i lo d a s u p o či ni o ci bi li uče ni ci ko ji su bi li zlo sta vlja ni od du gih uče ni ka (Lim ber, 2006b). U jed nom od pre gle da ko jim su se na sto ja li ob u hva ti ti re zul ta ti pri kupljeni tokom dvodecenijskog perioda, od do 1994, Šusterova (Schust e r, 1996 ) je n a šla d a p ro c e n at i z ja vlje ne i z lo ž e no st i si le d ž ij st v u va r i r a o d 3% do čak 89%. Ovolike razlike nisu rezultat dramatično razli čitih uslova u ško la ma, ko li ko raz li ke u to me šta se u stva ri me ri i na ko ji na čin, kog u z r a st a s u bi la de ca ko ja s u činila uzorak i koliko je on bio veliki. Procenat od 76,8 do bi jen je u stu di ji Hu ve ra i sa rad ni ka (Ho o ver i sar., 1992), jer je to li ko uče n i k a p o t v rd no o d go vo r io n a pi t a nje: Da l i st e i k a d a t o kom š ko - lo va nja bi l i i z lo ž e n i si le d ž ij st v u?. K a d a je k a o k r i t e r i ju m u z e t a i p ro c e n a ozbilj no sti, ko ja je na ska li od 0 do 4 tre ba lo da je iz nad 2, on da je oko 15% is pi t a n i k a bi lo ž r t va si le d ž ij st va Van škole je čak 18% učenika nosilo oružje (pištolj, nož, palicu, među dečacima 21% njih), 5% učenika (10% dečaka) nosilo je pištolj.

93 Ras pro stra nje nost na si lja 91 Pre ma pr vom ve li kom is tra ži va nju si le džij stva na na ci o nal nom uzork u s p r o ve d e n o m go d i n e s a u če ni ka od 6. do 10. raz re da (Nan sel i sar., 2001), 30% uče ni ka bi lo je uklju če no u na si lje: 13% kao na sil ni ci, 11% kao žr tve, a 6% kao žr tve-na sil ni ci. U ka sni jem obim nom is tra ži va nju (Brads haw i sar., 2007) ko je je ob u hva ti lo uče ni ka i čla no va škol skog oso blja iz 109 osnov nih i sred njih ško la u Mer i le n d u, SA D, p r i s u s t vo n a si lja bi lo je i z r a ž e n i je. Na đe no je da je 49% uče ni ka bar jed nom do ži ve lo na si lje to kom pro te klog me se ca, a 31% njih bi lo je a k t e r n a si lja. A ko s e k a o k r i t e r i j u m u z m e p o n o vlje n o n a si lje u pro te klih me sec da na, on da je u na si lje bi lo uklju če no 41% uče ni ka: 23% kao žr tve, 8% kao na sil ni ci i 9% kao žr tve-na sil ni ci. R a z me re na si lja s ko ji ma se d r u št vo su o čava zahtevalo je sistematske i ob u hvat ne pro gra me na dr žav nom ni vou. Godine osno van je na ci o nalni cen tar za pre ven ci ju škol skog na si lja, Je dan od na či na bor be pro tiv školskog na si lja je ste pu tem prav ne le gi sla ti ve i usva ja nja stra te gi je nul te to le - rancije prema agresiji, pa i siledžijstvu. U jesen Američko odeljenje za zdravstvo i socijalnu zaštitu po kre nulo je vi še go di šnju kam pa nju za preven ci ju si le džij stva i ja čanje svesti o njemu (Espelage i Swearer, 2003). Ka na da U K a n a d i s u i n i ci ja t i ve z a b or bu p ro t iv si le d ž ij st va t a ko đe usledile kao r e z u l t at is t r a ž i va nja ko je je p o k a z a lo z a b r i nja va ju ći ste pen na si lja u ško lama. U stu di ji ra đenoj u Torontu (Charach, Pepler i Ziegler, 1995) polovina uče n i k a 3 8. r a z r e d a i z ja v i la je d a je u t o k u p o sle d nja dva me se ca ba r e m je d nom do ž i ve la n a si lje, 20% d a je do ž i ve lo n a si lje če šće od 1 do 2 pu ta, a 8% uče n i k a je i z ja v i lo d a je bi lo n a pa d nu t o je d nom ne delj no i l i če šće. Tako đe, četvrtina uče ni ka je iz ja vi la da su oni bar jed nom u tom pe ri o du bi li nasilnici, a 15% da je napadalo druge jednom nedeljno ili če šće. Istraživanje s ka nad skih osno va ca po ka za lo je da 38% uče n i k a s a op št a va d a je bar jed nom to kom po lu go đa bi lo žr tva (15% če šće od 1 2 pu ta), a 29% da su bi li na pa sni ci bar jed nom (6% vi še od 1 2 pu ta) (O Con nel i sar., 1997). Visok stepen nasilja uočen je i go di ne u is tra ži va nju ko je je ob u hva ti lo uče n i k a i z O n t a r i ja i z me đu jed ne tre ći ne i jed ne četvr ti ne njih uklju če no je u na si lje, bi lo kao na sil nik ili kao žr tva. Kao odgo vor n a ove u z ne m i r u ju će re zul ta te, raz vi jen je pro gram pro tiv si le džijstva koji je primenjen i evaluiran u nekoliko škola u Torontu. Razvijene su i detaljne mere snimanja stanja ne samo putem upitnika već i sni ma nji ma interakcije u učionicama i školskim dvorištima.

94 92 Nasilje u školama Australija Si l e d ž ij s t vo u A u s t r a l i ji p o s t a j e p r e d m e t p a ž n j e r a n i h d e ve d e s e t i h na kon is tra ži va nja Rig bi ja i Sli ja (Rigby i Slee, 1991, 1993), a od mah za tim i na ci o nal nog is tra ži va nja. Rig bi i Sli (1991) pi ta li su uče ni ke da pro ce ne ko li ki je pro ce nat uče n i k a u nji h o vo m r a z r e d u m e t a n a p a d a dru gih uče ni ka. Me di ja na je iz no si la 10%. U ka sni joj stu di ji, gde se o s l a n j a o n a s a m o p r o c e n e u če ni ka, Sli je do bio zna čaj no ve ći pro ce nat ž r t a v a : 2 6% d e c e i z j a v i l o j e d a j e b i l o ž r t v a n a p a d a j e d n o m n e d e lj n o ili če šće (Sl e e, ). Na c i o n a l n o i s p i t i v a nje u Au s t r a l i ji n a u z o r k u o d preko srednjoškolaca potvrdilo je da je siledžijstvo značajan problem u ško la ma. O iz lo že no sti na si lju ne delj no ili če šće s a o p š t a v a lo je 21% de ča ka i 17% de voj či ca (Rigby, 1998). Sve u kup no, is tra ži va nja u Austra li ji ra đe na na ukup nom uzor ku od pre ko uče ni ka po ka zu ju da je pri bli žno po lo vi na (46%) uče n i k a d o ž i ve l a n e k i v i d z lo s t a vlja nja u p e r i o d u o d go d i n u d a n a, a o t p r i l i ke s v a k i p e t i (19 %) je z lo s t a vlja n b a r jed nom ne delj no (Rigby i Johnson, 2005). Naj če šći o b l i c i s i l e d ž ij s t v a b i - li su ogo va ra nje i ši re nje gla si na, da va nje uvre dlji vih na di ma ka, pret nje, tu če i uni šta va nje imo vi ne. Po š t o s e p o k a z a lo d a je si le d ž ij s t vo i z n e n a đujuće ve li ki pro blem u škol a m a, M i n i s t a r s t vo p r o s ve t e n a lo ž i lo je š ko l a m a d a fo r mu l i š u s t r a t e g i ju bor be pro tiv si le džij stva i osmi sle pro gra me za bor bu pro tiv njega. Razvi jen je ve ći broj uglav nom ce lo škol skih pro gra ma ko ji ni su spe ci fič ni s a mo z a Au s t r a l i ju. Japan U Ja pa nu je du go vre me na po sto ja la za bri nu tost oko po ja ve ko ju zo - vu iji me, a ko ja p r i bl i ž n o o d go v a r a si le d ž ij s t v u (iji me se ne ti če to li ko fi zič kog mal tre ti ra nja od stra ne ja čeg uče ni ka, ko li ko se od no si na soci jal no iz op šta va nje uče ni ka od stra ne vr šnja ka unu tar nje go vog ode - lje nja i l i r a z r e d a). U p r vo m p o l i c ij s ko m p r e g le d u i n c i d e n a t a ve z a n i h z a si le d ž ij s t vo s p r o ve d e n o m go d i n e, n a ve d e n o je p r e ko 50 0 sl u čajeva ko ji m a s e b a v i l a p o l i c i ja. Čak 7 uče n i k a je i z v r ši lo s a m o u bi s t vo z b og i z - lo že no sti zlo sta vlja nju, če tvo ro de ce je ubi je no (ili je po ku ša no ubi stvo) (Yos hio, 1985 ). To kom me di ji su za be le ži li šest slu čajeva samou bi sta va zbog zlo sta vlja nja od stra ne vr šnja ka (Na i to i Gi e len, 2005). M a d a s e k r a je m o s a m d e s e t i h go d i n a s m a t r a lo d a t aj p r o ble m p o s t a je s ve m a nje i z r a ž e n, n i z s a m o u bi s t a v a ko ji s u bi l i p o sle d i c a z lo s t a vlja nja u p e - ri o du do ve la je do no ve, po ve ća ne pre o ku pa ci je ovim pro blemom (Mo ri ta i sar., 1999a). Na me đunarodnoj konferenciji posveće noj si le džij stvu, odr ža noj go di ne u Ja pa nu, ja pan ski na stav ni ci su sa

95 Ras pro stra nje nost na si lja 93 iz ne na đe nje m o t k r i l i d a si le d ž ij s t vo n i je ja p a n s k a s p e c i f ič nost, i da su pro cen ti uče ni ka uklju če ni u na si lje slič ni pro cen ti ma u dru gim vi so kora zvi je nim ze mlja ma (Na i to i Gi e len, 2005). Iz rael Obi m no is t r a ž i va nje spro ve de no je po čet kom go d i ne ( Ben be n isht y i Astor, 2005). Is pi ta no je oko uče ni ka raz re da i na stavni ka i di rek to ra iz 440 ško la. Uče n i ci su sa op št a va li ko li ko i m se često u po sled nji h me sec d a na do ga đalo nešto sa dužeg spiska nasilnih postupaka. Kon st a t o va n je v r lo v i sok st e p e n n a si lja, z n at no i z r a že n i ji kod de ča ka ne go kod de voj či ca, p o go t o vo z a f i z ič ko n a si lje, i i z r a že n i ji n a m la đim u poređe nju sa sta ri jim uz ra sti ma. Bar jed nom u me sec da na 49% uče ni ka (61% de ča ka i 37% de voj či ca) bi li su na mer no uda ra ni i ćuškani, 32% je uče stvo va lo u tu či, 11% je bi lo po vre đeno toliko da je to zahtevalo medicinski tret man, 20% njih su do ži ve li da im ne ko ot me ne ke stva ri, 38% da im je neko preti da će ih povrediti. Oblici verbalnog i socijalnog nasilja bili su još če šći: 77% uče n i k a do ž i ve lo je d a i h ne ko psu je, 60% je do ž i ve lo v re đa nje i po ni ža va nje, 23% da ga je gru pa uče n i k a boj ko t o va la i n i je ht e la s nji m d a raz go va ra i da se igra. Ras pro stra nje nost fi zičkog nasilja bila je duplo veća nego u komparativnoj američ koj stu di ji (Fur long i sar., 1998). Vi sok je bio i ni vo na si lja škol skog oso blja pre ma učenicima, kao i učeni ka pre ma oso blju. Opet ima ju ći na umu pe riod od me sec da na, 16,5% uče ni ka (24% de ča ka i 9% de voj či ca) i z ja v i lo je d a s u do ž i ve l i f i z ičko nasi lje, 29% su do ži ve li emo ci o nal no na si lje, a 4,5% su bi li sek su al no mal tre - t i r a n i. U p e r i o d u o d me se c d a n a, 17% n a st av n i k a i z ja vlju je d a je v r e đa no od stra ne uče ni ka, 6% njih su do ži ve li pret nje. Hrvatska U Hrvatskoj je, kao i u drugim zemljama bivše Jugoslavije, bavljenje škol sk i m n a si lje m bi lo mo t i v i sa no i br i gom d a su r at n i su ko bi, pr a će ni nizom socijalnih problema, za posledicu imali i jača nje svih onih či n i la ca ko ji su fa k t o r i r i z i k a s ob z i rom n a n a si lje m la d i h. Ne ko l i ko is t r a ž i va nja pr u ž a ju sli ku iz ra že no sti škol skog na si lja, i oni isto vre me no mo gu po slu ži ti kao ilust r a ci ja t e ze d a is t r a ž i va nja ko ja se m a lo r a z l i k u ju p o me t o d a m a i u slo v i m a za da va nja mo gu zna čaj no da se raz li ku ju po svo jim re zul ta ti ma, te da, upo - re đe na, na me ću pi ta nje ko ja sli ka je pra va, ma da bi se sva ko od njih, ka da bi bilo jedino, s pouzdanošću uzelo kao dovoljno pouzdan opis. I s t r a ž i va nje ko je s u go d i ne s p ro ve l i st r uč nja ci Po li kli ni ke za zašti tu dje ce gra da Za gre ba (Bi lić i Kar lo vić, 2004) s de ce 4 8. razreda iz 25 osnovnih škola u 13 gradova Hrvatske govori o izraženom in-

96 94 Nasilje u školama t e n z i t e t u n a si lja: 19% de c e s u sko ro sva ko d nev no bi l i ž r t ve n a si lja, 8% s u bi li i žr tve i zlo sta vlja či, a 8% su zlo sta vlja či (ukup no 35% je bi lo sko ro svakodnevno uključeno u nasilje). Uče ni ci ma je pre do čen spi sak od 11 ob l i k a n a si lja, i u p o sle d nji h ne ko l i ko me se ci s a mo 8% u če ni ka ni je do žive lo ni je dan od njih, a njih 19% ni su ni jed nom is po lji li ne ko od tih po na šanja. Nji h 70% do ž i ve lo je d a i h u p o sle d nji h ne ko l i ko me se ci ne ko n a r u ž a n na čin vre đa, 66% da ih je ne ko uda rio ili gur nuo, 66% da je ne ko dru gi ma go vo rio ne što ru žno o nji ma, 76% da im je ne ko go vo rio ru žne re či, 19% da ih je ne ko po vre dio, 32% da su ih is klju či va li igre i ni su obra ća li pa žnju na njih. Njih 61% je go vo ri lo ru žne re či, 54% su govorili ružno o nekome, i udarili i gurnuli nekoga (Šimić, 2004). UNI CEF je go di ne za po čeo pro gram Za si gur no i po ti caj no okru že nje u ško la ma u me di ji ma pred sta vljen kao Stop na si lju me đu dje com. U pe ri o du od šest go di na u pro gram je uklju če no 216 ško la i u pro gram skim ak tiv no sti ma je uče stvo va lo de ce iz 80 gra do va i me sta u Hr vat skoj. U okvi ru pro gra ma, štam pan je i di stri bu i ran pri ručnik Ka ko za u sta vi ti bullying i pri ruč nik za de cu Stop na si lju me đu de com. Ka sni je je, u sa rad nji sa udru že njem Hra bri te le fon, UNI CEF p o k r e nu o k a m p a nju P r e k i n i l a n a c! p r o t iv ele k t r o n s kog n a si lja, čiji je cilj opet bio da sen zi biliše jav nost i upu ti de cu ka ko da se su prot sta ve ovo m v i d u n a si lja. 37 U istraživanju sprovedenom godine u okviru UNICEF-ovog projekta Za sigurno i poticajno okruženje u školama sprovedenom u 84 osnov ne ško le s uče ni ka osnov nih i učenika srednjih škola, u kojem je korišće na ne što mo di fi ko va na ver zi ja Ol ve u so vog upit ni ka, do bije no je d a je u pro te k li h ne ko li ko me se ci 33% učenika bar jednom doživelo na si lje, od to ga 23% jed nom ili dva put, a 10% 2 3 pu ta me seč no. Njih 41% je do ž i ve lo v re đanje, 7% spletkarenje, 5% isključivanje, 10% otimanje. 38 Hr vat ska je uklju če na u is tra ži va nja zdrav stve nog po na ša nja škol ske d e c e, ko j a p e r i o d i č n o s p r o vo d i S ve t s k a z d a t v s t ve n a o r g a n i z a c i j a, a čiji se je dan seg ment ti če š kol s ko g n a s i lj a. O v a i s t r a ž i v a nj a u k a z u j u n a n i ž i ste pen škol skog na si lja ne go pret hod na dva. U is tra ži va nju spro ve de - nom go di ne (Cra ig i Ha rel, 2004) na uzor ku de ce uz ra sta go di na 28% osnov no ško la ca (11 i 13 go di na) i 17% sred njo ško la ca (15 g o d i n a) i z j a v i l o j e d a j e b a r j e d n o m d o ž i ve l o n a s i lj e u p r o t e k l i h n e ko l i ko m e s e c i. U i s t r a ž i v a nj u s p r o ve d e n o m n a i s t i n a čin go di ne s uče ni ka (Cur rie i sar., 2008), ovi pro cen ti su ne što sma nje ni i iz no si li su 23% od no sno 14% Podaci su iz nepublikovanog materijala, dobijeni ljubaznošću istraživača.

97 Ras pro stra nje nost na si lja 95 Po re đe nja z e ma lja Poređe nja re zul ta ta su te ška i kad se is tra ži va nja ra de u is toj ze mlji, jer ni kad ni je iz ve sno ko li ko su raz li ke u re zul ta ti ma od raz stvar no pro - m e n j e n o g p r i s u s t v a n a s i lj a, a k o l i k o s e m o g u p r i p i s a t i r a z l i k a m a k o j e sko ro uvek po sto je u in stru men tu, struk tu ri uzor ka ili na či n u i s pi t i v a nja. Ve l i k i b r oj i s t r a ž i v a nja š kol s kog n a si lja r a đen je ši rom sve ta, i ni je la ko uoči ti ko ja su to is tra ži va nja u ko ji ma se in stru men ti i uzor ci, pa i je zičke fo r m u l a c i je, d o volj n o p o d u d a r a j u d a bi p o r e đe nja re zul ta ta bi la smi slena. Ne ka kro skul tur na is tra ži va nja su i ra đe na da bi obez be di la što ve ću mo guć nost po re đe nja. Jed na stu di ja u ko jem se po re de re zul ta ti do bi je ni Ol ve u so vim upit nikom na de ci pri bli žno istog uz ra sta u 7 ze ma lja (Eslea i sar., 2003) uka za la je na iz ne na đujuće ve li ke raz li ke me đu ze mlja ma. Dok je u Ir skoj (O Mo o re i sar., 1997) sve ga 9% de ce bi lo uklju če no u na si lje (5% kao žr tve, 2% kao na sil ni ci i 1,5% kao žr tve/na sil ni ci), a u Ki ni (Wa ke fi eld i sar., 2000; Zhang i sar., 2000) sve ga 17% uče ni ka (13% kao žr tve, 2% kao na sil ni ci i 1,5% kao žrtve/nasilnici), u Španiji (Ortega i Mora Merchan, 1999) u nasilje je bila uključe na po lo vi na uče ni ka (13% kao žr tve, što je isti pro ce nat kao u Ki ni, ali sa znat no ve ćim drugim kategorijama: 17% kao nasilnici, 20% nasilnici/žrtve). Vrlo visok stepen uključenosti u nasilje (57 58%) dobijen je i u dva ita li jan ska uzor ka (Gen ta i sar., 1996), gde su pri bli žno četvrtina de ce bi l i sa mo ž r t ve. U je d nom ne št o k a sn i je m is pi t i va nju sre d njo ško la ca, do bi je no je da 30% učenika kažu da su doživela nasilje bar jednom u prethod na tri me se ca, a njih 10% da su ga do ži vlja va li bar jed nom ne delj no ( Bal d r y, 1998). Uop št e, u It a l i ji su do bi ja ne v r lo v i so ke st o p e v i k t i m i z a ci je i nasilnosti, kao i velike razlike među regionima. U proseku, 42% uče ni ka u osnovnim školama i 26% u srednjim školama izjavljuje da je bilo izloženo nasilju ponekad ili če šće u pret hod na dva-tri me se ca (Smith i sar., 1999). Veoma visok stepen nasilja nađen je i me đu osnov ci ma na Mal ti: njih 27% su jednom nedeljno ili če šće bi li na sil ni ci, a 32% žr tve (Borg, 1999). Jed no kro skul tur no is tra ži va nje spro ve de no je u En gle skoj, Ho lan diji, Nor ve škoj i Ja pa nu go di ne, a ko ri šće n a je mo d i f i ko va n a ve r z i- ja Ol ve u so vog upit ni ka (Mo ri ta, 2001, nav. pre ma Na i to i Gi e len, 2005): Utvr đe no da je to kom po lu go đa 39% en gle skih, 27% ho land skih 21% norve ških i 14% ja pan skih uče n i k a bi lo i z lo ž e no n a si lju. R a z l i k a je n ađe na n e s a mo u r a ši r e no s t i si le d ž ij s t va, ve ć i u ob li ci ma. U En gle skoj ti pično na si lje bi lo je di rekt no, od stra ne vr šnja ka, u škol skom dvo ri štu. U Ja pa - nu, ti pič no n a si lje bi lo je i n d i r e k t no n a si lje o d s t r a n e d r u go va i z o d e lje nja, i p r o c e n t u a l no v i š e u če n i k a bi lo je ž r t va m a l t r e t i r a nja g r u p e ve će od 10 uče ni ka (5,2% u Ja pa nu u po re đe nju sa 2,2% u Ho lan di ji i 1,3% u En gle skoj i Norveškoj). Postojala je i slič nost me đu de com u raz li čitim zemljama:

98 96 Nasilje u školama svu da se do bi ja lo da ve ći n a ž r t a va n i je n i š t a p r e d u z i m a l a d a n a si lje s p r e či, kao što je i ve ći na uče n i k a ko ja je p r i s u s t vo va l a n a si lju o s t a ja l a p a siv n a. U stu di ji Vol kea i sa rad ni ka (Wol ke i sar., 2001) upo re đe n i s u o d go vo r i učenika iz Engleske i Nemač ke (u z r a st a 6 8 go d i n a). Ko r i šćen je standardan Olveusov upitnik zadan pojedinač nim in ter vju i ma, gde su uče ni ci pi ta ni za šest spe ci fič nih na sil nih po stu pa ka. Dok je u Ne mačkoj bilo 8% uče n i k a ko ji s u bi l i i z lo ž e n i n a si lju je d nom ne delj no, u En g le skoj je t a k v i h bilo čak 24%. Ma da je u En gle skoj bi lo vi še žr ta va, bi lo je ma nje na silni ka me đu de ča ci ma: njih 2,5 4,5% su bi li na sil ni ne delj no ili če šće, a u Nemačkoj 7,5%. Is t ra ž i va nje Sve tsk e z dravs t ven e o rgani z ac ije / U is tra ži va nju ko je sva ke če t v r t e g o d i n e s p r o vo d i S ve t s k a z d r a v s t ve - n a o r g a n i z a c i j a u k lj u če na su i dva pi ta nja ko ja se ti ču na si lja i iz lo že nosti na si lju u ško li. Na kon što se uče ni ci ma da po ja šnje nje šta je ste a šta n i j e s i l e d ž ij s t vo (bullying) pri če mu se, u skla du sa Ol ve u so vim od ređe njem, ono ogra ni či na slu čajeve nesrazmere mo ći 39, uče ni ci su pi ta ni koliko su če sto bi li iz lo že ni mal tre ti ra nju u ško li u pret hod nih par meseci, koliko če sto su uče stvo va li u mal tre ti ra nju dru gog uče ni ka u ško li u po sled njih par me se ci, i ko li ko pu ta im se to kom pro te kih 12 me se ci d e s i l o d a s e p o t u k u. Po sle d nje is t r a ž i va nje s p ro ve de no je u 41 d r ž a v i /r e g i o nu (33 d rž ave u Evropi, od kojih u Belgiji, Danskoj, Velikoj Britaniji posebni regioni, a od neevropskih zemalja Rusija, Turska, Izrael, Kanada, SAD), na uzorku od preko de ce tri uz ra sne gru pe: od 11, 13 i 15 go di na (Cur rie i sar., 2008). 40 O d is pi t a n i h u čenika 33% bar jednom je bilo izloženo nasilju, a njih 13% bi lo je i z lo ž e no n a si lju ba r e m dva-t r i pu t a pu t a me se čno. Utvrđe ne su re la tiv no ma le raz li ke iz me đu polova (deča ci sva tri uz ra sta su bi li značajno če šće žrtve u manje od polovine zemalja), nešto veće raz li ke iz me đu u z r a st a (i z lo ž e nost n a si lju se s a u z r a st om sm a nju je), a n aj ve će raz li ke izme đu država. Procenat onih koji su bar jednom bili izloženi nasilju varira, z a v i s no o d d r ž a ve/r e g i o n a, me đu jednaestogodišnjacima: 15 64%, među trinaestogodišnjacima: 13 60%, a me đu petnaestogodišnjacima: 12 52%. U ne kim ze mlja ma, da kle, na si lje je bi lo pre ko 4 pu ta ve će ne go u drugim. Ja sni je po re đe nje ze ma lja ote ža no je či nje ni com da dru ga čiju sliku 39 Termin bullying se i u samom izveštaju i prilikom njegovog objašnjavanja ispitanicima, ne ograničava na ponovljeno nasilje. 40 Ovi rezultati ne razlikuju se bitno od rezultata dobijenih iz prethodnog istraživanja sprovedenog 2001/2002. godine u 35 zemalja i regiona s preko učenika uzrasta 11, 13 i 15 godina (Craig i Harel, 2004)

99 Ras pro stra nje nost na si lja 97 da ju po re đenja nasilnosti i viktimizacije, mlađe i starije dece, podataka o jednokratnim ili ponovljenim sluča je v i m a n a si lja. Naj ve ći broj žr ta va bio je u Tur skoj (54%), pa u Li tva ni ji, Grčkoj, Grenlandu i Ukrajini, a najmanji u Šved skoj (14%) pa Špa ni ji, Češkoj, Islandu, Malti, Hrvatskoj. SAD i Ka na da su bi le ne gde na sre di ni li ste, sa 28% od no sno 36% uče ni ka ko ji su bar jed nom bi li iz lo že ni na si lju. Pro ce nat če ste iz lo že no sti na si lju (više pu ta me sečno) varira zavisno od države/regiona: 4% (Švedska) 28% (Tur ska) me đu jedanaestogodišnjacima, 4% (Švedska) 29% (Litvanija) me đu t r i n a e s t o go d i š nja c i m a i 3% ( I sl a n d, M a đar ska) 23% (Bu gar ska) me đu p et n a e st o go d i š nja ci m a. Da bi se ste kao bo lji uvid u raz li ke me đu zemljama i u izraženost nasilja u ško la ma, gra fič ki ću prikazati, kao ilustraciju, samo jednu od serija po da ta ka: pro ce nat uče n i k a ko ji i z ja vlja ju d a s u ba r je d nom bi l i i z lo ž e n i nasilju u poslednjih par meseci. 41 P r i k a z a n i s u o d go vo r i sr e d nje u z r a s ne gru pe od 13 go di na, zbir no za de ča ke i de voj či ce, i sa mo za ne ke od ze ma lja ko je su učestvovale u istraživanju (Grafik 1). Gra fik 1: Pro ce nat uče ni ka uz ra sta 13 godina ko ji su bar jednom bili izloženi školskom nasilju u proteklih par meseci 41 Podaci su odabrani iz tabele iz Currie i sar., (2008), str. 205.

100 98 Nasilje u školama Sem velikog raspona između d r ža va, ko ji pre va z i la z i od nos 4:1, v i d lji vo je i da ze mlje iz ko jih po ti če ve ćina istraživanja o školskom nasilju i u kojima se, su de ći po stručnoj literaturi, nasilju prilazi kao ozbiljnom društvenom proble mu, ni su one ko je pred nja če po škol skom na si lju; one se po pra vi lu na la ze oko pro se k a ili is pod pro se k a po i z r a že no st i na si lja. Ta ko đe, tri države bivše SFRJ ima ju sli čan, is pod pro se ča n n i vo na si lja na pr i k a za nom i nd ik ator u. Za bri nja va ju ći je i pro ce nat učenika koji priznaju da su maltretirali druge. Taj pro ce nat, ko ji je za ceo uzo rak 34% (bar jed nom) od no sno 11% (bar dvaput), kreće se za vi sno od dr ža ve/re gi o na 10 54% za je da na e sto go diš nja ke, 16 67% z a t r i n a e st o go d i š nja ke i 19 62% z a p et n a e st o go d i š nja ke (na sva tri uzrasta najmanje nasilnika bilo je u Če škoj a naj vi še u Le to ni ji). U ve ći ni ze ma lja broj na sil ni ka opa dao je sa uz ra stom. Me đu n a si l n i ci m a bi lo je zna čajno više deča ka ne go de voj čica. Podaci ne omoguća va ju da se za klju či ko li ko de ce su bi li sa mo na silni ci, sa mo žr tve, a ko li ko i na sil ni ci i žr tve. Ako bi se, na osno vu tren da u slič n i m is t r a ž i va nji m a, p r et p o st a v i lo d a s a mo n a si l n i k a i m a ne št o v i š e o d nasilnika-žrtava, grubom raču n i c om mo g lo bi se p ro c e n i t i d a je ot p r i l i ke p o lo v i n a de c e u k lju če na u na si lje ko je se de si lo bar jed nom, dok je sva ki pe ti učenik iznova bio uključen u na si lje. I tu če su se po k a za le k ao re la t iv no če ste: oko 40% de ce se barem jednom potuklo tokom prethodne godine. Deča ci su se po tu kli znat no če šće (61% me đu je d a na e sto go d i šnja ci ma i 48% me đu pet na e sto go d i šnja ci ma), ali u sva kom uz ra stu po tu kla se i sva ka četvrta devojči ca, a njih 16% 14% 11% se po tu klo tri put ili če šće. De voj či ca je u toj gru pi oko tri pu ta ma nje nego de ča ka. Broj de ce ko ja su se po tu kla opa da s uz ra stom, s naj ve ćom raz li kom iz me đu 13. i 15. go di ne. Ako po sma tra mo gru pu pet na e sto go dišnja ka i broj onih ko ji su se po tu kli tri i vi še pu ta, tu če su naj če šće me đu de com iz Bel gi je (19%), pa Slo vač ke, Tur ske, Mal te, Ukra ji ne, Ma ke doni je, Grčke, Irske, Mađar ske, Ru si je, a naj re đe me đu de com sa Gren lan da (5%) pa iz Izra e la, Fin ske, Por tu ga la, Špa ni je, Bel gi je (fla man ski deo), Švedske, Švajcarske, Nemačke. Pro cen ti mla dih ko ji učestvuju u tučama i u školskom nasilju veoma su slič ni i u iz ve šta ju za 2001/2002. i za 2005/2006. Struk tu ra iz ve šta ja ni je identič n a, pa n i je mo g u će po re di ti sve po dat ke. U iz ve šta ju za 2001/2002. go d i nu, i z g r a f i k a p r i k a z a nog u i z ve št a ju (st r. 142) mo ž e se i z r a ču na ti da 49% de ce ni je bi lo ni žr tva ni na sil nik, ali, na osno vu pre kla pa nja s od govorima o uče šću u tu ča ma, sle di da sa mo 35% uče ni ka ni je bi lo uklju čeno u nasilje, koje sem maltretiranja uključu je i tu če. Po ste pe nu na si lja, u gor njem kvar ta lu za sve uz ra sne gru pe bi li su Austri ja, Esto ni ja, Ne mačka, Letonija, Litvanija, Švajcarska i Ukrajina. Među ze mlja ma sa naj ma nje š kol skog n a si lja bi le s u Če ška, Ir ska, Škot ska, Slo ve ni ja, Šved ska, Ma ke doni ja i Vels (Cra ig i Ha rel, 2004: 134).

101 Ras pro stra nje nost na si lja 99 Na si lje od r a sl i h pre ma uč e n i c i ma Ma da se pod škol skim na si ljem naj pre mi sli na na si lje me đu uče ni ci ma, po sto je bar još dve in ter ak ci je u ko ji ma se na si lje u ško li ja vlja: na si lje od ra slih pre ma uče ni ci ma, i na si lje uče ni ka pre ma od ra sli ma. Ove dve vr ste na si lja mno go su re đe bile predmet istraživanja. U prikazu nasilja u ško la ma u 17 evrop skih ze ma lja (Smith, 2003), sa mo u dva iz ve šta ja spominje se nasilje nastavnika nad decom. U nemač kom i z ve št a ju ek s pl i cit no se kaže: Istraživanje nasilja nastavnika nad uče ni ci ma ni je u Ne mačkoj moguće, zato što je autoritet koji mora da odobri takva istraživanja upravo aut o r i t et n a st av n i k a. (Sch a fe r i Kor n, 20 03). O va k vom z a ne m a r i va nju do p r i no si i n a v i k a d a se š kol sk i si st e m opi s u je i z nor m a t i v i st ičke perspektive, kako treba ili kako je propisano da izgleda. Ol ve us (1996, 1999) je na stav nič ko na si lje de fi ni sao kao jav no iz no - š e nje de g r a d i r a ju ćih negativnih komentara o uče n i ci m a. O n n a vo d i d a je u upitniku sprovedenom godine u Belzenu, Norveška, u kojem je 6 pitanja bilo posveće no ovoj te mi, na šao da je 1,5 2% od is pi ta nih uče ni ka ima lo taj pro blem u pret hod nih 5 me se ci i da se, po iz ja va ma učeni ka, na sil nič k i p o n a š a lo oko 10% n a st av n i k a ( p r et ho d no je p o lo v i nu učenič k i h i z ve št a ja o si le d ž ij st v u o c e n io ne do volj no ve ro do st oj n i m). 42 Nje gov za klju čak je da se pro blem na stav nič kog n a si lja p o k a z a o ve ćim ne go što je to oče k i va no. Po lo v i n a m a l t r e t i r a n i h uče n i k a r e k lo je d a t i n a st av n i ci m a l- tre ti ra ju i osta lu de cu u ode lje nju. Džudit Pafazi (Paphazy, 2005) u svom prikazu nasilja u australijskim š ko la m a s p o m i nje d a p o st o ji i n a si lje u i n t e r a k ci ji n a st av n i k uče nik, ali ne na vo di ne ke broj ke. Što se ti če n a si lja n a st av n i k a p r e m a uče n i ci m a, k a ž e da se mno gi uče n i ci ž a le d a s u i z lo ž e n i n a si lju o d st r a ne n a st av n i k a, m a d a n a st av n i ci t a k ve slu čajeve opisuju kao disciplinovanje i korektivne mere. U jed nom is pi ti va nju u En gle skoj, (McE voy, 2005) sa 236 uče ni ka i stude n a t a, p r a k t ič no svi uče ni ci (93%) re kli su da bi se ve ći na uče ni ka slo ži la s t i m ko s u n a st av n i ci ko ji m a l t r e t i r a ju učenike. Veći na uče n i k a n a ve la je d a, p o nji ho vom m i šlje nju, i m a dvo je -t ro je t a k v i h n a st av n i k a, i n a vo d i l i s u n a st av n i ke s a d u ž i m r a d n i m st a ž om. I n d i k a t iv no je i d a je ve l i k a ve ći na uče n i k a r e k la d a n a st av n i ci ko ji m a l t r e t i r a ju uče n i ke p ro la z e b ez p o sle d i ca i da se na škol skom ni vou ni šta oko to ga ne pred u zi ma. Eslea i sa rad ni ci (Eslea i sar., 2005) 43 u is pi ti va nju 200 stu de na ta na šli su da se 76% njih se ća da su kao uče n i ci bi l i i z lo ž e n i si le d ž ij st v u o d st r a ne nastavnika, 53% je bilo vređano i ponižavano, 51% je doživelo da njihov

102 100 Nasilje u školama aka dem ski rad bu de pred met oma lo va ža va nja, 46% je ne pra ved no kažnje no, 33% ver bal no, a 22% fi zič k i m a l t r e t i r a no. To s e n aj v i š e d e š a va lo sa de com uz ra sta go di na, to kom škol skih ča so va. Sa mo 14% žr ta va je ne ko me u ško li re klo za taj pro blem. Po lo vi na njih je re kla ro di te lji ma, a 18% ni je re klo ni ko me. Oko 20% is pi ta ni ka re klo je da su ti na sil ni pos t u p c i n a s t av n i k a bi l i o p r av d a n a m e r a d i s c i pl i no va nja i d a s u o n i s a m i t a k v u r e a k c i ju bi l i z a slu ž i l i. Na si lje oso blja pre ma uče ni ci ma u naj ve ćem bro ju slu ča je va predsta vlja fi zič ko k a ž nj a v a nj e. Fi z i č ko k a ž nj a v a nj e j e s t a l n i p r a t i l a c š kol - skog ži vo ta, i nje go va pri hva će nost za sni va se na ve ro va nji ma unu tar kul tu re, pa i me đu struč nj a c i m a o p r i r o d i d e t e t a i n a či ni ma efi ka sne korekcije njegovog ponašanja, kao i na shvatanjima koja se tiču dečjih pra va. Kul tu re u tom po gle du ve o ma va ri ra ju. U ne kim društvi ma i rod i t e lji p o d r ž a v a j u f i z ič ko ka žnja va nje de ce. U jed nom po re đe nju iz među Ju žne Ko re je i Ki ne (Kim i sar, 2000) po ka za lo se da 4% ki ne skih uče ni ka a ča k 4 4% j u ž n o ko r e j s k i h s a o p š t a v a d a s u bi l i ž r t ve n a si lja o d stra ne na stav ni ka. Po stup ci či ja je na me ra da se uče ni ci di sci pli nu ju ili mo ti vi šu, vr lo la ko pre la ze u na si lje, i kao ta kvi ne opa ža ju se kao ozbiljan pro blem. Šta vi še, u uslo vi ma po ve ća ne ose tlji vo sti na deč j e n a s i lje, ov a k v i p o s t u p c i s e o h r a b r u j u o d s t r a n e j a v n o s t i, p a i r o d i t e lj a. Ta k v i po stup ci se tri vi ja li zu ju, za ne ma ru ju, oprav da va ju i pri kri va ju. Po seb - no je u tom smi slu pro ble ma ti čan sta tus fi zič kog k a ž nja v a nja. U m n o - gim ze mlja ma u sve tu bi lo ka kvo fi zič ko n a si lje p r e m a d e t e t u, bi lo d a je od stra ne ro di te lja ili ne kog dru gog od ra slog, za ko nom je za bra nje no. 44 I po red to ga, čak i u ne kim od tih ze ma lja, a po go to vo u onim gde je od nos pre ma fi zičkom kažnjavanju manje strog, fizič ko k a ž nja v a nje u ško li mno gi ne vi de kao vid na si lja već kao pre ću t n o d o z vo lje n u i ko r i s n u m e r u d i s c i pl i n o v a nja i m o t i v i s a nja, ko je o n d a v r lo l a ko m o ž e d a p r e r a s t e u eks trem ne for me na si lja. U SAD, u 23 dr ža ve do zvo lje no je fi zičko kažnja va nje uče ni ka za nji ho vu ne po slu šnost i agre siv nost u učionici. Neki od sko ri jih pri me ra ko je na vo de Mi dlar ski i Klajn (2005) su dra stič ni: go di ne, tri uče ni ka u Mi su ri ju uhva će na su s ci ga ra ma. Mo gli su d a bi r a j u d a l i d a p o je d u p r e o s t a l i h 18 c i g a r e t a i l i d a d o bi j u b a t i n e. I z a - b r a l i s u d a p o je d u c i g a r e t e i z a v r ši l i u b ol n i c i s i n fe k c i jo m b u b r e g a. D v a pri me ra s kra ja osam de se tih : učenica drugog razreda zbog svog lošeg 44 Da fizičko kažnjavanje učenika nije strano razvijenim, demokratskim društvima ilustruje i podatak da je u Velikoj Britaniji, tek zakonom zabranjeno fizičko kažnjavanje učenika u državnim školama (kao rezultat odluke suda u Strazburu), a tek godine i u svim ostalim školama. Takođe, dok je u skandinavskim zemljama zakonom zabranjeno fizičko kažnjavanje svuda, i u školi i u porodici, u SAD je fizičko kažnjavanje u porodici zabranjeno samo u jednoj državi.

103 Ras pro stra nje nost na si lja 101 p o n a š a nja bi l a je ve z a n a z a s t o l i c u i t a ko ve z a n a o s t a vlje n a s ko r o d v a da na, bez je la, pi ća i ko ri šće nja ku pa ti la. Uči t elj je i z b a t i n a o o s m o go - di šnjeg uče ni ka. Uče ni ku je tom pri li kom slo mlje na ru ka, ali učitelj se prav dao da je de čak slo mio ru ku za to što se oti mao pri li kom ba ti na nja. Ros (Ross, 1996) na vo di ne ke ekstrem ne slu čajeve zlostavljanja uče nika u ja pan skim ško la ma: elek trič n i š o ko v i k a o k a z n a z a z a b o r a vlja nje knji ga, ši ša nje do gla ve kao ka zna za ne zna nje, za ko pa va nje uče ni ka do ra me na u pe sak da bi se od njih iz nu di la in for ma ci ja! U jednom istraživanju u Republici Srpskoj (Savić i sar, 2005) čak 30% osnovaca i 15% srednjoškolaca reklo je da u njihovim školama ima fizičkog ka žnja va nja. Ta kvom ka žnja va nju pri su stvo va lo je 20% osnov no ško - la ca i 7% sred njo ško la ca. Fi zič ko k a ž nja va nje bi lo je p o d je d n a ko r a s p ro - stranjeno u gradskim i seoskim školama. Dra stič ne me re od stra ne na stav ni ka ret ko ima ju za po sle di cu eli mi nisa nje na si lja a če sto ga upra vo po ve ćavaju, pružajući mo del i po ve ćavajući jaz i nepoverenje između uče ni ka i na stav ni ka. Na si lje uč e n i k a pre ma na st av n i c i ma Na s t av n i c i s u ve ro v at no s lu t i l i š t a s e d e š av alo p o ho d n i c i m a, a l i s e n i su u su đ i v a l i d a s e upl ić u. Ne k i o d nji h su i s am in a s t r ad al i. Je dn a n as t avn ic a i z ju ž ne Šve d s k e si s t e m at s k i je p si h ič k i k i nje n a i m nogo put a je upl a k a n a i z l a z i l a i z u č i o n i c e. Đ a c i su se po dru glji vo sme ja li sve mu što bi re kla, od bi ja li su da ra de za dat ke ko je je d a v a l a, s a k r i v al i nje ne k nji ge, pr av il i s e ks ua lne a lu z i je je r je bi l a ne u d a t a, s t a v lja l i joj por no sli ke u ta šnu i slič no. Sve vi še đa ka se to me pri klju či va lo kad bi im se pru ži la pri li ka. Sa svim obič ni de ča ci i devojči ce. Dru ga ri iz raz re da. To li ko uzbu đ e n i d a s u d rh t a l i i z nu t r a. Bi lo je t renut ak a k a d a v a z du h u u č i o n i c i n i je mo gao da se di še. (str. 146) Mi kael Ni e mi: Pop ul a rn a m uz i k a i z Vi t u l e Ima osno va za ose ća nje ugro že no sti na stav ni ka u ško la ma. Pre ma po da cima Ode lje nja za obra zo va nje iz 1993, 44% uči te lja u SAD re klo je da su za pro t e k l i h go d i nu d a n a uče n i ci ne d i sci pl i nom često ometali nastavu, 19% nastav ni ka je u pro te klih me sec da na bi lo ver bal no vre đa no, 12% na stavn i k a je bi lo z a br i nu t o z a svo ju si g u r nost, 8% je do ž i ve lo pret nje f i z ič kim na pa dom, a 2% bi lo f i z ič ki na pad nu to (Hyman i sar., 1997). U periodu od

104 102 Nasilje u školama pa do r a n i h de ve de se t i h, broj f i z ič k i h n a pa d a uče ni ka na na stav ni ke po ve ćao se sko ro tri pu ta. 45 U jed nom od ret kih is pi ti va nja, ali na re la tiv no ma lom uzor ku od 101 nastav ni ka iz 7 sred njih ško la u En gle skoj (Te rry, 1998), po ka za lo se da je 56% na st av n i k a ba r jed nom bi lo i z lo že no na si lju uče n i k a u pro te k lom po lu go đu, a d a je 10% bi lo i z lo že no na pa du ne ko li ko pu t a ne delj no. Nji h 12% ža li lo se na ozbiljnije oblike nasilja kakvi su fizičke pretnje i uništavanje imovine. U an ke ti ko ju je go di ne spro ve lo Udru že nje na stav ni ka i pred - va ča u Velikoj Britaniji sa preko nastavnika, svaki drugi nastavnik se ža lio da je zlo sta vljan, od stra ne ro di te lja, uče n i k a, up r a v i t e lja i, n aj češće, direktora. 46 Pri bli žno če t v r t i n a je n a ve la d a s u bi l i i z lo ž e n i ve r ba l n i m uv r e d a m a ro d i t e lja, t r e ćina je bila zlostavljana od svojih kolega. Četvrtina njih ka že da sa ma to ni je do ži ve la, ali da često tome prisustvuju na radnom mestu. U istraživanju sprovedenom u Kanadi čak 38% na stav nog oso blja u os nov n i m i sr e d nji m š ko la m a p o ž a l i lo se d a je i z lo ž e no si le d ž ijst v u. Kon k r et n i je, 27% je do ž i ve lo d a bu de f i z ički napadnuto, 16% je bilo i z lo ž e no v r e đa nji ma. Njih 41% se ža li lo na ošte ćivanje imovine, a čak 82% d a s u bi l i i z lo ž e n i st a l nom ome t a nju i ne p o št o va nju. 47 U Fin skoj, sva ki pe ti nastavnik i svaki treći upra vi telj ža lio se da je bio iz lo žen si le džij stvu i me n t a l nom n a si lju o d st r a ne ro d i t e lja. 48 U pre gle du na si lja u austra lij skim ško la ma (Pap hazy, 2005) na vo di se da se de ša va lo da se na stav ni ci, po go to vo u sred njim ško la ma, ža le na pro - vo k a ci je i v r e đanja uče ni ka, pa i pret nje i fi zič ke n a pa de, št o je r e z u l t a r a lo da se u ne kim austra lij skim dr ža va ma do ne su za ko ni ko ji za bra nju ju pro - blematičnim učenicima da dolaze u školski posed. C e m a lo g lu (20 07 ) je is pi t i va o ko l i ko s u u či t e lji i z lo ž e n i si le d ž ij st v u u š ko l i o d st r a ne svo ji h ko le ga. I s pi t a no je 337 n a st av n i k a i z os nov n i h š ko la u Tur skoj. Njih 25% je sa op šti lo da su bar ne kad u po sled njih 6 me se ci bi li vre đa ni i za dir ki va ni, 28% da su o nji ma ši re ne la ži, da su isme va ni 23%, d a s u bi l i ž r t ve so ci ja l ne i z o la ci je u r a z go vo r i m a 24%, ek s plo a t i s a n i n a po slu 20%, da su nji hov rad i na po ri pot ce nji va ni 41%, itd. 45 Novine obiluju takvim primerima od kojih su neki (zabeleženi tokom de vedesetih) frapantni. Ta ko, jedan slučaj zabeležen u štampi kada je devetogodišnjak nekoliko puta udario pede se togod išnjeg nastavnika pesnicom u glavu. Pokušavajući da pobegne iz razreda, nastavnik je do ži veo sr čani napad i umro. U Floridi, petogodišnja devojčica je uhapšena zato što je u vrtiću ujela i iz gre bala svoju vaspitačicu. Jedan petogodišnjak je uhapšen zato što je u vrtić doneo napunjen piš tolj sa na merom da ubije vaspitača koji ga je kaznio, i još nekoliko drugova (Moeller, 2001) / / 48

105 Ras pro stra nje nost na si lja 103 Ispitivanja nasilja kod nas Već pr va sve do čan stva o ško la ma u Sr bi ji, kra jem 18. i po čet kom 19. veka, po ka zu ju u ko joj me ri je škol sko na si lje u to vre me bi lo nor mal na poja va. Ti ho mir Đor đe vić opi su je: Po stu panje sa đa ci ma bi lo je surovo; na ro či to se ne mi lo srd no tuklo. Tvo ja ko ža mo je ko sti ili Tvo je me so mo je ko sti 49, go vo ri li su roditelji učitelju dovodeći dete u školu. Kad je Vuk Karadžić bio đak u Lo zni ci go di ne, bio je obi čaj đa ke u su bo tu po sle pod ne tu ći bez ika kve kri vi ce, sa mo za to što je su bo ta; ako je ko ji đak onaj isti dan, ma kar i po sle pod ne, bio bi jen za lek ci ju ili za dru go što, to mu se ni je pri ma lo u ra čun, ne go je mo rao i po dru gi put, obi ča ja radi, biti bijen. (Đorđević, 1983: 68). I pod kne zom Mi lo šem sta nje u ško la ma je u ovom po gle du bi lo isto. Po stu pa nje sa uče n i ci m a bi lo je st ro go i s u ro vo; k le ča nje, pro sto ili na kuk u r u z n i m z r n i m a, bi la je obič na stvar. I tu ča je bi la isto ta ko obič na. Če sto je bi la t a ko ne m i lo srd n a d a s u đa ci iz gla sa ku ka li od bo la. Za jed nog se uči te lja zna da je, kad bi ko ga uče ni ka tu kao, na re đi vao da svi osta li pe va ju Vo zbra noj, ka ko se ne bi čuo ja uk tu če no ga (Đor đević, 1983: 79). Opi su ju ći osnovne škole sredinom 19. veka, Milovan Spasić (1892) pi še: Di sci pli na u ško la ma i po stu pak sa de com bio je, sko ro u svim škola ma, vr lo su rov, zbog če ga su de ca vr lo če sto be ga la iz ško le i po šu mi se kri la Kle ča nje, pa i na zr ni ma ku ku ru za ili pa su lja, kao i ši ba nje (f i r ga z om)pogo lom te lu bi le suobičnek az ne, d a o bijenju na do hvat i vu če nju za uši i ne go vo rim. Šta vi še, bi lo je uči te lja, oso bi to u varo ši ma koji su uč e n i ke k a ž nja val i obeš e n i m pa njem o v r at O va ko na o r u ž anodete mo r a lo je č e sto ić ii zškole k uć i i nat r a g u školu do ć i. Vla de ta Te šić (1974) za klju ču je da su osnov ne ško le u Sr bi ji po četkom i sre di nom 19. ve ka bi le pre sve ga vas pit ne usta no ve u ko ji ma se rad učite lja svo dio uglav nom na su ro ve me re ka žnja va nja (str. 50). I u sred njim š ko la m a š kol sk i z a ko n i s u n a la ga l i b roj ne i ek s t r e m ne r e p r e siv ne me r e. Aut or je s a k u pio b roj ne p r i me r e ko ji i lu st r u ju u ko joj me r i se i n si st i r a lo na slamanju učenikove nezavisnosti i disciplinovanju u smislu apsolutne pot či nje no st i vo lji n a st av n i k a. 49 Što je značilo, kako Vuk Karadžić tumači u poslovicama, Udri koliko ti drago, samo mu nemoj kosti prebiti.

106 104 Nasilje u školama Ma da su, ka ko ih T. Đor đević (1983) opi su je, mno gi učitelji bili rđavi lju d i i ne br i žlji v i i ne u red n i na st av n i ci ko je su g r a đa n i t e r a l i i op t u ž i va l i za nerad, nemoral i pijanstvo, đa ci su im bi li pre pu šte ni na mi lost i ne milost i sve do go di ne ni je bi lo ni ka kvog nad zo ra nad ra dom osnov nih ško la. S uvo đe njem nad zo ra, uvi đa se i po t re ba z a št i t e de ce od sa mo vo lje uči t e lja. U Za ko nu o na rod n i m ško la ma do ne tom u v re me Ust a vo br a n i t e lja, sredinom 19. veka, zabranjuje se nablagorodno sramoće nje uče ni ka, hu do izdevanje imena, sravnenije s nizkim stvarima i unižavanje čovečje prirode, tj. ka da se de ci na la že da ze mlju lju be, da panj s lan cem vu ku, u ma ga re ćoj klu pi se de itd. 50 Ali to ne zna či da je bio za bra njen bi lo ko ji vid te le snog ka žnja va nja ili po stu pa ka ko ji iz da na šnje per spek ti ve iz gle da ju kao sra mo - će nje učenika. Tako, u Nastavleniju za uči te lje osnov nih ško la iz god i ne na ve de na je sk a la mo g u ćih kazni, od nemilog pogleda preko stajanja izvan klupe, klečanja, do zatvora i bijenja učenika. Kazna zatvorom bila je uobi ča je na i po pu la r na, i i ma la je r a z ne va r i je t e t e po v re me n skom t r a ja nju i hra ni ko ja se sme la uzi ma ti (bez ruč ka ili o le bu i vo di ), pa je bi lo i predlo ga da u ško li tre ba na či ni ti na ro čite pregrade, koje bi tako udesne bile, da u sva koj po je dan sa mo mo že osta ti (na ve de no u Te šić, 1974: 337). Či ni se da su i do zvo lje ne ka zne bi le naj pre usme re ne na sra mo ćenje i unižavanje uče ni ka. Zna čaj no je da, u ve zi sa bi je njem, na stav nik svo jom rukom kaznu nikad ne izvršuje, nego preko uče ni ka, ko ji je onom ra van (pre ma Te šić, 1974: 122). Ka že se da fi zičko kažnjavanje treba tako sprove sti da ka šti ga po tre se što vi še mo že i kriv ce i gle da o ce; ne ka bi se ce la ško la po sr di la na dru ga ra, ko ji je na ško dio op štoj ča sti. 51 Telesna kazna ukinuta je Zakonom o ustrojstvu gimnazije godine. A n a l i z i r a ju ći na čine moralnog vaspitanja u školama Srbije u periodu , Vladeta Tešić iz me đu osta log za klju ču je da su se ka zne ši ro ko primenjivale, če sto naj gru blje vre đajući ličnost uče ni ka, a da su naj o štri je k a ž nja va n i ne p o slu š nost i up or nost p r e m a š kol sk i m aut o r i t e t i m a. O va k av si stem je, po auto ru, pro iz la zio iz na me ne ko ju su ško le ima le unu tar bi rok r at sko - p o l i cij ske d r ž av ne up r a ve d a o d ga ja ju p o slu š ne p o d a n i ke. Jed na od stu di ja ko ja do di ru je ovu te mu jeste stu di ja Bo silj ke i Jo va - na Đor đevića (1988). Aut o r i s u s e ba v i l i pi t a nje m k a ko u če ni ci (osnov ci i sred njo škol ci) vi de svo je na stav ni ke, šta kod njih ce ne a šta im za me ra ju, pa su tra ži li od njih da opi šu omi lje ne i na stav ni ke ko ji ni su omi lje ni, a u o d go vo r i m a k a o t e m a p o ja vlji va lo s e i n a si lje o d r a sl i h. Ut v r d i l i s u d a je u svim se o skim ško la ma bi lo pri me nji va no fi zič ko n a si lje, a p o ne k i m i n - d i r e k t n i m p o k a z a t e lji m a i u z n a čaj nom bro ju grad skih ško la. Na pri mer, 50 Navedeno prema Trnavac (1996: 58) 51 Škola, 1868, str. 163, nav. prema Tešić, 1974: 254

107 Ras pro stra nje nost na si lja % uče ni ka na ve lo je da ne vo li ne kog od na stav ni ka za to što on tu če uče ni ke, pri če mu su te tu če opi si va li kao Uda ra ju učenike prutom po gla vi uda ra ju uče ni ku gla vu o ta blu, uda ra ju uče ni ka po ru ka ma, vu ku za ko su, bi ju de cu le tvom, šu ti ra ju đa ka no ga ma. 52 Ve ro vat no p r vo ve će sistematsko istraživanje školskog nasilja kod nas obavljeno je godine. Ono je obuhvatilo 298 učenika petog i sedmog raz re da iz 12 osnov nih ško la ši rom Sr bi je, 302 učenika prvog i tre ćeg razre da sred nje ško le, 110 na stav ni ka iz osnov nih i sred njih ško la, je dan broj di rek to ra i za po sle nih iz re do va škol skog oso blja i 600 ro di te lja. (Ga šić Pavišić, 1998). Re z u l t a t i s u p o k a z a l i z n a čaj nu pri sut nost na si lja u ško la ma, i upo zo re no je da ško la ne sa mo da ni je za šti će ni ja sre di na za de cu u pogle du iz lo že no sti na si lju od stra ne vr šnja ka, već su u njoj de ca vi še iz lo žena nekim oblicima nasilja nego van nje. (Gašić Pa vi šić, 1998: 166). Nasilje je bila relativno uobiča je n a p o ja va z a učenike: 38% uče n i k a i z ja v i lo je da je povremeno prisustvovalo nekoj nasilnoj epizodi, a 7% da su če sto sve do ci n a si lja. 53 Ka da uče n i ci go vo r e o n a si lju ko je s u s a m i do ž i ve l i, n ajz a st u plje n i ji s u bi l i ob l i ci ve r ba l nog n a si lja v r e đanje i ismevanje (37%) i pretnje i zastrašivanja (21%), a zatim otimanje i uništavanje imovine (9%), ra zni ob li ci pri si lja va nja (5%), uda ra nje, šu ti ra nje (4%), uce nji va nje (3%), p r et nje or u ž je m (3%) i sek s u a l no u z ne m i r a va nje (1%). D e ca s u se ž a l i la ne s a mo n a n a si lje v r š nja k a ve ć i na na si lje od ra slih u ško li. Na stav ni ci su bi li skloni da ovaj oblik nasilja prenebregavaju, kao i da, generalno, potcenjuju prisustvo nasilja u školama, pogotovo ono koje nije fizičko. Je d no k a s n i je is t r a ž i va nje t a ko đe uka zu je na pri sut no na si lje na stav nika pre ma de ci, ko je se mo že po sma tra ti i kao deo ši reg pro ble ma ne za dovoljavajuće komunikacije odraslih i dece u školi. U ispitivanju obavljenom na učenika osnovnih i srednjih škola iz Beograda, Novog Sada i Ni ša, 20% osno va ca i 18% sred njo ško la ca ža li lo se da na stav ni ci da ju oce - ne prema simpatijama, 15% osnovaca i 21% srednjoškolaca reklo je da nast av n i ci ne o p r av d a no k a ž nja va ju uče ni ke, ali pro blem na sil nog po na ša nja bio je i ve ći: 29% os no va ca i 32% sr e d njo š ko la ca ž a l i l i s u se d a n a st av n i ci vre đaju i ismevaju učenike. U osnovnim školama bilo je rasprostranjeno i fi zič ko k a ž nja va nje: 21% o s no va ca ž a l i lo se d a i h n a st av n i ci f i z ič ki kažnja va ju, a na fi zič ko n a si lje se ž a l i lo 4% sr e d njo š ko la ca (Sa vo v ić, 2001). 52 Jedan učenik osmog razreda škole u Draževcu ovako je objasnio zašto ne ceni jednog nastavnika: Ne cenim ga zbog njegovog iživljavanja nad učenicima. Nastavnik koji ne zna za milost. Ima ruke kao lopate. Kad nekog uhvati za kosu, svega ga raščerupa. Kad se okomi na nekog učenika, kad god uđe u učionicu, on ga izudara. Ja ga ne cenim zato što me je istukao za džabe. I to sa drenovakom. 53 Takvu sliku potvrđuje i jedno kasnije istraživanje manjeg obima (Savović, 2003): 70% ispitanih beogradskih osnovaca i srednjoškolaca reklo je da je tokom školske godine imalo prilike da vidi tuču i međusobno povređivanje, a 9% njih su i sami učestvovali u tuči.

108 106 Nasilje u školama Na n a si lje ko je t r p e n a st av n i ci u š ko la m a ve ć du go s vre me na na vre me upo zo ra va ju naj pre no vin ski nat pi si. Do volj no go vo ri i sa mo ne ko li ko sko - ra šnjih, ko ji se od no se na osnov nu ško lu. 54 U jed noj osnov noj ško li, uče nik osmog razreda je napao nastavnicu, a drugi uče nik je to sni mio mo bil nim telefonom i snimak postavio na Internet. U drugoj osnovnoj školi, uče nik osmog raz re da na pao je na stav ni cu ko ja mu je da la je di ni cu i za pre tio baca njem Mo lo to vlje vog kok te la. Ro di te lji dva osnov ca pre tu kli su na stav nik a he m i je zb og lo ši h o c e n a nji ho ve de c e. Na st av n i k a ist o r i je s u u zb or n i ci na pa li i uda ri li sto li com u gla vu otac i brat uče n i k a ko ji je do bio je d i n i c u n a p o p r av n o m i s pi t u p o š t o n i je r e k a o n i r e č. Uče ni ca je na ča su uda ri la n a st av n i c u t učkom u potiljak. Fo rum be o grad skih osnov nih ško la spro veo je kra jem go dine ano nim nu an ke tu me đu n a s t a v n i c i m a o t o m e ko l i ko s u o n i n a s vo m r a d n o m m e s t u i z l o ž e n i n a s i lj u. S a m o j e d n a če t v r t i n a nji h i z j a v i l a j e d a t o ko m d o s a d a š nj e g r a d a n i j e d o ž i ve l a n i k a k a v o b l i k n a s i lj a. Na s i lj e o d stra ne uče n i k a p r e t r p e l o j e 39 %, i s t o t o l i ko j e d o ž i ve l o n a s i lj e o d r o d i - te lja, a 16% njih do ži ve lo je na si lje od svo jih ko le ga. Na če šće se ra di lo o ve r b a l n o m n a s i lj u, nji h 8 % j e b i l o i z l o ž e n o i f i z ič kom na si lju, a 25% di rekt nim pret nja ma. Ne ko l i ko i s t r a ž i va nja ko ja s u s e b a v i l a n a si lje m u d o mo v i m a z a d e c u bez ro di telj skog sta ra nja za be le ži la su zna čaj nu ugro že nost de ce u do mo - vi ma. U jed nom ma njem is tra ži va nju na 50 dom ske de ce, po ka za lo se da je fi zič ko na si lje deo nji ho ve sva ko dne vi ce. U po sled njih 6 me se ci, što od vr šnja ka iz do ma ili van do ma, a što od ro di te lja, 34% je bi lo po vre đe no u tu ča ma, 6% je za do bi lo pre lo me ko sti ju, 11% ope ko ti ne, 8% njih je doži ve lo da ih ču p a j u ko s u ( Vi d a n o v ić, 19 98). U i s pi t i v a nj u s p r o ve d e n o m go d i ne u š e s t d o mo va u Sr bi ji n a u k u p no 189 d e c e u z r a s t a 10 d o 18 go di na i 132 za po sle ne oso be (Plut i Po pa dić, 2007b) po ka za lo se da praktič no n i je bi lo d e t e t a ko je je t o kom b o r av k a u d o mu bi lo p o š t e đe no na si lja. Po s e b nu t e ž i nu n a si lju u d o mo v i m a d a je či nje n i c a d a d e ci n a si lje p r e t i prak tič no 24 sa ta, i da nju i no ću. Ne ki od ozbilj nih slu čajeva fizičkog nasi lja do ži ve lo je 89% de ce. De ča ci su znat no če šće bi l i i z lo ž e n i n a si lju o d de voj či ca, kao i sta ri ji od mla đe de ce, a na ro či t i r i z i k i z lo ž e no s t i n a si lju po sto jao je za de cu sa invaliditetom. Do mi nan tan ob lik na si lja bi lo je maltre ti ra nje mla đe d e c e o d s t r a ne s t a r i ji h. Po k a z a lo s e d a i ne k i z a p o sle n i če s t o ko r i s t e n a si lje k a o s r e d s t vo d i s ci pl i no va nja i z a s t r a ši va nja. Po s t o ja le su zna čaj n e i n d i v i d u a l n e r a z l i ke u i z lo ž e n o s t i n a si lj u, a l i i ve l i ke r a z l i - ke me đu in sti tu ci ja ma, kao i ve li ke raz li ke u sprem no sti za po sle nih da pri zna ju po sto ja nje ovog pro ble ma. 54 Izvor: Večernje novosti, i Politika,

109 Ras pro stra nje nost na si lja 107 Is tra ži va nje u okvi ru pro jek ta Ško la bez na si lja Do sa d a naj o bi m n i je is t r a ž i va nje škol skog na si lja kod na s oba vlje no je u okviru projekta Škola bez nasilja ka sigurnom i podsticajnom okruženju za de cu ko ji je go d i ne za po čeo UNI CEF u sa rad nji sa ve ćim bro jem vla d i n i h or ga n i za ci ja u Sr bi ji. 55 Pro gram je pre sve ga na me njen učenicima i zaposlenima u školi, ali i roditeljima i lokalnoj zajednici. Zamišljeno je da program bude razvojni, tako što će postepeno postati sastavni deo vaspitnog ra da u ško la ma. Do sre di ne go di ne u nje ga je bi lo uklju čeno 165 osnovnih škola, otprilike svaka deseta osnovna škola u Srbiji. Jed na kom po nen ta pro gra ma jeste pri ku plja nje po da ta ka o raz li čitim ob li ci ma škol skog na si lja i nji ho voj ras pro stra nje no sti u ško la ma uključe nim u pro gram. Ti po da ci ne slu že sa mo kao sni mak po čet nog sta nja neo p ho dan za od re đi v a nje p r i o r i t e t a a k t iv n o s t i, z a k lj u či va nje o efek ti ma pro gra ma ili za po re đe nje iz me đu ško la već i kao ma te ri jal ko ji će okupi ti i na za jed nič k u a k c i j u m o t i v i s a t i s ve u n u t a r š ko le: š kol s ko o s o blje, uče ni ke, pa i ro di te lje đa ka. I s t r a ž i va nje, ko je je p o ve r e no is t r a ž i va či m a i z I n st i t u t a z a p si ho lo g i ju Filozofskog fakulteta u Beogradu, kontinuirano se obavlja u svakoj školi ko ja se uklju čuje u program, a prikupljeni podaci se već ne ko l i ko go d i n a p o st e p e no a k u mu l i r a ju. Upit n i k z a u če ni ke ra đen je po ugle du na Ol ve u- sov upit nik. Od uče ni ka je tra že no da naj pre da ju op štu pro ce nu o vla stitom nasilništvu i viktimizaciji, i da označe koliko če st o s u do ž i ve l i ne k i o d n a b ro ja n i h s p e ci f ič nih ob li ka na si lja ili su u nji ma uče stvo va li. Od uče ni ka je ta ko đe t r a ž e no d a o d go vo r e n a n i z pi t a nja p o ve z a n i h s a p ro ble m a t i kom š kol skog n a si lja: k a ko se p o n a š a ju k a d s u u g ro ž e n i n a si lje m, št a r a de k a o svedoci nasilja, koji sve vidovi nasilja postoje u njihovoj školi i gde se deš a va ju, it d. Ne k i p o d a ci i z r a z l i či t i h fa z a is t r a ž i va nja s a op št e n i s u st r učnoj i široj javnosti, 56 a u pripremi je publikacija koja će p r i k a z a t i r e z u l t a t e u 16 0 š ko la u Sr bi ji. O v de p r i k a z a n i r e z u l t a t i z a s n i va ju se n a o d go vo r i m a uče ni ka od 3. do 8. raz re da iz 120 ško la i od ra slih za po sle nih u ško la ma, od to ga na stav ni ka, 267 struč nih sa rad ni ka, 273 di rek tora i sekretara, 73 školska policajca i člana tehničkog osoblja. Ovde će biti prikazani samo osnovni rezultati, pre svega na deskriptivnom nivou. 55 Pod istovetnim nazivom Škola bez nasilja odvijao se i dugogodišnji program (od do 2000.) koji je realizovao Pokret za mir Pančevo, a čiji je autor i rukovodilac bio Aleksandar Weisner. Cilj projekta je, između ostalog, bio razvijanje kulture tolerancije i prosocijalnih vrednosti i prevencija institucionalnog nasilja nad decom, putem seminara, radionica, tribina, publikacija, saradnje sa međunarodnim pedagoškim institutima i mirovnim organizacijama. 56 Npr. Popadić i Plut (2006), Plut i Popadić (2006), Popadić i Plut (2007a), Popadić i Plut (2007b), Plut i Popadić (2007a).

110 108 Nasilje u školama Po da ci u Ta be li 2 po ka zu ju ko li ka je pro ce nje na ras pro stra nje nost vršnjač kog na si lja, ali, u z to, i ko li ko do bi je ne me re za v i se od na či na me re nja. Tabela 2: K a te go r i je u lo ga u nasilju z av isno o d nač ina merenja Globalna samoprocena, kriterijum: bar jednom Globalna samoprocena, kriterijum: više od 1 2 puta Specifične mere, kriterijum: bar jednom Specifične mere, kriterijum: više od 1 2 puta Ne u k ljučeni u nasilje Samo nasilnici I nasilnici i žr tve Samo žrtve Nasilnici ukup no Žrtve ukup no 66,3 11,8 10,2 11,6 22,0 21,8 92,2 2,4 1,0 4,3 3,4 5,3 25,9 7,7 34,1 32,4 41,8 66,5 71,0 4,0 3,8 21,3 7,8 25,1 Za vi sno od kri te ri ju ma, pro ce nat uče ni ka uklju če nih u vr šnjačko nasilje kre će se od 8% do 74%. Glo bal na sa mo pro ce na gde je kri te ri jum vi še od 1 2 pu ta pred sta vlja me ru upo re di vu s po da ci ma do bi je nim Ol ve u so - v i m upit n i kom. A ko p o r e d i mo g lo ba l ne s a mo p ro c e ne s p o d a ci m a i z is t r a- ž i va nja Svet ske z d r av st ve ne or ga n i z a ci je (C u r r ie i s a r., 20 08), uo ča va se da je n a si lje u Sr bi ji is p o d p ro se č no. Onih ko ji su bar jed nom bi li žr tve na si lja bi lo je 22% u po re đe nju sa svet skim pro se kom od 33%, i onih ko ji su vi še pu ta bi li žr tve bi lo je 5,3% u po re đe nju sa pro se kom od 13%. Onih ko ji su bar jed nom bi li na sil ni bi lo je 22% u po re đe nju sa 34% i onih ko ji su bi li na sil ni vi še pu ta bi lo je 3.4% u po re đe nju sa 11%. Po do bi je nim pro cen tima, Sr bi ja bi se na šla me đu 5 6 d r ž a va /r e g i o n a, o d 41 is pi t a n i h, ko je s u n a samom dnu po broju žrtava i nasilnika, bilo da se posmatra ponovljeno ili jednokratno nasilje. Me đu tim, upa dlji va je raz li ka u ova ko do bi je noj sli ci i onoj ko ja se d o bi ja k a d a i s t i u če ni ci na vo de da li su i ko li ko če sto do ži ve li (odn. ispo lji li) raz li čite specifič ne na sil ne po stup ke. Ako se glo bal ne pro ce ne z a m e n e m e r a m a n a o s n o v u s p e c i f ič nih pro ce na, on da se broj uklju če nih u na si lje po ve ća va, u slu ča j u d a je k r i t e r i j u m p o n o vlje n o n a s i lje, s a 8% na 29%, a u slu ča j u d a je k r i t e r i j u m b a r je d n o m r e g i s t r o v a n o n a s i lje, s a 33% čak na 74%. Uče ničk u i nt e ra k c ij u, d a k l e, o d l i k u j u če ste na sil ne

111 Ras pro stra nje nost na si lja 109 epi zo de, ali uče n i c i m a s u i z r a z i p o p u t v r š e nje n a s i lja, ž r t v a n a s i lja i sl. pre ja ki za opis ta kve in ter ak ci je, i po red smer ni ca ko je su do bi li i ko je n aj ve r o v a t n i je n i s u m o g le d a i s t i s n u je z i čke forme koje oni koriste za ozna ča va nje na sil nih epi zo da. O rasprostranjenosti klime nasilja govori i rasprostranjeno oseća nje ne si g u r no st i učenika. Svaki četvrti učenik (27%) izjavljuje da u njegovoj ško li ima uče ni ka ko jih se pla ši jer bi mo gli da ga mal tre ti ra ju. Što se ti če p o je d i n a č n i h ob l i k a n a si lja, uče ni ci su se naj če šće ža li li na di rekt no ver bal no na si lje (uvre de i isme va nja) 47%, i na ver bal no rela ci o no na si lje 34%, a za tim na fi zič ko na si lje 20%. Uče ni ci naj še će pri zna ju da su vr ši li di rekt no ver bal no na si lje (33,5%), pa fi zič ko n a si lje (15,7%). Ge ne ral no, po ka zu je se da je, kao i u dru gim ze mlja ma, ver bal no n a si lje n aj r a s p ro st r a nje n i ji ob l i k v r š nja č kog na si lja (Ta be la 3). 57 I s pi t i v a nje je u k a z a lo i n a p r i l ič nu ras pro stra nje nost na si lja od ra slih nad de com, bar ka da o to me go vo re sa ma de ca. Me đu uče ni ci ma 5 8. raz re da, njih 25% je re klo da su u po sled nja 2 3 me se ca do ži ve li da ih n e k i n a s t av n i k v r e đa, 15% da ih je na stav nik uda rio, 8,5% da im je nastav nik pre tio, 8% da je ne ki dru gi od ra sli bio na si lan. Ukup no 36% učen i k a ž a l i lo s e n a b a r je d a n o d go r nji h o b l i k a n a si lja o d r a sl i h. Nji h 2 2% re klo je da je to kom ško lo va nja ne ki na stav nik bio na si lan pre ma nji ma. O t p r i l i ke p o lo v i n a z a p o sle n i h n e g i r a d a s u p r i m e t i l i d a je n e ko o d nji h o - vih ko le ga na si lan pre ma de ci, a po lo vi na nji ho vih ko le ga iz istih ško la pri zna je da na sil ni od ra sli po sto je. Po d a c i go vo r e i o n a si lj u u če ni ka pre ma od ra sli ma. Sko ro sva ki dru gi uče nik 5 8. raz re da (43%) iz ja vio je da je bio sve dok da ne ki uče nik iz njegovog odeljenja vređa na stav ni ka ili mu pre ti, a sva ki de se ti (9%) je bio sve dok i fi zič kog n a p a d a n a n a s t av n i k a. O t o m e go vo r e i o d go vo r i za po sle nih. Njih 29% mi sli da je ver bal no na si lje uče ni ka pre ma na stavni ku u nji ho voj ško li ozbi ljan ili ve o ma ozbi ljan pro blem, 13% mi sli da je ozbi ljan ili ve o ma ozbi ljan pro blem fi zič k a a g r e si ja u če ni ka pre ma n a s t av n i c i m a. Nji h 16% i z ja vlj u je d a s u s e b a r je d n o m o s e t i l i u g r o ž e n i pret nja ma od stra ne uče ni ka. 57 Podaci u Tabeli 3, koji prikazuju odgovore učenika ( od 1 4. razreda i od 5 8. razreda) razlikuju se za po jedan procenat ili manje od podataka saopštenih u Popadić i Plutova (1997) izračunatih na osnovu odgovora duplo manje (N=26.228) do tada ispitanih učenika.

112 110 Nasilje u školama Tabela 3: Ob li ci vr šnjač kog na si lja ko ji ma su bi li iz lo že ni uče ni ci u po sled nja tri me se ca Ob li ci vik ti mi za ci je Ni je se de si lo ni jed nom Jed nom ili dva put Vi še pu ta ili sva ko dnev no Dru gi uče ni ci su me na zi va li po grd nim imenima, ismevali me ili vređali 53,4% 30,7% 16,0% Pri ča li su la ži o me ni i po ku ša va li su da odvrate ostale učenike od mene 66,1% 24,3% 9,5% Udarali su me, tukli, šutirali, gurali, gađali, zatvarali ili zaključavali u prostoriju i sl. 80,5% 15,0% 4,5% Pre ti li su mi i za stra ši va li su me 82,8% 14,0% 3,3% Do di ri va li su me na na čin ko ji mi je bio 90,4% 5,7% 3,9% neprijatan a Oti ma li su mi no vac i dru ge stva ri, uništavali su moje stvari 89,7% 8,3% 2,0% Prisiljavali su me da činim ono što ni sam hteo/la 90,6% 7,7% 1,8% Doživeo/la sam neku drugu neprijatnost 89,0% 8,8% 2,3% od uče ni ka a

113 Ras pro stra nje nost na si lja 111 O b l i c i n a s i lj a b Ni je se de si lo ni jed nom Jed nom ili dva put Vi še pu ta ili sva ko dnev no Na zi vao sam dru ge uče ni ke po grd nim ime ni ma, isme vao ih ili vre đao 66,5% 28,2% 5,4% Uda rio sam uče ni ka (uče ni cu), šut nuo sam ga ili za klju čao u pro sto ri ju i slič no 84,3% 13,1% 2,7% Pre tio sam uče ni ku (uče ni ci) i za stra ši vao ga 90,4% 8,3% 1,2% Do di ri vao sam uče ni ka (uče ni cu) na na čin koji je njemu (njoj) bio neprijatan, nekoga 93,0% 4,4% 2,6% sam sek su al no mal tre ti rao a Na go va rao sam uče ni ke da se ne druže s nekim učenikom (učenicom), pri čao sam la ži o nje mu (ili njoj) 93,4% 5,7%,8% Pri si lja vao sam uče ni ka (uče ni cu) da či ni ono što ne že li, da se po na ša glu po i ru žno 97,3% 2,2%,6% Uzeo sam no vac ili dru ge stva ri od uče ni ka (uče ni ce), uni šta vao sam njegove (njene) stvari 98,5% 1,1%,4% a O d g o v ar al i s u s a m o u č e n i c i 5 8. r a z r e d a. b De voj či ce su ima le upit ni ke sa tvrd nja ma for mu li sa nim u žen skom ro du.

114 112 Nasilje u školama neko je okrenuo čitav razred protiv mene napravili su grupu na facebooku o me ni da sam usta ša mo ja sim pa ti ja mi re kla da sam đu bre tar uči te lji ca me od ve de u svla či o ni cu i uda ra uce nji vao me da se igram sa njim ili će me na zva ti po grd nim na dim ci ma ka da idem na tre ning ka ra tea dru gi me tu ku i vre đa ju ne ko mi ba ca knji ge na pod tu kli su me Ci ga ni za to što sam im re kao da ne mo g u i g r a t i s a n a m a k l i k e re d evojč ic a me u c e nji v a l a i pr i mo r a v a l a d a joj pi š e m kon trol ne za dat ke pi šu mo je ime po ško li vre đa li su me da imam ve li ke gru di i da sam Ci gan ka ja ne mam oca a dru ga ri su me zbog to ga vre đa li vre đa li su mo je ro di te lje i tra ži li da pu zim po hod ni ci ma tu kli su me osma ci i to sni mi li uda ra li me po gla vi i te ra li me da psu jem i da se be na zi vam gru bim ime ni ma s a k r i v a l i m i s t v a r i, n a pu n i l i p at ik u vodom pre t i l i s u m i je r no si m i s t e pa t i k e kao oni iz ba ci va li su me zbog va ški to ne mo že da se na pi še drug me vre đa, a sve izgleda kao da razgovaramo nazivali su me Gi co za to sto sam ma lo pu na pre ti li su mi da će me ubi ti ili pre bi ti jed nom su me i pre bi li ali ne sa te škim povredama vređali mi porodicu, to najviše mrzim drug me udarao iz dosade, ali me ni to ni je bi la ša la pri ča li su ro go bat ne re či o me ni mo ja ma ma je bi la trud na, dru ga ri ca mi je re kla da će brat ili se stra da mi se ro di is ka sa plje na be že od me ne (ga dim im se) ka da me je moj naj bo lji drug uhva tio za zad nji cu i ucenio da ako ga ka žem na stav ni ci, da će mo se pre sta ti dru ži ti Sr bi me vre đa ju za to što ni sam Sr bin za dir ku ju me kad sam re kao u ko ga sam se za lju bio u po slednja tri meseca svaki odmor drugari su me mučili potezima američkog rvanja tri de ča ka su me uda ri la i re kli ru žne re či, jer sam no vi đak u ško li sta ri je de voj či ce su mi lu pa le ša ma re i te ra le me da pla čem Ro mi su me bi li, oni tu ku svu de cu, oni su mi tra ži li pa re, ako ne mam oni će me još re kli su mi da ja ne mo gu bez m a me koja meje o s t a v i l a c r t ajumen at abl ik ao v a mpir a, r ugo bu ne k a d e vojči ca mi je re kla da mi je brat umro, pla ka la sam, sve dok ku ći ni sam vi de la da je to laž dru ga ri mi pri ča ju da sam de beo, smi sle ne što da bi ima li raz log za što se ne igra ju sa mnom drug me te ra da mu do no sim po 150 di na ra, da me ne ka že na stav ni ci da sam šu ti rao kan tu za đu bre u dvo ri štu drug je re kao ce lom ode ljenju da sam za lju blje na u nje ga ras tu žio me je na čin na ko ji je je dan de čak pre tio da će da me si lu je u sta roj ško li su me sva de ca lin čo va la, ni ko ni je hteo da mi po mog ne, čak ni uči te lji ca u pr vom raz re du su mi na pu ni li ga će pe skom to što su mi sva ki dru gi dan ra di li šut ku te ra li su me da je dem iz kan te i sni ma li mob. telefonom pišu po kontejnerima uz moje ime smrad, kurva, đubretarka kada me ogo va ra ju iza le đa, a ova mo su do bri sa mnom Ne k i o dgovor i u č e n i k a i z i s t r a ž i v a nja Ško l a b e z n a si lja

115 Karakteristike dece uključene u nasilje Is tra ži va nja ko ja se ba ve agre siv no šću de ce po pra vi lu su usme re na na prep o z n a va nje ag re siv ne de ce i ut v r đivanje njihovih karakteristika. Označiti neko dete agresivnim ili nasilnim znači pri pi sa ti mu sklo nost da u ni zu si tu a ci ja agre siv no re a gu je. Is tra ži va nja ko ja se ti ču si le džij stva uno se ve o - ma zna čaj nu no v i nu, ko ja se s a st o ji u t o me d a u fo k u s i n t e re so va nja st a vljaju ne vi še di s p o z i ci ju, već re la t iv no t r aj nu in te r a k ci ju za čije postojanje su podjednako nužna bar dva učesnika i nasilnik i žrtva. Nazvati jedno dete si le d ž i jom, a d r u go ž r t vom p o d r a z u me va d a u nji ho voj i n t e r a k ci ji p o st o ji n i z i n t e r a k t iv n i h e pi z o d a u ko ji m a je d no de t e n a st o ji d a p o v re d i d r u go. Predmet analize, među t i m, n i ov de p o pr a v i lu n i je s a m a i n t e r a k ci ja, n i t i se ter mi ni si le dži ja i žr tva od no se na no si o ce ulo ga unu tar kon kret ne interakcione epizode. Pre bi se moglo reći da si le dži ja i žr tva ozna čava ju re la t iv no t r aj ne u lo ge u od no su, a ne privremene uloge u interakcionoj epi zo di, ta ko da ovi na zi vi opet po sta ju ozna ke za re la tiv no traj ne ka rak te - ristike deteta, a ne oznake za, da tako kažemo, subjekat i objekat konkretne rad nje. Šta vi še, na či n is pi t i va nja, ko ji se ne ba v i n i i n t e r a k ci ja m a n i o d no sima ne vezuje uloge nasilnika i žrtve u zajednič k i so ci ja l n i o d nos, ve ć ulo ga nasilnika i žrtve postaje naziv za tendenciju da se unutar brojnih socijalnih odnosa sa drugom decom preuzima jedna ili druga uloga. Žrtva na ovaj na čin po sta je, isto kao i agre siv no de te ili na sil nik, na ziv za re la tiv no trajnu kakarteristiku deteta, s tim što žrtve nisu deca koja u pore đe nju sa na sil ni ci ma za u zi ma ju ne ko dru go me sto na kon ti nu u mu agre siv no sti, re - ci mo su pro tan pol. I po na či nu kon ce p t u a l i z a ci je i p o n a či nu me re nja, bi ti žr tva i bi ti na sil nik pred sta vlja ju dve kon cep tu al no (da kle, ne nu žno i e m pi r ij sk i!) ne z a v i sne k a r a k t e r i st i ke de t e t a.

116 114 Nasilje u školama Vrste uloga Po št o se v i k t i m i z a ci ja (i z lo ž e nost n a si lju) i n a si l n i št vo de f i n i š u i me r e ne - za vi sno jed no od dru gog, otva ra se pro stor za ti po lo gi ju de ce ko ja na sta je ukrštanjem ove dve dimenzije. Već n a n i vou me r e nja, a ko se i z lo ž e nost n a si lju i n a si l n i št vo me r e p o seb n i m pi t a nji m a, mo g u će je da se iz ta dva p o d a t k a, k a d a se d i ho t o m i z u ju i u k r st e, do bi ju če t i r i k a t e go r i je (u lo ge) uče n i k a. Po st a vlja se d a lje pi t a nje ko je k a t e go r i je p o st a ju n a ovaj n a čin uoč lji ve, št a n a m go vo r e r e la t iv ne p ro p or ci je ov i h k a t e go r i ja, i ko l i ko s u s a me k a t e go r i je me đu sob no p o ve z a ne. U po je di načnoj epizodi nasilja nasilnik i žrtva stoje suprotstavljeni jedan dru gom, pa je iz ta kve sli ke la ko očekivati da su nasilnik i žrtva dijametralno različi ti, i da što je ve ća tendencija (sklonost ili verovatnoća, kako god to shva ti li) da se bu de na si lan, to mo ra bi ti sla bi ja ten den ci ja da se bu de ž r t va. Na la z i ot k r i va ju d r u ga či ju sli ku. Dej vid Pe ri i sa rad ni ci (Pe rry i sar., 1988: 812) kao glav ni na laz svog is tra ži va nja na vo de da su agre si ja i vik ti mi za ci ja or to go nal ne di men zi je (na šli su ko re la ci ju od 0,06). Rigbi i Sli (1993) su ta ko đe ospo ri li da ten den ci ju da se mal tre ti ra ju dru gi i ten den ci ju da se bu de mal tre ti ran od dru gih tre ba po sma tra ti kao po lar ne opozite. Zaista, u svojoj studiji dobili su da su ove dve tendencije nezavisni fak to ri (ne do volj nu pa žnju za slu žu je na laz i da je pro so ci jal no, ko o pe rat iv no p o n a š a nje bi lo d i me n z i ja ne z a v i s n a i u o d no s u n a sk lo nost n a si lju i u o d no s u n a i z lo ž e nost n a si lju). Sa mo p ro c e ne v i k t i m i z a ci je i n a si l n i št va učenika u osnovnim i srednjim školama korelirale su u studiji Solberg, Olwe us i En der sen (2007), za vi sno od pod u zo ra ka, od 0,02 do 0,26. Ve ći na me r a p o k a z u je d a s u n a si l n i št vo i v i k t i m i z a ci ja ne ne z a v i s n i, ve ć zna čajno p o z i t iv no p o ve z a n i. Me r e v i k t i m i z a ci je i n a si l n i št va, r a ču na te na osno vu vr šnjač k i h no m i n a ci ja, ko r e l i r a le s u 0,30 u st u d i ji Ve e n st r a i s a r. (20 05), a 0,32 u stu di ji Schwartz i sar. (1997), a ne ka da i znat no vi še (npr. 0,62 u Bi zu mic i sar., 2009). U na šem is tra ži va nju Ško la bez na si lja po ve za nost vik ti mi za ci ja i na si lja, iz no si la je 0,32 ako se ko re li ra ju glo bal ne sa mo pro - cene, a 0,33 ako se koreliraju skorovi izraču na ti iz spe ci fič n i h p o st u pa k a. Žrtve Tipič ne žr tve su oni uče ni ci ko ji su česte mete napada druge dece, ali koji sa mi ne uz vra ćaju već tr pe i po vla če se. Oni po ka zu ju ne ke, oče kiva ne, za jed nič k e k a r a k t e r i s t i k e. Po p r a v i l u, t o s u d e c a k o j a s u f i z i č ki sla bi ja, pre o se tlji va, ank si o zna, bo ja žlji va i po vu če na (Byrne, 1994; Marano, 1995). Ona su nesigurna, neasertivna, a na napad reaguju pla čem i po vla če njem. Niz is tra ži va nja u raz li či t i m sr e d i n a m a p o k a z u ju d a je i z lo - ž e nost n a si lju p o ve z a n a s a ve ćom ank si o zno šću, de pre siv no šću, ma lim

117 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 115 sa mo po u zda njem i lo šom sli kom o se bi, i da ta kav opis va ži za oba po la i raz li či t e u z r a st e. Ž r t ve često imaju neki nedostatak kao što je neko fizičko ošte će nje, mu ca nje, p r e t e r a n a go ja z nost i sl ič no, ali ne zna či da su zbog tog ne do stat ka po sta li žr tve on je naj pre zgo dan, la ko uočljiv povod za k i nje nje. Ne ko l i ko is t r a ž i va nja u Ve l i koj Br i t a n i ji p o k a z u ju d a s u de ca i z mar gi na li zo va nih gru pa zna čaj no vi še 2 3 pu ta iz lo že ni ri zi ku vik tim i z a ci je, k a o i r i z i k u d a s a m i bu d u n a si l n i ci. D e ca s i n va l i d i t e t om s u m a- nje in te gri sa na u vr šnjač ku gru pu, sa ma nje pri ja te lja ko ji bi ih šti ti li, a ti faktori su bitni (Cowie i Wallace, 2000). K a d a se a n a l i z i r a p o ve z a nost u lo ge u čenika sa nekim njegovim karakt e r i st i k a m a, t r e ba vo d i t i r a ču na da ona ne go vo re o uzročno-posledičnoj ve zi, ni ti o di rekt noj ve zi. Na pri mer, Pe ri i sa rad ni ci (1988) na šli su da je i z lo ž e nost n a si lju p o ve z a n a s a o d ba ci va nje m o d st r a ne v r š nja k a. Mo ž d a od ba če nost vo di ka ve ćoj v i k t i m i z a ci ji, a mo ž d a v i k t i m i z a ci ja i m a z a p o - sledicu odbače nost, a mo žda je, na rav no, uti caj obo stran, uvek sa ma nje i l i v i š e va r i ja bl i ko je p o sr e d u ju i z me đu uzro ka i po sle di ce. Ne ke ka rak ter i st i ke ž r t a va b ez s u m nje s u p o sle d i c e i z lo ž e no st i n a si lju. Ut v r đe no je da i z lo ž e nost n a si lju i m a b roj ne ne p o sr e d ne ne ga t iv ne p o sle d i c e, ko je s pa d a ju i u in ter na li zo va ne (emo ci o nal ne) i u eks ter na li zo va ne pro ble me (pro ble - me u po na ša nju). De ca žr tve pa te i od dru gih pro ble ma po ve za nih sa stresom, kao što su glavobolje, nesanica, stomač ne t e go b e ( Haw ke r i Bo u l t on, ). Ta k va de ca i z b e ga va ju š ko lu, opa ž a ju ći je kao ne pri jat no i opa sno mesto, počinju da zaostaju u školi. Ona gube samopoštovanje i sigurnost u sebe, što može potrajati do odraslog doba (Boulton i Underwood, 1992; Olweus, 1993a). U ekstremnim slu ča je v i m a n a pu št a ju š ko lu, p o k u š a va ju samoubistvo, ili ubijaju nasilnike. I m a pu no n a st o ja nja d a se n a p r a v i r a z l i k a i z me đu tipova žrtava, da se ne bi sve žr tve opi si va le na iden ti čan na či n. Je d n a p o de la ko ja se či ni kor i s nom je st e n a k r at ko t r aj ne i st a bi l ne ž r t ve, je r se mo ž e p r et p o st a v i t i d a p o sle d i c e v i k t i m i z a ci je u ve l i koj me r i z a v i se o d nje nog t r a ja nja. Ko l i ko je uopšte položaj žrtve stabilan? Uloga žrtvi nasilja relativno je stabilna (Pepler and Craig, 1995; Paul i Cil les sen, 2003). Smit i Šu (Smith i Shu, 2000) su, is pi tu ju ći du ž i nu n a si l n i h i n t e r a k ci ja, n a šl i d a je je d n a p o lo v i n a ž r t a va n a vo d i la k r at ko t r aj ne e pi zo de, oko ne de lju da na, a u ret kim slu ča je v i m a zlo st a vlja nje je t r a ja lo i ne ko l i ko go di na. U dru goj stu di ji (Scha fer i sar., 2004), 28% mla dih ko ji su za vr ši li ško lo va nje sa op šti lo je da su bi li žr tve na si lja, a 29% od tog bro ja (tj. njih 8% od ukup nog bro ja) da je bi lo iz lo že no na si lju i u osnov noj i u sred njoj školi. Olveus (Olweus, 1978) je našao da će de ca ko ja su bi la žr tve s 13 godi na, ve ro vat no bi ti žr tve i sa 16, kad se na đu u dru goj ško li, s pro me nje nim n a st av n i ci m a i učenicima u razredu. Pol i Cilesen (Paul i Cillessen, 2003) su, pra te ći skorove izloženosti nasilju dece u višim razredima osnovne i

118 116 Nasilje u školama n i ž i m r a z r e d i m a s r e d nje š ko le, n a š l i d a ko r e l a c i je i z m e đu su sed nih razreda prelaze 0,70, čak i ta mo gde, pre la skom u no vu sre di nu i me nja njem odeljenjske grupe, dolazi do značaj ne pro me ne u kon tek stu. Jed na od int e r pre t a ci ja je st e d a n a si lje st va r a z a čarani krug: zlostavljana deca sve više g u be sa mo p o u z d a nje, št o i h još v i še či ni po god nim da bu du me te, a to on da vo di još ve ćem gubitnku samopouzdanja itd. Jedan ohrabrujući nalaz jeste da je oporavak od viktimizacije po pravilu vr lo brz, da ne ma traj nih po sle di ca i da je tre nut no sta nje pod uti ca jem tre nutnog statusa. Juvonen i saradnici (Juvonen, Nishina i Graham, 2000) ispitivali su de cu uz ra sta go di na, dva pu ta, u raz ma ku od go di nu da na. Biv še ž r t ve (de ca ko ja su bi la ž r t ve ali v iše n i su) n i su se r a z li kovalaoddecekoja uop šte n i su bi li ž r t ve n i po u sa m lje no st i, n i po sa mo po što vanju n i depresivnim simptomima. Stabilne žrtve (žrtve i na prvom i na drugom testiranju) raz li ko va le su se po tim oso bi na ma, i bi le su slične novim žrtvama. Sli čan po stu pak ko ri sti li su Piter Smit i sa rad ni ci (Smith i sar., 2004), is pi t u ju ći uče ni ke u raz ma ku od dve go di ne. Na osno vu sta tu sa u pr vom i d r u gom t e st i r a nju, k la si f i ko va l i s u u če ni ke u če t i r i g r u p e: st a l ne ž r t ve, biv še žr tve, no ve žr tve, i one ko ji ni su žr tve. Biv še žr tve se ni u ovoj studi ji ni su zna čaj no raz li ko va le od onih koji nisu bili žrtve (sem u opa ža nju p ro ble m a s a v r š nja ci m a). St a l ne ž r t ve s u i m a le m a nje p r i ja t e lja, m a nje s u volele druge uče n i ke, i z ve št a va le s u o v i š e p ro ble m a s a v r š nja ci m a i bi le vi še uklju čene u nasilništvo prema drugima. Bivše žrtve su če šće od stalnih i no vih žr tvi sa op šta va le dru gi ma da su ugro že ne, što bi mo glo zna čiti da im je to po mo glo da pre sta nu da bu du žr tve, i što on da uka zu je da ja čanje so ci ja l ne p o d r š ke, os n a ž i va nje de c e d a se ob r a t e z a p o mo ć i da ima ju ko me da se obra te za po moć, tre ba da budu va žni ele men ti pro gra ma bor be pro tiv na si lja. Či nje ni ca da se sa mo pro ce ne ne po kla pa ju uvek sa pro ce na ma vr šnjak a, p o nu d i la je is t r a ž i va či ma mo guć nost jo š je d ne k la si f i k a ci je ž r t v i ko ja bi mogla biti korisna. Već je re če no da su Pe ri i sa rad ni ci (Pe rry i sar.,) ut v r d i l i d a s a mo p ro c e ne i v r š nja č ke pro ce ne ne iz dva ja ju istu de cu i da jed na ma la gru pa de ce ko ju su oni na zva li pa ra no id nim za se be navo di da su žr tve, ali ih ta kvim ne ozna ča va ju ni vr šnja ci ni na stav ni ci. O va k va k la si f i k a ci ja u k r št a nje m p ro c e n a i s a mo p ro c e n a is ko r i šće na je i u stu di ji Gra ham i Ju vo nen (1998), na uzor ku de ce 6 7. raz re da. Autor ke su do bi je ne g r u p e n a z va le p r a v i m ž r t va m a, pa r a no id n i m, p o r i ca t e lji m a i nežrtvama. Nađe no je da je naj broj ni ja gru pa pa ra no id nih (17%), da je bilo 10% pravih žrtava i 5% poricatelja. Na z i v i k at egor ija s v ak ako s u n ep r im e r e n i, p o go t o vo a ko s e u z m e u ob zir iz ra zi ta ar bi trar nost s ko jom su obe di men zi je de lje ne na dve ka - t e go r i je ko je će se ukr šta ti. U ka sni jem is tra ži va nju (Gra ham, Bel lmo re i Ju vo n e n, 20 03) a ut o r ke s u z a d e c u i z ov i h k a t e go r i ja ko r i s t i le n a z i ve

119 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 117 pra ve žr tve, žr tve u vla sti tim oči ma, žr tve u oči ma vr šnja ka i než r t ve. S o b z i r o m n a i n d i k a t o r e p si h o lo š ke n e p r i l a go đe no sti, pra ve žrtve su se ja sno raz li ko va le od uče n i k a ko ji n i s u bi l i ž r t ve. Po k a z i v a le s u m a nje s a m o p o š t o v a nje, bi l i s u a n k si o z n i je, u s a m lje n i je, d e p r e siv n i je, op te re će ne fi zič k i m si m p t o m i m a. D r u ge d ve k a t e go r i je ž r t a v a bi le s u ne gde iz me đu ove dveju gru pa, ali ta ko da su žr tve u vla sti tim oči ma vi še na li ko va le pra vim žr tva ma, a žr tve u oči ma vr šnja ka uče ni ci ma ko ji n i s u ž r t ve. S o b z i r o m n a s o c i ja l n e i n d i k a t o r e p r i hv a će no sti i po pular no sti me đu v r š nja c i m a, p r a ve ž r t ve s u bi le o d b a če n i je n e go o n i ko ji to ni su, a u to me se od njih ni su raz li ko va le žr tve u oči ma dru gih. S druge stra ne, žr tve u vla sti tim oči ma ni su se po pri hva će n o s t i r a z l i ko v a le o d d e c e ko ja n i s u bi l a ž r t ve. Re z u l t a t i i s t r a ž i v a nja i m a j u i m e t o d o lo š k u p o e n t u. D a s e s t a t u s ž r t ve i s pi t i v a o s a m o n a o s n o v u s a m o p r o c e n a, n e bi s e u t v r d i l a ve z a v i k t i m i z a c i je i p r i hv a će n o s t i. D a s e v i k t i m i z a c i ja i s pi t i - v a l a s a m o n a o s n o v u n o m i n a c i ja, n e bi s e u t v r d i l a ve z a v i k t i m i z a c i je s a p si h o lo š ko m n e p r i l a go đe no šću. D o s a d a p r i k a z a n i o d go vo r i n a pi t a nje Ko s u ž r t ve? u k a z i va l i s u n a pre svega teorijski relevante specifič no st i v i k t i m i z i r a n i h uče ni ka, ali pi tanje ima i mno go prak tič n i ju d i me n z i ju. O d k r i t ič ne je va ž no st i p r e p o z n a t i d a je ne ko de t e i z lo ž e no n a si lju, je r, k a o št o će se vi de ti, ne tre ba očekivati da će t a k ve p ro ble me de t e s p r e m no p o de l i t i s a d r u g i m a. Na vo d i se čitav niz zna ko va sa dr ža nih u de te to vom po na ša nju ko ji bi tre ba lo da ro di te ljim a i n a st av n i ci m a bu d u z n a ci up o z o r e nja d a je de t e mo ž d a i z lo ž e no n a silju, čak i ako sa mo na si lje ni je evi dent no. Ne ki od tih zna ko va uka zu ju na i z lo ž e nost i n t e n z iv nom st r e s u, d r u g i n a u k lju če nost u spe ci fičnu interakci ju na sil nik žr tva. Sum nju da je de te mal tre ti ra no tre ba lo bi da po bu de sledeći zna ci (El li ot i sar., 1997): de te ne ra do ide u ško lu i iz mi šlja ra zna oprav da nja da bi iz be glo ško lu, upla še no je dok do la zi ili od la zi iz ško le, če sto me nja put od ku će do ško le, na glo po pu šta sa uspe hom, de lu je o d s ut no, de kon c e n t r i s a no i ne mo t i v i s a no, vra ća se iz ško le s ošte ćenim stvarima ili pocepanom odećom, do la zi glad no (jer mu je ne ko od u zeo uži nu), gubi apetit, ima zdravstvene probleme (glavobolju, bolove u stomaku), po vla či se u se be, po či nje da mu ca, ja vlja se noćno mokrenje, pla če pre spa va nja,

120 118 Nasilje u školama ima noć ne mo re, u snu vi če: Osta vi me na mi ru!, ima ogre bo ti ne i mo dri ce za čije poreklo daje neobič n a ob ja š nje nja, traži ili krade novac (da bi platilo nasilnika), stal no gu bi dže pa rac, odbija da govori o tome zašto je stalno neraspoloženo, prestaje da jede ili postaje opsednuto čistoćom (kao re ak ci ja na to što ga zo vu de be lim ili pr lja vim, itd. Sva ki od ovih zna ko va mo že da ima sa svim raz li či te uzro ke, ali to mogu biti i znaci izloženosti nasilju, i što je tih znakova više, odrasli bi trebalo da ozbiljnije razmotre moguć nost d a je de t e i z lo ž e no m a l t r e t i r a nju. Žr tve/na sil ni ci Na osno vu opi sa uče n i k a ko ji s u m u d a v a l i n a s t av n i c i, Ol ve u s (19 78) je pri me tio da ni su sve žr tve sub mi siv ne. Ma nji broj žr ta va su, po opi su na stav ni ka, ne mir ne, iri ta bil ne, br zo pla nu, la ko ih je is pro vo ci ra ti, ka rakt e r i š e i h kom bi n a ci ja a n k si o z no st i i ag r e siv no st i. O n i svo ji m p o n a š a nje m često provociraju vršnjake, pa je nekad i ceo razred uključen u nji ho vo zlost a vlja nje, ne k a d i o d r a sl i mo g u p o k a z i va t i ot vo r e nu ne n a k lo nost p r e m a njima. Olveus ih je nazvao provokativnim žrtvama. U ka sni jim is tra ži va nji ma, ova de ca se iden ti fi ku ju na osno vu psi ho - m e t r ij s k i h k r i t e r i j u m a. To s u d e c a ko ja s u i n a si l n i c i i ž r t ve. O n i s u oz n a - če ni na raz li či te na či ne: kao pro vo ka tiv ne žr tve (Ol we us, 1978, 2001), nasilnici/žrtve (Boulton i Smith, 1994), agresivne žrtve (Schwartz i sar., 2001). Ova gru pa je re la tiv no ma la i nji hov pro ce nat va ri ra je dan pre gled (Schwartz i sar., 2001) na vo di ras pon od 0,3% do 29%. Nji ho va pro por ci ja je iz gle da vr lo ose tlji va na ko ri šće nu me t o do lo g i ju u is t r a ž i va nju Pe r i ja i saradnika (1988) bilo je podjednako i agresivnih i neagresivnih žrtava, u Olveusovoj (2001) studiji 10 20% žrtava su bili i nasilnici, a kod Schwartza i sar. (2001) još ma nje. I pored malog procenta uče ni ka ko ji se svr sta va ju u ovu ka te go ri ju, zan i m a nje z a t o št a je k a r a k t e r i st ič no baš za ovu de cu, ve o ma je ve li ko. Nakon se r i je or u ž n i h n a pa d a uče ni ka po ško la ma, pre sve ga u SAD, na sto je ći da pro na đu porodični ili psihološki profil tipič nog n a pa d a ča, taj na slu žba US spro ve la je obim no is tra ži va nje ve za no za 41 na pa da ča u ško la ma. Obavlja n i su i n t e r v ju i sa p o ro d i com, oso blje m ško la, v r šnja ci m a. I z ne n a đujući po da tak je bio da je 71% ta kvih na pa da ča bio žrtva siledžijstva. Analiza de ce ko ja su iza zi va la ma sov ne puc nja ve u ško la ma u SAD ot kri la je, sem to ga da je ve ćina te dece bila izopštena od vršnjaka i maltretirana, i to da je 78% napadača r a n i je r a z m i šlja lo o sa mo u bi st v u i l i p o k u ša lo sa mo u bi st vo, a 61% imalo epizodu sa ozbiljnom depresijom (Vossekuil i sar., 2002).

121 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 119 Psi ho me t r ij sk i k r i t e r i ju m ko ji m se ova k a t e go r i ja i z dva ja n i je do vo lja n da se raz u me ko ja de ca tu pri pa da ju, po go to vo ako se ne uzi ma u ob zir šta po uče st a lo st i p r e t e ž e n a si l nost i l i v i k t i m i z a ci ja. Naj p r e, t u mo g u bi t i de ca ko ja su pre sve ga (če šće) žr tve pa tek za tim (uslov no) na sil ni ci, i čija se n a si l nost ko ju upit n i k r e g i t r u je s a st o ji u p o v r e me nom (če šće od dva pu ta u ne ko li ko me se ci), mo žda bez u spe šnom, uz vra ćanju svojim progoniteljima. Tu mo gu pri pa da ti i de ca ko ja su naj pre na sil ni ci, a tek za tim (uslov no) žr tve u smi slu da ne ke od nji ho vih žrr tvi ne pri hva ta ju ćut ke n a si lje ve ć p o ne k a d u z v r a ća ju. Tu, za tim, mo gu pri pa da ti de ca na ko ju se naj če šće i misli kad se govori o žrtvama/nasilnicima, koja su primarno agresivna i svojim ponašanjem, neuklapanjem u grupu i nepoštovanjem grupnih normi iza zi va ju gru pu ili bar deo gru pe pro tiv se be; oni bi po pra vi lu bi li žrtve onih ko ji su ja či od njih, a na sil ni pre ma sla bi ji ma od se be. Is tra ži va či u z i m a ju slo b o d u d a ov u k a t e go r i ju t u m a če na raz li čite načine, i če šći su oni opi si pre ma ko ji ma se ra di o ne e fi ka snim agre so ri ma (Pe rry i sar., 1992, Schwartz, 2000). Polazeći od to ga da su žr tve/na sil ni ci pri mar no na sil ni ci a se kun dar no ž r t ve, is t r a ž i va či su sklo ni da raz li ku iz me đu na sil ni ka i žr ta va/na sil ni ka vi de u vr sti agre si je ko joj su sklo ni (npr. Schwartz i sar., 1997; Pel le gri ni i sar., 1999). Na sil ni ci bi bi li sklo ni pro ak tiv noj, a na sil ni ci /žr tve re ak tivnoj ag r e si ji. Ž r t ve/n a si l n i ci opi s u ju se k a o i m pu l siv n a de ca s a p ro ble m i m a s a mokon t ro le, ko ja p o svom p o n a š a nju o d go va r a ju de ci s a p o r e me ćajem pa ž nje i h i p e r a k t iv no š ću (ADHD). Bi lo je vi še po ku ša ja da se utvr di ko je raz li ke u ka rak te ri sti ka ma lično st i i l i so ci ja l i z a t or sk i m is k u st v i m a do vo de do t o ga d a ne ko de t e bu de nasilnik/žrtva, a ne samo nasilnik ili samo žrtva. U jednoj takvoj studiji (Schwartz i sar., 1997) intervjuisane su majke petogodišnje dece (njih 198), a za tim su de ca pra će na dok ni su ima la 8 i 9 go di na (tre ći i četvrti razred). Utvr đe ne su k a r a k te r i st ič ne r a z li ke u po d i za nju de ce na sil n i k a i ag re siv n i h žr ta va. Gru pa agre siv nih žr ta va (njih 16) ima la je vi še ka žnja va ju ći, neprijateljski i odbacujući tret man ne go dru ge gru pe. De ca ko ja su spa da la sa mo u k a te go r i ju ag re siv n i h, bi la su v i še sve do ci kon f li k a t a i ag re si je od r a sli h, ali nisu sama bila izložena nasilju kao što su to bile agresivne žrtve. U drugoj studiji (Unnever, 2005), nađe ne su raz li ke u po na ša nju i sta tusu iz me đu nasilnika i agresivnih žrtava, ali ne i u socijalizatorskim obras ci m a. Ag r e siv ne ž r t ve bi le s u m a nje p o pu la r ne ne go n a si l n i ci, n a st av n i ci i vr šnja ci na pad na njih če šće su vi de li kao za slu žen, i mo glo bi se očekiva t i d a s u on i i bi l i v i š e i z lo ž e n i n a pa d i m a. Ag r e siv ne ž r t ve s u v i š e o d n a- si l n i k a bi le sk lo ne f i z ič koj, a ma nje ver bal noj agre si ji. Agre siv ne žr tve su u po re đe nju s a n a si l n i ci m a bi le m a nje p ro a k t iv no, a v i š e r e a k t iv no ag r e - sivne, i više proaktivno agresivne nego žrtve. Što se tiče so ci ja l i z a t or sk i h iskustava, međutim, razlika između ove dve k a t e go r i je n i je bi la n a ro čito

122 120 Nasilje u školama ve li ka, i bi la je zna čaj no m a nja ne go r a z l i k a i z me đu agre siv nih žr tvi i žr tvi. Ni je po tvr đe no da agre siv ne žr tve če šće ne go n a si l n i ci i do la z e i z p o ro d i ca sk lo n i h p r i si lja va nju n i d a s u n a si l n i ci če šće sve do ci p o ro d ič nih ko n f l i k a t a n e go a g r e siv n e ž r t ve. Re z u l t a t i s u ge r i š u n a t o d a a g r e siv n e žr tve ima ju ha o tič n i ji p o ro d ični život nego žrtve i možda nasilnici. Nasilnici Po k a z a lo s e d a n i je l a ko n a p r a v i t i p r o f i l t i pič nog na sil ni ka. Po sto ji ste re o tip o ti pič nom na sil ni ku: ta kvo de te je, naj pre, mu škog po la, fizič ki ja če od svo jih vr šnja ka, ali ne so ci jal ni zo va no, na u če no da na si ljem re ša va pro ble me, što stva ra ne vo lje i nje mu i dru gi ma. Ono je za to margi na li zo va no, dru ga de ca ga se pla še i ne vo le ga (Ca irns i Ca irns, 1991). O va k va sl i k a p o s t e p e no je d o c r t a va n a u s e r i ji i s t r a ž i va nja a g r e siv no s t i, pri čemu je agresivno dete bilo ono koje je, na osnovu procene nastavnika ili vr šnja ka, sklo no fi zič koj a g r e si ji r e a k t iv n og t i p a. Na si l n i c i s e i z d v a - ja ju p o k a r a k t e r i s t ič nom o d no s u p r e m a ž r t va m a i o d no s u p r e m a n a si lju. O n i ge n e r a l no p o k a z u ju m a nju e m p a t ič nost, ma nje raz mi šlja ju o ose ćanji ma žr tve, sprem ni ji su da, u pri či ca ma, pri da ju agre so ru pri jat na oseća nja, s a m i n a l a z e z a d o volj s t vo u s vo ji m a g r e siv n i m p o s t u p c i m a. Po s t o je i r a z l i ke u a t r i bu c i ja m a ko ji m a s u s k lo n i: s k lo n i ji s u d a d r u g i m a p r i pi s u ju ne pri ja telj ske na me re, i da žr tve sma tra ju od go vor nim za zlo sta vlja nje. Ova kav tip agre siv nog uče n i k a p o p r a v i lu je o pi si va n k a d a s e p o k u š a va lo po mo ći n a s t av n i c i m a i r o d i t e lji m a d a p r og no z i r a ju z a ko je d e t e p o s t o ji po ve ćan ri zik da će se na sil no po na ša ti. Jed na ta kva li sta ra nih upo zo ravajućih zna ko va mo gu ćeg na sil nog po na ša nja u bu duć no sti iz gle da ova ko (pre ma Dwyer i sar., 1998: 8 11): po vla če nje iz dru štva, i z r a ž e no ose ćanje izolovanosti i usamljenosti, i z r a ž e no ose ća nje od ba če no sti, ose ćanje da je meta napada i maltretiranja, nezainteresovanost za školu i slab školski uspeh, i z r a ž a va nje n a si lja u pi s a n i m r a do v i m a i c r t e ž i m a, ne kon t ro l i s a n i b e s, obrasci impulsivnog ili hroničnog udaranja, vređanja i siledžijstva, r e g i st ro va n i d i s ci pl i n sk i p ro ble m i, na sil no i agre siv no po na ša nje u pro šlo sti, ne to le rant nost pre ma raz li či t o st i, p r e d r a s u de, korišće nje dro ga i al ko ho la, udru ži va nje u gan go ve.

123 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 121 Povlače njem raz li ke iz me đu re ak tiv ne i pro ak tiv ne agre siv no sti s t vo r i l a s e m o g u ć nost i da se raz li ku ju dva ti pa na sil ni ka, s ja sni jim p r o f i l i m a o d o n o g a ko ji j e u s e b i m o r a o d a u ko m p o n u j e o s o b i n e i j e d n o g i dru gog. Ova dva ob li ka agre si je, sma tra se, za sni va ju se na dru ga čijim kog ni tiv nim i emo ci o nal nim pro ce si ma, sa sto je se u dru ga čijem tipu r e a k c i j a, u če se na raz li či te na či n e t o ko m i n d i v i d u a l n e i s t o r i j e i z a v i s e od raz li či tih si tu a ci o nih fak to ra. U čemu bi se procesi razvoja reaktivno i pro ak tiv no agre siv ne de ce po du da ra li, a u če m u r a z l i ko v a l i s k i c i r a j u MekOlif i sa rad ni ci (McAulif fe i sar., 2006: 367). Raz voj no, re ak tiv na a g r e s i j a ve r o v a t n o p r e t h o d i p r o a k t i v n oj a g r e s i ji i sl u ž i k a o k a t a l i z a t o r za njen raz voj. Ne ku de cu već n a v r l o r a n o m u z r a s t u k a r a k t e r i š e sl a b a r e g u l a c i j a o s e ća nja i po na ša nja: ona se la ko raz be sne i te ško kon tro li šu p o n a š a n j e. A k o s e d e s i d a o d r a s t a j u u p o r o d i c a m a g d e s e p r e m a n ji - ma pri me nju ju stro gi vas pit ni po stup ci, po ste pe no će raz vi ja ti ne pri jat elj s k a a t r i b u c i o n a u s m e r e nj a i n a v i k u d a a g r e s i j o m r e š a v a j u p r o bl e m e. Kom bi na ci ja sla be re gu la ci je i ova kvih kog ni tiv nih usme re nja pod sti - ca će i h d a i s p o lj a v a j u r e a k t i v n u a g r e s i j u k a d a s u p r o vo c i r a n i. Ta k vo po na ša nje ne ula zi u po želj ne so ci jal ne ve šti ne i ne na i la zi na odo bra vanje kod vr šnja ka. Na pro tiv, de ca ih od ba cu ju ili su na sil na pre ma nji ma. O d b a c i v a nj e j e s t r e s n o i s k u s t vo ko j e vo d i k a p r i p i s i v a nj u n e p r i j a t elj s k i h na me ra dru gi ma. O va k ve r e a k c i je v r š nja k a f a k t ič ki učvr šću ju n a v i k u d a d e t e r e a g u je r e a k t iv nom a g r e si jom je r o n e z a d e t e p r e d s t a vlja ju s t r e s no i s k u s t vo ko je vo di pri pi si va nju ne pri ja telj skih na me ra dru gi ma i, pa ra dok sal no, po tvrđi va nju t a k v i h a t r i bu c i ja i ja ča ju o n e e mo c i je ko je d o r e a k t iv n e a g r e si je do vo de. Po što su od ba če n a o d v r š nja k a, o n a n e m a ju p r i l i ke ko l i ko d r u g a, pri hva će na de ca, da u vr šnjač kim gru pa ma uče i uve žba va ju ono po na šanje ko je do vo di do sma nje nja agre siv no sti i po bolj ša nju sta tu sa u gru pi, a t o s u ve š t i n e ko o p e r a c i je, e m p a t i je, z a u z i m a nja t u đe per spek ti ve, zaklju či va nje o na me ra ma (Dod ge i sar., 2003). Ne do sta tak tih ve šti na će ih sve vi še uda lja va ti od dru gih, tj. uma nji va ti nji hov sta tus, sve ovo će se od ra zi ti i na loš uspeh u ško li. Re še nje za ovu de cu bi će da se udružu ju sa se bi slič ni ma i unu tar ta kvih gru pa jed ni kod dru gih pot kre plju ju a g r e siv no p o n a š a nje. Ta k va d e c a r a z v i ja ju r i z i k a n t i s o c i ja l nog p o n a š a nja u od ra slom do bu (Pat ter son, Reid i Dishion, 1992). Agre si ja, me đu t i m, n e n a i l a z i s a m o n a n e g a t iv n e s o c i ja l n e p o sle d i c e. Kroz is ku stvo s dru gom de com i u po ro di ci de ca sa agre siv nim po na šanjem mo gu uoči ti da se agre si ja če sto po ka zu je kao efi ka sno sred stvo za p o s t i z a nje c i lje v a. A g r e siv n i p o s t u p c i s e m o g u v i d e t i k a o i n s t r u m e nt z a po sti za nje ci lje va, či ja upo tre ba se mo že uve žba va ti, a efi ka snost po većavati obraća njem pa žnje ka da, pre ma ko me i u kom ob li ku se is pla ti bi ti agre si van. Na taj na čin se kod njih raz vi ja pro ak tiv na agre siv nost.

124 122 Nasilje u školama Mek Ol i f i s a r a d n i ci ( ) s u m i r a ju ne ke r a z l i ke i z me đu ovih pod vr sta ag r e siv no st i. Št o se so ci ja l no -kog n i t iv n i h ko r e la t a t i če, re ak tiv na agre si ja je po zi tiv no po ve za na s ne pri ja telj skim atri bu ci o nim usme re nji ma i agre - sivnom rešavanju socijalnih problema, dok je proaktivna agresija pozitivno p o ve z a n a s o če k i va nje m p o z i t iv n i h is ho d a o d ag r e si je i p r i d a va nje m ve ćeg zna ča ja i n st r u me n t a l n i m ne go so ci ja l n i m ci lje v i m a. O d p o n a š aj n i h ko re la ta, re ak tiv na agre si ja je po ve za na sa so ci jal nim po vla čenjem, hiperak tiv no šću, sla bi m so ci ja l n i m ve št i n a m a. P ro a k t iv n a ag r e si ja p o z i t iv no p o ve z a n a je s m a lo let n ič kom de l i n k ve n ci jom. Št o se so ci ja l n i h ko r e la t a ti če, r e a k t iv n a ag r e si ja je p o ve z a n a s o d ba ci va nje m o d st r a ne v r š nja k a i vik ti mi za ci jom u de tinj stvu, dok je pro ak tiv na agre si ja po ve za na s druže njem sa de vi jant nim pri ja te lji ma u ado le scen ci ji. Od emo ci o nal nih ko - r e la t a, r e a k t iv n a ag r e si ja je p o ve z a n a s b e som i de p r e si jom, a p ro a k t iv n a s oče k i va nje m z a do volj st va o d ag r e si je. Ve z a no z a et i o lo g i ju, r e a k t iv n a ag r e si ja p o ve z a n a je s r a n i ji m o št r i m va s pi t a nje m, a p ro a k t iv n a s p o ro d ičnom istorijom nasilja i zloupotrebe supstanci. Razdvajanju proaktivnog i reaktivnog nasilnika doprinela su i istraživanja siledžijstva. U njima, tipi ča n si le d ž i ja p o k a z u je p ro a k t iv nu, a ne r e - ak tiv nu agre si ju i od stu pa od fo to -ro bo ta ski ci ra nog u is tra ži va nji ma agre - siv no st i u sme r e n i h, k a ko r e ko smo, n a r e a k t iv nu ag r e si ju. Ol ve u s (Ol we u s, 1993) je n a b ro ja o ne k a ob e lež ja k a r a k t e r i st ič na za si le dži je, na sto je ći da ko r i g u je ne ke m i t o ve o t o me k a ko t i pič n i si le d ž i ja i z g le d a. Ti pi čan sile d ž i ja se, up o z o r a va Ol ve u s, ne iz dva ja po to me što je slab uče nik, neomi ljen u raz re du i s ose ća njem ma nje vred no sti. Sem što je ja či i fi zič ki spret ni ji od vr šnja ka (što ni je uzrok već uslov da mo že bi ti si le dži ja), on ima snažnu potrebu za dominacijom nad ostalim učenicima, razdražljiv je, te ško pod no si ne u speh, dr zak je i agre si van pre ma od ra sli ma, bez raz vije ne e m pa t i je. Re la t iv no se r a no o d a je lo š e m d r u št v u i r a z n i m ob l i ci m a a n t i so ci ja l nog p o n a š a nja. Po k a z a lo se, d a lje, d a s u si le d ž i je sk lo n i je d a tu đe p o n a š a nje v i de k a o p ro vo k a t iv no, i m a ju p o t r e bu d a i z g le d a ju čvr sti, pla še se da bu du pred met si le džij stva, ima ju ma nju svest o tu đim ose ća njima (Dun smu ir i sar., 2006). U ne kim oso bi na ma na sil ni ci su slič ni žr tvam a: p o k a z u je d a i z a n a si l n i ke ko l i ko i z a ž r t ve p o st o ji p o ve ćan ri zik od de pre si je, i da če šće p o m i šlja ju n a s a mo u bi st vo. U is t r a ž i va nji ma si le d ž ij st va, i z dva ja le su se i d r u ge t i po lo g i je na sil n i k a, sem reaktivnog i proaktivnog agresora. Tako, Rigbi (1994) skicira dve vrste na sil n i k a. Je d a n je onaj ko ji i ma ag re si va n tem pe r a ment, ne em pa t i čan je, neprijateljski nastrojen prema drugima, i poti če iz dis funk ci o na lo ne po ro - dice. Drugu vrstu, po Rigbiju či ne pa siv ni na sil ni ci ili sled be ni ci. On je pripadnik grupe koja crpi svoju snagu iz maltretiranja slabije dece koja nisu članovi njihove grupe. Iza ovog nasilja ne stoji zla namera i članovi grupe se, pošto su bili nasilni, ubeđuju da nikakva prava šteta nije napravljena.

125 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 123 Mo ti va ci ja ko ja sto ji iza na si lja mo že bi ti ve o ma slo že na, i ne pri stupač n a s a m o m n a s i l n i k u. A n a l i z i r a j u ći m o t i ve k o ji p o k r e ću na sil ni ke, Hans Toh (Toch) je do šao do kla si fi ka ci je na 10 osnov nih mo ti va (Toh, 1969/1978: ). Pr va gru pa ob u hva ta stra te gi je od bra ne i ulep ša va nja sli ke o se bi u vlastitim oči ma i oči ma dru gih: Od bra na ugle da na sil nik ve ru je da ga po lo žaj u gru pi (npr. to što je glavni ) obavezuje da či ni na si lje. Na me t a nje n or mi na sil nik se be vi di kao kao ar bi tra ko ji na si ljem pre ma prestupnicima uzima pravdu u svoje ruke. Zaštita slike o sebi na si lje je od ma zda pre ma lju di ma ko ji na sil ni ku nar u š a va ju sl i k u ko ju i m a o se bi n a si lje je aut o m at sk a r e a k ci ja n a uv r e de i provokacije, a nasilnik se če sto sve ti pre uvre de, zna ju ći da će do izazova ili uvrede doći. Ulepšavanje slike o sebi nasilnik smatra da nasiljem dokazuje vlastitu mu škost, ne u stra ši vost, čvrstinu i snagu. Sa mo od bra na drugi ljudi su izvor opasnosti koje treba neutralisati, nasil nik se na si ljem slu ži da bi iza šao na kraj sa lju di ma ko jih se pla ši. Ot kla nja nje pri ti ska n a si l n i k p r i b e ga va n a si lju k a d a mu ne do st a ju ve r- balne i druge društvene veštine u komuniciranju. Dru gu gru pu či ne p o st up ci ko ji p r e d st a vlja ju m a n i pu la ci ju d r u g i m a u cilju zadovoljavanja vlastitih potreba: Si le džij stvo na sil nik uži va u pat nja ma dru gih, i za žr tve bi ra sla bi je, osetlji ve oso be a iz be ga va se bi jed na ke. Eks plo a ta ci ja nasilje se koristi kao instrument prinude prema onima koji o d bi ja ju d a se p o v i nu ju n a si l n i k u. Sa mo za do volj stvo na si lje je ta ko đe ka zna za ne po vi no va nje, ali na siln i k, z a r a z l i k u o d e k s plo a t a t o r a, n e m a s ve s n u n a m e r u d a i s ko r i š ćava dru ge, već živi u naivnom uverenju da njegovo sopstveno blagostanje mo r a bi t i p r ve n st ve n a b r i ga d r u g i h. Na si lje je r e a k ci ja n a ne p o u z d a nost i perfidnost drugih ljudi. Katarza Da bi se oslo bo dio pri ti ska svo jih aku mu li sa nih emo ci ja, na silnik kre će d a p ro vo ci r a s u kob, p r i čemu je identitet žrtve od sporednog zna če nja. Iz ove perspektive, ne postoji jedan, agresivni, motiv koji bi stajao iza p o st u pa k a ko je oz n a ča va mo agre siv nim i ko ji bi nam po mo gao da ta kve po stup ke lak še pre po zna mo.

126 124 Nasilje u školama Etničke/rasne razlike Bar u psi ho lo škim is tra ži va nji ma, pri li kom is pi ti va nja ne ke po ja ve, traž e nju ve z a s a slo ž e n i m p si ho lo š k i m kon st r u k t i m a p r et ho d i p o ve z i va nje s os nov n i m (ne) p si ho lo š k i m, so ci o de mo g r a f sk i m va r i ja bla m a, a u et n ič ki i r a s no me š o v i t i m d r u št v i m a et n ič ka/ra sna pri pad nost je jed na od osnov nih t a k v i h va r i ja bl i. R a z l i ke u n a si l n i št v u i i z lo ž e no st i n a si lju me đu de com raz li či tih ra sa mno go vi še su is pi ti va ne u SAD ne go u evrop skim dr ža va ma, gde je rasna pripadnost znatno manje zna čajna u istorijskom i politič kom smi slu. Ni u SA D, mo r a se o d m a h n a g la si t i, eve n t u a l n a r a z l i či t a v i k t i m i z a ci ja i l i na sil ni štvo me đu de com raz li či tog ra snog po re kla ne uzi ma se kao ra sno obeležje, već kao nešto što je uzrokovano socijalnim i političkim nejedna ko sti ma i raz li ka ma i ten zi ja ma iz me đu subkultura i manjinskih i veći n sk i h z a je d n i ca. Po l i t ič k i ne ko r ek t no bi bi lo ne u k a z i va t i n a, ve ć upra vo pri kri va ti, či nje n i c u d a, r e ci mo, de t e a f ro a me r ičkog ili hispanoameričkog po re kla ne ma isti sta tus u ško li gde je u ve ći ni i gde je u ma nji ni, ni ti da je nje go vo p o n a š a nje o d r e đe no nor ma ma ko je va že za nje go vu za jed ni cu. Već či nje n i ca d a s u ga n go v i or ga n i z o va n i p r e sve ga p o e t n ičkom/rasnom prin ci pu, kao i da ra si stič ke i na ci o na li stič ke ide o lo gi je in si sti ra ju na grup - nim raz li ka ma, uka zu je da će bo ja ko že i pri pad nost et ničkoj grupi uticati na ve ro vat no ću uklju čenosti u nasilnu interakciju. Poređenja rasa uglavnom daju nesaglasne rezultate. U velikoj studiji na na ci o nal nom uzor ku uče ni ka raz re da (Nan sel i sar., 2001) na osno vu s a mo p o ro c e n a z a k lju če no je da su mla di Hi spa no a me ri kan ci mar gi nal no če šće na sil ni od be la ca i cr na ca, a crn ci su re đe o d ost a l i h i z ja vlji va l i d a s u i z lo ž e n i si le d ž ij st v u. G r a h a m i Ju vo ne n (20 02) s u n a os no v u v r š nja č kih no m i n a ci ja n a šl i d a s u A f ro a me r i k a n ci če šće na sil ni od osta lih. U dru goj stu di ji (Carlyle i Ste in man, 2007), na uče ni ci ma od 6. do 12. raz re da u SAD (ukup no ) na đe ne su zna čaj ne r a z l i ke u sk lo no st i n a si lju: n a- si l n i k a je, n a os no v u s a mo p ro c e n a bi lo 12% me đu Azij ci ma, 15,5% me đu belcima, 17% me đu Hi spa no, 28% me đu Afroamerikancima i 31% među In di jan ci ma. Raz li ke u iz lo že no sti na si lju bi le su ma nje: 17% me đu Azijcima i Hispanoamerikancima, 20% među belcima i Afroamerikancima i 27% me đu Indijancima. U Velikoj Britaniji, Sian i saradnici (Siann i sar., 1994) nisu našli razlike u izloženosti nasilju izme đu pri pad ni ka et nič kih ma nji na i et ničke veći ne, ma da je ve ći na pri pad ni ka ma nji ne sma tra la da su de ca iz et nič k i h m a nji n a v i š e i z lo ž e n a n a si lju. R a z l i ke među de com su slo že ne: ra sna pri pad nost po ve za na je sa so ci jal nim sta tu som i ma te ri jaln i m st a nje m i sv i m va r i ja bla m a p o ve z a n i m s a nji m a (n a či n p o d i z a nja de c e, su sed stvo) i uti caj će za vi si ti od struk tu re ode lje nja, ško le i ši re za jed ni ce.

127 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 125 Školski uspeh Deo op šte pri hva će ne sl i ke je st e d a s u n a si l n a de ca p o p r a v i lu lo ši jeg š kolskog u s p e h a. Na la z o t o me d a s u a n t i so ci ja l n a i ag r e siv n a de ca lo ši uče ni ci p r e d st a vlja je d nu o d n aj b o lje do k u me n t o va n i h či nje n i ca o a n t i so ci ja l noj i agre siv noj de ci (Mo el ler, 2001). Pri to me se obič no ve r u je d a š kol sk i neuspeh vodi ka agresivnom ponašanju. Deca koja imaju problema sa školskim uspe hom zbog to ga se ose ćaju neuspešnim i neadekvatnim i odba čenim od dru ge de ce, sve ma nje se ve zu ju za ško lu i sve ma nje de le vred no sti g r u p e. Sve i h t o vo d i k a a n t i so ci ja l nom p o n a š a nju či ji je je dan ob lik i agresija. Iz ove perspektive, strategija smanjenja nasilja, ili bar jedan njen element, sa sto ja la bi se u po mo ći de ci d a s a vla d a ju g r a d i vo i p o p r a ve š kol sk i uspeh, jer bi se ta da vi še za in te re so va la za ško lu i ve za la za nju, a i bi la bi lakše prihvaće na od vr šnja ka, pa bi se sma nji le fru stra ci je ko je po bu đuju na agre si ju. Pre bi ipak bi lo da i škol ski ne u speh i agre siv no po na ša nje ima ju iste ko r e ne. Ta k v i ko r e n i bi mo g l i bi t i ne a de k vat ne i n t e lek t u a l ne s p o sob no st i, nedostatak koncentracije i pažnje, hiperaktivnost, klima u porodici koja ne postavlja visoke zahteve u ovim oblastima. Ko li ko god ve za iz me đu na si lja i škol skog uspe ha bi la in tu i tiv no prihvatljiva, ona u našem istraživanju Škola bez nasilja nije potvr đena. Kor e la ci ja i z me đu školskog uspeha i kompozitnog skora nasilnosti kod uče nika od 5. do 8. raz re da iz no si la je 0,05. Po ve za nost sa iz lo že no šću nasilju bi la je 0,07, a ko r e la ci ja s a i z lo ž e no š ću nasilju nastavnika 0,12 slabiji uspeh u ško li vi še je po ve ćavao verovatnoću da će de t e bi t i i z lo ž e no n a si lju n a st av n i k a ne go n a si lju v r š nja k a. Uz ra sne raz li ke Da le ko od to ga da je ško la pr va i je di na sre di na u ko joj se de ca sre ću sa tu đim i vla sti tim na si ljem. Ona u ško lu do la ze sa ne za ne mar lji vim is kustvom i na sil ni štva i vik ti mi za ci je, i, da bi se bo lje raz u me lo ko li ka je ulog a š ko le u ob l i ko va nju d e č je agre siv no sti bi lo bi do bro zna ti na kom uzra stu se agre si ja uop šte ja vlja i ka da pre ra sta u re la tiv no sta bi lan obra zac de te to vog po na ša nja. Od kog uz ra sta uop šte ima smi sla go vo ri ti o agre siv no sti? Dok ne ki auto ri (Trem blay i sar., 1999) sme šta ju po čet ke ova kvog po na ša nja u 17. mesec, Katarina Bridžes (Bridges, 1933) navodi da se već na uz ra stu me se ci mo g u r e g i st ro va t i ag r e siv n i n a pa d i, ko ji se s a st o je u ču pa nju za ko su, uda ra nju i uje da nju, a tre ći sma tra ju da već sa go di nu dana de ca

128 126 Nasilje u školama p o k a z u ju s p o sob nost d a se lek t iv no i st r a t e š k i ko r i st e f i z ič ku si lu pro tiv dru ge de ce (Ba il lar geon i sar., 2007). A ka da je agre siv nost naj ve ća? Po ka zu je se da su naj a gre siv ni ja de ca uzrasta 2 3 godine, i da se kasnije, tokom života, agresivnost smanjuje. D e ca u z r a st a 2 3 go d i ne n aj sk lo n i ja s u f i z ič koj agre si ji, ali, ka ko je pri metio još sveti Avgustin, njihovu agresivnost previ đa mo za to što ona ne ma ju do volj no sna ge da nam na u de. Agre siv nost je po ve ća na i u pe ri o du ado lescen ci je, i ta da je i na ro či to opa sna zbog to ga što su joj po sle di ce ozbilj ni je, povezana je s upotrebom oružja itd. P re m a r a z voj noj t e o r i ji d i rek t ne i i n d i rek t ne ag re siv no st i ( Björ kqv ist, Lagerspetz i Kaukiainen, 1992), koja će v r st a ag re si je bi t i do m i n a nt n a, z a- vi si će od to ga ko je su mo guć no st i de t e t a n a od re đenom uzrastu da najefika sni je (i sa naj ma nje šte te) po vre di dru go de te. Dok na po čet k u do m i n i r a fi zička agresija, s razvojem govora, u periodu od 8. do 18. godine dolazi do konstantnog opadanja fizičke agresije, a verbalna agresija raste u periodu od 8 do 11 go di na, a za tim bla go opa da. Ta ko đe, sa uz ra stom, di rekt na agre siv nost se sma nju je. Ka ko se ja vlja mo guć nost i dru ga čijeg povređivanja za ko ji je nu žan raz voj so ci jal ne in te li gen ci je, di rekt na agre si ja po ste pe - no u st u pa me st o i n d i rek t noj ag re si ji. I n d i rek t n a ag re si ja z a h t e va od re đe ne sp o sob no st i ne sa mo od n a si l n i k a ve ć i od žr tve: po treb no je da ne sa mo na sil nik već i žr tva raz u me raz li čite neverbalne poruke i ume da tumači po ru ke u tu đe m p o n a ša nju. Vre me nom i n d i rek t n a ag re si ja do bi ja m a nje v i- dljive, suptilnije forme, raste do 18 godina, a zatim lagano opada. Indirektna agre siv nost me đu mla di ćima postepeno raste i dostiže novo koji je kod de vo ja ka. Ina če, i in di rekt na agre si ja se ja vlja re la tiv no ra no. U lon gi tu din al noj k a n a d skoj st u d i ji (Côt é i sa r., 20 07), i n d i rek t n a ag re si ja bi la je ja sno pri sut na na naj ni žem uz ra stu na ko jem je me re na, tj. u 4. go di ni. Jedan od konzistentnijih nalaza u obilju obavljenih istraživanja jeste da broj žr ta va p e r m a ne nt no opa d a s a š kol sk i m u z r a st om. Sva ve l i k a is t r a ž i- vanja rađe na na vi še uz ra sta po tvr đu ju ovaj trend. Ta ko, me đu uče ni ci ma u Nor ve škoj na uz ra stu od 8 go di na bi lo je 17,5% žr ta va me đu de ča ci ma a 16% me đu de voj či ca ma, a u 15 go di na 6% me đu de ča ci ma i 3% me đu devojči ca ma (Ol we us, 1993). U En gle skoj, na uz ra stu od 7 go di na žr tve su bi le 38% de ča ka i 31% de voj či ca, a na uz ra stu od 15 go di na bi lo je po 9% žr ta va me đu decom oba po la (Whit ney i Smith, 1993), u Ir skoj, 21% me đu de ča ci ma i 15% me đu de voj či ca ma na 7 go di na, a 4% od no sno 2% sa 16 go di na (O Mo o re i sar., 1997). Me đu učenicima u Australiji, na uzrastu od 9 go di na 24% de ča ka i 15% de voj či ca su bi li žr tve, a na uz ra stu od 15 godi na 11% de ča ka i 7% de voj či ca (Rigby, 1996, 1997). Nastojeći da objasne ovaj konstantan pad u izloženosti siledžijstvu, Smit i sa rad ni ci (Smith i sar., 1999) kre nu li su od ne ko li ko mo gu ći h ob ja šnje nja. Pr va mo guć nost je da sa uz ra stom de te u ško li za u zi ma sve vi še me sto na

129 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 127 st a t u snoj h i je r a r h i ji, sve je ma nje de ce ko ja mo g u d a ga mal t re t i r a ju, a to su naj pre ona ko ja su istog ili sta ri jeg uz ra sta. Dru go ob ja šnje nje je da je među mla đom decom nasilje češće jer ona još ni su usvo ji la nor me ko je ta kvo po na ša nje osu đuje. Treće, mla đa de ca mo žd a još n i su ovla d a la so ci jal n i m ve št i na ma i a ser t iv no šću ko ji im po ma žu da se no se sa po ten ci jal no opa snim si t u a ci ja ma i d a i h pred u pređuju. Na kraju, možda se, jednostavno, menja zna čenje onog što deca pod siledžijstvom podrazumevaju kada su o tome pita na. Nji ho vo is tra ži va nje da lo je po dr šku naj vi še pr voj, a za tim trećoj pretpostavci. Ukratko, smanjenje izloženosti nasilju nije artefakt, već realnost ko ja je re z u l t at to ga d a st a r i ja de ca za u z i ma ju v i ši st a t u s u g r u pi i re đe se na la ze u opa sn i m si t u a ci ja ma. D r u ga čiju sliku, među t i m, pr u ža is t r a ž i va nje K r i st i ne Sal m i va li (Sal m i val li, 20 02). Is pi t u ju ći pre ko hi lja du osnov a ca uzr a st a 4 6. r a z re d a, ona je ut v r d i la d a za i st a do la z i do sma nje nja i z lo že no st i na si lju, ali sa mo a ko se oslo n i mo na sa mo i sk a ze. P ro ce ne na st av n i k a i učen i k a n i su re g i st ro va le t a k vo opa d a nje. Autor k a za k lju ču je da sa uz ra stom dolazi do smanjenja broja žrtava u vlastitim oči ma. Horn i sa rad ni ci (Horne i sar., 2007) nu de još jed no, pe si mi stičko objašnjenje smanjenja školskog nasilja sa uzrastom: možda jedan broj agresivnih adolescenata napušta školovanje ili ča k bi va za t vo re no zbog na sil nog po na ša nja, a je d a n broj ž r t a va ta ko đe napušta školovanje čim to postane zakonski dozvoljeno. Podaci o v r še nju n a si lja (z a s no va n i n a s a mo i sk a z i m a) ne p o k a z u ju opadanje sa uzrastom, već isti ili ve ći ni vo (npr. Whit ney and Smith, 1993; Rigby, 1997). Ima pokazatelja da su nasilnici što su stariji sve nasilniji, ali da sve ma nje ko ri ste fi zič ko n a si lje ve ć se usme ra va ju na ver bal no i in direktno nasilje (Boulton and Underwood, 1992; Perry i sar., 1988). Ka da se is tra ži va nje sa sto ji u to me da se u istom vre men skom tre nutk u is pi t u ju de ca r a z li čitog uzrasta, npr. učenici različitih razreda, postojanje raz li ka me đu uzrastima nekad se opisuje kao opadanje ili porast agresivnosti, ali je jasno da takvi rezultati govore o generacijskim razlikama, a ne i o to me da li de ca sa od ra sta njem po sta ju ma nje ili vi še agre siv na. Za ta kav od go vor po t reb na su lon g i t u d i nal na is t r a ž i va nja, i to naj bo lje ona gde se ne porede grupni proseci (koji mogu da prekriju različi te i n d i v i du al ne pu t a nje), već se pra te sko ro vi po je di na ca. Or ga ni zo va na su i ta kva obim na lon gi tud i nal na is t r a ž i va nja d a bi se r a sve tlio pro blem u z ro k a ag re siv no st i. Jed no ta kvo je već spo me nu to lon g i t u d i nal no is t r a ž i va nje u K a na d i. U pe r i o du od 2. do 8. go di ne, naj ve ći broj de ce, 80%, po ka zao je sred nji ni vo i opa da ju ći trend u fi zič koj agre siv no sti, 5% de ce je po ka za lo sta bil no ni zak ni vo agre - siv no sti, a 15% de ce sta bil no vi sok ni vo. Što se ti če i n d i rek t ne ag re siv no st i, iz me đu 4. i 8. go di ne, dve tre ći ne de ce po k a za lo je st a bil no n i za k n i vo, a jedna treći na po ve ćanje u nivou indirektne agresivnosti (Côté i sar., 2007). Ako se obe vrste agresivnosti posmatraju zajedno, može se konstatovati da ve ći na de ce (62%) po ka zu je opa da ju ću fi zič ku i ni sku in di rekt nu agre siv-

130 128 Nasilje u školama nost, 14% pokazuje opadajuću fi zič ku i ra stu ću indirektnu agresivnost, a 13% de ce kon stant no vi so ke obe vr ste agre siv no sti (Côté i sar., 2007: 37 55). U is t r a ž i va nju Ško la b ez n a si lja p o r e đe na su de ca tri uz ra sta: 3 4. raz red, 5 6. raz red i 7 8. raz red. Ako de cu raz vr sta mo u ka te go ri je, zav i s no o d t o ga d a l i s u bi la v i š e pu t a i z lo ž e n a ne kom ob l i k u n a si lja i l i s u bi la vi še pu ta na sil na (da kle, na osno vu spe ci fičnih mera i strožijeg kriter i ju m a), kon st a t u je mo d a se s a u z r a st om p o ve ćava broj nasilnika i među de čacima i među de voj čicama (na najstarijem uzrastu ih je tri puta više ne go na naj mla đem po rast od 5% do 17% kod de ča ka i od 2% do 7% kod devojči ca), s tim što je na svim uz ra sti ma vi še na sil ni ka me đu de ča ci ma nego devojči ca ma. Broj žr ta va je bio naj ve ći n a sr e d nje m u z r a st u (r a z l i k a je 5 6% u od no su na mla đe i sta ri je), s tim što je taj pro ce nat pri bli žno isti i me đu de čacima i među de voj či ca m a. K a d a s u a n a l i z i r a n i p o je d i n a č ni obl i ci v i k t i m i z a ci je i n a si lja, uo če no je da sa uz ra stom do la zi do sma nje nja v i k t i m i z a ci je i p o ve ćanja nasilnosti. Izuzetak je bio kod najče šćeg oblika v i k t i m i z a ci je i z lo ž e no st i v r e đanju, i kod izloženosti laganju: vređa nju su n aj v i š e i z lo ž e n a bi la de ca sr e d njeg u z r a st a, a ko d la ga nja n i je bi lo u z r a s n i h r a z l i k a. Sv i ob l i ci v i k t i m i z a ci je i n a si lja bi l i s u v i š e z a st u plje n i ko d de ča ka ne go kod de voj či ca, sem kod iz lo že no sti la ga nju, gde su se de voj čice više ža li le i ta raz li ka se po ve ća la na sta ri jem uz ra stu. Ta ko đe su na sta ri jem u z r a st u p o ve ća ne i pol ne raz li ke u uda ra nju, oti ma nju i pri si lja va nju. Moglo bi se za klju či ti da sa uz ra stom do la zi do po ve ća nja na si lja kod dece oba po la. De ča c i i s p o lja v a j u ve će i ver bal no i fi zič ko n a si lje. Ko d i n d i r e k t- nog n a si lja, n i je bi lo r a z l i ke me đu po lo vi ma u nje go vom vr še nju, ali su se devojči ce vi še ža li le da su žr tve tog na si lja. Polne razlike A g r e siv n o s t, a p o go t o vo f i z i č ko n a si lje, ve z u je s e n aj p r e z a m u š k i p ol, pa su se čak u mnogim istraživanjima nasilja i siledžijstva (npr. Olweus, 1978) is pi t i va l i s a mo de ča ci, jer se pret po sta vlja lo da je kod de voj čica taj pro blem ve o ma ret ko pri su tan. Ra ni je se sma tra lo da na naj ra ni jim uz ra sti ma, kad agre si ja tek po - či nje d a s e ja vlja u r e p e r t o a r u p o n a š a nja, n e m a r a z l i ke i z m e đu de ča ka i de voj či c a u i s p o lja v a nj u a g r e siv n o s t i, i d a r a z l i ke n a s t a j u i p o s t e p e n o s e po ve ća va ju ka sni je u pro ce su so ci ja li za ci je (npr. Ki nen i Šou /Keenan i Shaw, 1997/ za klju ču ju da raz li ke po či nju tek oko 4 5. go di ne), ali no vija i s t r a ž i v a nja u k a z u j u d a p ol n e r a z l i ke p o s t o je ve ć t o ko m d r u ge go d i n e ži vo ta (Ba il lar geon i sar., 2007; Ar cher i Côté, 2005; Côté, 2007). Vi š e st u d i ja p o k a z u je d a, p o čev ši o d š kol skog u z r a st a, de ča ci če šće is p o lja va ju f i z ič k u ag r e si ju ne go de voj či ce i ta raz li ka se vre me nom po ve-

131 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 129 ćava. Najveća raz li ka je na uz ra stu iz me đu 18 i 30 go di na, po sle čega se raz li ke sma nju ju (Ar cher, 2000a). Uopšteno posmatrano, dečaci su agresivniji i znatno če šće nasilnici nego devojčice (Craig, 1993). Bolton i Andervud (Boulton i Underwood, 1992) su na šli da su u 65% epi zo da zlo sta vlja nja si le dži je bi li de ča ci, u 15% devojči ce a u pre o sta lih 19% de ča ci i de voj čice zajedno. Postoje i razlike ko je se ne ti ču s a mo st e p e n a ag r e siv no st i. D e ča ci su agre siv ni i pre ma deča ci ma i pre ma de voj čicama (mada ređe), dok su de voj čice znatno če šće agre siv ne pre ma dru gim de voj čicama. Lejn (Lane, 1989) napominje i da je agre si ja usme re na na raz li či te aspek te od no sa. Za de ča ke, si le d ž ij st vo je deo od no sa za sno va nih na hi je rar hi ji mo ći, dok su de voj čice okrenute afilija tiv nim ve za ma, pa se i agre siv nost sa sto ji u ugro ža va nju tih ve za. Ne k i na la z i, me đu tim, po ka zu ju da ni fi zič ko na si lje n i je ret kost me đu devojči ca ma. En Kem bel, ko ja se osa m de se t i h go d i na ba v i la ag re si jom kod devojči ca i de vo ja ka u SAD i En gle skoj, utvr di la je u ne kim stu di ja ma da je čak 89% de voj či ca re klo da se bar ne kad po tu klo, naj češće sa ta ko đe de voj čicom (Campbell, 1986). U istraživanju Svetske zdravstvene organizacije, među je d a na e sto go d i šnja ci ma je bi lo 61% de ča ka i 27% de voj či ca ko ji su re kli da su se to kom pro šle go di ne bar jed nom po tu kli, a me đu pet na e sto go di šnjaci ma je bi lo 48% de ča ka i 23% de voj či ca ko ji su se po t u k li v i d i mo d a se ovaj pro ce nat u in ter va lu od 4 go di ne kod de ča ka zna čaj no, a kod de voj čica vr lo ma lo, sma nju je (Cur rie i sar., 2008). 58 Fi lips (Phil lips, 2003) na osno vu r a z go vo r a sa ma njom g r u pom de vo ja k a i z ju ž nog L on do na na la z i d a se t uče ni me đu de čacima ni među de voj čicama ne smatraju neči m de v i ja nt n i m, d a postoji normalizacija nasilja pa i divljenje onima koji u tome učestvuju. U istraživanju Škola bez nasilja de ča ci su če šće is p o lja va l i f i z ič ku ag r e si ju, a l i do bi je n a r a z l i k a je d a le ko o d t o ga d a bi se opi s a la k a o de ča ci udaraju druge, a devojči ce ne. Ta ko, u osmim raz re di ma, gde je ta raz li ka bila najveća, bar jed nom je ne ko ga uda ri lo 27% de ča ka i 12% de voj čica mo glo bi da se ka že da je me đu de ča ci m a bi lo f i z ič ki agre siv nih čak vi še ne go du plo, ali i da ih je bi lo samo 15% vi še. Vremenom je jačala ideja da je uverenje o dokazanoj većoj agresiji deča ka pod uti ca jem ste re o ti pa, po ko me su upra vo de čaci skloni agresiji, a de voj či ce ni su. Ola ko pri hva ta nje ta kvog ste re o ti pa ide ru ku pod ru ku s u s m e r a v a nje m n a o n e fo r m e a g r e siv n o s t i ko je z a i s t a d o m i n i r a j u ko d mu škog po la, a za ne ma ri va njem onih ob li ka agre siv no sti ko je su ka rakte ri stič n e z a ž e n s k i p ol, a t o s u i n d i r e k t n a i l i r e l a c i o n a a g r e siv n o s t. O v a p r et p o st av k a je fa k t ič k i i p o k r e nu la is t r a ž i va če n a is pi t i va nje i n d i r ek t ne t j. r e la ci o ne ag r e si je. 58 Procenat petnaestogodišnjakinja koje su se bar jednom potukle kreće se od preko 30% u Malti, Belgiji i Grčkoj do petnaestak % u skandinavskim zemljama i 10% u Izraelu.

132 130 Nasilje u školama Za št o je d n a ag re si ja a ne d r u ga? P re va le n ci ja p o je d i n i h ob l i k a ag re si je zavisno od karakteristika (kao što su pol ili uzrast) može se bolje razumeti ako se ima na umu ter min ko ji su upo tre bi li Bjor kvist i sa rad ni ci (Björkqvist i sar., 1994), a to je sra zme ra iz me đu efek ta i opa sno sti. Raz li čiti obl i ci ag re si je z a h t e va ju r a z l i čite sposobnosti fizič k a ag re si ja z a h t e va ve ću spretnost i snagu, relaciona agresija različi t e so ci jal ne ve št i ne. O t vo re n a agre si ja je u ne kim so ci jal nim si tu a ci ja ma za bra nje na i na i la zi bar na mo - ralnu osudu, a u drugim situacijama ne. Kvarenje socijalnih odnosa postaje bol no t i m v i še št o so ci jal n i od no si p o st a ju de t e t u z n a čaj ni ji. Sve u sve mu, prednost će ima ti oni ob li ci ko ji u tom kon tek stu mo gu ostva ri ti naj ve ći efekat uz najmanju cenu. Devojčicama su, smatra se, socijalni odnosi veoma va žni i za to je ta vr sta šte te do mi nan tan cilj, pa sa mim tim i re la ci o na ag re si ja. I n d i rek t n a ag re si ja no si sa so bom, sm a t r a Bjor k v ist, m a l i r i z i k, al i nekad ima i slabiji efekat od direktnog napada. Direktna fizič k a ag re si ja retko će bi ti op ci ja kod de voj čica prema deča ci ma jer su one fi zič ki sla bi je. Cena fizič ke ag re si je ve ća je za de voj či ce ne go za de ča ke i za sta ri je ne go za mla đe zato što socijalne norme više osuđuju agresivnost devojči ca, i to st a r i jeg u z r a st a. Elek t ron sk a ag re si ja i m a svo ju pr i vlač nost upr a vo z a t o št o nosi ekstremno mali rizik uz široki efekat. Istraživači ko ji su sma t r a li d a t re ba r a z li ko va t i d i rek t nu i i n d i rek t nu ag re si ju na šli su d a je, na u z r a st u go d i na, d i rek t na ver bal na ag re si ja bi la ista kod dece oba po la, da su de čaci bili skloniji fizičkoj agresiji, a devojčice indirektnoj agresiji (Lagerspetz, Björkqvist i Peltonen, 1988). Ni ki Krik i sa rad ni ci (Crick i Grot pe ter, 1995; Crick i sar., 1997) utvrdi li su da de voj či c e p o k a z u j u z n a t n o v i š u r e l a c i o n u a g r e siv n o s t n e go d e - ča ci, i da se te pol ne raz li ke ja vlja ju već n a p r e d š kol s ko m u z r a s t u. Uz po moć teh ni ke vr šnjač k i h n o m i n a c i ja, n a đe no je da u gru pi od 491 de ce iz osnov ne ško le pri bli žno jed nak broj de ča ka i de voj či ca (oko tri četvr ti ne) spa da u ne a gre siv nu gru pu, u gru pi otvo re no agre siv nih bi lo je 16% de ča ka i 0.4% de voj či ca, dok je u gru pi re la ci o no agre siv nih bi lo 2% de ča ka i 17% de voj či ca, a u gru pi i otvo re no i re la ci o no agre siv nih bi lo je 9% de ča ka i 4% de voj či ca (Crick i Grot pe ter, 1995). Pol ne raz li ke u d i r e k t n oj i i n d i r e k t n oj a g r e siv n o s t i a u t o r i o b ja š nja v a j u t i m e š t o k a d a n a s t o je d a p o v r e d e s vo je v r š nja ke, d e c a t o či ne na na čin ko ji ote ža va i ošte ću je o n e c i lje ve ko ji s u v r e d n o v a n i u n u t a r v r š nja čke grupe svakog po la (str. 710). De ča ci ma je va žni ja in stru men tal nost i sta tus u gru pi, de voj či ca ma bli ske pri ja telj ske ve ze. Št o se b roj is t r a ž i va nja, me đutim, poveća vao, pol ne raz li ke su se pok a z i va le k a o r e la t iv no m a le i ne do sle d ne, p o go t o vo n a u z r a st i m a p r e 8. godine. U dve kasnije studije drugi istraživa či, koristeći isti po stu pak, nisu našli polne razlike u relacionoj agresiji (Rys i Bear, 1997; Espelage i sar., 2003). Ar čer i Kojn (Ar cher i Coyne, 2005: 222) za klju čuju: Mada

133 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 131 ovi na la zi po ka zu ju da de voj či ce ni su uvek re la ci o no agre siv ni je od de čaka, de voj či c e uvek v i š e is p o lja va ju r e la ci o nu ne go f i z ič ku agre si ju, dok je kod de ča ka često utvrđe no s u p rot no. I s t r a ž i va nja n a u z or ci m a o d r a sl i h p o p r a v i lu p o k a z u ju je d n a k n i vo i n d i r ek t ne ag r e siv no st i ko d p r ipa d n i k a oba pola. Arčer i Kojn s pra vom skre ću pa žnju da je ve li ka ve ći n a is t r a ž i va nja ra đe na na Za pa du, me đu ob r a z o va nom p o pu la ci jom, i d a nor me o is p o ljava nju ra znih ob li ka agre siv no sti ni su iste u dru gim gru pa ma. Da neke specifič no st i ko je se t i ču po la po sto je, ali da je pre te ra no govo r i t i o t o me d a se t v rd nja d a s u mu š k a r ci ag r e siv n i ji o d ž e n a p o k a z u je kao ne tač na (Björ kqvist i sar., 1994: 28), ili da je in di rekt na agre siv nost ž e n sk a, go vo r e i r e z u l t a t i st u d i je K r i st i ne Sa l m i va l i i A r i ja K a u k i a i ne n a (Sal mi val li i Ka u ki a i nen, 2004). Oni su is pi ta li gru pu od oko 500 osnova ca u z r a st a 10 do 14 go d i n a DI A S upit n i kom. Na sva t r i me r en a ob l i k a agre si je de ča ci su bi li agre siv ni ji od de voj či ca, s tim što je ta raz li ka bi la naj ve ća kod fi zič ke ag r e si je, a sla b o i z r a ž e n a ko d i n d i r ek t ne ag r e si je. D o - dat ni na laz či n i ove r e z u l t a t e slo ž e n i ji m. Mo g la s u se uo čiti dva klastera u ko ji m a s u de voj či c e bi le ne p ro p or ci o n a l no v i š e z a st u plje ne o d de ča ka: jedna je grupa neagresivne dece, a druga je grupa indirektno agresivne dece. O ve n a la z e aut o r i t u m a če ta ko da, sem što su de voj či ce ma nje agre siv ne od de ča k a, v i so ko ag re siv ne de voj či ce ko r i ste pre sve ga i n d i rek t nu ag re si ju, dok su vi so ko agre siv ni de ča ci sk lo n i sv i m v i do v i m a ag r e si je. Takođe, i novije meta-analize (Scheithauer i sar., 2008, na 23 studije, i Card i sar., 2008, na 148 stu di ja) po ka zu ju da po sto ji vr lo sla ba evi den ci ja o uzrasnim i polnim razlikama u relacionoj/indirektnoj agresiji, i da rezult a t i, k a ko aut o r i z a k lju ču ju, v i š e p o d r ž a va ju h i p o t e z u o sl ič no sti ma po lo va ne go o pol nim raz li ka ma u ovoj vr sti agre si je. Sažeto, promene u gledanju na polne razlike u agresivnosti mogle bi se sli ko vi to pri ka za ti na sle de ći na čin (Sli ka 2): Sli ka 2: Pro me ne gle da nja na po ve za nost po la i agre si je

134 132 Nasilje u školama Naj pre su de čaci smatrani agresivnijim od devojči ca, ali je agre siv nost iz jed na ča va na sa di rekt nom, pre sve ga fi zič kom ag r e siv no š ću. Ka sni je se ve ro va lo d a će se, do pu nja va nje m sl i ke s a i n d i r ek t nom ag r e siv no š ću, pok a z a t i d a s u p o lo v i p o d je d n a ko ag r e siv n i, a l i n a r a z l i čite načine. Trenutno, uglav nom se ve ru je da su de čaci ipak generalno agresivniji od devojčica. Crte ličnosti Ako se već izdvajaju pojedinci koji se u periodu od 2. do 8. godine če šće n a s i l n o p o n a š a j u, o d d r u g e d e c e, p o s t a vlj a s e l o g i č no pi ta nje u če mu se ta de ca raz li ku ju. Jed na od lo gič n i h p r e t p o s t a v k i j e s t e d a j e ve ća učes t a l o s t n a s i lj a p o sl e d i c a u n u t r a š nj e d i s p o z i c i j e, p s i h o l o š ke c r t e. Ta c r t a m o ž e b i t i g e n e r a l n o a g r e s i v n o s t, a m o ž e i n e k a d r u g a p s i h i č ka ka rakte ri sti ka, kao što je po re me ćaj p o n a š a nj a. R e ći da je de te če sto na sil no za to što je agre siv no ili za to što pa ti od po re me ća j a p o n a š a nj a i z g l e d a kao jed no stav no i struč no ob ja šnje nje, ali ono je, po pra vi lu, sa mo opis. Kao što je dok tor u Mo li je ro vom Uobra že nom bo le sni ku struč no obj a š nj a v a o d a o p i j u m d e l u j e u s p a vlj u j u će za to što ima moć u s p a vlji v a nj a, t a ko s e m o ž e m o u lj u lj k a t i o b j a š nj e nj e m d a j e d e t e a g r e s i v n o j e r i m a iz ra že nu cr tu agre siv no sti, ili da se na sil no po na ša za to što pa ti od po - re me ća j a p o n a š a nj a. U prilog stabilne unutrašnje dispozicije idu nalazi o stabilnosti nasilnič kog po na ša nja to kom vre me na (Ol we us, 1993; Far ring ton, 1993). Pregle dom 16 lon gi tu di nal nih stu di ja, u ko ji ma su pra će ni sko ro vi agre sivnosti deča ka, uz ra sta od 2 do 18 go di na, a raz mak iz me đu dva ispitivanja bio od 6 me se ci do 21 go di ne, Ol ve us (1979) je za klju čio da je agre siv no p o n a š a nje je d no o d st a bi l n i ji h k a r a k t e r i st i k a, st a bi l no ko l i ko i i n t e l i ge n cija. Ol ve us (Ol we us, 1991) je pra tio da lju sud bi nu učenika koji su u starijim razredima osnovne škole bili ozna če ni kao na sil ni ci. Na uz ra stu od 24 godi ne, njih oko 60% bi li su bar jed n om za tva ra ni, u po re đe nju sa 10% učen i k a i z kon t rol ne g r u p e. I me t a- a n a l i z a 155 lon g i t u d i n a l n i h st u d i ja ( Lip sey i Der zon, 1998) po tvr di la je osred nju ali sta bil nu ve zu (pro seč n a ko r e la ci ja je bi la 0,21) iz me đu agresivnosti u ranom detinjstvu i kasnijeg delinkventnog po na ša nja, i to i kod de ča ka i kod de voj či ca. Sma tra lo se da sko ro vi de voj či ca po ka zu ju ma nju sta bil nost, ali ne ka is tra ži va nja (npr. Ol we us, 1982) na šla su kod de voj čica stabilnost koliko i kod deča ka: na uzor ku devojčica proseč na ko re la ci ja bi la je 0,44 a kod de ča ka 0,50. U jed nom kasnijem istraživanju koje spada među n aj d u ž a lon g i t u d i n a l n a is t r a ž i va nja (Hu e smann i sar., 2009) u pe ri o du iz me đu i go di ne pra će no je 856 osoba či ta vih 40 go di na od nji ho ve osme do če t r de set osme go d i ne (t a d a i h je is pi t a no 285). Ko e f i ci je nt kon t i nu i t e t a i z no sio je 0, 50 z a mu š k i i

135 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 133 0,42 za žen ski pol, 59 a agre siv nost u 8. go di ni bi la je do bar pre dik tor bro ja i te ži ne kri mi na nih pre kr ša ja u 48. go di ni. Broj di i sa rad ni ci (Broidy i sar., 20 03) p r i k u pi l i s u p o d at ke lon g i t u d i n a l n i h is t r a ž i va nja s a š e st me st a i z t r i dr ža ve ko je su sa dr ža le po dat ke o de ci to kom osnov nog obra zo va nja. Po - ka za lo se da je fi zička agresivnost bila vrlo stabilna u svim uzorcima, poseb no kod de čaka. Takođe, ma la gru pa de ce (4 11% de ča ka i 0 14% kod devojči ca) p o k a z i va la je h ro n ič nu ag r e siv nost t o kom de t i nj st va. Po sto ja nje in di vi du al nih raz li ka u is po lja va nju agre si je, sta bil nih i tokom du žeg vre me na, u la ič koj i n t e r p r e t a ci ji z n a či lo da da su ne ka de ca agre siv na po pri ro di, baš kao što su dru ga po pri ro di pi to ma. Na ovaj na čin se često či t a ju d i jag no z e d a ne ko de t e p o k a z u je v i so k u ag r e sivnost a drugo ne. U klasifikacijama mentalnih poreme ćaja, agresivnost det e t a je st e p r e p o z n a t lji va k a t e go r i ja ko ja do pu št a o d go va r a ju ću dijagnozu. Ta ko, u k la si f i k a ci ji DSM I V 60 de t e ko je p o k a z u je ag r e siv no p o n a š a nje svr sta va se u gru pu de ce s po re me ća je m p o n a š a nja. 61 I u Me đu na rodnoj k la si f i k a ci ji b o le st i Svet ske z d r av st ve ne or ga n i z a ci je ( IC D 10, 1992) me đu mentalnim poremeća ji ma i po re me ća ji m a p o n a š a nja, ag r e siv nost se p o ja vlju je k a o k l i n ič k a k a t e go r i ja, k a o je d n a v r st a p o r e me ća ja p o n a š a nja. Na sil ni štvo se mo že pro na ći naj pre u ka te go ri ji ne so ci ja li zo va ni po re - me ćaj po na ša nja (F91.1) ko ja, sem ta kvih po stu pa ka kao što su tu če i zast r a ši va nje, s u ro vost p r e m a d r u g i m lju d i m a i ž i vo t i nja m a, ne o bično če sti i te ški na pa di be sa, ob u hva ta i ne in te gri sa nost u gru pu vr šnja ka, ili u kat e go r i ji so ci ja l i z o va n i p o r e me ćaj po na ša nja (F91.2), gde, uz gor nje opi se ponašanja postoji i uglavnom dobra integrisanost u vršnjačku grupu, bilo delinkventnu ili nedelinkventnu. Niz cr ta lič no st i mo g u do p r i no si t i is p o lja va nju ag r e si je. Hiperaktivnost i im pul siv nost (udru že ni u ADHD 62 ) te sno su po ve za ni sa agre siv nim pona ša njem, to li ko da se ADHD i po re me ćaj po na ša nja do brim de lom pre - klapaju. Po nekim nalazima, glad za stimulacijom (sensation seeking), i z g le d a d a je p o ve z a n a s a sk lo no šću ka nasilju i više nego impulsivnost (Bo rum i Ver ha a gen, 2006; Mar cus, 2007). De ca kod kojih je ova oso bi- 59 Mere agresivnosti utvrđene na početku i kraju toliko velikog intervala korelirale su 0,29 za muškarce i 0,13 za žene. Prilikom tumačenja ovih i sličnih rezultata treba imati na umu da visoka korelacija ne znači da stepen agresivnosti kod pojedinca ostaje približno isti, već da je pojedinac unutar ispitivane grupe zadržao približno isti rang u pogledu agresivnosti. 60 Radi se o četvrtom izdanju Dijagnostičkog i statističkog priručnika za mentalne poremećaje (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) koje je Američko psihijatrijsko udruženje izdalo godine. 61 Uslov je da dete ispoljava bar tri od 15 simptoma u toku jedne godine, a da je bar jedan simptom prisutan poslednjih 6 meseci. 62 Skraćenica od Attention Deficit Hiperactivity Disorder (poremećaj pažnje i hiperaktivnost).

136 134 Nasilje u školama na i z r až en a uži va ju u ri zič n i m i n e p r e d v i d lji v i m si t u a c i ja m a, t r a ž e si t u - a ci je u ko ji ma mo gu da se ot ka če, ra do ko ri ste sred stva ko ja im u to me mo gu po mo ći (a l ko h ol, d r o g a), i z b e g a v a j u si t u a c i je, p o slo ve i lj u d e ko je sma tra ju do sad nim. Na sa svim dru ga čiji nači n a g r e si j u p o b u đuje druga cr ta zna čaj n o p o ve z a n a s a n a si l n o š ću bez o se ćaj nost (emo ci o nal na hlad no ća). O v a c r t a s e ko d d e c e p o k a z u je k a o r a n i u p o z o r a v a j u ći znak k a s n i je g p si h o p a t s kog p o r e m e ćaja lič no sti, 63 p o go t o vo u d r u ž e n a s a n e - do stat kom e m p a t i je. Uz to, ima istraživanja koja ukazuju na hormonalne, genetske i anatomske razlike među agre siv nom i ne a gre siv nom de com, s tim što sve te raz li ke ne bi ne po sred no uzro ko va le ma nju ili ve ću agresivnost, već bi utica le n a r a s p o lo ž e nja, e mo ci je i r a z l i či ta unu tra šnja sta nja ko ja u od re đe nim si t u a ci ja m a čine agresivnu reakciju manje ili više verovatnom. I n d i v i d u a l ne r a z l i ke u is p o lja va nju ag r e siv no st i i st a bi l nost t i h r a z l i k a mo gu, ali uop šte ne mo ra ju da uka zu ju na bi o lo ške fak to re ko ji bi im bili u osno vi. Sta bil nost se mo že ob ja sni ti i na dru ge na čine. Moguće je da se ra di o čv r st o u s p o st a vlje n i m n a v i k a m a for m i r a n i m p ro c e som uče nja. Moguće je da je za do sled nost od go vor na sre di na: ka da se lju di na la ze u ok r u ž e nji m a ko ja i m do de lju ju ist e p o lo ž a je, t r a ž e ist e o d go vo r e, nu de ist e interpretacije i postavlja iste norme, i ljudi će se u tim okru že nji ma isto po na ša ti. Ško la bi bi la do bar pri mer ta kve so ci jal ne si tu a ci je ko ja sta bilizuje uloge nasilnika i žrtve tako što decu tokom dužeg vremena podvrga va istim, for mal nim i ne for mal nim, nor ma ma i pra vi li ma na gra đivanja i k a ž nja va nja, do de lju je i m f i k si r a ne p o lo ž a je i u lo ge i p o d st i če ih (pa i primo ra va) da sva ko dnev no uče i učvr šću ju svo je ulo ge na sil ni ka ili žr tve. So ci ja l n a i n t e r a k ci ja u nu t a r o de lje nja i š ko le mo ž e p r e d st a vlja t i z ača ra ni krug ko jim se isti obra zac po na ša nja učvr šćuje dok ne postane detetova dru ga pri ro da. Sli ka o se bi Re z u l t a t i is t r a ž i va nja sla ž u se d a ž r t ve n a si lja p o k a z u ju v r lo n i z a k st e p e n s a mo p o št o va nja. Ut i caj je n aj ve ro vat n i je u oba sme r a. R a z u m lji vo je d a će deca koja su konstantno izložena maltretiranju, koje ne mogu da izbegnu i gde ih ni ko ne uzi ma u za šti tu, raz vi ja ti sve ne ga tiv ni ju sli ku o se bi i ima ti sve manje samopoštovanja. S druge strane, moguće je da su de ca sa ni skim s a mo p o št o va nje m p o seb no p o go d ne ž r t ve. O n a n a ne k i n a čin sma tra ju da z a slu ž u ju lo š t r et m a n, o če k u ju ga o d d r u g i h i ne m a ju do volj no mo t i va ci je 63 Izbegava se da se deca (mlađi od 18 godina) označavaju kao psihopate ili, modernijim terminima, osobe sa antisocijalnim poremećajem ličnosti.

137 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 135 ni sposobnosti da se zaštite, a nasilnici prepoznaju njihovu ranjivost. Kar a k t e r i s t i ke ko je d e c u či ne po god nim žr tva ma (npr. fi zičko ošteće nje, manjinska pripadnost) moguće da uti ču na sta tus žr tve sa mo kod de ce sa n i sk i m s a mo p o št o va nje m. Što se ti če sa mo po što va nja nasilnika, sli ka je tu ne ja sni ja. Jed no vre me je pre o vla d a va lo uve re nje d a ag re siv na de ca i ma ju n i že sa mo po što va nje, što se opet mo že tre ti ra ti kao uti caj u oba sme ra. Agre siv nost mo že da vo di niskom sa mo po što va nju, jer de te to vo po na ša nje od st u pa od so ci jal n i h nor m i, de te u me sto po hva la bi va k r i t i ko va no i od ba ci va no, i sa mo se be sve v i še v i d i u ne ga tiv nom sve tlu. Ve za, kao što je re čeno, može ići i u obr nu tom prav cu. Deo la ičkih implicitnih teorija postalo je gledište neofrojdovaca kao što su Ka ren Hor naj (Horney) i Alfred Adler (Adler), ali i hu ma ni stič k i h psi ho lo ga, da je agre si ja iz raz ose ća nja i n fe r i or no st i, kom plek sa n i že v red no st i. Nisko samopoštovanje bio bi jedan od uzroka agresivnosti, jer bi opažena moć nad dru gi ma bi la sred stvo da se po ve ća vla sti to sa mo po što va nje, okri vlju jući druge za svoju situaciju i razvijajući otud neprijateljski stav prema njima. To bi bi lo u skla du sa sli kom o na sil ni ci ma kao od ba če n i ma od v r šnja k a, sa sla bo raz vi je nim so ci jal nim ve šti na ma ko ji u ko mu ni ka ci ji tr pe broj ne frust r a ci je. Ag re si ja bi bi la je d a n od od br a m be n i h me ha n i za ma ko ji ma bi oso - ba sa n i sk i m sa mo po što va njem na sto ja la d a sa mo po što va nje po ve ća, Ta kva veza bi se mogla objasniti i teorijom socijalnih veza (Rosenberg, 1965), po ko joj bi n i sko sa mo po što va nje vo d i lo k a sla blje nju so ci jal n i h ve za sa svo jom okolinom, a ovo slabljenje veza bi, opet, vodilo manjoj obavezi poštovanja socijalnih normi, te većoj ag re siv no st i i de li n k ven to st i. Isto t a ko, mo že se pret po st a v i t i d a su oso be n i skog sa mo po što va nja ma nje i mu ne na nje go vo ug ro ža va nje ne go oso be si g u r ne u se be, pa ot u d a češće oko se be opa ža ju pret nje svom sa mo po što va nju, i re a g u ju ag re siv no. P r o b l e m s a ov ak v i m r eš en j e m j e š t o e m p i r ij s k i p o d a c i p o k a z u j u d a ve z a n i j e t a k o j e d n o s t a v n a. N e k i n a l a z i z a i s t a p o t v r đu ju da na siln i c i p o k a z u j u s m a nje n o s a m o p o š t o v a nje (n p r. O Mo o r e i H i l le r y, 19 91; O Moore, 1997). S dru ge stra ne, Ol ve us (Ol we us, 1993) je na šao da, sem p a siv n i h n a si l n i k a (o n i h ko ji s u sle d b e n i c i i p o m a g a či n a si l n e d e c e), ko ja mo gu će d a i m a j u n i ž e s a m o p o š t o v a nje, n a si l n i c i n e p a t e o d m a nj k a si - gur no sti u se be, a ne po sto ja nje ve ze na đe no je u još ne kim is pi ti va nji ma (npr. Rigby i Slee, 1991, 1992). Ova kvom vi đenju moglo bi se suprotstaviti drugači je, nje mu upra vo s u p rot no d a je ag r e siv nost p o ve z a n a s a vi so kim samopoštovanjem, i ono bi ta ko đe i pre empirijske provere moglo da ima snažne argumente iza se b e. Ni s u l i oso bi ne ko je k a r a k t e r i š u oso b e n i skog s a mo p o št o va nja njihova stidljivost, pasivnost, nesigurnost takve da pre inhibiraju nego što pod sti ču ag r e siv no r e a go va nje? Ne go vo r e l i p si ho d i n a m ske t e o r i je o p o - ti snu tom, ne pri zna tom ose ćanju inferiornosti agresivnih osoba, koje se ne

138 136 Nasilje u školama r e g i st r u je u sk a la m a s a mo p r o c e ne? Je d a n o d z a st up n i k a ova k vog g le d i št a, Roj Baumejster (Baumeister i sar., 1996), smatra da bi preveliko sa mo pošto va nje, ko je pre la zi u nar ci zam, vo di lo ka agre si ji. Ego ti zam, ka ko je Bau mej ster ozna ča vao ova kvu ne re al no vi so ku sli ku o se bi, ne bi bio ne posre dan uzrok, već fak tor ri zi ka, a uzrok bi bio ugroženi egotizam. Narcistič ka oso ba bi re a go va la agre siv no tek kad bi se su o či la s a u g ro ž a va nje m ide a li zo va ne sli ke ko ju ima o se bi i po tre bom da ta kvu sli ku ko ri gu je, jer bi os p o r a va nje vla st i t e ide a l i z o va ne sl i ke ego i st ič ni na sil ni ci pro tu ma či li k a o ne dvo sm i sle no p ot c e nji va nje, z n a k ne p o št o va nja i n a me r no v r e đa nje. Nje go v i r e z u l t a t i p o t v r đuju takvu sliku (Baumeister i sar., 1996). Re zul ta ti u ovoj obla sti su, očigledno, nesaglasni, a mogući uzrok ne saglasnosti možda je u tome što je samopoštovanje višedimenzionalan konst r u k t, i na sil n i ci se na ne k i m d i men zi ja ma sa mo po što va nja v i de i z nad, a na d r u g i ma is pod pro se ka. P ro ve ra va ju ći ovu mo guć nost, Sal m i va li je va (1998) je na šla d a na sil n i ci i ma ju po zi t iv nu sli k u o se bi s ob zi rom na f i zič ku privlačnost i popularnost, ali negativnu u oblastima školskog uspeha, porodičn i h od no sa, emo ci ja i po na ša nja. De ca ko ja po ma ž u na sil n i ci ma i po d r ža va ju ih ima la su sni že no sa mo po što va nje na svim di men zi ja ma. Naj ve će samopoštovanje pokazivala su deca koja su bila spremna da pomognu žrtvi. Dru go mo gu će objašnjenje nesaglasnosti jeste da među na sil ni ci ma posto je i oni sa vi so kim i oni sa ni skim sa mo po što va njem, i da oni od go va ra ju raz li či t i m t i p o v i m a n a si l n i k a. Či st i n a si l n i ci i m a l i bi v i so ko sa mo p o št o - va nje, a na sil ni ci ko ji su isto vre me no i žr tve ima li bi po seb no ni sko samo p o št o va nje. A n a l i z i r a ju ći po dat ke od pre ko uče n i k a u z r a st a 8 18 go di na, O Mur i Kirk ham (O Mo o re i Kirk ham, 2001) na šli su da žr tve/ n a si l n i ci z a i st a i m a ju n aj n i že sa mo p o št o va nje, al i d a de ca ko ja su sa mo na sil ni ci, baš kao i ona ko ja su sa mo žr tve, na svim uz ra sti ma ima ju ni že sa mo p o št o va nje od de ce ne u k lju če ne u na si lje. Po ovim is tra ži va či ma, deša va se da se do bar fi zič ki iz gled, i svest o to me, udru žen sa vr lo ni skom ank si o zno šću, tu ma či kao višak samopoštovanja. Sve u svemu, moglo bi se za klju či t i d a je pre de f i n i t iv nog od go vo r a ne o p hod no ba r r a z ja sn i t i konceptualne nejasno će i ina če prisutne u oblasti istraživanja samopoštovanja, pre svega (ne)razlikovanje samopoštovanja i slike o sebi. Agresivnost i socijalne veštine Agresivnost se najče šće shva t a k a o ne do st a t a k so ci ja l ne kom p e t e nt no st i. Ako se po đe od pret po stav ke da je u ljud skom dru štvu evi dent no da je n a si lje lo š e i d a se ne is pla t i, is pa d a d a on i ko ji is p o lja va ju ag r e si ju i m a ju ne a de k va t a n r e p e r t o a r p o n a š a nja. U p r i log ovo me i šl i bi i p o k a z a t e lji d a su agre siv na de ca od ba če na od vr šnja ka i da od agre si je ima ju sa mo šte te.

139 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 137 Pre ma ovom tu ma če nju, agre siv na de ca, za raz li ku od svo jih ne a gresiv nih vr šnja ka, ima ju ne ku vr stu so ci jal nog sle pi la. Ona ni su do volj no ve šta u so ci jal noj ko mu ni ka ci ji i u raz u me va nju so ci jal ne si tu a ci je (re ša - va nju so ci jal nih pro ble ma). Ona lo še opa ža ju so ci jal nu si tu a ci ju, ili ne ma - ju n a v i k u d a r a z m i šlja ju o p o sle d i c a m a s vog p o n a š a nja, i l i n e u m e ju d a pro tu ma če i pred vi de re ak ci je dru gih, ili ne raz u me ju ose ća nja dru gih ni ti is prav no oce nju ju ka ko ih dru gi vi de, ili sve to za jed no (Ran dall, 1997: 23). Ovo gle di šte na ro či t o s e ve z u je z a t e o r i je ob r a d e s o c i ja l n i h i n fo r m a c i ja, gd e s e e k s pl i c it no go vo r i o d e f i c i t i m a ko je i m a ju a g r e siv n a d e c a (Cr ick i Dod ge, 1994; Dod ge, 1980). Na sil ni ci ne zna ju da se ta ko ne ra di, jer kroz svoje is ku stvo ni su na u či li pro so ci jal ne al ter na ti ve agre siv nom po - na ša nju, ali ima ju šan su da ih na u če, na iste one na či ne na ko je su ste kli a g r e siv no p o n a š a nje: u če njem po mo de lu, uče njem ulo ga, po vrat nim info r m i s a nje m o p o n a š a nju, t r a n sfe r om i o d r ž a va nje m n a u če nog (Kel ler i Ta pa sak, 1997: 110). Po st av k a d a je ag r e si ja ist o št o i so ci ja l n a ne kom p e t e nt nost os p o r a va n a je i na ni vou ši rih uve re nja ko ji su u osno vi ta kve sli ke i na ni vou em pirij skih po da ta ka. Naj pre, upi ta li bi kri ti ča ri, da li je agre siv nost u sa vreme nom sve tu igde lo ša sem u di dak tič k i m ud ž b e n i ci m a? Ni je l i ag r e si ja, p o go t o vo i z v i z u r e de t e t a ko je p o k u š a va d a št o v i š e s a z n a o sve t u o d r a sl i h i pravilima koja u njemu vladaju, korisna i cenjena veština kojom ne umeju svi da upra vlja ju? Kao što pri me ću je je dan autor, po treb no je sa mo pro čit a t i st r a n i c e u no v i n a m a p o sve će ne f i n a n si ja m a i l i p o l i t i ci d a bi se v i de lo d a ne k i ve o m a u s p e š n i i kom p e t e nt n i l i de r i u sve t u bi z n i s a i p o l i t i ke mo g u povremeno biti zli, brutalni i žestoki (Bukowski, 2003: 392). Drugi autori upo zo ra va ju da je pred sta va o so ci jal no ne kom pe tent nom na sil ni ku po gre - š n a sl i k a ko jom se p ot c e nju ju so ci ja l ne ve št i ne n a si l n i k a. Na ći indirektne, sup til ne na či ne da se na ško di dru go me, a da se pri tom ne ugro zi vla sti ti status, jeste, u izvesnom smislu, rešavanje socijalnog problema, dok nalaže nje re še nja zah te va da na sil nik ima raz vi je nu so ci jal nu per cep ci ju i odre đe n i n i vo so ci ja l n i h ve št i n a u ko mu n i k a ci ji s a v r š nja ci m a. Sa ton i sa rad ni ci (Sut ton, Smith i Swet ten ham, 1999) sma tra ju da, ba rem u kon tek stu si le džij stva kao spe ci fič n og o b l i k a n a si lja, m o d el n e - ko m p e t e nt n og n a si l n i k a n i je s a s v i m a d e k v a t a n, je r p r e v i đa da agre sivn o s t m o ž e bi t i ko r i s n a, d a s u n a si l n i c i t o g a s ve s n i i d o volj n o ve š t i d a agre si ju, on da kad je to mo gu će, ko ri ste kao oru đe. Ovi auto ri, po la ze ći od te o ri je uma, ko ja ozna ča va spo sob nost da se se bi i dru gi ma pri pi šu m e n t a l n a s t a nja (ve r o v a nja, n a m e r e, ž e lje, o s e ćanja) kako bi se objasnilo i p r e d v i d e lo p o n a š a nje ( P r e m a ck i Wo o d r u f f, 1978), s m a t r a ju d a si le d ž i je ima ju su per i or nu te o ri ju uma, da vr lo do bro mo gu da raz u me ju šta dru gi vr šnja ci mi sle i ose ća ju, i da im upra vo to po ma že da oda be ru po vre dlji ve žr tve, da pro na đu šta ih naj vi še po zle đu je, i da upr kos svo jim agre siv nim

140 138 Nasilje u školama po stup ci ma, za dr že vi sok sta tus u vr šnjač koj gru pi. Na sil ni ci bi, da kle, bi l i ve š t i m a n i pu l a t o r i ko ji u m e ju u s p e š no d a či ta ju so ci jal ne zna ke iz svo je oko li ne. Raz li ka [između n a si l n i k a i n e n a si l n i k a] mo ž e le ž a t i u vred no sti ma ko je ima ju na sil ni ci, a ne u tač no sti kog ni ci ja: oni dru ga čije vi de do bre i lo še stra ne agre si je (str. 122). Ne do sta tak em pa ti je kod na silni ka ta ko đe može da prouzvede utisak da se oni nasilno ponašaju zato što n e š t o u s o c i ja l noj si t u a c i ji n i s u u o či li i raz u me li. U stva ri, oni bi sa svim tač no opa ža li emo ci je dru gih, ali bez em pa tij ske re ak ci je na njih. Za go vor ni ci te ze o so ci ja lim de fi ci ti ma agre siv ne de ce na ve de ne argumente ne smatraju dovoljno ubedljivim (Crick i Dodge, 1999). Najpre, ističu on i, n a n i vou p r i k u plje n i h p o d a t a k a p r e g le d n a is t r a ž i va nja (np r. Eisen berg i Fa bes, 1998) po ka zu ju da pre o vla đu ju na la zi o po zi tiv noj ve zi za u zi ma nja per spek ti ve dru go ga i pro so ci jal nog, a ne an ti so ci jal nog, po - na ša nja. Dru go, ne ka su agre siv na de ca i kom pe tent na što se ti če zauzimanja perspektive drugog ako agresivno ponašanje tretiramo kao nekompet e nt no p o n a š a nje, ono mo r a p ro i z la z i t i i z d r u g i h ne kom p e t e nt n i h p ro c e s a, ne nu ž no i z z a u z i m a nja p e r s p ek t iv ne d r u gog. Ve ći n a aut o r a r e z i m i r a la bi raspravu o socijalnoj kompetentnosti i agresivnosti ukazivanjem na to da, ba r e m u obla st i si le d ž ij st va, je d nu g r u pu si le d ž i ja k a r a k t e r i š e p o se do va nje socijalnih veština koje im omogućuju da budu uspešne siledžije. Kao argument u prilog postojanja po zi tiv ne ve z e ag r e siv no st i i so ci ja l- ne kom p e t e nt no st i n aj če šće se n a vo de r e z u l t a t i is t r a ž i va nja K a u k i a i ne n a i saradnika (Kaukiainen i sar., 1999) o pozitivnoj povezanosti između indi rekt ne agre siv no sti i so ci jal ne in te li gen ci je. Me đutim, pobliže razmot r e n i, r e z u l t a t i ne m a ju s n a g u čvr šćeg do k a z a. I s t r a ž i va nje je s p ro ve de no na uče n i ci m a u Fi n skoj u z r a st a go d i n a. Ag r e siv nost je me r e n a n a osno vu vr šnjač k i h p ro c e n a DI A S sk a lom, a so ci ja l n a i n t e l i ge n ci ja t a ko đe na osno vu pro ce na vr šnja ka u ko joj me ri sva ko de te u raz re du ume da prime ti kad ne ko la že, ume da na sme je dru ge, ume da is ko ri sti dru ge ako to že li, mo že da ostva ri šta na u mi, itd. Ma da je na đe na ve za sa in di rekt nom agre siv no šću, ni je na đe n a p o ve z a nost so ci ja l ne i n t e l i ge n ci je n i s a ve r ba l- nom ni sa fi zič kom ag r e siv no š ću. Pri rešavanju dileme Socijalne veštine da ili ne? mogla bi se ponovo pozvati u pomoć d i st i n k ci ja i z me đu reaktivne i proaktivne agresije. Kod neke nasilne dece, pre svega one sklone reaktivnoj agresiji, agresija bi proizla z i la i z ne a de k vat nog t u ma če nja so ci jal ne si t u a ci je i ne a de k vat nog i z bo r a najprimerenijeg postupka. Nekoj drugoj deci, pak, najpre onoj sklonoj proak tiv noj agre si ji, upra vo nji ho ve so ci jal ne ve šti ne omo gu ća va ju da du go trajno ki nje dru go de te i za to do bi ju po dr šku dru ge de ce. U sva kom slu čaju, rasprostranjena su uverenja da razlike u agresivnosti i siledžijstvu ne treba tražiti (samo) u kognitivnim mehanizmima već i u dru gim fak to ri ma kao što su emocije, empatičnost, moralno suđenje, prihvaćene socijalne norme.

141 K a r a k t e r i s t i k e d ec e u k ljuč ene u n as ilj e 139 Kao što je di sku ta bil no u ko joj me ri su agre so ri kom pe tent ni, ta ko đe je pred met ne sla ga nja u ko joj me ri je uče ni ko va ulo ga žr tve po sle di ca nje go ve s o c i ja l n e n e ko m p e t e nt n o s t i. A ko n a si l n i k u n e d o s t a ju s o c i ja l n e ve šti ne, to se mo žda još vi še mo že re ći za žr tvu. Po god na me ta bi će učenik ko ji, za raz li ku od ve ći ne svo jih vr šnja ka, ne ume da na pra vi na čin o d r e a g u je k a d je u g r o ž e n. Nje go va s o c i ja l n a ko m p e t e nt n o s t će i in di rektno uti ca ti ta ko što će o n m o ž d a s vo ji m p o n a š a nje m i r i t i r a t i v r š nja ke i l i bar ne ke od njih, ili, opet, zbog ne do stat ka so ci jal nih ve šti na, ne će ima ti krug pri ja te lja ko ji bi ga šti ti li od pret nje na pa dom ili mu u slu čaju napada p r u ž a l i p o d r š k u. I ov d e i m a u p o z o r e nja p r o t iv ol a kog s t e r e o t i pi z i r a nja. Ol ve us (1993b), na osno vu pra će nja gru pe pa siv nih žr ta va od nji ho ve 16. go d i n e d o nji ho ve 23. go d i n e z a k lju čio je da na la zi su ge ri šu da žr tva ma n i s u n e d o s t a ja le s o c i ja l n e ve š t i n e ve ći na su bi li pod jed na ko aser tiv ni i ne a n k si o z n i k a o nji ho v i v r š nja ci i d a s u nji ho ve r e a k ci je bi le o d r e đe ne i z lo ž e no š ću na si lju, kao i da su ne ke ka sni je cr te ni sko sa mo o što va nje i p o v i š e n a de p r e siv nost ve ro vat no p o sle d i c e r a n i je i z lo ž e no st i n a si lju.

142 Nasilje kao grupni fenomen Od po je din ca ka di ja di Psi ho lo ška is tra ži va nja agre siv no sti u fo kus is tra ži va nja sta vlja ju agresiv nog po je din ca. Ako se ra di o škol skom na si lju, to je uče nik ko ji je sklon agre si ji i svo jim agre siv nim is pa di ma pred sta vlja pret nju osta lim uče ni ci ma i kva ri at mos fe ru u gru pi. Pi ta nja ko ja se po sta vlja ju, a odgovore na njih sam ukratko naveo, jesu: koliko je agresivnost stabilna o s o bi n a? K a d a s e ja vlja, ko l i k i je u d e o r a z l i či tih fak to ra, od ge ne ti ke, po ro di ce, so ci jal nog okru že nja? K a s n i ja is t a ž i va nja si le d ž ij st va k a o je d ne for me ag r e siv no st i n i s u s a mo suzila oblast prou čavanja, već su donela još jednu veoma važnu promenu: u cen tru pa žnje ni je sa mo na sil nik već i žr tva, ko ja je u kla sič n i m is pi t i- va nji m a ag r e si je i m a la s p o r e d nu u lo g u. K a o št o se is pi t u ju k a r a k t e r i st i ke n a si l n i k a, t a ko se is pi t u ju k a r a k t e r i st i ke ž r t ve, s a ist i m se t om pi t a nja: ko je psi hič ke i so ci ja l ne k a r a k t e r i st i ke je o d l i k u ju, p o d ut i ca je m ko ji h fa k t o r a su formirane i kako se mogu promeniti. Ono od če g a s e p o l a z i u i s t r a ž i v a nji m a si le d ž ij s t v a t r e b a d a p r e d s t a - vlja po la znu osno vu i za is tra ži va nja na si lja, tj. agre si je. U sva kom agresiv nom po stup ku, a ne sa mo u si le džij stvu, uz agre so ra po sto ji i žr tva, i obe ulo ge u toj in tre rak ci ji, i na sil nik i žr tva, ima ju uti ca ja na to ka ko će se na sil na in ter ak ci ja od vi ja ti. Ako se agre si ja po sma tra kao di jad na in ter ak ci ja, on da se u nje nom iz u ča va nju mo že po ći i ko rak da lje od is pi ti va nja i na sil ni ka i žr tve. P r e d m e t i s p i t i v a n j a m o ž e b i t i s a m a n ji h o v a i n t e r a k c i j a, k o j a s e n e m o ž e iz ve sti iz pa ra lel nog is pi ti va nja jed nog i dru gog ak te ra. Za ba vlje nje

143 Nasilje kao grupni fenomen 141 di jad nom in ter ak ci jom kao je di ni com ana li ze po treb na je dru ga čija met o d o lo g i ja i d r u g a či ji kon cep tu al ni apa rat. Tre ba do da ti da na si lje ne samo da se de ša va u neposrednoj i n t e r a k c i ji dve oso be, već je če sto bit no obeležje od no sa koji postoji između dve oso be, pri če mu se pod od no som mi sli na in ter ak ci ju ko ja ima svo ju traj nost. P i t a nje ko je je, u o k v i r u kog n i t i v i s t i č kog pri stu pa agre siv no sti, nas t a ja lo i z a n a l i z e u s m e r e n e n a i n d i v i d u a l n i n i vo je: D a l i s u s o c i ja l n e kog n i c i je d e t e t a A o nje go v i m v r š nja c i m a u o p š t e p o ve z a n e s a nje go v i m a g r e s i v n i m p o n a š a n j e m p r e m a v r š n j a c i m a u o p š t e? S a n i vo a a n a l i z e u s m e r e n og n a d i ja d e, pi t a nje t r e b a p r e fo r m u l i s a t i u : D a l i s u s o c i ja l n e kog ni ci je de te ta A o de te tu B po ve za ne sa nje go vim agre siv nim po na ša - njem pre ma de te tu B? (Hub bard i sar., 2001). Ova kvo po me ra nje fo ku sa za i sta je uka za lo na zna čaj di jad ne in ter ak ci je. U jed noj stu di ji (Dod ge i sar., 1990) po sma tra ne su di jad ne in ter ak ci je to kom za jed nič ke igre dečaka koji se pre toga nisu znali. Registrovno je agresivnih epizoda i utvr đe no je da se one ni su rav no mer no ja vlja le u svim di ja da ma, već d a s e p o lo v i n a s v i h e pi z o d a d e si l a u 2 0 % d i ja d a. Z a n e ke o d t i h d i ja d a bio je k a r a k t e r i s t i čan si me tri čan od nos ja vlja nje uza jam ne agre si je, a u osta lim di ja da ma je od nos bio asi me tri čan je dan de čak je bio na sil nik a dru gi žr tva. U slič noj stu di ji (Co ie i sar., 1999) ta ko đe su po sma tra na d e c a ko ja s u s e ig r a l a u p a r o v i m a. O d u k u p n e v a r i ja n s e u r e g i s t r o v a n o m a g r e siv n o m p o n a š a nj u, 11% s e o d n o si lo n a a k t e r a (n e k a d e c a s u s e če šće o d d r u ge d e c e p o k a z i v a l a k a o a g r e s o r i u d i ja d n i m i n t e r a k c i ja m a), 15% na žr tvu (ne ka de ca su si ste mat ski če šće o d d r u ge d e c e bi l a i z lo ž e n a n a - si lju), a 16% na me đu sob ni od nos (agre siv nost je za vi si la od to ga ko se s kim na šao u pa ru). Na či n na ko ji su is t r a ž i va či, skon cen t r i sa n i na is pi t i va nje so ci jal no -kogn i t iv n i h p r o c e s a a g r e s o r a, n a p r a v i l i i s ko r a k k a u v a ž a v a nj u d i ja d e, je s t e št o s u p o je d i ne so ci ja l ne kog n i ci je u činili zavisnim od objekta te socijalne kognicije drugog deteta u dijadi. Tako, pravilo da na verovatnoću agresivnog postupka utiče i pro ce na da će taj postupak dovesti do željenog cilja dopunjava se tvrdnjom da će agre siv na de ca opa ža ti da su me đu vr šnjaci ma ne ka de ca lak še me te od dru ge de ce, pa će ih če šće bi ra ti za žr tve (Schwartz, Dod ge i Co ie, 1993). Ko li ko god pred sta vljao ko ri stan po mak, ova kav pri stup još uvek ne pred sta vlja usme re nost na di jad nu in ter ak ci ju u pra vom smi slu. Pro u ča va nje ag r e siv ne i n t e r a k ci je z n a či lo bi usme re nost na sam pro ces, a ne na lič no st i n a si l n i k a i ž r t ve, a n a l i z u g r a m a t i ke s a- mog procesa, lanca interaktivnih razmena koje vode ka agresivnom či nu ili se uda lju ju od nje ga, sle da do ga đa ja ko ji u n u t r a š njo m d i n a m i ko m i p r a v i l i m a up r a vlja a k t e r i m a ko ji s u se u nje mu n a šl i. I s t r a ž i va či ma ne nedo sta je uvid o zna ča ju s a mog p ro c e s a i n t e r a k ci je, ve ć oru đa ko ji ma bi tu i n t e r a k ci ju u s p e š no a n a l i z i r a l i.

144 142 Nasilje u školama Od di ja de ka gru pi Mno ga de ca se pri kla nja ju agre siv nom po na ša nju za to što za nje ga va ži: To je lako, isplativo i prijatno (Arsenio i Lemerise, 2001: 64). Lako ću, is pla ti vost i pri jat nost ko ju no si agre siv ni po stu pak ne od re đuje, međutim, sam na sil nik, već gru pa čiji su čla no vi i na sil nik i žr tva. Gru pa je ta ko ja p ro pi s u je p o n a š a nje, v r e d no st i i st a vo ve svo ji h članova, koja svojim nor ma ma čini da nešto postane uobičajeno, a nešto neprikladno ili nedozvoljeno. Grupa dodeljuje deci različite statuse unutar sebe, statuse koji ih stavljaju i pre nasilja u neravnopravan položaj. Nejednakost mo ći ko ja se uzi ma kao je dan od de fi ni šu ći h ele me n a t a si le d ž ij st va r et ko k a d je r a z l i k a u fi zič koj sna zi, već je pre raz li ka u so ci jal noj mo ći ko jom na sil nik i žr tva ras po la žu, a ko ja im je do de lje na po pra vi li ma ko ja po sta vlja gru pa. Grupa od re đu je i ka ko će se na sil na epi zo da od ra zi ti na da lji sta tus na sil ni ka i žr tve, ali ne sa mo njih već i osta lih čla no va g r u p e z a v i s no o d nji ho vog r e a go va nja n a n a si lje. Da l i će se de te ko je je sve dok na si lja usu di ti da inter ve ni še ili ne, i da li će nje go va i n t e r ve n ci ja bi t i u s p e š n a, ne z a v i si s a mo o d nje go v i h n a p o r a ve ć i od to ga da li mu sta tus u gru pi omo gu ćava da uspe šno in ter ve ni še. Sve u sve mu, kao što se po ka za lo da se na si lje mo že bo lje raz u me ti ako se pro u čavanje nasilnika i žrtve dopuni proučavanjem in te r a k c i je iz me đu nji h, ist o t a ko se p o k a z u je d a se i n t e r a k ci ja i z me đu nasilnika i žrtve može razumeti tek ako se posmatra u širem kontekstu, kao deo grup ne d i n a mi k e. Iz gle da da je, pri li kom tu ma če nja na si lja, na ša za gle da nost naj pre u ka rak te ri sti ke ak te ra, a tek po tom u ka rak te ri sti ke gru pe od raz in di vi dua li sti čkog usme re nja za pad ne kul tu re. Po re či ma ne kih auto ra, u Ja pa nu, ko ji v a ž i z a i z r a z i t o ko le k t i v i s t ič ku kul tu ru, va ži obr nu to: ta mo i me đu struč nja c i m a i u jav n o s t i d o m i n i r a s t av d a si le d ž ij s t vo m o r a bi t i r e z u l t a t spe ci fič no sti grup nih od no sa, a ne traj nih ka rak te ri sti ka lič no sti (Na i to i Gi e len, 2005). Nasilje kao grupni fenomen znači i to da ono do ti če i dru ge članove, a ne s a mo one ko ji s u ne p o sr e d no u k lju če ni. Na si lje se po pra vi lu de ša va u pri su stvu dru gih čla no va i l i se o n a si l noj e pi z o d i n a k n a d no s a z n a. Na si lje ni je ne što što se ti če sa mo na sil ni ka i žr tve već ne što što pred sta vlja test za ce lu gru pu, za ne po sred ne i po sred ne sve do ke. I onaj ko re a gu je i onaj ko ne reaguje utiče svojim postupkom na čla no ve g r u p e i n a g r up ne o d no se i od go vo ran je za da lji raz voj do ga đaja. Grup ne nor me ni su nor me ko je su se jed no stav no u gru pu pre li le iz ši reg okru že nja. Gru pa ima moć d a mo d i f i k u je no r m e ši r eg ok r u ž e nja i fo r mu l i š e no ve. Ne p o d u d a r a nje i z m e đu uče ni ka i na stav ni ka u označa va nju toga šta je ste, a šta ni je agre siv no, ne zna či da su uče ni ci lo še

145 Nasilje kao grupni fenomen 143 savladali tu lekciju. Pre će bi ti da zna če nje ag r e siv nog n i je d i k t i r a no s a mo p ro pi si m a i de f i n i ci ja m a o d r a sl i h ve ć da se iz gra đuje i unutar interakcije sa vr šnja ci ma, kao ele ment si ste ma grup nih nor mi. Ne ra di se sa mo o raz li ka ma u de fi ni ci ja ma šta je ste a šta ni je agre si ja, već i u pro pi si ma k a ko se p r e m a ag r e si ji p o st a v i t i. Oči gled no je, kao što ćemo prikazati, da u mnogim situacijama deca prisustvuju onom što i sama označavaju kao na si lje, pa opet ne či ne ni šta, ili ne či ne ono l i ko ko l i ko s a m a i z ja vlju ju d a bi u takvim situacijama uči ni la. Va žnost gru pe ne vi di se sa mo u to me što ona kre i ra sce no gra fi ju i uslove u kojima je nasilje manje ili više pogodno. Bilo je čak gle di šta da gru pa ka kvo je škol sko ode lje nje nu žno, svo jom psi ho di na mi kom, pro izvo di na si lje, te da je škol sko na si lje u osno vi pri ro dan, ne iz be žan, nor mala n fe no me n š kol skog ž i vo t a (Schu st e r, 1999). Je d n a o d t a k v i h f u n k ci ja n a si lja u g r u pi mo ž e bi t i p o ja čavanje konformiranja grupnim normama. U sva koj gru pi će postojati neko ko najviše štrči, ko se naj ma nje uklapa u nju, i on će, kao ne ko ko svo jom raz li čitošću dovodi u pitanje grupne vrednosti i norme, biti žrtveni jarac, kome grupa namenjuje ulogu žrtve. Za i sta, ka da uče n i ci ob ja š nja va ju z a št o je ne ko ž r t va, nji hov n aj če šći od govor je da se taj ne ukla pa (Ho o ver, Oli ver, i Ha zler, 1992). Kao po tvr du ova k vog g le d a nja, Šu st e r je n a vo d io n a la z i z ne m a č kih ško la da prak tično u sva kom ode lje nju po sto ji jed na ili dve žr tve, ret ko gde ne ma ni jed ne ili ih ima vi še od dve. Kao da se pred sta va sa mal tre ti ra njem cr ne ov ce mora odigrati, a lične osobine uče n i k a o d r e d i će ko me će ko ja ulo ga do pasti, kao što od spe ci fič n i h k a r a k t e r i st i k a g r u p e z a v i si d a l i će nasilje imati for mu p o je d i n a čnog ili grupnog nasilja. Ka sni je pro ve re (Atria i sar., 2007; Mah da vi i Smith, 2007) ni su pru ži le ja s a n do k a z z a ova ko ja ke t v rd nje ( p r e sve ga, va r i ja bi l i t et b ro ja ž r t a va p o ode lje nji ma bio je znat no ve ći ne go što je mo del žr tve nog jar ca pred viđao, u mnogim odeljenjima nije bilo nikoga u poziciji žrtve), ali se zaista po ka za lo da na si lje mo že da ima va žnu funk ci ju u gru pi i da u toj funk ci ji ne kad tre ba tra ži ti uzro ke nje go vog op sta ja nja. Ga ran di je i Ci le sen (Ga ran - de au i Cil les sen, 2006) su ge ri sa li su da si le džij stvo mo že po ve ćavati kohezi ju me đu čla no v i m a i p r e d st a vlja t i z a je d n ički cilj, posebno u grupama sa n i sk i m k va l i t e t om me đu sob nih od no sa. Žr tva bi po pra vi lu bi la oso ba ko ja se vi di kao smet nja u ostva re nju grup nih ci lje va i ko ja do vo di u pi ta nje grupne vrednosti i norme. O va žno sti gru pe go vo re i na la zi da je vik ti mi za ci ja po ve za na ne sa - mo sa po ro dič nim i ličnim ka rak te ri sti ka ma već i sa ka rak te ri sti ka ma d e t e t o v i h s o c i ja l n i h o d n o s a, o n i m ko je s u r e z u l t a t o d n o s a u n u t a r g r u p e. Šta vi še, u stu di ji Švar ca i sa rad ni ka (2000) rađenoj sa de com od 8 9 go di na po ka za lo se da pri ja te lji pred sta vlja ju zna čajan protektivni fakt o r u o d n o s u n a lo š e p o r o d i č n e u slo ve: n e p o volj n i p o r o d ič n i u slo v i bi l i

146 144 Nasilje u školama su zna čajan prediktor viktimizacije i agresivnosti, ali ne i kod dece koja su trenutno imala razvijena prijateljstva među vr šnja ci ma. Na osno vu me t a- a n a l i z e 205 st u d i ja, K a rd (C a rd, 20 03) n a la z i d a s a v i k t i m i z a ci jom n aj ja s n i je ko r e l i r a ju va r i ja ble ko je se o d no se n a st a t u s u v r š nja čkoj grupi: žr tve su od ba če n i je o d st r a ne v r š nja k a, s a lo ši m k va l i t e t om p r i ja t elj st a va, ma njim bro jem dru go va, ma nje su pri hva će ne u gru pi. Nekoliko stvari slede iz usredsređi va nja na na si lje kao na grup ni fe nomen. Vršnjač k i so ci ja l n i si st e m i z u z et no je slo ž e n i d i n a m i čan. Unu tar školske gru pe učenici su organizovani u formalne grupe kao što su smene, razredi, odeljenja, sekcije, a ove grupe su ukrštene sa neformalnim grupama ko je sa mi učenici organizuju kao što su dijade, klike i veće prijateljske gru pe, od ko jih su ne ke une te u ško lu iz van škol skog ži vo ta. Uče ni ci pri pa da ju vi še stru kim i me đu sob no ne po ve za nim vr šnjačkim mrežama čiji se sastav i hijerarhijska struktura brzo menjaju. U jednoj studiji (Ennett i Bauman 1996) pokazalo se da, tokom jedne školske godine, svaki drugi ado le scent pro me ni svoj sta tus u gru pi. Sta tus unu tar ško le me nja se već činom prelaska, svake godine, u viši razred. Nasilje kao oblik interakcije u grupi najče šće se ve zu je za ode lje nje kao pri mar nu škol sku gru pu gde se de ša va. Na sil nik je ste naj če šće iz istog ode lje nja, ali to ni je pra vi lo. Na pri mer, u jed noj stu di ji (Ro land i Gal lo way, 2002), me đu uče n i ci m a ko ji s u r e k l i d a s u p o ne k a d i l i če šće zlo sta vlja ni, njih 40% zlo sta vljao je sa mo ne ko iz ode lje nja, njih 20% sa mo iz drugog ode lje nja, 29% i iz nji ho vog i iz tu đi h o de lje nja, 11% n i je o d go vo r i lo. U ispitivanju Škola bez nasilja, nasilje je u znatno ve ćoj me ri do la zilo van ma tičnog odeljenja: jedna če t v r t i n a ž r t a va bi la je i z lo ž e n a n a pa d u sa mo ne kog iz istog ode lje nja, a ne što vi še od tre ći ne s a mo n a pa d i m a i z drugih odeljenja, takođe ne što vi še od tre ći ne na pa di ma de ce i iz svog i iz dru gih ode lje nja. Na si lje je čak po ti ca lo i van ško le: jed na tre ći na uče ni ka ko ji su do ži ve li na si lje na ve li su da su na sil ni ci bi li i iz dru ge ško le. Uč e n ič ke st r a te g i je z a i z be ga va nje na si lja Na sil na epi zo da predstavlja niz in ter ak ci o nih se kven ci sa otvo re nim mo - guć no sti ma. Ako jed no de te ka že dru go me: Znaš li ti ko sam ja? on da, kao u par ti ji ša ha, na ta kav po tez sle di po tez dru ge stra ne, ko ji, opet, odre đuje mogući i z b or p o t e z a p r ve st r a ne O d sle d a p o t e z a z a v i si d a l i će ova se k ve n ca z a v r ši t i m a l t r e t i r a nje m, t u čom ili bez in ci den ta, i da li će u sledećoj si t u a ci ji p r vo de t e bi t i oh r a b r e no i z a i n t e r e so va no d a u đe u istu ovakvu interakciju s istim detetom. Da li će do na si lja do ći i ka ko će se i n t e r a k ci ja d a lje o d v i ja t i, z a v i si o d l ič n i h k a r a k t e r i st i k a de c e u i n t e r a k ci ji,

147 Nasilje kao grupni fenomen 145 ali u onoj meri u kojoj te karakteristike upravljaju postupcima, jer postupci su oni po te zi ko ji od re đu ju tok par ti je i njen is hod. Iz ovog ugla po smatra no, zna čaj no je v i de t i p o če mu se u p o t e n ci ja l no n a si l noj i n t e r a k ci ji r a z- l i k u je p o n a š a nje de t e t a ko je o d v r a t i n a si l n i k a o d se b e i de t e t a ko je p o st a ne ž r t va m a l t r e t i r a nja. Po st up ci de t e t a n i s u s a mo i z r a z nji ho v i h t r aj n i h, t e š ko p ro me nji v i h d is p o z i ci ja, ve ć uve re nja, ko ja se mo gu lak še me nja ti, o to me k a k ve p o sle d i c e mo g u ći postupci imaju, i veštine u izvošenju poželjnih reakcija, što se takođe mo že učiti. Kako se postaje hrabar? Ka da ti ne ko ka že je l znaš ti ko sam ja a ti ne znaš Iz: Vanja Rupnik Račić i Budimir Nešić: O l o v k a p i š e s r c e m Ma d a s u s a ve t i ko je o d r a sl i d a ju je d nost av n i, p o k a z a će se da je za da tak pred ko jim se na la ze ugro že na de ca mno go slo že ni ji ne go što nji ho vi sa vetnici pretpostavljaju, i da univerzalnog i lakog rešenja nema. Ka ko de ca naj če šće re a gu ju na agre si ju dru gog de te ta? Po sma tra nje m a le de c e p o k a z a lo je d a v i so ko ag r e siv n a de ca če šće u s p e va ju d a bu de po nji ho vom, da im se dru ga de ca obič no ne s u p rot st a vlja ju i ne is p o ljava ju agre si ju (Pat ter son, Lit tman i Bric ker, 1967). Koi i sa rad ni ci (Co ie i sar., 1991) ta ko đe su na šli da je naj če šća r e a k ci ja d r u ge de c e u z r a st a 7 9 go di na na agre si ju pot činjavanje (u polovini sluča je va), a za tim, u tre ći ni slu ča je va, od bra na, i u pre o sta lim epi zo da ma eska la ci ja. To su ge ri še da se na si lje na ne ki na čin na krat ke sta ze is pla ti, i da su na sil ni ci, pa ma kar bi li vrlo mala deca, toga svesni. G e n e r a l n o, p o k a z u j e s e d a j e n e s u p r o t s t a v lj a n j e v r l o čest od go vor, ali da, što bi se i mo glo oče k i v a t i, r e l a t i v n a u če s t a l o s t o d g o vo r a v a r i r a od is tra ži va nja do is tra ži va nja. Ta ko, u jed noj stu di ji na učeni ka uz ra sta go di na u En gle skoj (Smith i Shu, 2000), naj če šća s t r a t e g i j a b i l a j e i g n o r i s a n j e (6 6%), p a s u p r o t s t a v lj a n j e (2 3%), t r a ž e n j e po mo ći na stav ni ka (23%) i tra že nje po mo ći od pri ja te lja (17%). U drugoj stu di ji (Cra ig, Pe pler i Atlas, 2000) mla di u Ka na di su (pu tem Int e r n e t a) p i t a n i š t a s u p r e d u z i m a l i k a d s u s e n a š l i i z l o ž e n i s i l e d ž ij s t v u. Njih 20% ni je pred u ze lo ni šta. Od po nu đe nih 12 stra te gi ja, naj če šća je b i l a i g n o r i s a n j e i s p r o b a l o j u j e p o l o v i n a i s p i t a n i k a (m o g l i s u b i r a t i vi še od jed ne stra te gi je). De voj ke su se če šće obra ća le za po moć drugi ma ne go de ča ci. U is tra ži va nju u Dan skoj sa de com uz ra sta 10 15

148 146 Nasilje u školama go di na (Kri sten sen i Smith, 2003) na đe no je da je naj če šća s t r a t e g i j a bi la osla nja nje na se be/re ša va nje pro ble ma, a za tim dis tan ci ra nje i traž e n j e s o c i j a l n e p o d r š k e, d o k s u n a j r e đe ko ri šće n e s t r a t e g i j e o n e k o j e s u ozna če ne kao in ter na li zo va nje (npr. pla čem to li ko sam uz ne mi ren da ni šta du go ne mo gu da ra dim ) i eks ter na li zo va nje (npr. po lu dim i ba cam i raz bi jam stva ri, is pra znim svoj bes na ne kog dru gog, glasno psu jem ). U jed noj ka nad skoj stu di ji (Ma hady Wil ton, Cra ig i Pe pler, 2000) istra ži va či ce se ni su osla nja le na deč je is k a z e, ve ć na svo je po sma tra nje nasilnih epizoda. Posmatrane su sekvence nasilja u učionici a posmatrači s u sv r st a va l i r e a k ci ju uče n i k a i z lo ž e nog ag r e si ji u je d nu o d 13 st r a t e g i ja. Naj če šće r e a k ci je (mo g lo i h je bi t i v i š e u je d noj se k ve n ci) bi le s u ig no r i s a- nje i ver bal na agre si ja, po 25%, za tim fi zič k a ag r e si ja 16%, p o ko r a va nje 11%, i n s t r u m e n t a l n o s u p r o t s t a vlja nje ( ko n s t r u k t iv n a a k c i ja i r e š a v a nje pro ble ma) 8%, iz be ga va nje 7%, da va nje odu ška i po ri ca nje po 3%, emo ci o nal na in ter ven ci ja (pla če tra že ći po moć), in stru men tal na in ter vencija (obra ća se dru go me za po moć), emo ci o nal na po dr ška (pri ča sa dru gim a d a bi do bio p o d r š k u), kog n i t iv no r e st r u k t u r i s a nje (g le d a n a si t u a ci ju i z po zi tiv ni jeg ugla) s po ma nje od 1%. U nekim studijama, uče ni ci su pi ta ni za mi šlje nje ko ja stra te gi ja re a- go v a nja n a n a si lje je n aj p r i m e r e n i ja. U je d n oj t a k voj s t u d i ji (S a l m i v a l l i, Kar hu nen i La ger spetz, 1996b) opi sna su tri ti pič n a p o n a š a nja u g ro ž e nog deteta: kontra-agresivnost, nonšalantnost i bespomoć nost. Za tim je od uče ni ka tra že no da za svo je dru go ve ko ji su, po nji ho vom mi šlje nju, žr tve ozna če k a ko se on i u si t u a ci ji k a d s u n a pa d nu t i p o n a š a ju i ko l i ko s u t a k v i nji ho v i p o st up ci ef i k a s n i. Me đu de voj či ca ma je naj vi še bi lo onih čije pon a š a nje v r š nja ci v i de k a o non š a la nt no i l i b e s p o mo ć no, dok je me đu de čaci ma-žr tva ma bi lo naj vi še (oko tre ći ne) onih ko ji uz vra ćaju napadom. Po mišljenju učenika, nonšalantnost bi bila korisna kod deča ka, dok bi bespo moć nost i kon tra na pad bi li pro vo ka tiv ni: bes po moćnost naro čito kod devojči ca, kon tra na pad kod de ča ka. To što zna ča jan broj de ča k a ž r t a va u z v r a ća na pad i što se ta kvo nji hovo po na ša nje opa ža kao pod sti ču će za na sil ni ka ne zna či da uz vra ća nje n a pa d a ge ne r a l no p o d st i če nasilnika. Suprotstavljanje od strane onoga ko mo ž e ef i k a s no d a se s u p rot st a v i mo g u će da ni je ni ma lo pod sti ču će za nasilnika; među oni ma ko ji ni su žr tve ve ro vat no ima onih ko ji su ta ko đe bi li n a pa d nu t i, ko ji s u se s u p rot st a v i l i i t a ko p r e k i nu l i n a pa d. Mo ž e bi t i d a pot pu no bes pomoć n a, upla k a n a ž r t va n i je ono l i ko n a g r a đujući plen ko li ko je to žrtva koja se može isprovocirati na bezuspešan, smešan kontranapad. To zna či ne s a mo la k u p o b e d u z a si le d ž i ju ve ć ta ko đe i do bru pred sta vu za ce lu vr šnjač ku gru pu (str. 108).

149 Nasilje kao grupni fenomen 147 K a mo de k a i G u se n s (C a mo de ca i G o os se n s, 20 05) p o nu d i l i s u de ci raz li či te vi nje te i uz njih mo gu će p o st up ke ko je bi u g ro ž e n i mo ga o d a p r e - du zme uz vra ćanje, pasivnost (nonšalantnost) i asertivnost, i pitali decu ko ji bi o d go vor n a n a si lje bio n aj b o lji. U c e l i n i, de ca s u i z ja vlji va la d a je naj e fi ka sni ji na či n r e a go va nja a se r t iv nost (n a pa d nu t i t r a ž i ob ja š nje nje z a na pad i da je do zna nja da na pad sma tra lo šim; lju ti to zah te va od na pa da ča da prestane). Nasilnici su, među tim, sma tra li da je uz vra ća nje naj e fi ka snija strategija. Da li su efek ti ko ri šćenih strategija stvarno onakvi kakve deca očekuju? Ovo pi ta nje je bi lo pred met du go go di šnjeg is tra ži va nja Be ki Ko hen - der fer i sa rad ni ka. Beki Kohenderfer i Gari Led (Kochenderfer i Ladd, 1997) ispitivali su de cu na sa mom po čet ku ško lo va nja da bi vi de li da li već na tom uz ra stu p o st o je m a nje i v i š e ko r i s n i o d go vo r i n a ag r e si ju d r u gog de t e t a. P i t a l i s u de c u d a l i i h ne ko k i nji i k a ko on a n a t o r e a g u ju, k roz ne ko l i ko me se ci s u op et pi t a l i de c u d a l i s u ž r t ve n a si lja i is pi t i va l i n a ko ji n a čin je nji hov nači n r e a go va nja ut i ca o n a nji ho v u k a s n i ju i z lo ž e nost n a si lju. Na šl i s u d a je od po mo ći bi lo ako se de te obra ti uči te lju i ako ima dru ga ko ji će da mu pri tek ne u po moć. Uz vra ća nje i iz be ga va nje ni je ima lo efek ta, ma da su to če st i s a ve t i ko ji se d a ju u g ro ž e nom de t e t u. Ve ro vat no d a u z v r a ćanje nema šanse onda kad postoji nesrazmera moći iz me đu na sil ni ka i žr tve, što najče šće i je ste slu čaj. U ka sni joj stu di ji (Koc hen der fer Ladd i Skin ner, 2002) autor ke su na uzor ku uče n i k a u z r a s t a 9 10 g o d i n a i s p i t i v a l e d a l i s e v i kt im iz ir a - n a i n ev i kt im i z i r a n a d e c a r a z l i k u j u p o s vo ji m s t r a t e g i j am a r eag ov anj a n a s t r es n e s i t u a c i j e s a v r š nj a c i m a. O d d e c e s u t r a ž i l e d a z a l is t u o d 25 po stu pa ka ozna če koliko če sto to ra de kad ima ju pro blem sa drugim de te tom u ško li. Fak tor skom ana li zom se iz dvo ji lo pet stra te gija: re ša va nje pro ble ma ( npr. pro bam da smi slim raz li či te na či ne da to re šim, raz mi šljam šta bih mo gao da ura dim ili ka žem ), tra že nje so ci jal ne po dr ške ( k až e m d r u g u i l i n e ko m e i z p o r o d ic eš t am is ed e - si lo ), dis tan ci ra nje ( od bi jam da mi slim o to me, ka žem se bi da to ni je va žno ), i n t e r n a l i z o v a n je ( bri nem se zbog sve ga to ga, sa ža lim se na se be ), e k s t e r n a l i z o v a n je ( po be snim i uda ram oko se be, vi čem d a d a m o d u š k a ). Po k a z a l o s e, n a j p r e, d a s u v i k t i m i z ir an a d ec a n eš t o če šće r eag ov a l a n a i n t e r n a l i z u j u ći i eks ter na li zu ju ći na čin, ali da u prim en i o s t al i h s t r a t e g i j a, z aču d o, n i j e b i l o r a z l i k e. A u t o rk e j e z an im al o i koliko korišće nj e ov i h s t r a t e g i j a p o s r e d u j e n a e fe k t e v i kt im iz ac ij e. D ob ij en a sl i k a j e d o s t a sl o ž e n a. Po k a z a l o s e, i z m e đu osta log, da vik tim iz ov an a d e c a ko j a k a ž u d a ko r i s t e s t r a t e g i j u r e š a v a nj a p r obl em a t im e po ve ća va ju verovatnoću da bu du od ba če na od vr šnja ka. Ra di li se o t om e d a t a d e c a n e m a j u d o volj n o ve š t i n e n i t i d o volj n u r ep ut ac ij u d a b i

150 148 Nasilje u školama u s p eš n o kor i s t i l i n e k e p r e p o r u če n e s t r a t e g i j e? Sl i k a j e j o š z am rš en ij a : t r až enj e s oc i j a l n e p o d r š k e b i l o j e p o ve z a n o s ve ćim prihvatanjem kod n ev i kt im iz ir a n i h d eča ka, ali s ve ći m o d b a c i v a nj e m v i kt im iz ir an i h d e - ča ka, dok je kod de voj či c a b i l o o b r n u t o: ko d n e v i k t i m iz ir an i h d evojčica traženje so ci jal ne po dr ške bi lo je po ve za no s ma njim prihvatanjem, a kod vik ti mi zi ra nih s ve ćim. Uz iz ve sne iz me ne u aj te mi ma i na zi vi ma, u ka sni joj stu di ji (Kochen der fer Ladd i Pel le ti er, 2007) is pi ti va no je istih pet deč ji h s t r a t e g i ja : r e š a v a nje p r o ble m a, t r a ž e nje p o d r š ke o d r a sl i h, d i s t a n c i r a nje, p a siv n o s t i tra že nje osve te. Kod de ča k a, v i k t i m i z i r a n a d e c a s u v i š e o d n e v i k t i m i - z i r a n e n a p r o vo k a c i je r e a go v a l a t r a ž e nje m o s ve t e i p a siv n o š ću, a kod de voj či c a je v i k t i m i z i r a n o s t bi l a p o ve z a n a s a m o s p a siv n o š ću. Kod oba p o l a, d e c a ko ja s u bi l a s k lo n a s t r a t e g i ji r e š a v a nja p r o ble m a če šće su i traži la po dr šku od ra slih. Je d a n o d z a d a t a k a is t r a ž i va nja Ško la b ez n a si lja bio je i d a se v i d i ka ko uče n i ci u n a š oj sr e d i n i r e a g u ju k a d s u i z lo ž e n i v r š nja č kom n a si lju, i da li se po svo jim re ak ci ja ma raz li ku ju na sil ni ci, žr tve i de ca koja nisu u klju če na u na si lje. Re zul ta ti su pri ka za ni u Ta be li 4. Uče ni ci su za o kru ža va li vi še od go vo ra, pa i one ko ji iz gle da ju me đusobno nekonzistentni, što smo protumači li (Plut i Po pa dić, 2007a) kao ind i k a ci ju d a ve ći na uče n i k a ne m a je d i n st ve nu st r a t e g i ju r e a go va nja n a n a- silje, već svo je po stup ke pri la go đa va kon k r et noj si t u a ci ji i fa k t o r i m a k a o što su od nos mo ći, stepen poznanstva, vrsta, uče sta lost i in ten zi tet na si lja i slič no. A n a l i z i r a nje m kom bi n a ci ja z a o k r u ž e n i h o d go vo r a do bi ja se d a je oko 12% učenika u potpunoj defanzivi u odnosu na nasilnika, pošto u r e p e r t o a r u i m a ju s a mo i z b e ga va nje i l i p a siv no t r plje nje, dok ne št o v i š e o d p o lo v i ne učenika u svom repertoaru, između osta lih op ci ja, ima i tra že nje po mo ći od dru gih. Naj če šće st r a t e g i je učenika su one koje bismo mogli nazvati konstruktiv nim, ko ji ma se na si lje ne pro vo ci ra, ali ni ne ohra bru je: to su tra že nje z a št i t e o d r a sl i h i v r š nja k a, o d v r a ća nje n a si l n i k a r a z go vo rom, i i z b e ga va nje na sil ni ka, što je i naj če šća stra te gi ja. Naj re đe stra te gi je spa da ju u sub misivno reagovanje skoro svaki peti uče nik ima u svom re per to a ru i pasiv no i z d r ž a va nje n a pa d a i p o n i ž e nja. Vr a ća nje istom me rom je fak tič ki dru go po uče sta lo sti. A ko p o g le d a mo št a je k a r a k t e r i st ič no z a p o je d i ne k a t e go r i je, v i d i mo d a de ca sv r st a n a u k a t e go r i ju n a si l n i k a, k a d a se n a đu u si tu a ci ji da ona bu du predmet napada, znatno če šće od osta lih u svom re per to a ru ima ju uz vraća nje ist om me rom. A ko up o r e d i mo s a mo n a si l n i ke i s a mo ž r t ve, r a z l i ke su upadljive. Žrtve znatno če šće t r a ž e z a št i t u o d r a sl i h, s ub m i siv no r e a g u ju i tru de se da odo bro vo lje na sil ni ke ili da ih iz be ga va ju. Na sil ni ci, s dru ge strane, znatno če šće od žr tvi uz vra ća ju istom me rom.

151 Nasilje kao grupni fenomen 149 Tabela 4: Reagovanje učenika na vršnjačko nasilje (u %) Po n a š a nj e u č e n i k a Ne u k lju č e n i (N=25.233) Sa mo žr tva (N=7.862) Žr tva/na sil nik (N=1.583) Sa mo na sil nik (N=1.932) Svi N= Tražim zaštitu od odraslih, ne vra ćam istom me rom Tra žim za šti tu od vr šnja ka, ne vra ćam istom me rom I z d r ž a v a m n ap a d i p o n i ž e nj e, ne tra žim po moć Vra ćam istom me rom, bez po mo ći dru gih Vra ćam istom me rom, ali uz po moć svo jih dru go va Ne vra ćam, tru dim se da sa kri jem od dru gih da sam na pad nut Trudim se da razgovorom ili šalama o dv r a t i m n as i l n i k a o d n a me re da me na pad ne Nastojim da poklonima i uslugama o dobro vo lji m n a si ln i k a Izbegavam takve učenike gde god mogu

152 150 Nasilje u školama Ka da se po sma tra ju re zul ta ti pri ka za nih stu di ja, upa da u oči da iz ne nađujuće ma li broj uče n i k a, k a d a s u i z lo ž e n i n a si lju, t r a ž e p o mo ć od ra slih, a to je vr sta po mo ći koja je, barem naizgled, i najsigurnija i najdostupnija. Dok po moć vršnjaka može biti manje sigurna, jer pozvani u pomoć ne mora ju za i sta bi ti ja či od jednog nasilnika ili grupe; odrasli sigurno imaju veću moć od na sil ni ka, a uz to im je i du žnost da po mog nu. Me đu osnovcima u Engleskoj (Whit ney i Smith, 1993) tek po lo vi na žr ta va tra ži la je za šti tu od ra slih u ško li, ot pri li ke to li ki pro ce nat (53%) na đen je i me đu dan skim osnov ci ma (Fek kes i sar., 2005), a u jed noj ita li jan skoj stu di ji (Gen ta i sar., 1996) taj pro ce nat je bio još ma nji, 30%. U vi še stu di ja je na đe no da što su de ca sta ri ja, to su ma nje sklo na da tra že po moć od ra slih. Ima vi še mo gu ćih uzroka zašto deca propuštaju da traže pomoć odraslih. Je dan raz log je što de ca ve ru ju da je ta kva po moć neefikasna i da čak može imati i kontraefekat. Neki uče ni ci se pla še da na stav nik ne će hte ti da im po mog ne jer sma tra da vr šnjačko maltretiranje spada u probleme koje deca sa ma tre ba da re še, ili za to što ne že li da uzme učenika u zaštitu (pogotovo ako je učenik odbačen i problematič nog po na ša nja). R a zlo ge ne t re ba t r a ž i t i sa mo u (opa že n i m) neo d go va r a ju ći m re a k ci ja ma od r a sli h već i u nor ma ma vr šnjačke kulture. Uče n i ci, po go to vo na st a r i ji m u z r a st i ma, sma t r a ju d a je tra ži ti po moć od od ra slih u ta kvoj si tu a ci ji sra mo ta i da de te tre ba da se samo iz bo ri sa tim pro ble mom, ili bar ve ru ju da osta la de ca ta ko mi sle i da bi kršenjem ove vršnjačke norme bili osramoće ni pred gru pom. Ne tre ba kri vi ti sa mo de cu za ta kvo gle da nje na tra že nje po mo ći od od ra slih. In di ka tiv no je da u vi še upit ni ka ko ji ma se is pi tu je in di rekt na / so ci ja l n a ag r e si ja (G u m p el, 20 08; L a n c e lot t a i Va u g h n, 1989) is t r a ž i va či k a o i n d i k a t or u z i m a ju d a l i de t e t u ž a k a d r u g u de c u o d r a sl i m a. Se m t o ga, škol ski etos i kva li tet od no sa na stav ni ka i uče n i k a mo ž e oh r a b r i va t i i l i ot e - ž a va t i p r i ja vlji va nje o d st r a ne de c e. Po k a z u je se d a s u de ca m a nje s p r e m n a da se obra te za po moć n a st av n i ci m a i l i ro d i t e lji m a t a mo gde m i sle d a će r e a k ci ja o d r a sl i h bi t i ne p r i me r e n a i s u v i š e o št r a. Sve je d no ko ja s u uve r e nja i nor me za to od go vor ne, či nje ni ca je da zna ča jan broj uče ni ka, bi lo da su ž r t ve i l i sve do ci ko ji ž e le d a p o mog nu, ne oba ve št a va n a st av n i ke n i t i t r a ž i po moć od njih, i da su za to do brim de lom od go vor ni sa mi na stav ni ci, jer oni svojim postupcima takve norme direktno ili indirektno učvr šćuju. Nju man, Ma ri i Lu si je (New man, Murray i Lussier, 2001) su pre ko krat kih pri ča is pi t i va l i k a d a bi de ca (3 4. r a z r e d) z a t r a ž i la p o mo ć od raslih. Pri me ti li su da de ca ne ra do tra že po moć i da je osnov ni raz lo zi za takvu uzdržanost strah da će bi ti opa že ni od vr šnja ka kao so ci jal no ne - kompetentni i slabi, strah od osvete i želja za nezavisnošću. Sa ve zni štvom sa od ra slima mo žda se lak še po sti že cilj, ali se gu bi pri ja telj stvo sa supa r n i kom. O d lu k a z a v i si d a l i je si t u a ci ja do volj no ozbi lj n a i l i ne, št o je potvrdila i kasnija studija (Newman i Murray, 2005). U pri čicama su bile

153 Nasilje kao grupni fenomen 151 opisane tri vrste zlostavljanja: zači k a va nje, f i z ič k a ag r e si ja i p r et nje, ko je se de ša va ju ili u uči o n i c i i l i n a ig r a l i š t u. Po k a z a lo s e d a n i je u o bi čajeno da se de ca, kad se na đu u me đusobnom konfliktu, obraćaju odraslima za po moć; što je de te so ci jal no kom pe tent ni je, to se vi še osla nja na raz govor, ube đivanje, asertivnost. Obraća nje o d r a sl i m a p r a k t i k u je se u slu čaju ozbi lj n i jeg p ro ble m a ko ji se n i je mo ga o d r u ga či je re ši ti, i u slu čaju napada u uči o ni ci, ko ja se sma tra da je pod na stav nič kom nad le žno šću. Ve ro va nje de t e t a d a je t r a ž i t i o d p o mo ć o d r a slog lo š e r e š e nje ne k a d se po ka zu je kao oprav da no. Čang i Ešer (Chung i As her, 1996) na šli su da n a u z r a st u 4 6. r a z r e d a t r a ž e nje p o mo ći od od ra slih ni je sma nji va lo vikt i m i z a ci ju, a p o ve ća va lo je r i z i k o d ba ci va nja o d st r a ne v r š nja k a. Tr a ž e nje po mo ći od od ra slih ne ka da i je ste iz raz ose ćanja nekompetentnosti, ali ve o ma je va žno da de te uvi di da ima mno go si tu a ci ja u ko ji ma je ugro ženo, a koje prevazilaze njegove snage i u kojima je traženje pomo ći od ra slih up r a vo kom p e t e nt n a o d lu k a. Važnost klikâ U sva kom ode lje nju učenici se druže i okupljaju prema svojim sličnostima i afi ni te ti ma, a ta oku plja nja se raz li ku ju po kva li te tu grup no sti. Ta mo gde su gru pe raz vi je ne, sa ja snim gra ni ca ma, in ter ak ci ja unu tar ode lje - nja do bi ja, u z i n t e r e r so n a l n i n i vo, jo š je d nu no v u d i me n z i ju i n t e r a k ci ju me đu gru pa ma. Ova kve pri ja telj ske gru pe, eki pe ko ji ma de te pri pa da (nazvaćemo ih klikama) vrlo su homogene, s izraženim grupnim identitetom kod članova, s jakim zahtevom ka konformiranju, i manje-više su za tvo re ne pre ma uče ni ci ma ko ji im ne pri pa da ju. One su za de te je dan od m i k ro - si st e m a ko ji ga i št i t i i oba ve z u je. Naj u g ro ž e n i je je de t e ko je ost a ne mi mo po sto je ćih gru pa. Detetu škol skog uz ra sta, gru pe ko ji ma pri pa da mno go zna če, i objekt iv no i m a ju ve o m a va ž nu u lo g u. D e t e t u ko je p r e k i d a si m bi o t ičke veze s ro d i t e lji m a v r š nja č ka gru pa nu di uti čište od anksioznosti i usamljenosti, od pri ti sa ka spo lja i iz nu tra, pru ža mu svest o grup noj pri pad no sti i po maže mu da razvija samopoštovanje i socijalne veštine. K a d a s e g o vo r i o a n t i s o c i j a l n o m p o n a š a n j u, p o s e b a n z n a čaj ima ju gan go vi, kao gru pe od tri i vi še čl a n o v a s a s n a ž n o m g r u p n o m id e n t i f i - ka ci jom, ne kad i pre ko ime na i sim bo la, i sa an ti so ci jal nim po na ša njem. U SA D, g a n go v i s u r e d ov n a p o ja v a u si r o m a š n i m, u r b a n i m k r a je v i m a sa ve li kom sto pom ne za po sle no sti i kri mi na la. Po što su u njih uklju če na d e c a š kol s kog u z r a s t a, g a n gov i s voj u t i c aj p r o ši r u j u i u n u t a r š kol s kog prostora. Gangovi ne samo što deci pružaju osećaj pri pad no sti i iden ti tet a, p o go t o vo o n oj s a sl a bi m p o r o d ičnim vezama već pru ža ju i za šti tu od

154 152 Nasilje u školama pri pad ni ka dru gih gan go va. Gan go vi po pra vi lu raz vi ja ju na sil ne nor me i pod sti ču (bo lje re ći, z a h t e v a j u) n a si l n o p o n a š a nje p r e m a p r i p a d n i c i - m a s u p r o t s a vlje n i h g a n go v a. U n i z u s t u d i ja p o k a z a lo s e d a je p r i p a d n o s t gan gu je dan od naj va žni jih, ako ne i naj va žni ji pre dik tor agre siv nog pona ša nja uče ni ka. U jed nom pre gle du lon gi tu di nal nih stu di ja ko je se ba ve pre dik ci jom na si lja (Lip sey i Der zon, 1998) na đe no je da su so ci jal ne ve z e s a n t i s o c i ja l n i m p o je d i n c i m a i u k lj u če nost u de lin kven te ne gu pe naj ja či pre dik tor, va žni ji od in di vi du al nih i po ro dič nih fak to ra. U ko n t e k s t u š kol s kog n a si lja, k l i ke s a s t a vlje n e o d a g r e siv n i h u če ni ka predstavljaju male škole nasilja u kojima članovi međusobnim ugledanjem uče agresivni repertoar i nagrađu ju jed ni dru ge. Sem to ga, one oja čavaju nasilnika pružajući mu po dr šku i za šti tu ili mu se ak tiv no pri klju čuju u na padu. Čak i kad se u ne kom na sil nom po stup ku na iz gled ra di o jed nom na sil niku, njegov postupak može biti uči njen u ime gru pe, a čak i da je sa mo stalan, on je mo ćan onoliko koliko je moć na kli ka ko joj pri pa da i ko ja ga šti ti. Ko li ko su pri ja telj ske gru pe va žne za na sil ni ka, to li ko su va žne i za žrt v u. Up r a vo ne p o st o ja nje ovog z a št it nog omo t a ča či n i p o t e n ci ja l nu ž r t v u lako uočljivom, i lakim plenom za nasilnika. Takođe, iz po tre be da uđe u ne ku kli ku, usa mlje ni učenik je če sto spre man da dra go volj no pri sta ne na p o n i ž a va ju ći tret man unu tar gru pe. Grupa kao nasilnik G r up n i k a r a k t e r š kol skog n a si lja i z a s no va nost n a so ci ja l n i m r e la ci ja m a po seb no je bi tan kod for me na si lja ko ja je na ne ki na či n z a ne m a r e n a, a ko ja je bi la pred met po čet n i h is t a ž i va nja. R a d i se o g r u p n o m n a si lju (mobingu), kada grupa učenika maltretira jednog uče ni ka. O kla sič nim slu ča je v i m a mo bi n ga u n a ši m š ko la m a mo ž e se s v r e me n a na vreme saznati iz štampe. Evo nekoliko drastič n i ji h p r i me r a: Uče nik 6. raz re da osnov ne ško le u Ni šu, ina če d e t e i z m e š o v i t o g bra ka i iz be gli ca iz Hr vat ske, go di nu i po da na je tr peo ver bal no na si lje na na ci o nal noj osno vi od stra ne gru pe svo jih škol skih drugo va iz svog i dru gih ode lje nja, dok mal tre tra nje ni je pre ra slo u ozbi lj n i ji i n ci de nt. D o i n ci de n t a je do šlo n a d a n k a d a je D, ko me je vi še bi lo mu ka zbog od no sa pre ma nje mu od stra ne ne ke de ce iz nje go vog, ali i dru gih ode lje nja, za tra žio od svo jih dru go va da se iz ja sne da li su za to da on osta ne ili ode iz ode lje nja u ko jem se na la zi. Po sto se ve ći na u nje go vom, VI/3 ode lje nju iz ja sni la da ga smatra personom non grata, dečak je oti šao do WC da po vra ća. Za njim su kre nu la tri uče ni ka, a je dan od njih, ko ji se na la zi u dru-

155 Nasilje kao grupni fenomen 153 gom odeljenju šestog razreda, namerno je šutnuo vrata iza kojih se na la zio D. Vra ta su ga uda ri la u gla vu, iz no sa mu je po te kla krv, on je po ju rio za iz gred ni kom, ali ga ni je sti gao. Drug iz osmog raz re da mu je po mo gao da se vra ti do WC, ka ko bi oprao krv, ali je D. ta da pao, uda rio gla vom o la va bo i one sve stio se. 64 Gru pa od oko 10 de vo ja ka na pa la je uče ni cu 2. raz re da gim na zi je u škol skom dvo ri štu. Na sil ni ce su je op ko li le ka ko ni ko ne bi mo gao da joj pri sko či u po moć, a dve de voj ke su je tu kle; jed na od njih je iz va di la fri zer ske ma ka ze i po se kla je po li cu. 65 Tri de voj či ce i osam de ča ka iz jed ne osnov ne ško le u No vom Sadu mal tre ti ra le su uče ni cu osmog raz re da, a sni mak mal tre ti ra nja po sta vi li na In ter net. Na snim ku se vi di ka ko na sil ni ce de voj čicu š a m a r a j u i š u t i r a j u i p r e d njo m s e d o go v a r a j u š t a će da joj ra de, a de ča ci na vi ja ju i sni ma ju mo bil nim te le fo ni ma. U jed nom trenut ku jed na od de voj či ca pred la že da zlo sta vlja na de voj čica jede tra vu, što će i usle di ti ka da joj za da ju vi še uda ra ca u gla vu. De ča ci i de voj či ce oko nje na vi ja ju i uz vi ku ju: Bo lje da je oši ša mo na će la vo, Za pa li te je, Ne ka na bi ja gla vu o pe sni cu, Daj da je ba ci mo u kon tej ner 66 P r va is t r a ž i va nja si le d ž ij st va bi la s u u sme r e n a n a slu čajeve mobinga, m a l t r e t i r a nja p o je d i n c a o d s t r a n e g r u p e. Ol ve u s o v a z a sl u g a je š t o je p r o - ble ma ti ku usme rio na mal tre ti ra nje od stra ne jed nog na sil ni ka. Usme rava nje na gru pu, a ne na po je din ca mo glo bi, po Ol ve u su (2001) da vo di ka ma njem obra ća nju pa ž nje n a p o n a š a nje s a mog n a si l n i k a, k a ok r i vlja va nju žrtve koja nečim provocira svoju okolinu, kao i da prenaglasi važnost priv r e me n i h i si t u a ci o n i h fa k t o r a ko ji p ro vo ci r a ju p o n a š a nje go m i le. Uz t o, p o nje mu, u p r i log i n d i v i d u a l i z o va nja n a si lja go vo r e i e m pi r ij sk i p o d a ci (npr. Ol we us i Sol berg, 1998) da je zna ča jan deo žr ta va, njih 25%, iz lo žen maltretiranju jednog nasilnika. Ol ve u so v i a r g u me n t i i m a l i bi ve ću te ži nu ako bi se pod grup nim nasi lje m p o sm a t r a o is k lju či vo od nos svi pro tiv jed nog. Gru pa, me đutim, mo že bi t i z n at no m a nja, a t a k va si t u a ci ja je, k a ko sle d i i i z p o d a t a k a n a ko je se Ol ve u s p o z i va, z n at no če šća. Oko 50% ž r t a va i z lo že no je m al t re t i r a nju od stra ne ma nje gru pe od 2 3 uče ni ka na čijem če lu je ne ga tiv ni vo đa, što da lje zna či da je pre o sta la če t v r t i n a i z lo že n a m al t re t i r a nju g r u pa od 4 i v i še n a si l n i k a. Usme re nje n a n a si l n i k a-p o je d i n ca z a m a gl i lo bi či nje ni cu da je 64 Ustašo, vrati se u Hrvatsku, Danas, Politika, Blic,

156 154 Nasilje u školama p o n a ša nje n a si l n i k a od re đe no grup nom di na mi kom, pa i da se u slu čajevima gde je na sil nik sa mo je dan mo žda skri va grup no na si lje, jer je ak tiv ni na sil nik pred stav nik gru pe ko ji vr ši čin maltretiranja u ime grupe. Grupno n a si lje ne mo r a p od r a z u me va t i d a će svi čla no v i m a nje g r u p e a k t iv no mal tre ti ra ti ne kog uče ni ka, već da će svom pre d st av n i k u pr u ž a t i p o d r šk u, obezbeđivati fizič ku nad moć itd. U UNI CEF-ovom is tra ži va nju Ško la bez na si lja, 40% de ce ko ja su bi la i z lo ž e n a m a l t r e t i r a nju r e k la s u d a i h je m a l t r e t i r a o je d a n uče nik. Njih 46% je bi lo mal tre ti ra no od stra ne 2 3 uče ni ka, a njih 14% od stra ne veće gru pe. Ne sme mo za klju či ti da su, ta mo gde je bi lo vi še na sil ni ka, oni na stu pa li kao gru pa, ali ni da oni ko ji su po je di nač no m a l t r e t i r a l i n i s u t o r a d i l i p o d r ž a n i i l i oh r a b r e n i g r u p om. U sva kom slu čaju, ovi podaci govore da na si lje u na šim ško la ma je ste u zna čaj noj me r i g r up n i fe no me n. Socijalni status i agresivnost Socijalni status koji učenici imaju je rezultat rada grupe i važnost socijalnog statusa direktno govori o važnosti grupnih odnosa. Jedna od tema ko ja je isrp no is tra ži va na je ste da li se na sil ni ci i žr tve ka rak te ri šu spe cifič nim so ci jal nim sta tu som u svo joj vr šnjač koj gru pi. To li ka pa žnja ovoj te mi po sve će na je do brim de lom i zbog prak tič ne va žno sti, jer bi se na laz mo gao ugra di ti u pre ven tiv ne ak ci je. Ali je dan raz log pro du že ne pa žnje predstavlja i neusaglašenost rezultata koja je u ovoj oblasti dobijana. Kao i u dru gim slič n i m si t u a ci ja m a, k a d a s u p o no vlje n a is t r a ž i va nja p o k a z a la da nesaglasnost nije rezultat na či n a me r e nja, r e š e nje je bi lo u s p e ci f i k a ci ji uslova u kojima važe jedni, a u kojima drugi nalazi. Socijalni status unutar jedne grupe utvrđuje se jednostavnim sociometrij skim po stup kom. Ako se ra di o ode lje nju, od uče ni ka iz istog ode lje nja za tra ži se da iza be ru uče n i ke p o ne kom so ci o me t r ij skom k r i t e r i ju mu, n a pri mer da ozna če ko ji uče ni ci iz ode lje nja im se svi đa ju, a ko ji ne. Po sto je raz li či t e va r i ja ci je u nu t a r ovog p o st up k a. Ta ko, i z b or se mo ž e t i ca t i ne kog spe ci fič nog kri te ri ju ma (npr. s kim bi naj vi še vo leo da se diš u klu pi) ili generalnog odnosa (ko ti se najviše svi đa). Ge ne ral ni od nos se če šće koristi jer uče ni ci la ko pro su đu ju o svi đa nju, odn. ne svi đa nju, a spe ci fič ni kri terijumi ne daju bitno različi t e so ci o me t r ij ske st r u k t u r e. Ta ko đe, uče ni ci ma se može ponuditi da odaberu samo jedno ime, ograniče nu li stu ime na, ili je izbor neograničen. Neo gra ni čen izbor, smatraju neki istraživači, pru ža d is k r i m i n a t iv n i je i p o u z d a n i je me r e. Kao što je već spomenuto kod opisivanja agresivnih učenika, postojala je sa gla snost da agre siv ni učenici imaju nizak socijalni status u grupi. Takođe ni zak so ci jal ni sta tus, čak još ni ži od na sil ni ka, ima le su žr tve.

157 Nasilje kao grupni fenomen 155 Posmatrano zajedno, to bi zna či lo da su uče ni ci ko ji su sklo ni agre siv noj ko mu n i k a ci ji m a r g i n a l i z o va n i u nu t a r svo je g r u p e, a svo ju sk lo nost n a si lju mo gu da is po lje je di no pre ma oni ma ko ji su još vi še na mar gi ni, oni ma koje gru pa izo lu je i ko ji su sa mim tim ne za šti će ni. Niz na la za, na raz li čitim u z r a st i m a i ko r i š će njem raz li čitih postupaka, potvrđi vao je ova kvu sli ku. Raz li či t e fo r m e a g r e siv n o s t i bi le s u p o ve z a n e s a n e g a t iv n i m s o c i ja l n i m sta tu som, kod oba po la (Co ie i sar., 1990; Crick i Grot pe ter, 1995; Lan celot ta i Va ughn, 1989; Ve e ne stra i sar., 2005). Naj ma nje su bi le po pu lar ne žr tve, za tim na sil ni ci (La ger spetz i sar., 1982), i žr tve i na sil ni ci bi li su nat pro sečno zastupljeni u grupi odbače nih, a is pod pro seč no u gru pi po pular nih (Bo ul ton i Smith, 1994). A ko je ag r e siv nost ne ga t iv no p o ve z a n a s a st a t u som u v r š nja čkoj grupi, mo ž e mo se z a pi t a t i št a je t u obično uzrok a šta posledica. Pokazuje se da bi se pre mo glo re ći d a ag r e siv nost vo d i k a o d ba ci va nju ne go d a o d ba ci vanje vo d i k a ag r e siv no st i. D e ca p r i l i kom so ci o me t r ij sk i h i z b o r a če sto ekspli ci ra ju da se sa ne kim de te tom ne dru že za to što je agre siv no. Ka da se formiraju manje grupe dece koja se prethodno ne poznaju, obič no se po sle i z ve s nog v r e me n a de ca ko ja s u ag r e siv n a i n a me t lji va n a đu od ba če na (npr. D o d ge i s a r., 199 0). Je d nom st vo r e n a ne ga t iv n a r e pu t a ci ja t e š ko se me nja. Ona nu di već go t o va ob ja š nje nja de t e t o v i h i do b r i h i lo ši h p o st u pa k a ko - ji ma se po sto je ća r e pu t a ci ja c e me n t i r a, je r se ag r e siv n i p o st up ci de c e s a do b rom r e pu t a ci jom t u m a če spo lja šnjim, do bri po stup ci unu tra šnjim faktorima, a postupci dece sa lošom reputacijom obrnuto. G e ne r a l n i z a k lju čak bio je da su agre siv na de ca ni skog sta tu sa, od bače na, i da su even tu al no pri hva će n a u n u t a r m a l i h, p e r i fe r n i h s o c i ja l n i h mre ža ko ju čine isto takva agresivna i nepopularna deca. Ruku pod ruku s ovakvim viđe njem išla su tu ma čenja da u osnovi agresivnosti leži neki soci ja l n i i kog n i t iv n i de f i cit. K a uve r e nju d a ag r e siv no p o n a š a nje de c e mo ra do ve st i do t o ga d a i h d r u g i o d ba c u ju n a vo d i n a s, k a ko p r i me ćuje Valsiner (1997: 307), na še kul tur no ve ro va nje u pra vi čan svet, ali ta kvo uve re nje se sve manje poklapalo s prikupljenim podacima. Vi s o ko a g r e siv n a d e c a je s u bi l a m a nje p r i hv a će na u gru pi, ali su se uglavnom među sob no dru ži la i na taj na čin ima la su uza jam nih naj bo ljih dru go va pod jed na ko kao i de ca koja nisu agresivna, ostva ri va la su pod jedna ko smi sle ne ve ze sa ma njim bro jem vr šnja ka (Ca irns i sar., 1988). 67 Is traži va nja ko ja su se ba vi la si le džij stvom još vi še su re vi di ra la sli ku o si le dži jama kao izolovanim uče n i ci ma, even t u al no ok u plje n i m u ma r g i nal ne g r u pi ce 67 Iz toga ne sledi nužno da su prijateljske veze koje stvarju agresivna i neagresivna deca identične. Neki istraživači poredili su prijateljstva agresivne dece, i našli da se takvi odnosi karakterišu većim brojem konflikata, manjom bliskošću i sigurnošću, i da sama agresivna deca manje vrednuju emocionalne veze s prijateljima (Crick i sar., 2009).

158 156 Nasilje u školama odbačenih. Pokazivalo se, naime, da su siledžije u mnogim sluča je v i ma bi li popularne unutar grupe i imali su značajnu socijalnu moć. Agresivna deca su nekad imala prijatelje i relativno visok status i među neagresivnom decom. Ta ko je, Far mer sa sa rad ni ci ma (2002) na šao da se, me đu de com 4 6. raz re da, ve ći na agre siv nih de ča k a i po lo v i na ag re siv n i h de voj čica okuplja u gru pa ma gde ve ći nu čine neagresivna deca. Pokazalo se da agresivna deca (ovo se po seb no od no si na agre siv ne de ča ke) i ma ju ši ro k u po d r šk u me đu vr šnja ci ma i da se po dr ška ne za sni va sa mo na nji ma slič nim. I ovi na la zi su se ukla pa li u ši ru sli ku da su me đu osnovcima i srednjoškolcima često po pu lar na bun tov na, ne baš ose tlji va de ca, ko ja zna ju da bu du agre siv na i koja su popularna ne uprkos već ba š zbog svo je ag re siv no st i. P r i mer na deca ne padaju u niskostatusne grupe, ali ni ne nastanjuju vrh popularnosti. Ad ler i Ad ler (1998) opi su ju po pu la r nu de cu na osnov no škol skom u z r a st u kao atlet ski gra đe nu, ko ja su kul (u tren du), iza zi vač k i na st ro je nu pre ma auto ri te ti ma. Ona se ne us te žu od gru bo sti, ve šti su ma ni pu la to ri sa raz vi je - nim socijalnim veštinama, imaju osrednji ili lošiji uspeh u školi. Ova kva is tra ži va nja ni su pro ble ma ti zo va la na laz o žr tva ma. Žr tve se i da lje po ka zu ju kao naj ne o mi lje ni ji čla no vi gru pe, oni ko ji su na mar gi nama vr šnjač ke eko lo g i je n a r a z l i či tim uz ra sti ma i u raz li či tim dru štvi ma (Rod kin i Hod ges, 2003). Žr tve če sto ima ju pri ja te lje ko ji su i sa mi žr tve ili su fi zič k i sla bi i i m a ju i n t e r n a l i z u ju će probleme, kao i relativno površne prijatelje, s niskim stepenom podrške (Pellegrini i sar., 1999; Rigby, 2000; Sal mi val li i sar., 1997). Da bi se na iz gled kon tra dik tor ni re zul ta ti o ve zi so ci jal nog sta tu sa i nasilništva učinili smislenijim, predloženo je da treba praviti razliku izme đu dve vrste socijalnog statusa: omi lje no sti (so ci o me t r ij ske p o pu la r no st i) r a- ču na te na osno vu to ga ko li ko de ca vo le da se s ne kim dru že i p o p u la r n o st i (opa ž e ne p o pu la r no st i) n a os no v u p ro c e ne de c e ko l i ko je ne ko p o pu la r a n u gru pi, ma kar nji ma sa mi ma ne bio sim pa ti čan (Park hurst i Hop meyer, 1998). Ove dve vr ste sta tu sa ni su bi le u ve li koj ko re la ci ji (oko 0,40 u Parkhurst i Hop meyer, 1998, ali 0,70 u La Fon ta na i Cil les sen, 2002). Po pu larnost je re pu ta ci ja unu tar gru pe o ko joj de ca sprem no ras pra vlja ju i ko ja im je va ž n a. Po k a z a lo se d a je p o pu la r nost p o ve z a n a s a p o z n a t o šću, fi zič kim iz gle dom, pri vlačnošću z a s u p rot n i p ol, p o se do va nju p o ž elj n i h p r e d me t a. Takođe su raz li či t e i oso bi ne ko je s u p o ve z a ne s ov i m st a t u si m a: om i lje n a deca su prosocijalno orijentisana, nisu agresivna i spremna su da pomognu. Po pu la r n a de ca s u bi la so ci ja l no do m i n a nt n a, u i z ve s noj me r i ag r e siv n a, sprem na da ko ri ste za či k a va nje i isme va nje d a bi z a d r ž a la so ci ja l nu do m i- nant nost. Po pu lar na de ca često su pokazivala visok nivo i prosocijalnog i agre siv nog po na ša nja (Puc kett, Aikins i Cillessen, 2008). De ca ko ja su bi la i omiljena i popularna posedovala su obe grupe osobina, a deca koja su bila popularna, ali ne i omiljena, če šće su opi si va na kao ona ko ja po činju tuče

159 Nasilje kao grupni fenomen 157 (Parkhurst i Hopmeyer, 1998). Biti popularan znači imati socijalnu moć. Ono što po mi šlje nju vr šnja ka iz dva ja po pu lar nu de cu je ste nji ho va privlačnost i brojnost socijalnih veza. Dok se nepopularna deca vide kao ona ko ja se ne sna la ze, ne zna ju ka ko da se po na ša ju u dru štvu vr šnja ka i nem a ju so ci ja l ne ve št i ne, p o pu la r n a de ca p o se d u ju r a z v i je ne so ci ja l ne ve št i- ne i uz to ko ri ste od go va ra ju ći balans prosocijalnog i antisocijalnog ponašanja koji im omogućava da dominiraju (LaFontana i Cillessen, 2002). Rod kin i srad ni ci (Rod kin i sar., 2000) utvr di li su da vi so ko po pu lar na de ca mo gu bi ti i agre siv na. Naj če šće s u p o pu la r n a de ca p r i pa d a la g r u pi, ka ko su ih na zva li, uzor ne de ce (po pu lar na i pro so ci jal na nat pro sečno uspe šni, afi li ja tiv ni, po pu lar ni i fi zič ki kom pe tent ni, is pod pro sečno stidljiv i, ag re siv n i i i n ter na li z u ju ći), ali je me đu popularnim konstatovana i grupa t v r do kor ne (t o u g h) de c e ( p o pu la r n i a n t i so ci ja l n i n at p ro se čno agresivni, popularni i atletski gra đe ni, is pod pro seč no st i d lji v i i u s p e š n i. Ne k i aut o r i ukazivali su na to da na adolescentskom uzrastu mladi koji nisu skloni antiso ci jal nom po na ša nju po či nju d a i m i t i r a ju de li n k ven ci ji sk lo ne v r šnja ke, d a bi za do bi li sta tus i pre stiž u gru pi (Mof fitt, 1993). To ne zna či da su ta kvi de lin kvent ni vr šnja ci za njih omi lje ni i da de ca že le sa nji ma da se dru že, već da, u procesu socijalne mimikrije, služe kao modeli za imitiranje. Ako je u ovim stu di ja ma re la ti vi zo va na ne ga tiv na ve za so ci jal nog sta - t u s a s a o t vo r e n o m a g r e si jo m, jo š bi p r o ble m a t ič n i je bi lo o če ki va nje neg a t iv n e ko r e l a c i je s o c i ja l n og s t a t u s a s a r e l a c i o n o m a g r e si jo m. U n e k i m stu di ja ma čak je na đe n a p o z i t iv n a ko r e l a c i ja i z m e đu po pu lar no sti i re lac i o n e a g r e siv n o s t i ( P u c ke t t i s a r., ). S a l m i v a l i i s a r a d n i c i (S a l m i v a l l i i sar., 2000) na šli su da je, ge ne ral no po sma tra no, agre siv nost ne ga tiv no p o ve z a n a s a s o c i ja n i m s t a t u s o m. Me đu tim, ako se ra ču na ju par ci jal ne ko re la ci je da bi se ni vo di rekt ne agre si je dr žao pod kon tro lom, on da in - d i r e k t n a a g r e si ja n i je bi l a p o ve z a n a s a s o c i ja l n i m s t a t u s o m, a ko d d e ča ka je čak vo di la ka ve ćoj pri hva će no sti. Krik i sa rad ni ci (2009: 291) re zi mi ra ju: Sveukupno, dok su u detinjstvu sve forme agresije negativno povezane i s preferencijom i s popularnošću, izgleda da promena nastaje negde na početku viših razreda osnovne škole. U ranoj adolescenciji, fi zič ko/verbalno i re la ci o no agresivno po na ša nje po ka zu ju se po vezani s povećanom popularnošću (tj. socijalnim statusom i moći). Veza između agre siv no sti i po pu lar no sti po ve ća va se ne sa mo na star i je m a d o le s c e nt s ko m u z r a s t u ve ć i u spe ci fič nim mi lje i ma kao što su si r o m a š n e u r b a n e z a je d n i c e. Z a p o ve z a nost r e la ci o ne/i n d i r ek t ne ag r e si je s a p o z i t iv n i m so ci ja l n i m s t a t u s o m m o g u s e d a t i s m i sle n a o b ja š nje nja. Mo g u će je da se s po pu lar-

160 158 Nasilje u školama no šću po ve ćava lakoća s ko jo m d e c a m o g u d a b u d u r e l a c i o n o a g r e siv n a bra ne ći svoj po lo žaj: lak še ši re gla si ne, vi še im se ve ru je, lak še ra ču na ju na podršku drugih, manje su izloženi socijalnoj cenzuri i sl. Korišće nje re la ci o ne agre si je zah te va iz ve stan sta tus u gru pi da bi ta kva agre si ja imala efek ta. Mo gu će je, kao što is ti ču ne ki auto ri (Puc kett i sar., 2008) da je r e la ci o n a ag r e si ja i n st r u me nt p o st i z a nja so ci ja l ne mo ći (popularnosti) po ce nu omi lje no sti. Ovi auto ri na šli su da je mo de ra tor ve ze iz me đu relacio ne ag r e siv no st i i p o pu la r no st i s a mo ef i k a s nost i p ro so ci ja l no p o n a š a nje. Re la ci o n a ag r e si ja mo ž e bi t i u s p e š n a s a mo a ko je oso ba ko ja je ko r i st i so - cijalno vešta, inače će za posledicu imati smanjenje popularnosti. Jedan od na či n a d a se ne u t r a l i š e ne ga t i va n efe k at ko ji r e la ci o n a ag r e si ja i m a n a d u ž e sta ze je ste da se stra te ški kom bi nu je sa pro so ci jal nim po na ša njem. Kod ovih ve za, za očekivati je da će raz li čite pravilnosti da važe kod de ča ka i kod de voj či ca. Sta tus jed nih i dru gih gra di se na raz li čitim osobinama, drugači je se gle da na agre siv nost de ča ka i de voj či ca, a i sa ma agre siv nost ima kod de ča ka i de voj čica različite tipič ne ob l i ke i i n t e n z i t e - te. Mo glo bi se očekivati da će p o pu la r nost bi t i p o ve z a n a s a nor m a t iv no pri hva će nom agre si jom a to je re la ci o na kod de voj či ca i otvo re na kod de ča k a. I s p o lja va nje ag r e si je ko ja je nor m a t iv n a z a s u p rot n i p ol (f i z ič ki n a pa d i de voj čica i ogovaranja od strane deča ka) tre ba lo bi, s dru ge stra ne, d a n a i la z e n a ne go do va nje v r š nja k a i d a vo de k a m a njoj p o pu la r no st i. Re - z u l t a t i s u kon t r a d i k t or n i. U ve z i s a ot vo r e nom ag r e si jom, k a ko r e z i m i r a ju Ro uz i sa rad ni ci (Ro se, Swenson i Waller, 2004), ne gde je na đe na ja ča vez a s p o pu la r no š ću kod de ča ka, ne gde kod de voj čica a negde podjednako. Re ne Ve e n st r a i s a r a d n i ci, ko ji s u p r e d u z e l i se r i ju is t r a ž i va nja n a st o je ći da ut v r de ve z u so ci ja l nog st a t u s a i n a si lja me đu uče n i ci m a, t a ko đe su do šli do v r lo kom plek s ne sl i ke s a n i z om p o sr e d u ju ćih uti ca ja. U jed nom od no vi jih r a do va ( Ve e n st r a i s a r., u št a m pi), p o k a z u je se d a z n a čajnu ulogu igraju ne sa mo pol na sil ni ka i pol žr tve već i pol pro ce nji va ča, i da su ti uti ca ji raz li či ti na raz li čitim uzrastima, i, da slika bude složenija, druga či ji u tuma čenju prihvatanja nego u tumače nju o d ba ci va nja. Deca kao svedoci nasilja Po k a z u je se d a se š kol sko n a si lje p o p r a v i lu o d v i ja p r e d sve do ci m a, k a o i da su za ve ći nu učenika scene školskog nasilja nešto što su već vi de li i što opažaju kao neizbežni deo školske svakodnevice. U istraživanjima gde je sni ma no po na ša nje de ca u škol skom dvo ri štu (Cra ig i Pe pler, 1997) i u uči o ni ci (Atlas i Pe pler, 1998) u oba slu ča ja je na đe no da se 85% in ci de nat a s a n a si lje m d e š a v a p r e d d r u g i m v r š nja c i m a. R ig bi i D ž o n s o n ( R ig by i Johnson, 2005) na šli su da su prak tič no svi uče ni ci u osnov noj i sred njoj

161 Nasilje kao grupni fenomen 159 ško li bi li sve do ci ver bal nog na si lja, ve ći na fi zičkog nasilja, a značajan deo i sek s u a l nog n a si lja. Sko ro sva ko d nev no p r i s u st v u je ve r ba l nom n a si lju 22% osnovaca i 40% srednjoškolaca, fizič kom 10% osno va ca i 19% srednjoškolaca i seksualnom bar jednom nedeljno 37% srednjoškolaca. U komparativnom ispitivanju s engleskim osnovcima (McLaughlin i sar., 2005) onih ko ji su sva ko dnev no sve do ci je ma nje, oko 5%, ali onih ko ji sa opštavaju da su jednom nedeljno ili če šće svedoci verbalnog nasilja je 60%, fi zičkog nasilja 33% seksualnog 29%. U Izraelu, čak oko 80% osno va ca i sr e d njo š ko la ca k a ž u d a s u ba r je d nom ne delj no sve do ci ve r ba l nog n a si lja, oko dve tre ći ne su sve do ci fi zič kog na si lja, a oko 40% osno va ca i pre ko 80% srednjoškolaca svedoci su seksualnog nasilja bar jednom nedeljno (Ro li der i Oc hayon, 2005). Ako se školsko nasilje posmatra kao grupni fenomen, naoko izolovana i n t e r a k ci ja n a si l n i k a i ž r t ve p r e st a je d a se t i če sa mo njih. U ško li, da pa rafraziram Džona Dona, nijedan uče nik ni je ostr vo, i na si lje i te ka ko uti če na svedoke nasilja i ostale uče n i ke. Sve do ci n a si lja i z lo ž e n i s u se k u n d a r- noj vik ti mi za ci ji jer je na si lje i za njih stre san do ži vljaj i poru ka da ta ko ne št o i nji m a mo ž e la ko d a se do go d i. Se k u n d a r n a v i k t i m i z a ci ja, ko jom se ina če fak tič ki po ve ća va b roj ž r t a va u o d no s u n a on aj do bi je n st a n d a rd n i m upit n i ci m a ko ji r e g i st r u ju s a mo ne p o sr e d ne ž r t ve n a si lja, i m a i svo je e mo - cionalne posledice. U jednoj studiji (Nishina i Juvonen, 2005), uče ni ci (od 11 go d i n a) sva ko d nev no s u b e le ž i l i d a l i s u bi l i sve do ci n a si lja, k a o i vlasti ta emo ci o nal na sta nja. Po ka za lo se da se i kod de ce ko ja sa ma ni su bi la ž r t ve n a si lja ja vlja la p o ve ća na ank si o znost onih da na ka da su bi li sve do ci n a si lja. U je d noj st u d i ji ko ja se n i je og r a n i ča va la s a mo n a š kol sko n a si lje, utvr đe no je d a de ca ko ja s u sve do ci n a si lja u svom ok r u ž e nju p o k a z u ju iz ra že ni je zna ko ve de pre si je, dis tre sa, agre si je i eks ter na li zu ju ćeg po naša nja (Bu ka i sar., 2001). Pri tom, da bi ne ko bio sve dok na si lja, čak i ne mo r a d a bu de ne p o sr e d no p r i s u t a n: i n for m a ci ja o n a si lju ko je se do go d i lo br zo se ši ri i ko men ta ri še, ono je ne što što se do go di lo unu tar gru pe što se do go d i lo gru pi. U gru pi će i po sle di ce na si lja, po sred ne i ne po sred ne, po prin ci pi ma so - cijalnog uče nja, ut i ca t i ne s a mo n a d a lje p o n a š a nje a k t e r a, z a v i s no o d t o ga da li je po na ša nje pra ćeno pozitivnim ili negativnim posledicama, već i na p o n a š a nje ost a l i h članova, jer će na osno vu njih de ca za klju či va ti da li je nasilje u stvari dozvoljeno ili čak do bro ili ne, tre ba li na sil ni ka opo na šat i i p o d r ž a va t i i l i os u đi va ti. Ali upra vo od čla no va g r u p e z a v i si će ka kve će bi t i s o c i ja l n e p o sle d i c e n a si lja. U t om s m i slu, o d go vo r no s t čla no va gru pe pre sud na je za da lju sud bi nu na si lja. Kao što ću u sle de ćem odelj ku prika za ti, iz o štra va nje sli ke ko jim se u fo kus ne sta vlja ju sa mo na sil ni ci i žrtve otkriva i druge uloge sem svedoka.

162 160 Nasilje u školama Ulo ge u gru pi Ako se to li ko ve li ki broj na sil nih epi zo da de ša va u pri su stvu dru gih učeni ka, šta ti učenici kao svedoci nasilja obično rade, i koliko njihovo ponaša nje pod sti če a ko li ko spre čava nasilje? U is t r a ž i va nji m a gde je s n i m a no p o n a š a nje de c e u š kol skom dvo r i št u (Cra ig i Pe pler, 1997) u 32% epi zo de dru ga de ca su bi la ak tiv no uklju čena u zlo sta vlja nje, u 52% su učestvovala u nekoj zajednič koj i n t e r a k ci ji s nasilnikom i žrtvom, u 27% su se bavili paralelnim aktivnostima, u 13% su bi li po sma tra či. U 30% epi zo da, pro ce nji va či su oce ni li da se gru pa za ba vlja, u 46% je bi la ne u tral na, a u 24% se ose ća la ne u go d no. Po k a z u je se d a ve l i k i b roj de c e svo ji m p o n a š a nje m fa k t ič ki na mer no ili ne na mer no p ot k r e plju je n a si l n i ko vo p o n a š a nje. Vr š nja ci s u u 57% e pi z o d a o c e nje n i kao prijateljski naklonjeni prema nasilniku, a u 31% prema žrtvi. U drugoj st u d i ji (O C on nel l i s a r., 1999) a n a l i z i r a ne s u si t u a ci je n a si lja u ko ji m a je bi lo pri sut no 2 ili vi še vr šnja ka. Is tra ži va či su na šli da su vr šnja ci pro ve li 54% vremena posmatraju ći a ne re a gu ju ći na na si lje, što je vid pot krepljivanja, jer nasilnik i nereagovanje na svoj akt može da protuma či kao odo bra va nje i po dr šku, ili kao iz raz stra ha, što ta ko đe potkrepljuje njegovo ose ćanje moći. U čak 21% slu čajeva uče n i ci s u p r u ž i l i ot vo r e nu p o d r š k u nasilniku, a samo 25% vremena je bilo posveće no po ku ša ji ma obes hra brivanja agresije. U studiji sprovedenoj istom metodologijom (Hawkins i sar., 2001) učenici su u školskom dvorištu intervenisali u 19% epizoda. I u is t r a ž i va nji m a gde s u p o d a ci p r i k u plja n i upit n i kom p o k a z a lo se d a sve do ci ne re a gu ju na isti na čin. U Še fild skoj stu di ji (Whit ney i Smith, 1993), 54% osno va ca i 34% sred njo ško la ca ka žu da su po ku ša li da po mognu kad su vi de li da je ne ko na pad nut, 27% odn. 47% da ni su ni šta ura di li, ali mi sle da bi tre ba lo, a 19% odn. 20% da ni su ni šta uči ni li jer to ni je njihov posao. Na pitanje da li bi se pridružili napasniku, 16% osnovaca i 25% srednjoškolaca kažu da možda bi. Oči gled no je da unu tar gru pe ne u klju če nih po sto je raz li čite uloge koje de ca ig r a ju u si t u a ci ji n a si lja. K r i st i n a Sa l m i va l i u svo ji m is t r a ž i va nji m a u ko ji ma je na sto ja la da na si lje kon cep tu a li zu je kao grup ni fe no men (Salmi val li i sar., 1996; Sal mi val li, 1999) raz li ko va la je, sem žr tve i na sil ni ka, još nekoliko uče sničkih uloga: asi sten te one ko ji se sprem no pri klju čuju n a si l n i ci m a i ot vo r e no i h p o d r ž a va ju, pot kre plji va če one ko ji svo jim p o n a š a nje m (z a i n t e r e so va n i m p o sm a t r a nje m n a si lja, p o d sme va nje m ž r t v i i sl.) fak tič ki pot kre plju ju na sil ni ka, aut saj de re one ko ji ne re a gu ju na n a si lje ko je v i de i p o vla če se iz takvih situacija, i bra ni o ce one ko ji sta ju u od bra nu žr tve pru ža ju ći joj di rekt nu ili in di rekt nu po dr šku i na sto je ći da za u st a ve na si lje. Slič nu t i po lo g i ju pred lo ž i li su i Ol ve u s i sa r a d n i ci (Ol we u s, Limber i Mihalic, 1999) koji, sem nasilnika i žrtava, razlikuju i sled be ni k e

163 Nasilje kao grupni fenomen 161 (one ko ji se pri dru žu ju na sil ni ku) po dr ža va o ce (pru ža ju po dr šku ali ne uzi ma ju uče šće), p a si v n e p o d r ž a va o c e (svi đa im se ali ne po ka zu ju otvo renu podršku), ne u klju če ne po sma tra če, p o te n c i jal n e za št it ni k e (ne odo brava ju na si lje ali ni šta ne pred u zi ma ju) i za št it ni k e. Sal mi va li je va je pred lo ži la i po stu pak ko jim bi, na osno vu sko ro va učeni ka na ska la ma sa mo pro ce ne i pro ce ne dru gih, uče ni ci mo gli bi ti kla sifi ko va ni u ne ku od ovih gru pa. Po stu pak je uz iz ve sne mo di fi ka ci je ko - ri šćen i u dru gim is pi ti va nji ma (Me ne si ni i Gi ni, 2000; Ca mo de ca i Goos sens, 2005; Sut ton i sar., 1999). 68 Re z u l t a t i p o k a z u ju d a u si t u a ci ja m a k a d a p r i s u st v u ju n a si lju 20 30% učenika samo posmatra i ne uključuje se, 20 30% oh r a b r u je n a si l n i k a (t i pič ni je za de ča ke ne go za de voj či ce), a oko 20% sta je na stra nu žr tve (ti pič ni je za de voj či ce ne go za de čake) (Salmivalli i Vo e ten, 2004). Na osno vu iz ja va sa me de ce, ve ći na njih, da kle, ne či ni ni šta da za u sta vi na si lje ko jem pri su stvu je. K a d a go vo r i mo o u lo ga m a, mo ž e mo m i sl i t i n a t o d a u t r e nut k u n a si lja p o st o ji i n t e r a k ci ja ko ja ne u k lju ču je s a mo n a si l n i k a i ž r t v u ve ć da se kao na po zor ni ci sva ko opre de lju je za ne ku ulo gu, i u tom zna čenju uloga ne mo r a d a je t r aj n a. Sa l m i va l i je va i s a r a d n i ci go vo r e o uče sničkim ulogama, kao o relativno stabilnim, od drugih prepoznatim obrascima ponašanja ko ji se kao ta kvi oče k u ju o d de t e t a ko je m je o d r e đe na ulo ga pri pi sa na. Takvu koncepciju delom opravdava nalaz da su skorovi na ovim subskalama zna čaj no ko r e l i r a l i u r a z m a k u o d dve go d i ne, ko r e la ci je s u se k r e t a le oko 0,50 (Sal mi val li i sar., 1998). Zna ča jan je i na laz da su kod gru pe uče ni ka (njih 29) ko ji su u me đu v r e me nu p ro me n i l i o de lje nje p o st o ja le z n a čajne ko r e la ci je i z me đu ra ni jih i sa da šnjih ulo ga. Je di no kod ulo ge na sil ni ka nije p o st o ja la p o ve z a nost, dok je p o ve z a nost sko ro va v i k t i m i z a ci je i z no si la 0,57. Sem što se po ka zu je da u mno gim slu ča je vi ma pro me na ode lje nja žrtve ni je re še nje, po sta vlja se pi ta nje ot kud ova sta bil nost. Da li je ta ulo ga od re đe na oso bi na ma nje go ve ličnosti, ili oče k i va nji m a ko ja de t e p r e no si u novu grupu i preuzima istu ulogu? Sudeći p r e m a i z ja va m a de c e ko ja s u bi la u g ro ž e n a n a si lje m, p o mo ć vršnja k a n i je bi la sve mo g u ća, ali je bi la v r lo ko r i sna. U obi m nom is t r a ž i va nju sa osno vcima u Danskoj (Fek kes i sar., 2005), ta mo gde su vr šnja ci po ma ga li za 41% uče ni ka stva ri su se po bolj ša le, za 45% su osta le iste, a za njih 14% su se po gor ša le. Pro blem je bio što u sko ro po lo vi ni slu ča je va (44%) dru ga 68 Postupak utvrđivanja pripadnosti ulogama zahteva dalja poboljšanja. Najpre, učenici koji su označeni kao nasilnici ili žrtve nisu svrstavani u druge uloge, mada je svako od njih takođe deo grupe kada je neko drugi napadnut i opredeljuje se tada za neku ulogu. Sem toga, učenici nisu klasifikovani u neku ulogu ako nijedan skor nije bio iznad proseka ili su više skorova bili jednaki, što je dovodilo do toga da značajan broj učenika ne bude svrstan ni u jednu kategoriju.

164 162 Nasilje u školama de ca je su zna la da je uče n i k u g ro ž e n, a l i n i s u n i p o k u š a va la d a mu p o mognu. U stu di ji gde su deč je i n t e r a k ci je p o sm a t r a ne ( Haw k i n s i s a r., 20 01), učenici su u školskom dvorištu intervenisali u 19% epizoda, a od toga je 57% intervencija bilo uspešno (pri čemu su se neagresivne intervencije po ka za le jed na ko uspe šnim kao i agre siv ne). Ako je žr tva, u su sre tu sa na sil ni kom, sla bi ja, od nos sna ga bi se iz ko re na pro me nio kad bi na nje nu stra nu sta li vr šnja ci ko ji su pri sut ni i ne odo bra va ju na si lje. A ako se uzme u ob zir da bi i pa siv ni po sma tra či, u m e s t o š t o s vo ji m p o n a š a nje m n e n a m e r n o p o t k r e plj u j u n a si l n i k a, m o g l i da pru že so ci jal nu po dr šku žr tvi, po sta je vi dlji vo ko li ko je ve li ki po ten - ci jal gru pe da za šti ti žr tvu. Kao što Her bert (1989: 80) kon sta tu je, Ve rovat no naj va žni ji fak tor u bor bi pro tiv si le džij stva jeste so ci jal ni pri ti sak ko ji m o ž e d a i z v r ši v r š nja č ka gru pa a ne osu da po je di nač n i h si le d ž i ja o d s t r a n e a u t o r i t e t a. U t o m sl u čaju, nameće se pi ta nje za što taj po ten ci jal n i je i s ko r i š ćen i ka ko ga is ko ri sti ti. Tabela 5: Re z u l t a t i k ro s k u l t u rnog i s t r a ž iv anja o ponašanju učenika kad su u ulozi očevidaca nasilja Ig no r i s a l i Po d r ž a l i n a p a d a č a Po d r ž a l i žr tvu Pozvali n a s t av n i k a O Š d e č a c i Au s t r a l i j a OŠ de voj či ce Austr S Š d e č a c i Au s t r a l i j a SŠ de voj či ce Austr O Š d e č a c i I z r a e l O Š d e voj č i c e I z r a e l SŠ de ča ci Iz rael SŠ de voj či ce Iz rael OŠ Engleska (5 6) SŠ En gle ska (7 8) 32 0, D e č a c i It a l i j a D e voj č i c e It al i j a 15 0,

165 Nasilje kao grupni fenomen 163 Re z u l t a t i p o k a z u ju d a ve l i k a ve ći na de ce tri če tvr ti ne i vi še osu đuje na si lje (Bo ul ton i sar., 1999; Me ne si ni i sar., 1997; Rigby i Slee, 1991). Broj onih ko ji iz ja vlju ju da su sprem ni da po mog nu je, me đu tim, značaj no ma nji (a broj onih ko ji stvar no po ma žu još ma nji). Ve ći na stu di ja z a s n i va n i h n a s a mo p r o c e n i u če ni ka go vo re o pre te žnoj, ali ne i iz ra zi toj sprem no sti uče n i k a d a p o mog nu. O t p r i l i ke p o lo v i n a d o d ve t r eći ne de ce iz ja vlju je da su sprem ni da pri tek nu u po moć žr tvi: 43% me đu osnov ci ma u Australiji (Rigby 1996; Rigby i Johnson, 2006), 54% osno va ca s Novog Zelanda (Ada ir, 1999), 68% osno va ca u Kanadi (Hen der son i Hymel, 20 02). K r o s k u l t u r a l no i s t r a ž i va nje o r e a go va nju u če ni ka kao sve do ka nasi lja spro ve de no u 6 ze ma lja, a či ji su re zul ta ti (za 4 ze mlje) ob ja vlje ni go d i n e, p o m a ž e d a s e b o lje s a g le d a ju f a k t o r i p o ve z a n i s a s p r e m no - šću n a p o m a g a nje. Su m i r a n i r e z u l t a t i i z 4 s t u d i je 69 p r i k a z a n i s u u Ta b e l i 5 (ma da ra đe n i i s t i m p o s t u p kom, r e z u l t a t i n i s u p r i k a z a n i je d no o b r a z no, pa sva po re đe nja ni su mo gu ća). Sprem nost da se po mog ne, bi lo ta ko što će sam uče nik pri te ći u po moć, bilo što će p o z va t i n a st av n i k a, bi la je i z r a ž e n i ja ko d de voj čica nego kod de čaka, i dosledno veća kod mla đih ne go kod sta ri jih. Me đu oni ma ko ji su s p r e m n i d a p o mog nu, n a os nov no š kol skom u z r a st u ve ćina dece bi pozvali n a st av n i k a u p o mo ć, dok se na sred njo škol skom uz ra stu od nos me nja, i ve ći na bi na sto ja la da sa mi po mog nu žr tvi, bez po mo ći od ra slih. U sko ro svim ze mlja ma, sprem nost da se po mog ne dra stič no se sma nju je na srednjo škol skom uz ra stu, i u Austra li ji se spu šta is pod 50%. Sve ma nja po drška žrtvama u starijem uzrastu dobijana je me đu učenicima u Australiji i ra ni je (Rigby i Slee, 1991), ka da su auto ri ta kav trend pro tu ma či li na vode ći oce nu ko ju da je Eskju (Askew, 1989) da je ško la in sti tu ci ja ko ja te ži da u de cu usa đu je st e r e o t ip no mu š ke v r e d no st i, št o vo d i k a z a p o st a vlja nju em pa ti je pre ma dru gi ma Uoč lji vo je da je me đu australijskim uče ni ci ma sprem nost da se po mog ne žr tvi na si lja bi la naj ma nja ukup no je tek prela z i la 50%, dok je u d r u g i m z e m lja m a s p r e m nost d a p o mog ne p o k a z i va lo od tri četvrtine do če ti ri pe ti ne uče ni ka. I u is tra ži va nju Ško la bez na si lja ta ko đe je i s pi t i v a n o š t a d e c a r a d e ka da pri me te na si lje i ko li ko su sprem na da po mog nu žr tvi na si lja. Po ka - za lo se da ve ći na žr tvi ra ču na na po moć vr šnja ka: 29% onih ko ji ka žu da s u bi l i ž r t ve i z ja vlj u j u i d a s u i m v r š nja c i če sto po ma ga li, 44% da su im p o m a g a l i p o n e k a d, a 27% d a i m d r u go v i n i s u n i k a d p o m o g l i. Re a k c i je uče ni ka u slu ča ju da su sve do ci na si lja is pi ti va ne su ta ko što im je bi la po nu đe na li sta od osam mo gu ćih re ak ci ja, a oni su mo gli da za o kru že v i š e a l t e r n a t i v a, š t o je ve ći n a i r a d i l a. I z a b r a n e a l t e r n a t i ve n i s u u ve k bi le me đu sob no kon zi stent ne što ote ža va stva ra nje ja sne sli ke, ali je ta sli ka 69 Baldry (2005), Rigby i Johnson (2005), McLaughlin i sar. (2005), Rolider i Ochayon, (2005).

166 164 Nasilje u školama ve r o v a t n o r e a l n i ja o d o n e ko j u bi s m o d o bi l i d a s m o p r i n u d i l i i s pi t a n i ke d a i z b o r o m s a m o j e d n o g o d g o vo r a i z b e g n u m o g u ću ne kon zi stent nost. U Ta b e l i 6 p r i k a z a n i s u o d go vo r i u če ni ka na pi ta nje šta bi ra di li kao svedo ci fi zič kog na si lja u ško li. Tabela 6: Reakcije učenika kao svedoka fizičkog nasilja % Šti ti bor bom 29 Štiti rečima 56 Po zo ve dru ge uče ni ke da po mog nu 45 Po z o ve ne ko g o d r a s lo g d a p o mo g ne 4 2 P r i d r u ž i s e n a p a d a č i m a 4 Navija sa strane 10 Ne ti če ga se 20 Ni šta ne či ni a zna da bi tre ba lo 41 Iz ova ko pri ka za nih po da ta ka pro iz la zi da se uče ni ci ma ne mo gu jed - no st av no do de l i t i u lo ge b r a n i la ca, aut s aj de r a i l i n a si l n i ko v i h p o m a ga ča. Jasniju sliku moguće je do bi t i a n a l i z om kom bi n a ci ja o d go vo r a ko je uče nici z a o k r u ž u ju. Po k a z u je se d a p o lo v i n a uče ni ka (46%) za o kru žu je i po mažu će i nepomažu će a l t e r n a t i ve (np r. ne k a d a št i t i r e čima, a nekada ništa ne či ni jer ih se to ne ti če), nešto manje od polovine uče ni ka (43%) za o kru ži lo je sa mo po ma žu će alternative, dok je svaki deseti učenik (11%) zaokružio sa mo ne po ma žu će alternative. Pokazuje se, dakle, da je, barem na deklar a t iv nom n i vou, ve l i k a ve ći na uče ni ka sprem na da pri tek ne u po moć, ali da je bar po lo vi na od njih sve sna da to ne ra di uvek. Ne što ma nje od po lovi ne uče n i k a (41%) i z ja vlju je d a se u ne k i m si t u a ci ja m a u z d r ž a va o d ž e lje da pomogne. I u na šem i u dru gim pri ka za nim is tra ži va nji ma, mo že bi ti iz ne na đuju će i za bri nja va ju će što je dan ne za ne mar ljiv broj uče ni ka ko ji su sved o c i n a s i lj a n e s a m o d a j e r a v n o d u š a n p r e m a n a s i lj u ve ć kao da uži va u tom spek ta klu. Tve mlou i sa rad ni ci (Twe mlow i sar., 2003) na vo de da s u i s p i t u j u ći pre ko de ce od 3 do 11. raz re da (u si ro ma šnim re gija ma za pad ne oba le SAD) na šli da se oko 10 20% de ce na svim uz ra stima ni je ustru ča va lo da iz ra zi uži va nje u po sma tra nju kako druga deca bivaju mal tre ti ra na. I ne ka dru ga is ta ži va nja uka zu ju da ne ka de ca sce ne

167 Nasilje kao grupni fenomen 165 si le d ž ij st va sma t r a ju u z bu d lji v i m, a ko ne i za bav n i m, i d a u z bu đenje nalaze i u po sma tra nju i u ka sni jem pre pri ča va nju (Kerbs i Jol ley, 2007). K a ko de c a shva t a ju na si lje To što se uče ni ci sla žu sa uop šte nim tvrd nja ma da ne tre ba bi ti na si lan ili da tre ba po mo ći dru gu ko ji je na pad nut, i to što ne po ma žu u si tu a ci jam a k a d a o d r a sl i t o o če ku ju ne mo ra bi ti u kon tra dik ci ji. Mno ga de ca ni su s p r e m n a d a p o mog nu u g ro ž e n i m v r š nja ci m a ne z a t o št o s u r av no d u š n a prema njihovoj nevolji, već za to što ne zna ju ka ko bi tre ba lo po mo ći, ili mi sle da ne bi mo gli da po mog nu, ili su za bri nu ti da bi pri ta kvom pom a ga nju lo š e p ro šl i. Ta k va de ca bi vo le la k a d bi ne ko p r i sko čio u po moć. Sem tih raz lo ga, mo gu će da ne ka de ca ne po ma žu za to što ni su si gur na da se r a d i o si t u a ci ji gde t r e ba d a i n t e r ve n i š u, o d no s no si g u r n a s u d a bi njihova intervencija bila neprimerena. I na kraju, možda takvi uče ni ci za i sta osu đu ju na si lje i sprem ni su da po mog nu oni ma ko ji se u ta kvoj si tu a ci ji na đu, a l i m no ge si t u a ci je ko je o d r a sl i z o v u n a si lje m z a nji h t o je d no st av no ni su. Pre ma ta kvim si t u a ci ja m a on i s u r e la t iv no r av no d u š n i i ne s p r e m n i da pomognu. Više puta je u ovoj knjizi naglašavano da je nasilje/agresija evaluativni, ne sa mo de skrip tiv ni po jam. Da bi se ne ki po stu pak na zvao na si ljem, potreb no je da se ak te ru pri pi še na me ra da se na ne se šte ta, ali i da se po stupak vi di kao od stu pa nje od pri hva će ne nor me. Pret po stav ka je da de ca ne uče šta treba misliti o svakom pojedinač nom p o st up k u i k a ko r e a go va t i u naj kon kret ni joj si tu a ci ji, već usvajaju pravila koja se odnose na grupu situa ci ja, a on d a u kon k r et noj si t u a ci ji p ro c e nju ju u ko ju g r u pu bi t u si t u a ci ju tre ba lo svr sta ti. Mo guć nost d a ne k a de ca kon k r et nu si t u a ci ju ko ju o d r a sl i sma tra ju na si ljem, ne raz u me ju na isti na čin, može rasvetliti i problem zašt o ne k a de ca p r i b e ga va ju t a k v i m p o st up ci m a, z a št o ž r t ve u t a k v i m si t u a- cijama če sto ne tra že ni čiju pomoć, i za što de ca ko ja su pri sut na ne re a gu ju ni ti zo vu od ra sle da po mog nu. Ne ki po da ci za i sta uka zu ju na to da de ca ne ma ju isti od nos pre ma nasil nim po stup ci ma kao od ra sli. U jed noj stu di ji (Ma hady Wil ton i sar., 2000) posmatrane su sekvence nasilja u uči o n i ci i ko d i r a ne e mo ci o n a l ne r e a k ci je, n a os no v u i z r a z a l i ca, ko d n a si l n i k a i ž r t v i. Naj če šće emocionalne re ak ci je žr tvi ni su bi le bes i sl, već z a i n t e r e so va nost (30% slu čajeva) i ra dost (22%!?). Tek za tim ide bes sa 15%, iz ne na đe nje i tu ga sa po 8%, pre zir 6%, dis tres 4%, strah i stid sa po 1%. Pret po stav ka auto ra je da, po što je po zna to da su žr tve če sto od ba če ne o d v r š nja k a, p o z i t iv ne emo ci je po ka zu ju da je ta kva so ci jal na in ter ak ci ja za njih obez be di la že - lje nu m a d a d is f u n k ci o n a l nu so ci ja l nu i n t e r a k ci ju ko ja i m ne do st a je, št o ne

168 166 Nasilje u školama iz gle da pre vi še ube dlji vo. Ta ko đe, 65% na sil ni ka u toj se kven ci is po lja va z a i n t e r e so va nost i l i r a dost, 20% b e s, 4% p r e z i r, 2% i z ne n a đe nje Kao da su is tra ži va či u se k ve n c e si le d ž ij st va ub ro ja l i ve l i k i b roj se k ve n ci ko je a k- te ri ma uop šte ta kve ne iz gle da ju, ko je im se, na pro tiv, či ne kao uobi čajene i ne p r e t e r a no z lo n a me r ne i n t e r a k ci je. Loč per i sa rad ni ci (Loschper i sar., 1984) po ka za li su da učenici, kada tre ba da pro ce ne da li je ne ki po stu pak agre si van ili ne, uzi ma ju u ob zir ne s a mo n a me r u i ve l i či nu šte te već i odstupanje od norme. DeRider (De- Rid der, 1985) je po ka zao da na ozna čavanje nekog postupka kao agresivnog primaran značaj ima oce na nje go ve pri me re no sti, uskla đenosti s pri hva ćenim normama. U već spominjanoj studiji (Terasahjo i Salmivalli, 2003) po ka za lo se da, ka da uče n i ci r a z go va r a ju o si le d ž ij st v u, je d a n o d uobi čajenih diskursa je onaj u kojem je siledžijstvo neproblematič no i zaslu ž e no. K a ko p o m i r i t i t a k av n a la z s r e z u l t a t i m a a n ke t a d a ve ći na uče ni ka osu đuje siledžijstvo? Najpre, smatraju autori, u kontekstu vršnjačke grupe se na dru ga čiji nači n r a z go va r a i r a z m i šlja o si le d ž ij st v u ne go k a d se o d - go va r a n a upit n i k. D r u go, K a d a g r u p a kon st r u i š e ž r t v u k a o ne ga t iv no de v i ja nt nog u čenika koji je takođe sam od go vo ran za to što je zlo sta vljan, uče ni ci vi še ne pri ča ju o is toj vr sti zlo sta vlja nja o ko joj bi mo žda raz mišlja li od go va ra ju ći na pi ta nja iz upit ni ka. Si le džij stvo ko je se de ša va u vlasti tom raz re du, i o ko jem se pri ča u kon tek stu vr šnjač ke gru pe, ni je pra vo si le d ž ij st vo, k a ko se i z r a z io je d a n uče nik. Ono je oprav da no i smi sle no, dru gim re či ma, nje go vo zna če nje je dru ga či je od onog šta uče ni ci ima ju na umu kad od go va ra ju na upit nik. (str. 151). U jed nom is tra ži va nju sa 311 osno va ca i sred njo ško la ca iz Be o gra da (Savović, 2003), is tra ži va či ca je de cu pi ta la ne sa mo da li su do ži ve la ne ki oblik nasilja od strane uče ni ka i na stav ni ka već i ko li ko im je to sme ta lo. Po k a z a lo se d a z a n aj r a s p ro st r a nje n i je ob l i ke v r š nja čkog nasilja važi da sko ro po lo vi na de ce ko ja pri zna je da im se to do go di lo iz ja vlju je da ih to ne lju ti. Ta ko, 38% ka že da im se u to ku škol ske go di ne de si lo da ne ko od uče n i k a i z m i šlja la ž i i p r i ča ih osta li ma da se ne bi s njim dru ži li, ali od tog bro ja 46% njih ka že da ih to ne lju ti, 40% je do ži ve lo da ih ne ko vre đa i isme va pred dru gi ma, ali njih 40% to ne lju ti. Ovi pro cen ti su u slu čaju nasi lja na stav ni ka bi li do sled no ma nji. Ta ko, 13% njih re klo je da su na stavni ci iz mi šlja li la ži o nji ma, ali njih 23% to ne lju ti, 31% da su ih na stav ni ci vre đa li i ru ga li im se, ali 29% njih to ne lju ti. Vi še sve tla na uzro ke i funk ci ju na si lja (ili, u ovom kon tek stu pre ci znije: onog što od ra sli zo vu na si ljem) u vr šnjač koj ko mu n i k a ci ji ba ca is t r a- ž i va nje Da n i je le Pe t ro v ić, ko je se t i ca lo p o n a š a nja u čenika u konfliktima. I s t r a ž i va nje je s p ro ve de no n a u z or k u o d 530 uče ni ka iz 24 osnov ne i srednje ško le u 11 gra do va u Sr bi ji (Pe tro vić, 2008). Naj pre, po ka za lo se da su kon flik ti za uče n i ke sva ko d nev n a p o ja va. P r e m a vla st i t i m p ro c e n a m a,

169 Nasilje kao grupni fenomen 167 uče ni ci su pro seč no ima li 95 kon fli ka ta ne delj no ili 14 kon fli ka ta dnevno. Naj če će su u kon flik ti ma s ro di te lji ma (47 pu ta), s vr šnja ci ma (ko ji su naj če šće dru go vi iz ško le) 14 pu ta, a s na stav ni ci ma 1,5 pu ta. Pri tom su kon f l i k t i s v r š nja ci m a česti ali i kratkotrajni čak 79% tra je kra će od po la sata. Konflikti među v r š nja ci m a n aj če šće i z bi ja ju zb og z a d i r k i va nja, ne u- m e s n i h š a l a, n a m e r nog p r o vo c i r a nja, ogo va r a nja, v r e đa nja i ne po što va nja raz li ka u mi šlje nju, što su ve ći nom po stup ci ko je smo ubro ja li u bla že ob l i ke n a si lja. Na či n p o s t u p a nja u t a k v i m ko n f l i k t i m a s e n ajče šće sa sto ji u p o k u š a ju n a si l nog n a m e t a nja vl a s t i t og r e š e nja, š t o o n d a l a ko p r o vo c i r a da lju me đu s ob nu a g r e si ju. Na d m e t a nje je k a r a k t e r i s t ič no u 37% kon flika ta s vr šnja ci ma, re ša va nje pro ble ma u 25%, kom pro mis u 18%, iz be gava nje ili po pu šta nje u 14% i po sre do va nje u 7%. I u kon flik tu s na stav nici ma u sko ro po lo vi ni slu ča je va (13 od 28) ja vlja se tak ti ka nad me ta nja. Pol n e r a z l i ke u ko r i š će nju n a si l n i h p o s t u p a k a mo g u s e d e lom ob ja s n i t i i r a z l i k a m a u o d no s u p r e m a ko n f l i k t i m a. Aut o r k a p r i m e ću je da se i de ča ci i de voj či ce u pod jed na koj me ri i iz isto vet nih raz lo ga su ko blja va ju s drugi ma, ali da de voj či ce u ve ćoj me ri pri da ju zna čaj s u ko bu u c e l i n i i ko n - f l i k t je z a nji h n e p r i ja t n i je i s k u s t vo, t e d a u r e š a va nju s u ko b a če šće ko ri ste ko o p e r a t iv n i je s t r a t e g i je. Po k a z u je s e, d a k le, d a s u ko bi m e đu uče ni ci ma če s t o i z bi ja ju z b og n a si l n i h p o s t u p a k a i d a s e n a si l n i p o s t u p c i ko r i s t e i u nji ho vom r e š a va nju, a l i d a t a k va i n t e r a k c i ja n aj če šće ne ma te že po sle di ce i uče n i c i je n e d o ž i vlja va ju k a o p o s e b no s t r e s nu. Su p r ot no s t e r e o t i pi ji o d e s t r u k t iv noj p r i r o d i ko n f l i k a t a u a d o le s c e n c i ji, z a k lju čuje autorka, a d o le s c e n t i ko n f l i k t e p r e t e ž no o p a ž a ju k a o b e n ig n e d o g a đa je, s ma lo po zi tiv nih i ne ga tiv nih po sle di ca po po sto je ći od nos. Uticaj škole Ško la, i n st i t u ci ja u ko ju de ca u la z e i z p o ro d i c e (ost a ju ći i dalje u porodici), ima mnoge strukturalne slič no st i s p o ro d i c om, u njoj se p r e sl i k a va ju bit ne f i g u r e i o d no si ko ji p o st o je u p o ro d i ci, pa se de ci ne k a d i ob ja š nja va d a o d - la skom u ško lu ula ze u još jed nu, no vu, pro ši re nu po ro di cu. Auto ri tet ro dit e lja o d go va r a aut o r i t e t u u čitelja, drugovi iz razreda su nova braća i se stre, s ko ji ma ot po či nje b o ga t a i d u go t r aj n a i n t e r a k ci ja, a o d r a sl i t u i n t e r a k ci ju n a d g le d a ju i u s u ko bi m a i n t e r ve n i š u. Ova ana lo gi ja po ro di ce i ško le va žna je u ovom kon tek stu za to što je o n d a s a s v i m mo g u će da je i uti caj fi gu ra u ško li i vr ste so ci jal ne in ter ak cije iden ti ča n ut i c a ju ko je t a k ve f i g u r e i t a k va s o c i ja l n a i n t e r a k c i ja i m a ju u p o r o d i c i. Ja s n i je r e če no, ako je za raz voj agre siv no sti va žno ka ko ro di telj re a gu je na de te to vu agre siv nost i ko li ko sam ko ri sti ka žnja va nje i (zlo) upo tre bu mo ći, on da će i u ško li bi ti zna čaj n o k a ko n a s t av n i c i r e a g u j u

170 168 Nasilje u školama n a d e t e t o v u a g r e siv no s t i k a ko, k a o mo d e l i, s a m i ko r i s t e k a ž nja va nje i a g r e si ju. O d no s n a s t av n i k u če nik imao bi ona kve efek te ka kve ima isti od nos ro di telj uče nik, a ne po volj ne po sle di ce ne a de kvat nog od no sa ro - di telj uče n i k mo g le bi s e e ve n t u a l no i s p r a v i t i a d e k va t n i m o d no s om n a - stav nik uče nik i obr nu to. Škola i porodica imaju brojne uloge koje nekad jesu, ili bar može izgle da ti da su, u me đusobnoj koliziji. Škola i porodica imaju zadatak da kon t ro l i š u i n a d z i r u de t e, a l i i d a r a z v i ja ju nje go v u s a mo st a l nost i ide n t i t et, tre ba da raz vi ja ju ve za nost za se be ali i da pod sti ču pre va zi la že nje te lo jalno st i i ve z i va nje de t e t a z a d r u ge g r u p e i nji ho ve nor me. Mo ž e se go vo r i t i o tri ba zič na pro ce sa ko ji se pre po zna ju i u kon tek stu po ro di ce i u kon tekstu ško le: p o ve z i va nje (r a z v i ja nje p o z i t iv n i h e mo t iv n i h ve z a s ro d i t e lji m a / na stav ni ci ma), re gu li sa nje (kon tro li sa nje de te to vog po na ša nja pu tem super vi zi je, nad gle da nja i sl.) i a u t o n o mi ja (r a z v i ja nje de t e t o vog ide n t i t e t a, nezavisnosti i samopoštovanja (Barber i Olsen, 1997). Pre ne go što pre đe mo na raz ma tra nja u ko ji ma se ško la po ja vlju je kao ko n t e k s t n a si lja, t r e b a s p o m e nu t i i shva t a nja u ko ji m a s e š ko l a p o ja vlju je kao su bjekt n a si lja. Je d no s ko r a š nje i s t r a ž i va nje ko d n a s p o k a z u je d a je uve r e nje d a š ko l a k a o i n s t i t u c i ja mo ž e bi t i s u bje k a t n a si lja p r i hva će no od stra ne bar de la škol skih psi ho lo ga. Na si lje se u tom kon tek stu vr lo ši ro ko shva ta. U jed nom an ke ti ra nju (La jo vić i Tr k u lja, 20 01), š kol s k i p si ho lo z i su kao iz vo re na si lja u ško li na vo di li, iz me đu osta log, pre o bim ne pro gram e, d u go s e d e nje u k lu p a m a n e o d go va r a ju će ve li či ne, no še nje te ške školske tor be, zah te ve za bu ba njem i sl. Ovi pri me ri svr sta va ju se u na si lje ne za to što im je ne po sred na na me ra da po vre de de te, već za to što se ra di o n e p r i m e r e n i m z a h t e v i m a ko ji z a p o sle d i c u i m a ju n a no š e nje f i z ičkog i psi hič kog bo la i osu je će nje nor mal nog raz vo ja de ce. Naj če šće na vo đe ni ob li ci na si lja ti ca li su se po stu pa ka na stav ni ka ko ji ne sle de iz in sti tu ci o - nal nih zah te va već iz zlo u po tre be mo ći, p r e t e r i va nja u r e g u l a t o r n i m p r o - ce si ma. I ov de tre ba uoči ti da se na si lje ne svo di sa mo na fi zič ko n a si lje ni vre đa nje i pret nje. Kao pri me ri se na vo de i sup til ni je for me na si lja kao što su iro nično obra ća nje, n a m e r no p o s t a vlja nje n e ja s n i h pi t a nja, n a m e r- no d r ž a nje u n e i z ve s no s t i, n e d o sle d no s t u z a h t e v i m a, k r š e nje d o go vo r a i obe ća nja, itd. Oči g le d no d a n a s t av n i c i m a s t o je n a r a s p o l a g a nju i ob l i c i k a ž nja va nja i m a n i pu l a c i je ko ji s u t e ž e d o k a z i v i o d ot vo r e nog v r eđa nja i fi zičkog maltretiranja. Nasilje u školi, kao što je ranije pokazano, če sto se ra đa i z p o k u š a ja grubog i neadekvatnog disciplinovanja uče ni ka. Kao što se na di sci pli nu gle da kao na neo p ho dan ele ment škol skog ži vo ta ko ji je pred u slov obrazo va nja, ta ko se i na ka žnja va nje gle da kao na neo p hod nu for mu di scipl i no va nja. Po št o u ne d i s ci pl i nu (t j. u če nič ke po vre de oba ve za ) spa da ju ob l i ci š kol skog n a si lja, mo ž e se z a k lju či ti da se na si lje od stra ne od ra slih

171 Nasilje kao grupni fenomen 169 ko ri sti za spre čavanje deč jeg na si lja. Re zul tat ova kvog na si lja (ko je sa mim n a st av n i ci m a i ne i z g le d a k a o n a si lje je r ga ne s p ro vo de n a svo ju r u k u već slede principe ugrađe ne u or ga n i z o va nje š kol skog ž i vo t a), mo ž e bi t i, up o z o r a va ju ne k i p e d a go z i, up r a vo s u p ro t a n, je r se aut o r i t a t iv n i m va s pitanjem i etatističkim pritiscima, veštač kom i za stra šu ju ćom disciplinom, su ro vom i ver bal nom agre si jom, gru bim na sr ta ji ma i po le mičkim duelima, tj. okrutnim odnosom kao sistemom obračuna, kod đa ka pod sti če su ro va priroda i despotski nastrojen tiranski karakter, obožavanje sile i razvija ono što kod njih izbija na površinu u vidu nediscipline i kvarenja reda. (Savić, 2003). Da ško la ni je sa mo po zor ni ca gde se sre ću de ca či je in di vi du al ne ka rakteristike i među sob ni od nos od re đuju stepen nasilja, već da ona pred sta vlja ve o ma va žan fak tor od ko jeg za vi si ste pen na si lja, go vo ri, pre bi lo ka kvih de talj nih ana li za, već i sa ma či nje n i ca d a p o st o je ve o m a ve l i ke r a z l i ke u p r i s u st v u n a si lja me đu školama, a tako đe i ve li ke raz li ke me đu ode lje njima unu tar iste ško le. U Nor ve škoj, kao i u Austra li ji, na si lje je u ne kim ško la ma bi lo četiri puta če šće ne go u dru gim (Ol we us, 1993; Rigby, 2002), u Škot skoj je raz li ka bi la i 1:6 (Mel lor, 1999). Dodž i Pe tit (Dod ge i Pet tit, 2003) na vo de da je u ne kim stu di ja ma na đe no da pro ce nat agre siv nih učeni ka (od re đen na osno vu vr šnjač k i h no m i n a ci ja) va r i r a me đu ode lje nji ma unu tar iste ško le od 33% do 85%! U dru goj stu di ji (Atria i sar., 2007) poda ci iz 86 ode lje nja od 4. do 9. raz re da ško la u Austri ji po ka za li su da me re v i k t i m i z a ci je i n a si l n i št va va r i r a ju o d 0% do 54, 5%. 70 Ve li ke raz li ke me đu školama redovno su dobijane i prilikom primene pro gra ma za su zbi ja nje na si lja. Na pri mer, u Še fild skom pro jek tu u 14 ško la je do šlo do sma nje nja na si lja, ali u de vet ni je, ka nad ski pro gram je spro ve den u sa mo tri ško le, pa se već pojavio znača ja n va r i ja bi l i t et, it d. Ve o ma ve li ka va ri ja bil nost me đu školama u izraženosti nasilja konstatovana je i u našem istraživanju Škola bez nasilja. Sudeći pre ma globalnoj proceni uče ni ka, njih 34% uklju čeno je u nasilje, bilo kao nasilnik, žr tva ili na sil nik/žr tva. U 120 ško la ovaj pro ce nat se kre će od 16% do 54%. Procenat uče n i k a ko ji s u i z ja v i l i d a s u ba r je d nom bi l i ž r t ve n a si lja, ko ji za sve ško le iz no si 22%, me đu školama varira od 9% do 47%, otprilike ko li ko i me đu če t r de set d r ž a va /r e g i o n a is pi t a n i h u is t r a ž i va nju Svet ske z d r av st ve ne or ga n i z a ci je. I st o t a ko, p ro c e n at uče ni ka ko ji su bar jed nom u p o sle d nja t r i me se ca bi l i i z lo ž e n i n a si lju i z no si 66%, a l i r a s p on se k r e će 70 Nisu baš u svim istraživanjima dobijene velike varijacije između odeljenja. Bru i sar. (2002) ispitujući učenike iz 227 odeljenja u Norveškoj našli su da je varijabilnost među odeljenjima veoma mala i da je opaženo upravljanje razredom od strane nastavnika bilo povezano s ispunjavanjem radnih zadataka i opozicijom prema nastavnicima pre nego sa siledžijstvom.

172 170 Nasilje u školama od 43% do 87%. Pro ce nat uče n i k a ko ji se ž a le d a s u sva ko d nev no i z lo ž e n i na si lju kre će se od 1% do čak 20% (pro sek je 7%), pro ce nat uče ni ka ko ji su bar jed nom bi li na sil ni kre će se od 21% do 67% (pro sek 42%) a ras pon pro ce na ta uče n i k a ko ji s u bi l i ž r t ve n a si lja o d r a sl i h je o d 19% do 61% (prosek 36%). Dok se u nekim školama tek petnaestak procenata uče ni ka pla ši da bi ne ki učenici mogli da ih maltretiraju u školi, u drugim školama o takvom strahu govori skoro polovina uče ni ka. Ako fak to ri ko ji se ti ču ško le uti ču n a r a ši r e nost n a si lja, on i mo g u d a uti ču i na povezanost nasilja sa brojnim faktorima kao što je socijalni status učenika, uzrast itd. Drugim reči ma, ško la i ode lje nje kao mi lje u ko jem se odvija učenič k a i n ter a k ci ja, ut i ču na to u ko joj for mi i u kom in ten zi te tu će se na si lje de ša va t i i ko ju moć uticaja će ima ti mo gu ći pro tek tiv ni fak to ri i fa k to r i r i z i k a. Ne kon z i stent nost re z u l t a t a o ko re la ci ji na si lja sa d r u g i m fa k- to ri ma bi se, baš kao i ne kon zi stent nost na la za o učestalosti nasilja, možda mo gla raz ja sni ti mo de ra tor skim de lo va njem fak to ra ve za nih za ško lu. Ko je to ka rak te ri sti ke škol ske si tu a ci je ima ju ta ko sna žan uti caj na is po - lja va nje n a si lja? I s t r a ž i va nja ko ja s u up o r e đivala stepen nasilja u školama i odeljenjima istovremeno su tragala za razlikama između ško la i ode lje nja s ma nje i s vi še na si lja. I ov de su re zul ta ti broj ni i po ne kad pro tiv reč ni. Da bi se une lo vi še re da u ra zno vr sne po dat ke, naj bo lje je, za po če tak na pra vi ti raz li ku iz me đu dve gupe faktora vezanih za školu: jedna grupa faktora se obično označava kao školski kontekst, a dru ga kao škol ska kli ma. Školski kontekst Školski kontekst odnosi se na strukturalne karakteristike škole, kao što su ve li či na ško le, broj uče ni ka, broj i ve li či na ode lje nja, lo k a ci ja ško le, et n ička/rasna struktura i slič no. Mo glo bi se pret po st a v i t i d a ba rem ne k i od ov i h fa k to r a i ma ju ut i ca ja na ste pen na si lja, re ci mo, d a će vi še na si lja bi ti u ve ćim školama, brojnijim odeljenjima, gradskim a ne seoskim itd. Začudo, velika ve ći na is t r a ž i va nja po k a z u je d a na bro ja n i fa k to r i ko ji či ne škol ski kon tekst n i su po ve za n i sa ste pe nom škol skog na si lja. U Še f ild skoj st u d i ji ( W h it ney i Smith, 1993) na đe ne su zna čajne razlike među školama, ali one nisu poticale od raz li ka u ve li či ni ško la, ni ti u ve li či ni ode lje nja, ni ti u et nič koj me šo v i to - št i, n i t i sa r a z v i je no šću pod ruč ja u ko jem se ško la na la zi. U još nekim istraživanjima veliči na ško le i raz re da po ka zi va la se kao ne - bit na ili su do bi ja n i po me ša n i re z u l t a t i. Na pr i mer, u jed noj st u d i ji ( Wol ke i sar., 2001) ve li či na ško le i ode lje nja bi la je po ve za na sa ste pe nom vik ti mi zaci je sa mo u en gle skim, ali ne i ne mačkim školama. U jednoj kanadskoj stud i ji ( Le u ng i Fer r is, 20 08) is pi t i va na je po ve za nost ve li či ne sred nje ško le sa nasilnošću učenika. Utvrđe no je d a po sto ji ve za ko ja n i je li ne a r na. Ni je bi lo razlike u nasilju između ma lih i ve ćih (sa učenika) škola, ali je

173 Nasilje kao grupni fenomen 171 n a si lje bi lo z n at no če šće u ve li kim ško la ma, s pre ko učenika. Mada se često ponavlja nalaz da veliči na ško le ne ma zna ča ja za ste pen na si lja, to verovatno važi unutar određenog opsega. Posebno problemati čan kon tekst nastaje kad je ekstremna veliči na ško le udru že na sa dru gim ote ža va ju ćim faktorima kao što su opšti loši uslovi rada, nizak socijalno-ekonomski status učeničkih porodica i visok stepen nasilja u sredini u kojoj se škola nalazi. U Bruklinu, jednom od najsiromašnijih krajeva u Njujorku, dvadeset srednjih ško la ima ju po oko uče ni ka, a tri me đu nji ma, iz me đu i (De vi ne i Law son, 2003). Tve mlou i Sa ko (Twe mlow i Sac co, 2008) opisuju škole u siromašnim krajevima na Jamajci, s odeljenjima od preko 50 uče ni ka zbi je nih u uči o ni ce, gde i po tro je učenika dele istu klupu. Takav školski kontekst sigurno da oblikuje ponašanje i dece i nastavnika. Škol ska kli ma Škol ska kli ma od no si se na or ga ni za ci ju škol skog ži vo ta ili, slo bod nije re če no, na at mos fe ru ko ja vla da u ško li. Fak to ri ko ji od re đuju školsku k l i mu je s u o d no s i z m e đu na stav ni ka i uče ni ka, na čin spro vo đe nja di scipline, način ocenjivanja itd. Tu pripada i postojeći si stem nor mi i vredno sti, me đu ko ji ma su i sa svim spe ci fič ne nor me ve za ne za stav uče ni ka i n a s t av n i k a p r e m a n a si lju. Mo ž e s e r e ći i da je škol ska kli ma re zul tanta ba zič n i h p r o c e s a p o ve z i va nja, r e g u l i s a nja i a ut o no m i je. Z a r a z l i k u o d fak to ra škol skog kon tek sta, fak to ri ko ji či n e š kol s k u k l i mu p o k a z u ju s e po ve za ni sa ste pe nom na si lja u ško li. Ge ne ral no, u ško la ma u ko ji ma su p o s t o ja l i d o b r i o d no si i z m e đu od ra slih i iz me đu od ra slih i uče ni ka, ta mo gd e s e p o d s t i c a l a ko o p e r a t iv no s t i ve z a no s t z a š ko lu, n a si lja je bi lo m no go m a nje, a l i n e s a mo n a si lja ve ć i dru gih vrsta škol skih pro ble ma kao što je van da li zam. Kru ta, hi je rar hij ska i for ma li stič k a o r g a n i z a c i ja p o ve ćavala je ste pen na si lja (Payne i Gottfred son, 2004). Je d no o d p r v i h is t r a ž i va nja ko je je u k a z a lo n a va ž nost š kol skog et o s a n a a n t i so ci ja l no p o n a š a nje bi lo je is t r a ž i va nje ko je s u Ru t e r i s a r a d n i ci spro ve li u 12 sred njih ško la u Ve li koj Bri ta ni ji (Rut ter i sar., 1979). Utvr đuju ći uticaj karakteristika učenika i školske situacije, našli su da na stepen školskog nasilja i drugih oblika antisocijalnog ponašanja u školi presudno uti ču up r a vo k a r a k t e r i st i ke š kol ske si t u a ci je. O ve k a r a k t e r i st i ke aut o r i s u ozna či li kao etos ško le, i nje ga či ne ja sne škol ske nor me, op šte pri hva ćenost škol skih vred no sti i na čin ra da na stav ni ka u ode lje nju, ko ji je ob u- hvatao nači n o r g a n i z o v a nja ča sa, pre da va nja i oce nji va nja, kao i na čin na ko ji on p o hva lju je i k r i t i k u je učenike i doslednost u reagovanju na znake ne do z vo lje nog p o n a š a nja. I ka sni ja is tra ži va nja po tvr đi va la su po ve za nost škol ske kli me sa iz raže no šću školskog nasilja.

174 172 Nasilje u školama Kouri Kasabri i saradnici (Khoury Kassabri, Benbenishty, Astor i Zeira, 2004) na na ci o nal nom uzor ku od uče ni ka iz 162 ško le u Izra e lu, ut v r d i li su d a 9 15% va r i ja n se učenič ke v i k t i m i za ci je ot pa d a na va r i ja n su iz me đu ško la. Naj zna čaj n i ji fa k to r i ko ji se t i ču škole bili su opažena podrška od strane nastavnika, učešće uče n i k a u re ša va nju si t u a ci ja na si lja, po sto ja nje školske politike protiv nasilja, kao i procenat dečaka u odeljenju. S viktimiza ci jom je bi la po ve za na ve li či na ode lje nja, ali ne i ve li či na ško le. U jednoj studiji (Ma, 2002) na đe no je da su ško le s ma nje na si lja bi le one s pozitivnim disciplinskim postupcima, a ne s kažnjavanjima, i s jakom uklju čenošću roditelja i visokim akademskim standardima, u drugoj (Pratt, 1973) one škole sa rigidnim pravilima i lošim odnosima među oso bljem. Ste fen son i Smit (Step hen son i Smith, 1991) po re di li su šest osnov nih ško la u ko ji ma je bio iz ra žen pro blem si le džij stva i šest ško la u ko ji ma je taj pro blem bio znat no ma nji. Iz me đu osta log, na šli su da u ško la ma bez n a si lja n a st av n i ci sm a t r a ju n a si lje m no go ozbi lj n i ji m p ro ble mom, s p r e m - ni su da se u ve ćoj me ri po sve te kon tro li i pre ven ci ji na si lja, spo sob ni su da taj pro blem ja sno ar ti ku li šu. Čang (Chang, 2003) je is pi ti vao ki ne ske sred njo škol ce iz 82 ode lje nja (pro se čan broj uče ni ka po ode lje nju je bio 57!). Na šao je da sta vo vi i po naš a nje n a st av n i k a z n a čajno utiču na od no se u raz re du, i to vi še za an ti so cijal no po na ša nje. Je dan od na la za bilo je da je od ba ci va nje agre si je u ode lje - nji ma od stra ne uče n i k a z a v i si lo o d o d no s a n a st av n i k a p r e m a ag r e si ji i o d to ga ko li ko je na stav nik to pao i koliko po dr ža va učenike. Veće od ba ci vanje ag r e si je bi lo je u r a z r e d i m a gde je n a st av n i k ot vo r e n i je i z r a ž a va o svoj ne ga t i va n st av p r e m a ag r e si ji, a l i t a mo gde je is p o lja va no o v i š e t o pl i ne pre ma uče n i ci m a, on i s u p o k a z i va l i ve ću tolerantnost i razumevanje prema agre siv nim uče ni ci ma. Re is i sa r a d n i ci (20 07) su, is pi t u ju ći ko je su i n d i v i du al ne k a r a k te r i st i ke uče ni ka i ko je ka rak te ri sti ke ško la po ve za ne sa sa mo pro ce nje nim agre sivnim ponašanjem, prikupili podatke iz 198 škola, od čak (!) učenika 6 8. r a z re d a. Na i n d i v i du al nom n i vou naj z na čaj n i ji pre d i k to r i ag re si je bi li su ve št i ne re ša va nja pro ble ma u su ko bi ma, sva đe u ško li i sva đe po ve za ne sa od ba ci va njem od st r a ne v r šnja k a. Fa k to r i ško le po k a za li su ma li ali ne za v i- san uticaj na razlike u agresivnosti učenika: najzna čaj n i ji su bi li: na gla sa k na ra z u me va nju g r a d i va na su prot me mo r i sa nju, u k lju čivanje učenika u procese odlučivanja i akcije u školi, i obrazovanje kulturalne senzitivnosti. Pa r a dok s a l no, p o k a z u je se d a ne ga t iv n a š kol sk a k l i m a, ko ja p o ve ćava broj žrtvava, predstavlja protektivni faktor za same žrtve. Tamo gde uče nici v i de d a i d r u ga de ca i m a ju st a t u s ž r t ve m a nje s u sk lo n i s a mo op t u žba m a i imaju manje negativnih oseća nja (Sal mi val li i Pe ets, 2009). Deo ne ga tivne škol ske kli me često je norma da starija deca maltretiraju mla đu ne što što uče n i ci sm a t r a ju ne pi s a nom t r a d i ci jom svo je š ko le ko ja nu d i i u ho d a ne

175 Nasilje kao grupni fenomen 173 r i t u a le m a l t r e t i r a nja m la đih ili no vo pri do šlih učenika. U takvoj klimi, ras pro stra nje na je i nor ma da učenik takvo maltretiranje treba da istrpi i sa če ka da, pre la skom u vi še raz re de, sam pre đe iz sta tu sa žr tve u sta tus na sil ni ka, što se opa ža kao pri ro dan tok stva ri. Po z i t iv n a š kol sk a k l i m a u ve l i koj me r i do p r i no si d a p r i pa d nost š ko l i postane važan deo socijalnog identiteta i uče ni ka i škol skog oso blja, a ovo iden ti fi ko va nje sa ško lom, po ne kim auto ri ma, mo že igra ti va žnu po sre duju ću ulo gu u uti ca ju škol ske kli me na deč je p o n a š a nje i ose ćaj psihološke do b ro bi t i ( Bi z u m ić i sar., 2009). Auto ri su u is pi ti va nju u austra lij skim ško la ma utvr di li da je kod uče ni ka škol ska kli ma po ve za na s iden ti fi ko vanjem sa ško lom i s psi hičkim stanjima kao što su depresivnost, anksioznost i gubitak emocionalne kontrole. Ne samo da su školska klima i identifikaci ja sa ško lom bi li zna čaj no p o ve z a n i s a uče nič kom ag r e siv no š ću pre ma v r š nja ci m a i n a st av n i ci m a ve ć se u ve zi iz me đu škol ske kli me i agre sivno sti (ali ne i vik ti mi za ci je) iden ti fi ka ci ja sa ško lom po ka zi va la kao po sre - du ju ća va r i ja bla. Škol sku kli mu pro iz vo di oso blje ško le za vi sno od svo je struč no sti i mo ti va ci je, ali, po sma tra no iz ši re per spek ti ve, škol ski etos je i od raz dru - štve nog eto sa i za vi si od to ga ka kva ulo ga se u jed nom dru štvu pri da je ško li i ka kvi od no si vla da ju u sa mom dru štvu. U jed noj stu di ji sred njih ško la u Fran cu skoj, vr še noj po če t kom d e ve d e s e t i h, ko n s t a t u je s e p r o m e n a š kol s ke k l i m e u o d no s u n a r a n i ji p e r io d : Uče n i c i p o s t r o je n i u d vo r i š t u, razredi koji ustaju kad ulazi profesor, tišina koja se postiže pogledom nisu vi še, pri me ću je autor, uobi ča je ni u sred njoj ško li (Di be, 1991/2002: 258). U ško la ma su se sma nji li i ne re di i ne discpi li na: Bande koje uz dreku jure hodnicima i stepeništem, fudbalske utakm i ce s nasiljem u dvo r i št u, sr avnjivanje r a č u na kod WC -a, na pa d i na nadzornike, šikaniranje mlađih sve što je nekada činio život tradicionalnih srednjih škola, sada je umnogome nestalo (str. 152). Šta je ov de uzrok, a šta po sle di ca? Ma da se i obič no p r e t p o s t a vlja d a je po volj na škol ska kli ma, ko ja se mo že plan ski iz gra di ti u ško li, uzrok sma nje nom na si lju, tre ba uze ti u ob zir i uti caj u dru gom prav cu. Ta mo gd e d e c a p o k a z u ju p o ve ćan ste pen na si lja, kva re se od no si iz me đu de ce i na stav ni ka, kao i me đu š kol s k i m o s o blje m, n a s t av n i c i s u s k lo n i o š t r i - jim me ra ma i ma nje su za do volj ni svo jim po slom, upla še ni i obes hra bre ni la ko d ig nu r u ke o d p o k u š a ja d a ne št o p o p r a ve. Ne k a d se p o k a z u je d a n a po ve ćanje nasilja u školi, prelivanje nasilja iz zajednice u školski prostor, n a st av n i ci re a g u ju sve m a nji m a n ga ž o va nje m, p o vla će ći se ra di lične sigurno sti i ogra ni čavajući se na stro go obra zov nu ulo gu, pre pu šta ju ći bavljenje na si ljem dru gim slu žba ma (De vi ne, 1996).

176 174 Nasilje u školama U lo ga na st av n i k a Škola kao institucija u prvi plan stavlja dve partnerske strane u vaspitno-obrazovnom procesu: uče n i ke i na st av n i ke. Ma d a se na st av n i k nek ad a v id i samo kao predavač ili pre no si lac zna nja, nje go va ulo ga ni je sa mo u to me, a ne ko bi re kao i da je naj ma nje u to me. Ulo ge na stav ni ka i učenika među sob no su komplementarne, i uključuju čitav niz aktivnosti, prava i obaveza koji opisu ju nji ho v u i n ter a k ci ju. P r i ro d a od no sa i z me đu uče n i k a i nast avn i k a, is t iče Stevan Krnjajić, t a ko je st r u k t u r i sa na d a se on i ne pre k id no nalaze u jednoj specifič noj si tu a ci ji ko ju na ro či to obe le ža va ju dve ka rak te ristike: impersonalnost (pra va i du žno sti) i interpersonalnost (naklonost, simpatija, uvažavanje, prijateljstvo) (Krnjajić, 2002: 19). Obe ove karakteristike dolaze do izražaja kada se govori o ulozi nastavnika na agresivno ponašanje učenika. Nastavnik ima direktan uticaj na stepen nasilja u odeljenju. Pre svega, on sam mo že da bu de na si lan, a sem to ga on mo že da uoči ili ne uoči nasi lje, re a gu je ili ne re a gu je, a ako re a gu je, da re a gu je uspe šno ili ne. Svoji m (ne) u z d r ž a va nje m o d n a si lja i (ne) r e a go va nje m n a n a si lje on p o k a z u je kakva norma u pogledu ispoljavanja nasilja postoji i koliko je ta norma va ž n a. Ol ve u s (1993) sm a t r a d a se ef i k a s no r e a go va nje n a st av n i k a s a st o ji u stalnom nadzoru učenika, i preduzimanju brze i direktne akcije, bez igno r i s a nja s u m nji v i h si t u a ci ja. Na s t av n i k, b a š k a o i r o d i t elj, ob l i k u je p o n a š a nje u če ni ka i ta mo gde mo žda i ne ma tu na me ru, ta ko što uče ni ci ma pru ža mo del na ko ji se oni u d r u g i m si t u a c i ja m a u g le d a ju. Na si l n i mo d el ko ji n a s t av n i k ko r i s t i mo ž e se pre ne ti na uče ni ke čak i ako ga na stav nik ko ri sti za su zbi ja nje na si lja. Na s t av n i c i s u s a m i s k lo n i d a ko r i s t e n a si lje u ko mu n i k a c i ji s u če ni ci ma, naj če šće da bi na taj na čin, ko ri šće njem si le, po če mu su u pred no sti u odno su na uče ni ke, na met nu li svo ja pra vi la, po seb no u kon flikt nim si tu a cija ma. U jed nom sko ra šnjem ra du ko ji se ti cao kon fli ka ta iz me đu uče ni ka i na stav ni ka u ško la ma (Spa sić, 2008) autor ka je za klju či la da na stav ni ci kao ob li ke is po lja va nja kon fli ka ta uče sta lo ko ri ste na silne ob l i ke po na š a nja, ko ji ma pre k i d a ju na st a l i kon f l i k t, dok uč e n i ci u ne do st at k u ade k vat n i h ob l i k a, pre ma t v rd nja ma na st av n i k a, ko r i ste t a ko đe č e sto po na š a nja ko ja n i su ade k vat na i ne do pr i no se re š a va nju konflikata, već često produbljuju osnovni ili stvaraju novi konflikt (str. 197). Ovu strategiju nastavnika uoči li su i učenici: skoro 30% uče ni ka re klo je da su pret nje, pa čak i fi zič ko k a ž nja va nje st r a t e g i je n a st av n i k a z a rešavanje konflikata. Sem di rekt nog uti ca ja, ko ji se od no si na na stav ni ko vo po na ša nje u sit u a ci ja m a ko je se t i ču n a si lja, p o seb no je z n a čajan nastavnikov indirektan

177 Nasilje kao grupni fenomen 175 ut i caj, p r e ko p o st u pa k a ko ji i nje mu s a mom mo g u i z g le d a t i ne p o ve z a n i s a st e p e nom n a si lja. Ve ći na fak to ra ko ji čine školsku klimu, a za koje se poka za lo da ima ju uti ca ja na na si lje u ško li je su pod kon tro lom na stav ni ka. Na st av n i ci ut i ču n a ag r e siv no p o n a š a nje ob l i k u ju ći do m i n a nt nu at mos fe r u u odeljenju, svojim odnosom prema nastavi i odnosom prema uče ni ci ma. Sil ber man (1969) je utvr dio da učitelji ne raspodeljuju svoju pažnju i vreme i uklju čenost prema svoj deci u razredu podjednako, već da raz vi ja ju četiri različita odnosa. Vezani su uz uče ni ke sa do brim ocenama i ko ji se kon for miraju normama grupe i malo zahtevaju, po k a zu ju bri g u za uče n i ke ko ji po st a- vlja ju zah te ve ko ji su u sk la du s a k t iv no st i ma u ode lje nju, od ba cu ju učenike či je po na ša nje vi de kao pro ble ma t ič no ili ko ji po st a vlja ju neo prav d a ne zah te - ve, a in di fe rent ni su, bez mno go in ter ak ci je, pre ma de ci ko ja su ti ha i ne vi dljiva. Na taj na čin do pri no se da uče n i ci po ste pe no, ma ka r f i zič k i se de li u istom odeljenju, borave u drugačijem socijalnom okruženju. O to me da na si lje učenika u odeljenju zavisi ne samo od postupaka nast av n i k a ko ji su d i rek t no u sme re n i na re g u li sa nja na si lja već i od njihove ge ne r al ne spo sob no st i d a upr a vlja ju ode lje njem go vo r i is t r a ž i va nje Ro la n d a i Galoveja (Roland i Galloway, 2002) kojim je obuhvaćeno 118 odeljenja 4 6. razreda iz 22 škole u Norveškoj. Stepen nasilništva u odeljenju nije bio povezan s ve li činom odeljenja, ali je postojala povezanost sa strukturom odeljenja kako je vidi nastavnik i s rukovođenjem odeljenjem od strane nastavnika. Pod struk tu rom ode lje nja mi sli lo se na po sto ja nje ko he ziv no sti, usme re no - sti na školske zadatke i postojanje normi pomaganja i poštovanja autoriteta nastavnika. Ni pitanja o rukovo đe nju ode lje njem ni su se di rekt no od no sila na si le d ž ij st vo. O t va r a se, d a k le, mo g uć nost da se na si le džij stvo uti če i postupcima koji neće bi t i d i rek t no u sme re n i na si le d ž ij st vo već i n d i rek t no, na či nom n a ko ji n a st av n i k up r a vlja o de lje nje m. Na st av n i ko vo r u ko vo đe nje odeljenjem na nekoliko nači na mo že po sred no uti ca ti na si le džij stvo. Na činom na ko ji r u ko vo d i a k t iv no st i ma, on ša lje uče n i ci ma po r u k u o to me št a od njih oče ku je, o ste pe nu kon tro le na ko ju je spre man, kao i ko li ko je kom petentan i sposoban da upravlja odeljenjem. Nastavnik šalje poruku šta očekuje od de te t a i n te lek t u al no i u obla st i so ci jal n i h od no sa. I n ter ven ci je na st av n i k a u pro blem sk i m si t u a ci ja ma po k a z u ju učeniku koliko je atmosfera sigurna i u sme re na na kon st r u k t iv ne so ci jal ne od no se. U sv i ma nji ma na st av n i k je model, čije postupke će dete oponašati u slič nim si tu a ci ja ma. (Ne)sprem nost da se po mog ne Upra vo za to što je po moć od ra slih u ško li (pre sve ga se mi sli na nastavnike) ključ n a z a s u zbi ja nje n a si lja, upa d lji vo je d a m no ga de ca t a k v u po moć ne tra že ni ti oče ku ju da će i m n a s t av n i c i p o m o ći. Mo glo bi se oček i v a t i d a n a s t av n i c i i m a j u p o ve ća n u o s e t lji vo s t z a n a si lje i p r e n a g l a š e n o

178 176 Nasilje u školama re a gu ju jer im je to i za da tak, ali iz gle da kao da je pra vom sta nju bli ža sl i k a ne m no go z a i n t e r e so va nog n a st av n i k a, ko je m p ro m i če i na si lje ko je mu se de ša va is pred oči ju, a i kad ga pri me ti re ša va ga bez pre ve li kog ent u z i ja z m a, u sle d čega je visok nivo nasilja logič n a p o sle d i ca. Ko li ko je opr av d a no ve ro va nje uče ni ka da su na stav ni ci ne sprem ni ili ne spo sob n i d a po mog nu? U st u d i ji u ko joj su su m i r a n i re z u l t a t i is t r a ž i va nja iz vi še ze ma lja (Batsche i sar., 1994) za klju čuje se da je reagovanje školskog osoblja najblaže rečeno razoča ra va ju će. Sko ro dve tre ći ne uče n i k a i z lo že - n i h na si lju sa op št a va lo je d a i m od r a sli n i su n i k a d po ma ga li ili su to ret ko činili. I u jednom obimnom istraživanju na osnovcima u Danskoj (Fekkes i sar., 2005) pokazalo se da je tek polovina (53%) zlostavljane dece tražila pomoć nastavnika, a 67% od roditelja, dok 25% nije reklo nijednoj odrasloj oso bi. I z ve št a va ju ći o po k u ša ji ma na st av n i k a d a i m po mog nu, 35% ž r t a va na si lja re klo je da na stav ni ci ni su ni zna li za zlo sta vlja nje. Ta mo gde su znali, 12% uče n i k a se po ža li lo d a n i su po k u ša li d a po mog nu. Ta mo gde su po - kušali da pomognu, 17% uče ni ka re klo je da su stva ri po sta le i lo ši je, 34% da su osta le iste a 49% da su se po pra vi le. Sve u sve mu, iz ovih ili onih raz lo ga, svega 28% zlostavljane dece dočekalo je da im nastavnik pomogne. U is tra ži va nju gde je sni ma na in ter ak ci ja u učionici i na školskom igral i š t u, p o k a z a lo s e d a s u n a s t av n i c i u čeniku kojeg je neko maltretirao u škol skom dvo ri štu pritekli u pomoć u sve ga 4% slu čajeva. Ovaj procenat, me đu t i m, v i š e go vo r i o t o m e d a n a s t av n i c i n e p r i s u s t v u ju si t u a c i ja m a n a - si lja (bi li su pri sut ni u sve ga 14% slu ča je va, a pi ta nje je da li su uvek i r e g i s t r o va l i n a si lje), t a ko d a bi p r a v i z a k lju čak bio da je škol sko oso blje re đe od uče ni ka bi lo u pri li ci da uoči n a si lje, a l i je u t a k v i m si t u a c i ja m a če šće po ma ga lo. U škol skom dvo ri štu na stav ni ci su po mo gli u 25% slu čaje va kad su bi li u bli zi ni, a uče ni ci u sve ga 13% slu ča je va (Cr a ig i Pe ple r, 1997). U uči o n i c i v r š nja c i s u i n t e r ve n i s a l i u 14% e pi z o d a u ko ji m a s u bi l i s ve s n i n a si lja, a n a s t av n i c i u 73% e pi z o d a u ko ji m a s u p r i m e t i l i n a si lje (Atlas i Pe pler, 1998). U istraživanju Škola bez nasilja, među de com ko ja su bi la žr tve vi še od po lo v i ne (55% nji h) n i je se obr a t i lo na st av n i ci ma za po moć. Od onih ko ji su se obr a t i li, ot pr i li ke po lo v i na (47%) k a že d a su i m na st av n i ci po mo gli, ali tre ći na (35%) da su na stav ni ci po ku ša li da im po mog nu ali bez uspe ha, dok ot pr i li ke sva k i pe t i (18%) k a že d a na st av n i ci n i su n i št a pred u ze li. O v de je, dakle, 21% ugroženih učenika dočekalo da im nastavnik pomogne. Potcenjivanje nasilja Z a ne do volj nu p o mo ć ko ju p r u ž a ju n a st av n i ci mo ž e se p o nu d i t i ne ko l i- ko ob ja š nje nja. Naj p r e, n a st av n i ci mo ž d a ve l i k i b roj n a si l n i h i n ci de n a t a n i ne pri me te, jer ni ti su u pri li ci da ih vi de ni ti ih de ca o nji ma oba ve šta va ju,

179 Nasilje kao grupni fenomen 177 t e z a t o do sle d no opa ž a ju m a nje n a si lja ne go št o t o či ne učenici i manje ko rekt no pre po zna ju na sil ni ka (Espe la ge i sar., 2003; Holt i Keyes, 2004). I ka da su u mo guć no st i d a p r i me t e n a si lje, n a st av n i ci s u sk lo n i d a p o seb no obra te pa žnju sa mo na ne ke ob li ke na si lja, npr. na fi zičko nasilje koje je r e la t iv no r et ko, a ne ke d r u ge ob l i ke n a si lja p r e v i đa ju ili im uma nju ju značaj. K a d a s u n a st av n i ci m a p r e do če ni opi si raz li čitih slučajeva ponovljenog nasilja među vršnjacima, pokazalo se da oni ređe pre po zna ju re la ci o no/ i n d i r ek t no n a si lje k a o n a si lje, 71 a i kad ga prepoznaju smatraju ga blažom formom nasilja i ređe p r e d la ž u d i s ci pl i n ske me r e ne go u slu čaju direktnog verbalnog i fizič kog na si lja (Ba u man i Del Rio, 2005; Ga šić Pa vi šić, 1998; Yoon i Ker ber, 2003). Takav nalaz je ponovljen i u jednom ispitivanju budući h na st av n i ca: one su re la ci o no na si lje shva t a le k ao ma nje ozbilj no, bi le su ma nje sprem ne d a i n ter ve n i šu, a i t a d a sa bla ž i m me r a ma i po k a z i va le su ma nje em pa t i je pre ma takvim žrtvama (Bauman i Del Rio, 2006). Autorke takav rezultat tuma če ne la god no šću is pi t a n i ca zbog d i le ma k a ko pro ce n i t i ozbilj nost t j. ve li či nu šte te i ka ko ade kvat no re a go va ti (Na te ra ti dru gu de cu da se dru že s izo lova nim de te tom? Ka zni ti ih? Da li je na stav ni ko vo me ša nje kon tra pro duktivno?). Takve dileme če sto ne po sto je ka da se opa zi ver bal no i fi zičko nasi lje. Sem to ga, m no g i na st av n i ci sma t r a ju d a je re la ci o no na si lje kod dece škol skog u z r a st a uobi čajeno. Pošto je očekivano, ono je i često, i upuštanje u sva ki pri me ćeni slučaj re la ci o nog na si lja bio bi su v i še za me t a n po sao za na st av n i k a. Uz to, mo že bi t i d a su i na st av n i k u de ca i z lo že na na si lju ma nje simpatična, pa njihovo zlostavljanje smatra opravdanim ili barem razumljiv i m. Ne k i od go vo r i po k a z u ju d a na st av n i ci i ma ju do br u na me r u, ali ne ma ju pr a v u pred st a v u o pr i ro d i ovog ob li k a na si lja ( Re k la bi h d a on n i je m i slio ono što je re kao, De ca ko ja ta ko ne što ka žu, ni su sreć na u se bi ). Na stav nič ka uve re nja o na si lju Uzrok pa siv no sti na stav ni ka mo že bi ti i to što oni, i ta mo gde uoče n a si lje, p ro c e nju ju d a ono n i je do volj no ozbi lj no d a bi z a slu ž i va lo nji ho vo r e a go va nje, i l i d a n i ne t r e ba r e a go va t i je r s u s u ko bi me đu decom normalna raz voj na po ja va, ili, i ka da ne pot ce ne na si lje i že le da pro blem re še, mo že im iz gle da ti da je upra vo ne ak tiv nost pra vo re še nje, što i ni je ta ko ret ko uve re nje. Ste fen son i Smit (1989) na la ze da 25% uči te lja ve ru ju da je ne kad a ko r i s no ig no r i s a t i p ro ble m. 71 Jedna od pričica koja opisuje teže prepoznatljivo nasilje: Dali ste deci u razredu malo slobodnog vremena pošto su danas dosta radila. Čujete kako jedno dete kaže drugom: Ne, ne dolazi u obzir. Već ti rekoh da ne možeš da se igraš s nama. Dete ostaje usamljeno i igra se samo do kraja preostalog odmora, sa suzama u očima. Ovo nije prvi put da ovo dete isključi nekoga iz igre.

180 178 Nasilje u školama Trup i Led (Tro op i Ladd, 2002) for mu li sa li su tri spe ci fič n a ve r o v a - nja ko ja n a s t av n i c i i m a j u o n a si lj u, i ko ja o d r e đuju i njihovo postupanje u si t u a c i ja m a n a si lja. Je d n o ve r o v a nje je ve ro va nje u aser tiv nost, tj. da uče n i c i n e bi bi l i ž r t ve k a d bi s e s u p r o t s t a v i l i n a si l n i k u. Na s t av n i c i s k lo - ni tom ve ro va nju od lu ču ju se da ne in ter ve ni šu di rekt no već da ka žu de ci da sa ma re še pro blem ili da sa ve tu ju žr tvi da se su prot sta vi na sil niku. Dru go uve re nje je uve re nje u nor ma tiv no na si lje, d a j e s i l e d ž ij s t vo n o r m a l n o i d a t a k vo i s k u s t vo p o m a ž e d e c i d a u s vo j e s o c i j a l n e n o r m e. Ta k v i n a s t av n i c i bi će sklo ni re la tiv no mla kim i pa siv nim re ak ci ja ma, bez uklju či v a nja r o d i t e lja i b e z k a ž nja v a nja, n p r. s a ve t u j u ći de te tu da ig n o r i š e n a si l n i k a i l i d a g a i z b e g a v a. Tr e će ve ro va nje je ve ro va nje u izbe ga va nje kao lek, da de te ne bi bi lo na pa da no ka da bi se klo ni lo na silni ka. Ta kav na stav nik će na sto ja ti da pro blem re ši raz dva ja njem de ce u raz li či t e r a z r e d e i l i s a ve t o v a nje m d a i z b e g a v a n a si l n i k a. U jed noj stu di ji (Koc hen der fer Ladd i Pel le ti er, 2007) po ka za lo se da n a st av n i ci s a se r t iv n i m ve ro va nje m če šće s a ve t u ju a se r t iv no r e a go va nje i če šće uklju ču ju ro d i t e lje. Nor m a t iv n a ve ro va nja vo d i la s u m a nje m u k lju čiva nju ro di te lja i re đi m s a ve t i m a o a se r t iv no st i i, ge ne r a l no, m a njoj s p r e m - no st i d a se r e a g u je. Ve ro va nja o i z b e ga va nju vo d i la s u če šće m s a ve t o va nju iz be ga va nja i odva ja nju učenika. Nije, među tim, bi lo raz li ke u te žnji ka kažnja va nju (očekivalo se da će nor m a t iv n a ve ro va nja vo d i t i r e đem ka žnjava nju) ni upu ći va nju da de ca sa ma re še pro blem (što je bi lo očekivano kod a se r t iv n i h i nor m a t iv n i h ve ro va nja). Ve ro va nja o i z b e ga va nju p o k a z a la s u se n aj ko r i s n i ji m a uči t e lji s a t a k v i m ve ro va nje m n aj v i š e s u se a n ga ž o va l i d a o dvo je de t e o d n a si l n i k a, št o se p o k a z a lo k a o n aj e f i k a s n i je. 72 Tre ba prime t i t i d a se s a mo s a ve t o va nje de t e t u d a i z b e ga va n a si l n i k a n i je p o k a z a lo kao efi ka sno mo žda su to de ca tu ma či la k a o ne do st a t a k mo t i va ci je d a se n a st av n i k z a u z me z a nji h i p o st u pa l i s u m i mo t og s a ve t a. D e ca s u t a d a bi la v i š e v i k t i m i z i r a n a i sk lo n i ja osve t i. Da li će raz li čit s t av n a s t av n i k a i p o n a š a nje vo d i t i k a t o me d a i d e c a (ra di lo se o osnov ci ma iz 3 4. raz re da) pri me nju ju raz li či te stra te gi je? Autor ke su pred vi đa le da će d e c a u s me r e n a d a s e s u p r ot s t a ve če šće re šava ti pro ble m ili uz vra ćati, a da će d e c a s a ve t o va n a d a i z b e g a va ju bi t i sk lo - ni ja kog ni tiv nom dis tan ci ra nju ili in ter na li zo va nju, ali ta kve ve ze ni su na - đe ne. Utvr đe no je da je odva ja nje uče n i k a vo d i lo k a m a njoj v i k t i m i z a ci ji, i sla bi joj ten den ci ji ka osve ti. 72 Verovatno da prosto premeštanje žrtve u drugo odeljenje nije dovoljna zaštita, kao što se i pokazalo u jednom istraživanju (Salmivalli, 1999). Dete ili dolazi s poznatom reputacijom, ili se teže prilagođava novoj grupi, što ga čini prijemčivim da opet bude izložen maltretiranju.

181 Nasilje kao grupni fenomen 179 O v i m r e z u l t a t i m a mo ž e se jo š do d a t i i d a s u n a st av n i ci p r a v i l i m a lu r a z l i k u z a v i s no o d p o la uče n i k a, ut o l i ko št o s u bi l i sk lo n i ji d a si le d ž ij st vo vide kao normativno ponašanje kod deča ka ne go de voj či ca, i da de ča ci ma če šće predlažu da samostalno reše problem. Uverenje o normativnosti bilo je ma nje pri sut no od dru ga dva uve re nja. Od po nu đenih strategija, nastavn i ci s u se i z ja š n a ja va l i d a n aj če šće re a gu ju ka žnja va njem, a naj re đe sa veto va njem da de te sa mo re ši pro blem. U is pi ti va nju Ško la bez na si lja na stav ni ci su pi ta ni i o uzro ci ma nasi lja kod uče ni ka. Kao što se vi di u Ta be li 7, na stav ni ci uzrok pre sve ga v i de u p o ro d i ci. Čak 64% na stav ni ka sta vi lo je taj fak tor na pr vo me sto od 8 po nu đe nih. Dru gu gru pu fak to ra ko ji ima ju pri bli žno isti zna čaj či ne ta ko đe sredinski faktori sistem vrednosti i opšta situacija u Srbiji, uticaj medija i vršnjaka. Značaj no je da pri bli žno isti rang ima i ge net ska predo dre đenost. Faktori koji po mišljenju nastavnika imaju najmanji uticaj na ja vlja nje na si lja ve za ni su za sa mu ško lu. Tabela 7: M i š lje nje na s t av n ik a o č in i o c im a koji ut ič u na nasilno ponašanje njihovih učenika Pro se čan rang P ro ble m a t ič n a p o ro d i c a 1, 8 Sistem vrednosti i opšta situacija u Srbiji 3,4 Genetska predodređenost 3,8 Loš uticaj medija 3,9 Loš uticaj vršnjaka 3,9 Ne o d go v a r a ju ć e re a go v a nje š ko le n a n a si lje 5, 8 Ne o d go v a r a ju ć i pro g r a m i i me to d e n a s t a ve 6, 2 Loši međuljudski odnosi u školi 7,0 I po red to ga što uzro ke na si lja na stav ni ci lo ci ra ju van ško le, oni u ve li kom bro ju mi sle da se u okvi ru ško le ipak mo že mno go uči ni ti na sma nje nju na si lja (njih 67%). Njih 30% mi sli da ško la ma lo to ga mo že uči ni ti na sma nje nju na si lja, a sa mo 3% mi sli da je ško la ne moć na da sma nji na si lje. Na s t av n i c i s u s e i z ja š nja va l i i o n aj e f i k a s n i ji m n a či ni ma bor be pro tiv š kol skog n a si lja, z a o k r u ž u ju ći naj vi še tri po nu đe n a o d go vo r a ( Ta b e la 8).

182 180 Nasilje u školama Tabela 8: Naj e fi ka sni ji na či ni bor be pro tiv nasilja, po mišljenju nastavnika % Bolja saradnja škole i roditelja 70 R a z v i j a nj e veš t i n a ne n a si l ne ko mu n i k a c i je 51 Ve ć e a n ga ž o v a nje p si ho lo ga i p e d a go ga 4 0 P r i n c i pi je l n i je k a ž nj a v a nje n a si l n i k a 4 0 Ve ć i broj z a n i m lji v i h v a n n a s t av n i h a k t i v no s t i 3 4 Bo lja sa rad nja na stav ni ka i uče ni ka 26 Pot pu ni ji nad zor nad uče ni ci ma 19 Z a n i m lji v i je me to d e n a s t a ve 16 M i šlje nje o u z ro ci m a š kol skog n a si lja o d r a ž a va se i n a v i đenje nači na bor be pro tiv nje ga. Samo manjina nastavnika smatra da se protiv na si lja uspešno može boriti indirektno, boljim organizovanjem nastavnih i vannastavnih aktivnosti.

183 Teorijski pristupi ob ja šnje nju na si lja Na u ka je iz gra đe na od či nje ni ca, kao što je ku ća od ci ga la. Ali, skup činjenica je baš onoliko nauka koliko je i gomila cigala kuća. He n r i Po e n k a r e I z p r i k u plje n i h p o d a t a k a o r a s p ro st r a nje no st i p o je d i n i h ob l i k a n a si lja, o to me ka da i kod ko ga su ti ob li ci vi še ili ma nje ras pro stra nje ni, po put ređa nja ko ci k i ca mo z a i k a ve ć po činje da se nazire slika koja bi predstavljala ne ko ob ja š nje nje n a si lja. C e lo v i t a sl i k a se, me đu tim, mo že do bi ti tek ako su podaci uklopljeni u smisleni teorijski sistem i ako su istraživanja upravljana nekim teorijskim okvirom. Mo g lo bi se i z dvo ji t i v i š e ši r i h t e o r ij sk i h p r i st u pa ko ji m a se is t r a ž i va či u obla sti na si lja, ili, spe ci fič n i je, š kol s kog n a si lja, u p r a vlja ju. O v i p r i s t u pi naj če šće ni su me đu sob no is klju čivi, već p r e d st a vlja ju p o k u š a je d a se ist om problemu priđe sa raz li čitih strana, što je u istraživanju tako složenog feno me n a v i š e ne go do b ro do šlo. Ekološki (sistemski) pristup Naj ši ri pri stup, ko ji bih naj pre ozna čio k a o me t at e o r i ju i z ko je p ro i z la z e spe ci fičniji teorijski pristupi, predstavljao bi ekološki (sistemski) pristup. So ci ja l no - eko lo š k i p r i st up z a s n i va se n a Bron f r e n b r e ne ro voj t e o r i ji eko lo - ških sistema (Bronfrenbrenner, 1979). Društveni kontekst, po njemu, treba po sma tra ti ta ko da ima vi še ni voa, da je sa či njen od mi kro-, me zo- i makrosocijalnih struktura ugnježdenih jedna u drugu, izme đu kojih postoji slo ž e n a i n t e r a k ci ja i s n a ž n a z a v i s nost. Re ći da je škol sko na si lje eko lo ški fenomen znači is t i ca t i d a je ono r e z u l t at slo ž e ne i n t e r a k ci je i n t r a i n d i v i d u- a l n i h i i n t e r i n d i v i d u a l n i h va r i ja bl i. I n d i v i d u a l ne k a r a k t e r i st i ke s u p o d ut i- ca jem raz li či tih eko lo ških kon tek sta kao što su ško la, po ro di ca, vr šnjačke

184 182 Nasilje u školama g r u p e, ši r a z a je d n i ca. Te r m i n eko lo š k i s u v i š e se često koristi u zna če nju ko je je uže od is prav nog če sto se ve zu je za očuvanje životne sredine, a ne za na u ku ko ja pro u čava međusobnu povezanost jedinke i njenog okruž e nja, pa z a n a g la š a va nje me đu sob nog uti ca ja si ste ma raz li čitih nivoa neki auto ri ko ri ste du ga či ji ter min (npr. Dod ge i Pet tit, 2003, go vo re o bi op siho so ci ja l nom mo de lu ). Bez ob zi ra što se ne po zi va ju svi is tra ži va či eksplicitno na ekološkosistemski pristup već sa mo ne ki (npr. Or te ga i Le ra, 2000; Ra hey i Cra ig, 2002; Espe la ge i Swe a rer, 2004; Rod kin i Hod ges, 2003), bio bih spreman da ga pri pi šem svim is tra ži va či ma u ovoj obla sti. U ovom pri stu pu naglašava se ono što i ostali priznaju: nasilje u školi ne postoji izolovano o d onog št o se de š a va i l i se de š a va lo u ši r e m ok r u ž e nju, i fo k u si r a nje m sa mo na po je din ce ili ško lu ne mo že se ni raz u me ti ni ot klo ni ti, i ve rujem da ta kav stav ni ko ne bi ne gi rao, već bi ga ma nje ili vi še na gla ša vao. Pred met kri ti ka upu ćenih iz ekološke, sistemske perspektive, po pravilu je fo k u si r a nje n a i n d i v i d u a l ne k a r a k t e r i st i ke i m i k rosi st e me, je r se t i me navodno ne priznaje (ili u blažoj formi, zanemaruje) uticaj većih si ste ma. Me đu tim, uop šte ne mo ra da zna či da istraživač ko ji se ba vi jed nim ni voom uti ca ja ve ru je da je to je di ni uti caj, pa čak ni da je naj va žni ji. I oni ko ji se ba ve ag r e siv no š ću k a o i n d i v i d u a l nom k a r a k t e r i st i kom ne ne g i r a ju d a se ta ka rak te ri sti ka ob li ku je uti ca jem so ci jal ne sre di ne, od po ro di ce do me - di ja, ni ti da so ci jal ni fak to ri kao što su so ci jal ne nor me ne kon tro li šu njeno is p o lja va nje. Ne ko ko n a st o ji d a me nja nje m o d no s a n a st av n i k a p r e m a de ci u m a nji st e p e n n a si lja, t i me ne ne g i r a d a s u p o ro d ični uslovi, možda i genetske predispozicije, važni pa i važniji od odnosa nastavnika. S druge stra ne, ako bi se eko lo ška per spek ti va od no si la na sa gle da va nje zna čaja sv i h si st e m a, on d a bi i g le d i št a fo k u si r a n a n a i n st i t u ci o n a l ne o d no se i k u l t u r a l ne ut i ca je, ko ja se i n a če če st o ide n t i f i k u ju s a eko lo š ko - si st e m sk i m pri stu pom, bi la, iz eko lo ške per spek ti ve, pod jed na ko manj ka va kao, re cimo, gledišta fokusirana na biološke karakteristike, jer bi i jedna i druga bi la ok r e nu t a s a mo de lu s p ek t r a mo g u ćih uzro ka. Nasilje se uči Naj op šti ji te o rij ski pri stup ko ji bi se ta ko đe slo bod no mo gao svi ma pripisati kao podloga na kojem se grade ostali pristupi, jeste teorija uče nja. Sa st a no v i št a t e o r i ja uče nja, za agre siv no po na ša nje va ži ono što va ži za sva ko po na ša nje de te uči da to po na ša nje iz vo di, uči u kojim situacijama će ga is po lja va ti, na ko je na čine, s kojim ciljem, samo ponašanje svojim up r a ž nja va nje m p o st a je st va r n a v i ke t j. aut o m a t i z m a. D e t e, u z t o, uči i šta će zvati agresivnim ponašanjem, a šta ne.

185 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 183 De te vr lo ra no, već to kom dru ge go di ne ži vo ta, re a gu je agre siv no: udara dru go de te, oti ma mu igrač ku, ču pa ga za ko su i slič no, ali dru štvo isto t o l i ko r a no p o či nje d a p o st a vlja z a b r a ne t a k vom je d no st av nom ob r a s c u p o n a š a nja. D e t e mo r a d a n a u či da diskriminiše i situaciju i reakciju. Ono, tako, uči da se na pad na sta ri jeg i ja čeg ne će isplatiti, da sme udariti druga ali ne i ro di te lja, da se, ako se tu če, tu če ru ka ma a ne opa snim pred me tima, po hva lje no je ako uda ri da bi uz vra ti lo, ali je ka žnje no ako pr vo uda ri. De te uči ko je ve r ba l ne p o r u ke mo g u d r u go ga p o v r e d i t i, ko je r a z b e s ne t i, ko je z a pla ši t i, ko ji ve r ba l n i is pa d i će bi ti to le ri sa ni, i u kom kon tek stu, a za ko je će bi ti ka žnje no. Ne ki zah te vi su vr lo te ški: ono, na pri mer, mo ra da uoči da li je po na ša nje dru go ga bi lo zlo na mer no ili ne. A po u ke ko je do bi ja od dru gih u vi du na gra da ili ka zni če sto ni su ni do sled ne, ni pla nirane, ni namerne. Re če no ter mi ni ma te o ri je uče nja, agre siv nost je na u če ni na čin po stizanja cilja u socijalnim odnosima, čiji uspeh će z a v i si t i o d so ci ja l nog kon - tek sta, a uči se pu tem kla sičnog, instrumentalnog i opservacionog uče nja. Pro ce som kla sičnog uslovljavanja, dotle neutralne draži, ako se javljaju u pa r u s a d r a ž i m a ko je i z a z i va ju ag r e si ju i l i e mo ci o n a l n a st a nja ko ja vo de agre si ji, po činju vremenom i sama da izazivaju ista emocionalna stanja. O zna ča ju po ve zi va nja agre siv nog im pul sa s raz li čitim znakovima u socija l noj sr e d i n i go vo r i f r u st r a ci o n a t e o r i ja ag r e siv no st i. A g r e s i v n i p o s t u p c i j a ča ju ili sla be za vi sno od to ga da li su pra će ni po zi tiv nim ili ne ga tiv nim po sle di ca ma. U okvi ru te o ri je uče nja go vo ri se o po zi tiv nom pot kre plje nju (po sti za nju ne kog že lje nog ci lja), ne ga tivn o m p o t k r e plj e nj u (i z b e g a v a nj u n e p r i j a t n e s i t u a c i j e), p o z i t i v n oj k a z n i (de lo va nju aver ziv ne dra ži) ili ne ga tiv noj ka zni (us kra ći va nju pri jat ne dra ži). Jednostavni je se mo že go vo ri ti o na gra da ma i ka zna ma, ali ta da se mo ra stal no ima ti na umu da po sle di ce ko je u ovom kon tek stu zove m o n a g r a d a m a i k a z n a m a n i s u u ve k p r o i z ve d e n e n a m e r n o, s c i lj e m da na gra de ili ka zne. Igra nje ote tom igrač kom ili plač u d a r e n o g d e t e t a mo gu bi te na gra de, kao što gri ža sa ve sti mo že bi ti ka zna. Na gra de i ka zne de lu ju po ste pe no. Na gra đi v a n i p o s t u p c i b i v a j u u čvr šći va ni, kažnja va ni sla blje ni, a da de te ne mo ra da bu de sve sno tih pro me na ni ti mo ra na jpre da uoči ne ko pra vi lo iz ko jeg će iz vu ći po u ku. Uče nje agre si je zna či i da de te uči da dis kri mi ni še s i t u a c i j e u ko ji m a vl a d a j u raz li či ta pra vi la, ili oso be pre ma ko ji ma mo že bi ti agre si van i da gen e r a l i z u je po na ša nje na u če no u jed noj si tu a ci ji i pre ma od re đe nim osoba ma na dru ge si tu a ci je i dru ge oso be. M a d a s e u s v i m t e o r i j a m a a g r e s i v n o s t i p o d r a z u m e v a i l i s p o m i nj e d a se agre si ja uči, n e ke t e o r i j e e k s pl i c i r a j u i d e t a lj n o o p i s u j u t a k a v m e h a - ni zam uče nj a. Ta ko, u t z v. m o d e l u p r i s i lj a v a nj a Pa t e r s o n a i s a r a d n i k a (Pat ter son, 1982; Pat ter son i sar., 1992), o ko jem će k a s n i j e b i t i v i š e

186 184 Nasilje u školama re či, o p i s u j e s e k a ko t o ko m p o r o d i č n i h ko n f l i k a t a r o d i t e lji u če de te da bu de agre siv no ta ko što ula ze s njim u eska li ra ju ću in ter ak ci ju u ko joj pot kre plju ju nje go vu agre siv nost po pu šta ju ći p r e d d e t e t o v i m p o v i š e n i m i z r a z i m a a g r e s i j e. Ta ko đe, u t e o r i ji d i fe r e n c i j a l n o g u d r u ž i v a nj a (S u t h e r- land, 1939; Akers, 1973), eksplicira se da je mehanizam potkrepljivanja, pre sve ga od stra ne vr šnja ka, osnov ni uzrok de lin kvent nog po na ša nja. Vršnjač ka gru pa for mi ra vla sti te nor me, šta je do bro i lo še, i u skla du sa t i m n o r m a m a p o hv a lj u j e i l i k a ž nj a v a p o j e d i n c a i t a ko o b l i k u j e nj e g o vo p o n a š a nj e. Mo že se re ći da je ba zič n i a k si om s a v r e me ne p si ho lo g i je d a, a ko je ne - ko ponašanje učvr šće no u r e p e r t o a r u p o n a š a nja, on d a ono mo r a d a do no si n e k u d o bit a k t e r u ( p r e c i z n i je, d o bit m o r a d a p r e m a š u je š t e t u). Sl u čajevi koji na prvi pogled odstupaju od takvog pravila neće i z me n i t i s a mo p r a v i- lo. Umesto toga, nagrade ili kazne koje ne deluju proglasi će se pri vid nim ili sla bi jim od ne kih dru gih, skri ve nih na gra da ili ka zni ko je ni ne mo ra ju biti identifikovane njihovo postojanje je dokazano samim tim što bez postuliranja ovih nevidljivih sila proces učenja izgleda anomaličan. Do pr i no si Ba n du r i ne s o c i ja l no -kog n i t iv ne te o r i je Ban du rin te o rij ski pri stup obič no se ozna ča va kao te o ri ja so ci jal nog učenja ozna ka ko ja je ste odo ma će n a a l i n e p r e c i z n a. Te o r i ja m a s o c i ja l n og uče nja na zva ni su ra ni ji pri stu pi ko ji ma su se po mo ću r e d u k c i je n a go n a ob ja šnja va li fe no me ni imi ta ci je (Mil ler i Dol lard, 1941) ili se is ti cao uti - caj kog ni tiv nih fak to ra na uče nje (Rot ter, 1954). U tom smi slu, ma da s e z a B a n d u r i n u t e o r i j u ve z u je n a z iv t e o r i ja s o c i ja l n og u če nja, mo že s e go vo r i t i d a je B a n d u r i n a t e o r i ja jedna od te o ri ja so ci jal nog uče nja, a ne da je to nje na di stink tiv na oso bi na. Sam Ban du ra ka sni je je ko ri stio na ziv ko ji je sma trao ade kvat ni jim i da uno si ma nju zabunu: so ci jal no- - k o g n i t i v n a t e o r i ja (Ban du ra, 1986). Spe ci fič nost Ban du ri nog tu ma če nja agre siv no sti (Ban du ra, 1973, 1977) u od no su na kla sič n e t e o r i je u čenja, koje takođe p o l a z e o d t o g a d a je a g r e siv n o p o n a š a nje n a u če no, je ste u to me što na gra de i ka zne ko je p r a t e a k t e r o vo p o n a š a nje p r e d s t a vlja j u s a m o d e o o d go vo r a n a pi t a nje š t a pod sti če i r e g u l i š e a g r e siv n o p o n a š a nje. Mo d el ko ji bi t r e b a lo d a p r u ž i c e lo v i t i j u sl i k u s t i c a nja i u p r a ž nja v a nja a g r e si je d a t je u Ta b e l i 9. U njoj se mo gu uoči ti još dva pro ce sa ko ja su bit na, pa i bit ni ja od na gra đivanja i ka žnja va nja.

187 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 185 Tabela 9: Bandurin model agresivnosti I z vo r i a g re s i j e Po d s t i c a ji a g re si je R e g u l a to r i a g re si j e O p s e r v a c i o no u č e nje Pot kre plje na ak tiv nost Strukturne determinante Ut i c aj mo d e l i r a nj a d e z i n h i b i t o r n i o l a k š a va ju ć i p o b u đ u ju ć i j a č a nj e s t i m u l u s a Averzivni tretman fi zič ki na pad ver bal ne uvre de i pret nje n e p r i j a t n a u s k ra ć iva nj a n a g ra d a osu je će nja Po d s t re k iv anje In struk ci o na kon tro la Bizarna simbolička kontrola Sp o lj a š nji a m pl i f i k a to r i ma te ri jal ne na gra de so ci jal ne i sta tu sne na gra de i z ra z i p o v re đ e n o s t i u b l a ž a va nj e ave r z iv n o g t re t m a n a K a ž nj a v a nj e i n h i b i t o r n o in for ma tiv no Vi ka rij sko pot kre plje nje opa že na na gra da opa že na ka zna S a mo -p ot k re plj e nje s a m o - n a g ra đ i va nj e s a m o - k a ž nj a va nj e ne u tra li sa nje sa mo-ka žnja va nja mo ral no oprav da va nje u b l a ž a va j u ć e p o ređ en j e e u f e m i s t i č k o o z n ač avan j e p o m e ra nj e o d g o vo rn os t i d i f u z i j a o d g o vo r n os t i d e h u m a n i z a c i j a ž rt ava p r i p i s i va nj e k r i v ic e ž rt vam a pogrešno predstavljanje posledica Preuzeto iz: Bandura (1983: 3)

188 186 Nasilje u školama U Ban du ri nom mo de lu na gla ša va se je dan ob lik uče nja ko ji se smatra po seb no va žnim, a to je o p s e r v a c i o n o u če nje. Ve l i k a B a n d u r i n a z a - slu ga je u tome što je uka zao da de te ne uči a g r e siv n o p o n a š a nje s a m o iz vla sti tog is ku stva, već da usva ja agre siv ni re per to ar i po sma tra njem agre siv nog po na ša nja u svo joj oko li ni ili u me di ji ma. Ti me je usme rio p a ž nj u i i s t r a ž i v a ča i ro di te lja i na stav ni ka na či tav niz do tle za ne ma renih si tu a ci ja ko je u stva ri sna žno uti ču n a a g r e siv n o s t d e t e t a. Po k a z a lo se da je po sma tra nje agre siv nih sce na do volj no da de te na u či ta kvo pona ša nje, u smi slu da ga za pam ti i bu de sprem no da ga pri me ni. Da li će i k a d a d e t e i s p o lji t i o n o š t o je n a u či lo i p o s t u p a t i u g le d a nje m n a a g r e siv n i m o d el z a v i si o d n i z a f a k t o r a. Naj p r e o d t o g a d a l i s u t a k v i p o s t u p c i p o t- kre plje ni ili ne. Uz uobi čajeno shvaće no pot kre plje nje kao po zi tiv ne ili n e g a t iv n e p o sle d i c e ko je p r a t e n e k i p o s t u p a k, B a n d u r a je i s t a k a o z n a čaj vi ka rij skog pot kre plje nja opa že nih po sle di ca ko je nasilnikovo po na ša - nje imaju po nasilnika. Uz to, Ban du ra je na gla sio ve li ku va žnost sa mop o t k r e plji v a nja t j. s a m o r e g u l a c i je. Tu d o l a z i m o d o d r u gog p r o c e s a ko ji je u okvi ru Ban du ri nog pri stu pa do bi jao sve ve ću va žnost, a to su pro ce si s a m o r e g u l a c i j e. Lju di, is ti če B a n d u r a, p o s t a v lj a j u s e b i o d r e đe ne stand a r d e p o n a š a nja, a z a t i m s e b e p o hv a lj u j u i l i k r i t i k u j u z a v i s n o o d t o g a u ko joj se me ri po na ša ju u skla du sa tim stan dar di ma. Ta ko, ve ći na de ce osu đu je s e b e n a ko n i s p o lje n e a g r e siv n o s t i ( p a z a t o n a s t o ji d a t a k av p o - s t u p a k r e l a t i v i z u je i l i m i n i m a l i z u je), a l i ko d n e ke d e c e vl a s t i t i a g r e siv n i p o s t u p c i i z a z i v a j u o s e ća nje po no sa, za do volj stva, po ve ća nog sa mo pošto va nja. Kao što se iz Ta be le vi di, Ban du ra je po stu li rao či tav niz pos t u p a k a (m o r a l n o o p r av d a v a nje, n e p r i z n a v a nje o d go vo r n o s t i it d.) ko ji m po je di nac ili gru pa mo gu in ter pre ti ra ti vla sti ti po stu pak ta ko da iz begn u s a m o k a ž nja v a nje, či m e s e a g r e siv n o p o n a š a nje o d r ž a v a, čak i upr kos vi dlji vim nor ma ma o nje go vom ne pri hva ta nju. Agresivnost i frustracija Fru stra ci o na te o ri ja agre siv no sti pred sta vlja smeo po ku šaj gru pe na učn i k a s a Je j l a D ž o n a D o l a r d a, L e o n a r d a D u b a, Ni l a M i le r a, O r v a l a M a - u re ra i Ro ber ta Sir sa (Dol lard, Do ob, Mil ler, Mow rer i Se ars) da ključ sve u kup ne čo ve ko ve a g r e siv n o s t i fo r m u l i š u p r e ko n e ko l i ko b a z ič nih id e ja. S a m a id e ja d o s t a d u g u je Fr oj d o voj t e o r i ji a g r e siv n o s t i i nje go v i m id e ja m a o m e h a n i z m i m a p o m e r a nja a g r e siv n o s t i i k a t a r k t ičkom dejstvu agre si je. Pr va po stav ka da ja vlja nje agre siv nog po na ša nja uvek pod ra - z u m e v a p o s t o ja nje f r u s t r a c i je i o b r n u t o, p o s t o ja nje f r u s t r a c i je u ve k vo d i n e ko m o b l i k u a g r e si je ( D ol l a r d i s a r., 1939: 1), b r z o je d o ž i ve l a r e l a t i v i - za ci ju, u smi slu da fru stra ci ja mo že ima ti i dru ge po sle di ce sem agre si-

189 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 187 je, kao i da fru stra ci ja 73 ne vo di di rekt no ka agre si ji već ka agre siv nom im pul su, a od re la tiv ne ja či ne ovog im pul sa u od no su na dru ge im pul se u d a t oj si t u a c i ji z a v i si će da li će ovaj im puls do ve sti do agre siv nog pon a š a nja ( M i l le r, 19 41). Po frustracionoj teoriji, u osnovi agresivnog ponašanja stoji agresivni n a go n. K a o i d r u g i n a go n i, a g r e siv n i n a go n mo t i v i š e p o n a š a nje, p o t i če i ak ti vi ra ga, ali ne od re đu je nje gov sme r. Ag r e si ja st vo r e n a f r u st r a ci jom ne će se nu ž no u sme r i t i p r e m a i z vo r u f r u st r a ci je, ve ć se mo ž e p o me r i t i k a o d r u g i m objek t i m a p r e m a ko ji m a se mo ž e la k š e i ne k a ž nje no is p o lji t i. Frustraciona teorija ne bavi se time da li je taj mehanizam koji za posledicu ima agre si ju uro đen ili ste čen, već fak tič k i s a mo kon st a t u je e m pi r ij sk u ve zu, ma da se im pli ci ra da po sto ji uro đe ni me ha ni zam ko ji vo di od frust r a ci je do ag r e si je. Aut o r i t v r de d a se t a ve z a mo d i f i k u je u če njem, ali da ni je sa mo ste če na. Dru gi auto ri, npr. Feš bah (1964), sma tra ju da je ve za iz me đu fru stra ci je i be sa uro đe na, a da se ve za iz me đu be sa i agre si je uči. I ova ve za ima svo je ne na u čene osnove. Naime, svaka emocija ima svoju eks pre si ju ko ja se kod be sa sa sto ji u na pa du (ne u po vre đivanju) već i b e b e o d 4 me se ca r e a g u ju n a t a k av n a čin. Ovu eks pre si ju Feš bah na zi va ekspresivnom agresijom. Vi š e o k a u z a l nom la n c u go vo r i r e for mu la ci ja f r u st r a ci o ne t e o r i je ag r e - sivnosti koju je dao Leonard Berkovič (Ber ko witz, 1965, 1969, 1989). Faktički, radi se o više uzastopnih prepravki originalnog modela, či ji je konačni rezultat teorija poznata pod imenom kognitivni neoasocijacionizam. Najpre, Berkovič pre ci zi ra da su se jejls ki na uč n i ci ba v i l i ne sve u k up n i m ag r e siv n i m p o n a š a nje m, ve ć ne p r i ja t elj skom ag r e siv no š ću, i da će i nje gov mo del bi ti usme ren na tu vr stu agre siv no sti. Na no še nje šte te dru gi ma mo - že ima ti sa svim ja snu in stru men tal nu vred nost i uči ti se pu tem in stru men - tal nog uče nja kao bi lo ko ji dru gi obra zac po na ša nja. U p r voj r e for mu la ci ji or i g i n a l ne t e o r i je, Be r ko v ič (1965) naglašava da f r u st r a ci ja ne i z a z i va d i r ek t no ag r e siv no p o n a š a nje ve ć ose ća nje be sa, koje on da ra đa sprem nost na agre siv no po na ša nje (str. 308, ita lik auto rov). Ako je ova sprem nost pre šla ni vo pra ga, do ve šće do agre si je, a ako je is pod od re đenog praga, bi će p o t r eb no d a u si t u a ci ji p o st o je o d r e đe ni zna ci ko ji će pod sta ći ag r e siv no p o n a š a nje. Ber ko vič (1969) je k a s n i je d a lje r e fo r mu l i s a o t e o r i ju n aj p r e t v r d njom d a f r u s t r a c i ja n e p o s r e d no i z a z i va ne ga tiv ni afe kat, ko ji ni je isto što i bes, i ko ji je s a mo p r v i ko r a k u m e d i ja c i o nom p r o c e s u ko ji mo ž e r e z u l t i r a t i a g r e s i v n i m p o n a š a nj e m. Št a v i š e, n i j e j e d i n o f r u s t r a c i j a t a ko j a i z a z i v a ova kav ne ga ti van afe kat. Či tav niz dru gih aver ziv nih uslo va kao što su 73 Reč frustracija za autore uvek označava neku spoljašnju prepreku, a ne unutrašnje osećanje frustriranosti, u kojem se značenju ova reč takođe upotrebljava.

190 188 Nasilje u školama fi zič ki na pad, bol, vru ći n a, u g r o ž a va nje s a mo p o š t o va nja, d e p r e siv no s t, mo gu ima ti isti efe kat. Cen tral ni deo Ber ko vi če vog (1989) kog n i t iv no -ne o a so ci ja ci o n i st ičkog modela predstavlja ideja mre že u ko ju su umre že ni ose ća nja, se ća nja, eksp r e siv no -mo t or ne r e a k ci je. A k t i v i r a nje je d nog čvora unutar mreže aktivi ra će, ma nje ili vi še, i dru ge čvo ro ve. A so ci ja ci ja, t j. me đu sob no po vezivanje čvorova mreže, stiče se kla sič n i m u slo vlja va nje m. Negativan afekat će, da kle, auto mat ski ak ti vi ra ti sve osta le de lo ve mre - že s ko ji ma je po ve zan mi sli, se ća nja, f i z i o lo š ke r e a k c i je, e k s p r e siv n e m o t o r n e r e a k c i je it d. Ja k n e g a t i v a n a fe k a t n e k a d je d o vo lja n d a a k t i v i r a ne p r i ja t elj ske kog n i ci je, ose ća nje b e s a i mo t or ne t e n de n ci je p o ve z a ne s a agre siv nim po na ša njem (Ber ko witz, 2008b), ali to ne zna či da će do ći i do agre si je. Sva ova po bu đenja unutar mereže izazva će dve neposredne i paralelne tendencije tipa napadni-ili-beži, a jedna od tih tendencija će prevladati. Ako tendencija napadni prevlada, osoba će is po lji ti agre siv nost, a ako prevlada tendencija beži, agresivni impuls će biti inhibiran. Ako je reakcija u formi napada, takav napad će bi t i i m pu l si va n, ne p o sr e do va n slo že nom kog ni tiv nom ak tiv no šću. Da lje, p o sle d i c e ne ga t iv n i h a fe k a t a s u emocionalne, kognitivne i ponašajne, ali su ovi procesi paralelni, nezavisni jed ni od dru gih. Oda tle sle di da bes mo že da se ja vi kao po sle di ca, ali ne mora imati nikakav kauzalni uticaj na agresivno ponašanje. Ber ko vič u n o v i ji m ve r z i ja m a m o d e l a p r i d a je s ve ve ći zna čaj vi šim kog ni tiv nim pro ce si ma. Oso ba kog ni tiv no ob ra đu je fru stri ra ju ću situaciju, za klju ču je o uzro ci ma i pred vi đa posledice, i na osnovu toga dodatno d i fe r e n ci r a ose ća nja be sa i/ili stra ha i uz dr ža va se ili ne uzdržava od agresiv nog p o st up k a. Je d i n k a se mo ž e u z d r ž a t i o d ag r e si je je r je n a uči la da je u t oj si t u a ci ji is k a lji va nje b e s a pu t e m ag r e si je ne o d go va r a ju će. U tom delu, Berkovič se ne sla že s gle di šti ma da je emo ci o nal na (ne pri ja telj ska) ag r e si ja je d i no r e a k ci ja n a t u đe p o n a š a nje ko je je p ro t u m a če no kao zlo namer no. Agre si ja se, po nje mu, mo že ja vi ti i kad se osu je ćenje opaža kao legitimno, i kad nije usmereno lično na aktera, što je i eksperimentalno po tvr đeno (npr. Dill i Anderson, 1995). Frustracija automatski izaziva nega t i va n a fe k at u i z ve s nom st e p e nu, mo t or n i i m pu l s i kog n i ci je p o ve z a ne s a ag r e siv n i m t e n de n ci ja m a. Kog n i t iv n i p ro c e si v i š eg r e d a ko ji mo g u d a se ja ve od go vor ni su za da lje tu ma čenje situacije i tumače nje fru stra ci je, što on da mo že da do ve de ili do su zbi ja nja ili do po ja ča va nja agre siv ne r e a k ci je. Da k le, f r u st r a ci ja ko ju sm a t r a mo ne o p r av d a nom i ne p r a ve d nom iza zva će daleko veću agre si ju od fru stra ci je ko ju sma tra mo oprav da nom i ni ko ga za to ne kri vi mo, ali je va žno vi de ti da će bi lo ko ja fru stra ci ja dovesti do agresivnog impulsa, mada ne u istoj meri. Fr u st r a ci o n a t e o r i ja je n a šla svo je me st o u la ič koj psi ho lo gi ji, i predsta vlja jed no od sprem nih zdra vo ra zum skih ob ja šnje nja agre si je u sva ko -

191 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 189 d nev nom ž i vo t u, i t o k a ko ob ja š nje nja p o je d i n a č n i h p o st u pa k a (učenik je agresivan jer ima kratak fitilj i lako plane, bio je frustriran lošom ocenom, mo rao je da da odu ška svom be su itd.) ta ko i glo bal ni jih ob ja šnje nja (na stav ni ci su agre siv ni jer su fru stri ra ni svo jim po lo ža jem u dru štvu, malim platama i uslovima rada, uče ni ci su agre siv ni jer su fru stri ra ni ti me št o s u i m ne do st i ž n i ci lje v i ko ji s u r a n i ji m ge ne r a ci ja m a bi l i do st up n i, ne zna ju ka ko dru ga či je da se is pra zne i sl.). U struč noj li te ra tu ri, fru stra ci o na te o ri ja ima pri znat, ali ogra ni čen d o m e n v a ž e nja. O n a s e p o p r a v i l u p o z i v a u p o m o ć kad tre ba ob ja sni ti tzv. re a ki tiv nu (ne pri ja telj sku) agre si ju, pra ćenu jakim emocijama i nep o s r e d n o i s p r o vo c i r a n u (o p r av d a n o i l i n e o p r av d a n o) t u đim po stup ci ma. K a ko s e u i s t r a ž i v a nji m a a g r e si je u če n i k a fo k u s p o m e r a o k a fe n o m e n u si le džij stva, ti me se u pr vi plan do la zi li ob li ci in stru men tal ne (pro aktiv ne) agre si je, za ko je se pret po sta vlja da o nji ma dru ge te o ri je mo gu znat no vi še da ka žu od fru stra ci o ne te o ri je. Bi o lo ške osno ve a g re siv no st i Teorije socijalnog uče nja i f r u st r a ci o n a t e o r i ja n i s u p ro t iv st a vlje ne je d n a d r u goj, k a o š t o n i s u s u p r o t s t a vlje n e n i t e o r i ja m a o bi o lo š k i m o s n o v a m a agre siv no sti. Unu tar te o ri ja so ci jal nog učenja, smatra se da su konstitucionalni i biološki faktori zna čajni potencijal za agresivnost, koji kod svakog p o je d i n ca p r e d st a vlja ju i n d i v i d u a l nu kon st a n t u ko ja se t e š ko me nja i ko ja st o ga n i je o d ko r i st i a ko se ba v i mo p ro me nom p o n a š a nja. Po d bi o lo š k i m (organskim) osnovama najpre se misli na genetske predispozicije, mada ne ke bi o lo š ke os no ve ag r e siv nog p o n a š a nja, k a o št o s u np r. n i vo p o je d i n i h hormona i neurotransmitera, i uopšte procesi unutar nervnih i endokrinih si ste ma, ni su sa mo stvar ge ne ti ke već su i pod uti ca jem fak to ra s krat kotrajnim dejstvom, kao što su farmakološka sredstva ili narkotici. Tumače nja ko ja se mo gu ču ti me đu la i ci ma, da je ne ko agre si van po pri ro di, ima iz ve snog osno va u is tra ži va nji ma. U is tra ži va nji ma na jed - no jaj nim i dvo jaj nim bli zan ci ma (npr. Rus hton i sar., 1986, na 500 pa ro va o d r a sl i h bl i z a n a c a), d o bi ja s e s k lo p ko r e l a c i ja i z m e đu m e r a a g r e siv n o s t i ko ji s e s m a t r a p o k a z a t e lje m ge n e t s ke o s n o ve n e ke c r t e ( š t o je ko r e l a c i ja me đu jed no jaj ča nim bli zan ci ma ve ća n e go ko r e l a c i ja m e đu dvo jaj nim, to, za klju ču je se, na sled nost igra ve ću ulo gu 74 ). Džin (Geen, 1998: 320) za klju ču je da na sle đe ne sum nji vo ima ne kog zna čaja u čovekovoj agresiv no st i, a l i d a jo š uvek ne m a do volj no e m pi r ij skog os no va z a bi lo k a k av čvr šči za klju čak. 74 Za kritiku takvog metoda videti: Joseph (2004).

192 190 Nasilje u školama Ide je o ro đe nom kri mi nal cu na la zi le su osno vu u Lom bro zo vim ideja ma s kra ja 19. ve ka, li te ra tu ri i po pu lar noj kul tu ri, i in di ka tiv no je da su la ko pri do bi ja le po ve re nje jav no sti. Ta ko je še zde se tih go di na bi la po pula r n a je d n a os a v r e me nje n a ve r z i ja t a k ve t e o r i je d a je ag r e siv no p o n a š a nje povezano sa viškom Y hromozoma. Ovaj, kao što će se k a s n i je is p o st a v i t i, mit za po čet je jed nim člankom objavljenim u uglednom ča so pi s u Na t u r e (Ja cobs i sar., 1965) u ko me se ot kri va da je me đu muškarcima smeštenim u je d a n a z i l z a ne p o p r a vlji ve k r i m i n a l c e u z a t vor skoj b ol n i ci f r e k ve n ci ja onih sa XYY hro mo zo mom, ko ja je u po pu la ci ji oko 0,1%, bi la čak oko 3%. Po sto ja nje kri mi nal nog hro mo zo ma usko ro je po sta lo to li ko očigled no da je on čak po čeo da se po ja vlju je i kao oslo ba đajući argument u sudovima. Počet na ve ro va nja, me đutim, nisu potvrđe na. Oni sa eks trah ro mo z o mom je s u bi l i ne št o če šće zatvarani, ali tu je posredovala njihova n i ž a i n t e l i ge n ci ja (i n i ž e ob r a z o va nje i so ci ja l n i st a vo v i s t i m p o ve z a n i), pa su če šće zatvarani zbog prestupa protiv imovine, a ne zbog agresivnih na pa da (Mor ris i sar., 2007). 75 Ideje o genetič ki de ter mi ni sa nom agre siv nom po na ša nju tek su do bija le n a p o pu la r no st i s r a z vo je m ge ne t i ke. Sr e d i nom os a m de se t i h go d i n a pa ž nja se u sme r a va n a e n z i m M A OA (mo no a m i n ok si d a z a A) i ge n o d go - voran za njega (Morris i sar., 2007). Postoje, naime, podaci koji pokazuju da ni zak ni vo en zi ma MA OA, za či ju p ro i z vo d nju je o d go vo r a n s p e ci f i čan gen, po ve ća va ag r e siv no p o n a š a nje, je r će se u m a njoj me r i r a z la ga t i ne u- ro tran smi te ri ka kvi su se ro to nin, do pa min, no re pi ne frin ko ji ima ju zna čajnu ulo gu u re ak ci ji na stres i po ve za ni su s agre siv nim re a go va njem. Sme št a nje ag r e siv nog p o n a š a nja u si st e m k la si f i k a ci je p si h i ja t r ij sk i h po re me ćaja takođe ohra bru je očekivanje da se u osnovi agresivnosti krije organicitet koji je, opet, genetski programiran. Ovakva predube đenja lako vo de do oče k i va nja d a je ag r e siv nost u ro đe na. Ge ne ti ča r i up o z o r a va ju d a ne po sto ji, ni ti mo že po sto ja ti, gen za agre siv nost (baš kao što ne po sto ji ni gen za nos), već da de te to va ge net ska opre ma mo že po ve ćati verovatnoću ja vlja nja agre siv nog po na ša nja ta ko što uti če na pro ce se ko ji su ma nje ili vi še ugra đeni u složenu agresivnu reakciju (npr. impulsivnost, stepen fi zi o lo škog uz bu đe nja, emo ci o nal no re a go va nje ). Od zna čaja mogu biti i ka rak te ri sti ke ko je sa me po se bi ne ma ju ve ze s agre siv nim re a go vanjem. Jedna takva karakteristika koju spominje Paterson je detetov tež a k t e m p e r a me nt, ko ji ve ć n a v r lo r a nom u z r a st u mo ž e d a bu de p o ve z a n s a a n t i so ci ja l n i m p o n a š a nje m, p o go t o vo a ko s u ro d i t e lji ne do volj no ve št i u vas pi ta va nju de te ta. Mo gu će da težak temperament gura roditelje ka dru ga čijim nači ni ma vas pi ta nja i dru ga čijem emotivnom odnosu prema 75 Mit nastavlja da živi: u filmu Alien 3, snimljenom godine, na udaljenoj planeti žive deportovani oni sa XYY hromozomom, i oni su ubice, silovatelji zlostavljači dece.

193 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 191 de t e t u, u k r at ko, k a t a k voj so ci ja l i z a t or skoj p r a k si ko ja z a p o sle d i c u i m a po ve ća nu agre siv nost. Agresivnost i vaspitanje u porodici U svakodnevnom diskursu, tumače nji ma da je ne ko de te agre siv no po prirodi obič no se su prot st a vlja ju ob ja šnje nja d a je za de te to v u ag re siv nost od go vor na nje go va po ro di ca, pri čemu široko shvaćen uti caj po ro di ce ob - uhvata nekoliko specifič ni jih uti ca ja: uti caj od no sa ro di telj de te, teh ni ka va s pi t a va nja, i op šteg f u n k ci o n i sa nja po ro d i ce ( kon f li k t i u po ro d i ci i sl.). Generalno, veći ri zik da po sta nu agre siv na ima ju ona de ca ko ju ro dit e lji z a ne m a r u ju i l i o d ba c u ju, ko ja ne m a ju a de k vat nu e mo ci o n a l nu ve z u s ro di te lji ma, ko ja su oštri je ka žnja va na, sa sla bom kon tro lom i nad zorom, čiji roditelji potkrepljuju agresivnost, a ne podstiču ili ča k k a ž nja va ju p ro so ci ja l no p o n a š a nje, či je p o ro d i c e s u e mo ci o n a l no h la d ne, s a sla b om st r u k t u rom, so ci ja l no i z o lo va ne, s a s u ko bi m a i z me đu ro di te lja (Ma i sar, 2001). Efekti ovih faktora su kumulativni. Naj ve ro do st oj n i je p o d at ke o ut i ca ju p o ro d ič n i h o d no s a n a ag r e siv nost p r u ž i le bi lon g i t u d i n a l ne st u d i je, ne s a mo z a t o št o p r i k a z u ju v r e me n sk u di men zi ju, već i za to što, bar u pr vim fa za ma, sni ma ju sta nje u po ro di ci i pre ne go što se zna da li će de te bi ti agre siv no ili ne. Po sto je obim ne lon git u d i n a l ne st u d i je ko je n a st o je d a r a sve t le ko r e ne ag r e siv no st i i de l i n k ve ntnog p o n a š a nja. D e l i n k ve nt no p o n a š a nje n a r av no n i je ist o št o i bla ž i ob l i ci nasilništva, kao što se ni sve vrste delinkventnog ponašanja ne smeju meša ti. Obično se pravi razlika između delinkventnog ponašanja koje nastaje rano i onog koje nastaje kasnije.. L on g i t u d i n a l no is t r a ž i va nje Dž e r a l d a Pa t e r so n a ( Pat t e r son i s a r., 1989), ko ja je ob u hva t i lo p r i k u plja nje p o d a t a k a u r a s p o nu o d p r e ko t r i de set go d i- na, me đu naj u ti caj ni ji ma je u ovoj obla sti. Iz nje ga su pro iz i šli re zul ta ti o p o ve z a no st i p o d i z a nja de c e i de l i n k ve n ci je, a p ro u čavajući obra sce vas pit a nja u p o ro d i ca m a Pa t e r son je p o nu d io ši ro ko p r i hva će ni mo del pri si ljava nja for mi ra nja agre siv no sti pod uti ca jem po ro dič nog va s pi t a nja. Uticaj porodičnog vaspitanja na formiranje agresivnosti bi, po Paterso nu, i z g le d a o ot p r i l i ke ova ko: ro d i t e lji v r lo r a no g r e š e u d i s ci pl i no va nju de te ta. Po ka zu ju sklo nost ka ka žnja va nju i čestom konfrontiranju sa det e t o m (t r e n i n g p r i si ljav v a nja). K lj u čan ele ment pri si lja va ju će i n t e r a k c i je jeste ono što je Paterson nazvao zamkom potkrepljivanja : roditelji i dete se me đu sob no pod u ča va ju da po stu pa ju jed no pre ma dru gom na na čin ko ji za po sle di cu ima po ve ća nu ag r e siv nost de t e t a. Ro d i t elj p r i t i sk a de t e zahtevom često se radi o sitnim zahtevima koje on postavlja nervoznim iri ti ra ju ćim to nom na ko je de te ne pri sta je već reaguje besom ili inatom.

194 192 Nasilje u školama Ro d i t elj se jo š v i š e i z ne r v i r a i p r i t isk a de t e a l i n a k r a ju p o pu št a, a de t e pre sta je s ljut njom i ina će njem. Po pu šta nje od strane roditelja bi va pot krepljeno smanjivanjem besa i nervoze, i on će se i ka sni je, u slič n i m si t u a ci jama, ta ko po na ša ti. Ali i dečje ponašanje biva potkrepljeno, i rezultat će bi ti učvr šći va nje agre siv nog obra sca po na ša nja kod de te ta. Dečja agresivnost se najpre ispoljava u relativno čestim i blagim agresivnim postupcima koji postepeno prerastaju u manje če ste ali in ten ziv ni je agre siv ne epi zo de, ko je se ge ne r a l i š u i z p o ro d ičnog okruženja na školsku sredinu. Porodič no vas pi ta nje u ra nom pe ri o du po ka zu je se zna čaj no za na stanak tzv. ra no na sta ju će del n i k ve n ci je. D e l i n k ve n t i ko ji p r i pa d a ju ovom t i- pu ozbi lj no a n t i so ci ja l no p o n a š a nje is p o lja va ju v r lo r a no, ve ć na uz ra stu kad se polazi u ško lu a ne kad i ra ni je, a on da na sta vlja ju sa an ti so ci jal nim po na ša njem to kom ško le, pa i u od ra slom do bu. Pret po sta vlja se da ta kvom p o n a š a nj u d o p r i n o s e n aj p r e p o r o d ič ni fak to ri, če sto u kom bi na ci ji s bi o- lo š k i m fa k t o r i m a i i z lo ž e nost sr e d i n sk i m st r e so r i m a, k a k v i s u si ro m a št vo i k r i m i n a l no ok r u ž e nje. Z a d r u g i t ip a n t i so ci ja l nog p o n a š a nja, t z v. k a s no na sta ju ću delinkvenciju, koja se ispoljava ulaskom u adolescenciju, a kasnije, sa zasnivanjem socijalnih veza, prestaje, nači n r a nog p o d i z a nja n i je bio zna čajan prediktor. In te r a k c i ja gen et ik e i p orodi čnih o dnos a Porodica i geni retko se pojavljuju kao me đu sob no is klju čiva objašnje nja, a znat no če šće kao mo gu ći nezavisni uzroci od kojih svaki može biti dovoljan za javljanje agresivnosti kod deteta. Iz tog ugla posmatrano, de ca ko ja su u ra nom de tinj stvu bi la zlo sta vlja na ili iz la ga na lo šim obrascima vaspitanja, osuđe n a s u d a i s a m a r a z v i ju a n t i so ci ja l no p o n a š a nje, ko je je po sle di ca bi lo vas pi ta nja bi lo agre siv nih ge na, ko ji su od go vorn i z a ag r e siv ne p o st up ke ro d i t e lja ko ji s u se p r e ne l i n a de t e. Po k a z u je se, me đutim, da će negativni porodič n i u slo v i p r e d st a vlja t i ve l i k i ri zik, ali da ne će sva deca postati nasilna štaviše, ve ćina zlostavljane dece neće postati delinkventi i kriminalci. Zašto ne? Zato što je ponašanje pod uticajem i n t e r a k ci je ge n a i p o ro d ič nih od no sa. Je d n a no v i ja st u d i ja i lu st r u je va ž nost i n t e r a k ci je ge net sk i h i sr e d i n sk i h fakora (Caspi i sar., 2002). Istraživači s u is ko r i st i l i p o d at ke i z je d ne ve l i ke lon g i t u d i n a l ne st u d i je ko jom je p r a ćen raz voj pre ko hi lja du de ce od ro đenja pa do od ra slog do ba i iz uzor ka iz dvo ji li 442 is pi ta ni ka od ko jih je 163 de ce ima lo sni žen, a njih 281 po vi šen ni vo en zi ma MA OA. Iz me đu ove dve gru pe ni su na đe ne r a z l i ke u sk lo no st i a n t i so ci ja l nom p o n a š a nju, a l i zna čaj nu r a z l i k u p ro i z ve o je p o ro d ič n i t r et m a n. D e ca ko ja s u bi la i z lo ž e n a ne koj vr sti zlo sta vlja nja u po ro di ci po ka za la su znat no ve ću sklo nost anti so ci jal nom po na ša nju od de ce ko ja ni su bi la zlo sta vlja na. Ali naj u pe ča-

195 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 193 tlji vi ji je bio na laz o in ter ak ci ji ova dva fak to ra. U gru pi de ča ka gde su se sustekla oba negativna faktora i nizak MAOA i loši porodični uslovi, do 26. godine života, čak 30% njih je bi lo osu đivano zbog nasilničkog ponaša nja. Ova de ca ima la su du plo ve ći rizik da u adolescenciji imaju poremećaj po na ša nja i tri put ve ću verovatno ću da će do 26. go di ne bi ti osu đivani z a n a si lje ne go de ca ko ja s u t a ko đe zlo sta vlja na ali su ima la vi sok ni vo en zi ma. Da kle, za klju čuju autori, u dobrim porodič n i m u slo v i m a ge ne t i k a s a m a p o se bi ne p ro u z ro k u je ag r e siv no p o n a š a nje, a u si t u a ci ja m a gde p o - sto ji zlo sta vlja nje, vi sok MA OA mo že da bu de pro tek tiv ni fak tor. Ka sni je r e pl i k a ci je, n a d r u ga čijim uzorcima, kao što se če st o de š a va, n i s u d a va le jednoznač ne re zul ta te o in ter ak ci ji ge na i sre di ne, ali su re dov no po tvr điva le na laz ko ji je za nas u ovom mo men tu bi tan: da je zlo sta vlja nje de ce vo di lo ka agre siv no sti, i da gen sam po se bi ni je imao zna čajnog efekta na agre siv nost (Mor ris i sar., 2007). Kog ni tiv ni pro ce si i agre siv nost Vi de li smo da su i Ban du ra i Ber ko vič postepeno, unutar svojih teorija koje s u ba z i r a ne n a ob ja š nje nju p o n a š a nja p r i n ci pi m a uče nja, sve ve ću ulo gu d a va l i kog n i t iv n i m p ro c e si m a. Te o r i je so ci ja l nog uče nja sve su vi še is ti cale d a je so ci ja l no p o n a š a nje p o d kon t ro lom u nu t r a š nji h, s a mo r e g u la ci o n i h p ro c e s a. Up r a vo t aj mo me n at n a š a o se u fo k u s u pa ž nje no v i h, t z v. so ci ja l- no -kog n i t iv n i h t e o r i ja, ko je s u n a d m a ši le p o pu la r nost svo ji h p r et ho d n i ca i tre nut no su do mi nant ne te o ri je u ob ja šnja va nju agre siv no sti. So ci jal no - kog ni tiv ne te o ri je ja vlja ju se osam de se tih i de ve de se tih go di na, upra vo kad a kog n i t iv n i p r i st up i mo del ob r a de i n for m a ci ja p o či nju d a do m i n i r a ju u c e lo k up noj p si ho lo g i ji. Ob r a d a i n for m a ci ja je i z r a z n a st a o k r a je m p e de - setih godina u oblasti kompjuterskih nauka, da bi se potom primenjivao i za opi si va nje kog ni tiv nih pro ce sa kod lju di. Kog n i t i v i st ički pristup, kao dominantan u socijalnoj psihologiji, ima p r e t e n z i je d a p o nu d i ob ja š nje nja bi lo ko jeg so ci ja l no - p si ho lo š kog fe no me - na ko ji se sta vi pod lu pu, pa ta ko i agre siv nog po na ša nja. Žar gon ko ji se u ok v i r u kog n i t iv nog p r i st u pa ko r i st i n i je sv i m a r a z u m ljiv, d a le ko o d t o ga da je ušao u rečnik nauč n i k a i z d r u g i h d i s ci pl i n a i l i la i k a ( p o go t o vo ne u n a š oj sr e d i n i), pa je z a t o p o t r eb no s a sv i m k r at ko sk i ci r a t i op št i t e o r ij sk i i konceptualni okvir u kojem će se pojaviti i teorije agresivnosti. Naj pre, kog ni ci je ne tre ba iz jed na či ti sa raz mi šlja njem, ni ti kog ni tivn i p r i st up s a st a no v i št e m d a je a k t e r r a ci o n a l n i m i sl i la c ko ji, z a d u blje n u r a z m i šlja nje, o d lu ču je da li da bu de agre si van ili ne, ni ti sa uče njem da je ponašanje uvek brižljivo isplanirano, svesno i pod voljnom kontrolom. Kog n i t i v i st ič k a p e r s p ek t i va je ši r a: on a is t i če da je osnov na de ter mi nan ta

196 194 Nasilje u školama ne či jeg po stu pa nja u od re đe n oj si t u a c i ji n a čin na ko ji oso ba kog ni tiv no obrađu je (opa ž a i r a z u me) d a t u si t u a ci ju. Da k le, s p e ci f ič nost kog ni tiv nog p r i st u pa n i je u n a g la š a va nju r a z m i šlja nja n i t i r a ci o n a l nog i z b o r a, ve ć, ako to treba formulisati u jednoj reči, u isticanju važnosti zna če nja si t u a ci je z a p o n a š a nje, a t o p r i d a va nje z n a čenja nije uvek svesno, voljno i kontrolisano (Dod ge, 2008). Kog ni tiv ni pro ce si uklju ču ju pro ce se pa žnje, pam će nja, i n t e r p r e t a ci je, s a mor e g u la ci je. Po seb no va ž n a u lo ga p r i d a je se me mo r i ji. Me mo ri ja se mo že pred sta vi ti kao slo že na mre ža u ko joj su čvorovi specifične kognicije i emocije. Skup koncepata koji su, procesom uče nja, postali tesno među sob no p o ve z a n i z o v u se kognitivne (saznajne) strukture. Kog ni tiv ne struk tu re od re đuju kako će lju di tu ma či t i so ci ja l nu si t u a ci ju i ka kve će o d lu ke do no si t i. O no št o s u r a n i ji t e o r e t i ča ri na zi va li ličnošću pristalice ovog pristupa vide kao zbir kognitivnih struktura. Mo d e l ob ra d e s oc ija lnih info rm ac ija Sa sta no vi šta pri stu pa ob ra de in for ma ci ja, ključ ni za da tak u ob ja šnjavanju nekog fenomena, pa i agresivnog ponašanja, jeste specifikovanje kora ka, men tal nih pro ce sa, ko ji mu pret ho de. Od mno go broj nih kog ni tiv nih mo de la ag r e siv nog p o n a š a nja ko ji sk i ci r a ju t a k av u z ro čno-posledič ni lanac men tal nih ope ra ci ja, naj po pu lar ni ji je mo del ob ra de so ci jal nih in forma ci ja (S o c i al In for m a t ion P ro c e s sing), ko jeg su for mu li sa li Ke net Dodž i s a r a d n i ci n a os no v u is t r a ž i va nja s a de c om š kol skog u z r a st a. Pre ma mo de lu iz go di ne (Crick i Dod ge, 1994), u pro ce si ra nju i n for m a ci ja de t e t a ko je se n a šlo p r e d ne k i m so ci ja l n i m p ro ble mom mo ž e se izdvojiti šest faza (vidi sliku 2). 76 O vaj mo del p r i k a z u je ne -l i ne a r no p ro c e si r a nje so ci ja l n i h i n for m a ci ja, u ko je m se t o kom so ci ja l ne i n t e r a k ci je ne p r e st a no o d v i ja i n t e r a k ci ja i z me - đu on-li ne procesa (procesa u realnom vremenu, kao što je kauzalna atribu ci ja t e k u ći h zbi va nja) i ba z e p o d a t a k a. Ba z a p o d a t a k a p r e d st avlja sk up sekundarnih, ili latentnih kognitivnih struktura tj. reprezentacija u memo r i ji, i p r e d st a vlja sve i n for m a ci je (t j. me n t a l n i m a t e r i ja l) ko je s u u njoj uskladištene. Latentne kognitivne strukture su off-line, uskladištene su u me mo r i ji i ne a k t iv ne dok i h ne a k t i v i r a ne k a on-li ne ob r a d a. Tr a n s a k ci je iz me đu on-li ne p ro c e s a i la t e nt n i h me n t a l n i h st r u k t u r a de š a va ju se pu t e m i n t e r a k t iv n i h f id b ek k r u go va t a ko št o se i n for m a ci je p r e no se i z sk la d i št a du go roč ne me mo r i je do on-li ne aktivnosti (i obrnuto). 76 Ranija verzija modela (Dodge, 1986) postulirala je pet faza u procesiranju informacija kad se dete nađe suočeno sa novom socijalnom situacijom: (1) dekodiranje socijalnih znakova; (2) reprezentacija i interpretacija znakova; (3) traganje za odgovorom; (4) odlučivanje o odgovoru; (5) izvođenje odgovora.

197 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 195 Sli ka 3: Mo del ob r a de s o c i ja l n i h i n form ac ija Po n a vlja m, ono me ko se n i je sro d io s a ž a r go nom ob r a de i n for m a ci ja, ovakav jezik je primeren nekom priruč n i k u ko ji opi s u je k a ko r a d i nje gov kom pju ter, a ne opi su šta se de ša va u nje go vom de te tu. Po ku ša ću za to da po ja snim sam mo del ta ko što ću prikazati njegove elemente na primeru det e t o ve ob r a de i n for m a ci ja i o d lu čivanja o ponašanju u jednoj problemskoj so ci ja l noj si t u a ci ji. Z a m i sl i mo d a Pe r a u la z i u učionicu, a grupica uče ni ka, od ko jih je dan se di na nje go voj klu pi, razgovara. Šta će de te u toj si tu a ciji p r e d u z e t i? A k c i ja će bi t i r e z u l t a t slo ž e n e o b r a d e i n fo r m a c i ja ko ja joj p r et ho d i. O no št o z o ve mo ob r a dom i n for m a ci ja s a st o ji se o d de t e t o vog vi đenja situacije, obra ća nja pa ž nje n a r a z ne de t a lje si t u a ci je, t u m a če nja onog što se zbi va, pri se ćanja, razmišljanja, odluči va nja, emo ci o nal nog re a- govanja Neki od ovih procesa su brzi i automatski, neki zahtevaju voljnu o d lu k u. O va ob r a d a i n fo r m a ci ja i m a ne ko l i ko ko r a k a.

198 196 Nasilje u školama 1. S n i m a k s o c i ja l n e si t u a c i je u ko joj s e n a l a z i, i l i, s t r u č ni je re če no, de ko di ra nje spo lja šnjih i unu tra šnjih zna ko va. Da bi stvo ri lo sli ku (mental nu re pre zen ta ci ju) o so ci jal noj si tu a ci ji u ko joj se na la zi, de te obra ća p a ž nj u n a ele m e n t e s o c i ja l n e si t u a c i je i vl a s t i t og u n u t r a š nje g s t a nja, a l i ovo obra ća nje pa žnje, po pri ro di stva ri, uvek mo ra bi ti se lek tiv no. Pri likom opa ža nja, de te ko ri sti i she me i skrip te, po hra nje ne u svojoj me mori ji. U kon kret nom slu ča ju, ne ko de te mo že da uop šte ne obra ti pa žnju na to što ne ko se di na nje go voj klu pi, ili da to me ne pri da ni ka kav zna čaj. Peri će upra vo taj de talj od mah pri vu ći pa žnju, i pri me ti će da mu se podi gao pri ti sak. 2. In ter pre ta ci ja i men tal na re pre zen ta ci ja ovih zna ko va. Ista stvar može ima ti raz li čito znače nje. I n t e r p r e t a ci ja se z a s n i va n a pu no i n for m a cija: kauzalnoj analizi događaja, zaključivanju o perspektivi druge strane, nje n i m oso bi n a m a i n a me r a m a. Ba z a z a i n t e r p r e t a ci ju je so ci ja l no z n a nje ko je je re zul tat aku mu li ra nih se ća nja na ra ni ja is ku stva. Men tal ne re pre - zen ta ci je pro šlih do ga đaja uskladištene su u dugotrajnoj memoriji, i integri sa ne su u op štu men tal nu struk tu ru. Men tal ne struk tu re na ko je se de ca osla nja ju p r i l i kom i n t e r p r e t a ci je so ci ja l ne si t u a ci je s u kog n i t iv ne she me i he u ri sti ci. Pod he u ri sti ci ma se u kog ni tiv noj psi ho lo gi ji mi sli na po jed no - stavljena pravila, preči ce ko je se ko ri ste u za klju čivanju, koje pomažu da se brže razume situacija i donese odluka, ali koje uzrokuju i greške u i n t e r p r e t a ci ji si t u a ci je. U našem primeru, Pera, koji sebi opisuje zateče no sta nje s: Mi lan mi je seo na klu pu upi ta će se o če mu se tu za pra vo ra di. Da li je to ne ka Mila no va pro vo ka ci ja? Tre ba li uop šte to me pri da ti ne ki zna čaj? Po ku ša vaju ći d a o d go vo r i s e bi n a ov a pi t a nja, Pe r a u z i m a u o b z i r ko l i ko je u o p š t e sedenje na ne čijoj klupi uobiča je no, u k a k v i m je on o d no si m a s a M i la nom, št a bi mo g la d a bu de n a me r a M i la no vog p o st up k a, it d. Uz m i mo d a je nje - gov za klju čak, do net vr lo br zo, dok se pri bli ža va svom me stu, da se Mi lan si gur no ne bi usu dio da ga na taj na čin namerno provocira, ali da sedenje n a k lu pi de f i n i t iv no je st e z n a k ne p o št o va nja, i d a ga p r i z or ko ji v i d i je st e ma lo raz lju tio. 3. Raz ja šnja va nje i iz bor ci lja. D e t e se u sme r a va k a ci lju ko ji ž e l i p o - sti ći. Ho će l i r e ši t i d a p ro vo k a t o r a n a u či pameti, ili će od lu či ti da je naj pametnije ne uvaljivati se u neprilike, ili da mora raščistiti o če mu se za pra vo ra di? Na taj iz bor uti ču emocije, instrukcije odraslih, socijalne i grupne norme i medija. Uzmi mo da je Pe ra za klju čio da je ovo pri li ka da se i Mi la nu i osta li ma po ka že da sa njim ne ma ze za nja. Ali, va žno je i da se vi di da je on kul, da ga nije lako iznervirati, da nije neki sebičnjak. 4. Produkovanje mogućih od go vo ra. De te i z me mo r i je ob na vlja mo g u će postupke u ovoj situaciji ili smišlja nov postupak koji smatra primerenom.

199 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 197 Pe ri, da kle, pro la ze kroz gla vu raz li či te ide je šta sve mo že ura di ti. Šta je sve on ra ni je ra dio kad ne ko me tre ba po ka za ti gde mu je me sto? Šta je video da se u vakvim situacijama radi? Šta bi njegovi ortaci ovde uradili? 5. Od lu k a o p o st u p k u. Iz me đu mo gu ći h p o st u pa k a, de t e se o d lu čuje za je d a n ko ji v r e d n u je v i š e o d o s t a l i h, n a o s n o v u v i š e k r i t e r i j u m a : p r o c e n e i n st r u me n t a l no st i p o t e n ci ja l nog p o st up k a, p ro c e ne nje go ve u sk la đe no sti sa socijalnim i moralnim normama, kao i procene vlastite sposobnosti da se pla n i r a no p o n a š a nje i z ve de. Od mo gu ći h va r i ja n t i ko je s u mu pa le n a pa met, Pe r a o d m a h o d ba c u je one ko je bi ga pri ka za le kao mla ko nju ili ne ko ga ko se lo ži na sit ni ce. Tre ba lo bi mu ne što či me će pri vu ći pa žnju, a či me će pokazati i svoju čv r s t i n u a l i i n e d o volj n o z a p a ž e n u d u h o v i t o s t. D o k p r i l a z i s vo joj k l u pi, postupak se prosto spontano uobličuje 6. Iz vo đenje ponašanja. Pera, dakle, prilazi grupi, kaže, što srdač n i je mo ž e, G de st e, de bi l i? r u k a m a o d g u r a M i la n a s k lu p e, ne g le d a ju ći ga, uz hi nje no za ču đe ni iz raz i re či Ot kud ova bu ba na mom sto lu?, a on da sam za sed ne na klu pu, otkop ča va džep i pi ta: Ko će žva ku?. Ako bi u is toj si ta ci ji Jo van pri šao gru pi da vi di o če mu to dru ga ri priča ju, ako bi Ana po ku ša la da pro ve ri da li to Mi lan ho će da ga ona za pa zi, Steva odglumeo nastavnika kako im kaže Ajde, deco, razlaz!, sve ove raz li ke u po sled njem ko ra ku po na ša nju, bi le bi, po mo de lu ob ra de so cijalnih informacija, posledica neke razlike u nekom od prethodnih koraka. Ag r e siv n a i ne a g r e siv n a de c e se, p o aut o r i m a mo de la, p o seb no r a z l i k u ju u dva ko ra ka (Dod ge i sar., 1990; Crick i Dod ge, 1994). Je dan ko rak je na po četku procesa u fazama procesiranja i interpreta ci je si tu a ci je. Naj pre, agre siv no de te za raz li ku od ne a gre siv nog dru gačije ocenjuje samu situaciju, obraćajući pa žnju na dru ge zna ke i raz li čito ih i n ter pre t i r a ju ći, te sa mu si t u a ci ju t u ma či kao više neprijateljsku. Utvr đeno je d a ag re siv na de ca is po lja va ju de f i ci te u obr a ća nju pa ž nje na re le va nt ne so ci jal ne z na ke i nji ho vom en ko d i r a nju, i d a su sk lo n i ja d a u ne ja sn i m si t u- a ci ja ma, ko je do pu št a ju r a z li či te i n ter pre t a ci je, d r u g i m a k te r i ma pr i pi su ju zlonamernost i neprijateljske namere (Dodge, 1980; Dodge i Frame, 1982). Dru ga raz li ka iz me đu agre siv ne i ne a gre siv ne de ce pokazuje se u p r o c e si m a ko ji s a činjavaju peti korak odlu či va nje o vla sti toj re ak ci ji (Crick i Ladd, 1990; Feld man i Dod ge, 1987; Pe rry, Pe rry, i Ra smus sen, 1986). Agre siv na de ca (a) ima ju ve će sa mo po u zda nje da će efi ka sno iz ves t i a g r e siv n i p o s t u p a k, ( b) a g r e siv no r e a go va nje s m a t r a ju p r i me r e n i jom, ade kvat ni jo jom re ak ci jom u da toj si tu a ci ji, (c) u ve ćoj me ri oče ku ju po zitiv ne efek te (ko rist) od agre siv nog po stup ka, (d) pot ce nju ju ve ro vat no ću i veliči nu ne p o volj n i h i s ho d a k a k v i s u p at nja ž r t ve, mo g u ća od ma zda, odb a ci va nje o d s t r a ne v r š nja k a, g u bi t a k s a mo p o š t o va nja, (e) v i š e r a z m a t r a ju

200 198 Nasilje u školama i p r i hva t a ju o d go vo r e ko ji u k lju ču ju agre si ju (Fon ta i ne i sar., 2000: 108). Ag r e siv n a d e c a ko r i s t e he u r i s t i ke ko ji s e u ve ćoj meri oslanjaju na procenu lič ne ko r i s t i, a ig no r i š u i n for m a ci je ko je s e t i ču re la ci ja, npr. uti ca ja agresiv nog ak ta na od nos s dru gi ma ili na dru ge (Crick, 1992). Prikaz modela je obično praćen dodatnim razjašnjenjima ili dopunama. 77 Ta ko, Krik i Dodž is ti ču da je ve ći na ovih pro ce sa u ve li koj me ri auto ma ti zo va na i ne sve sna. Kon stan co i Diks (Co stan zo i Dix, 1983) pretp o st a v i l i s u d a se u i z ve s n i m u slo v i m a ja vlja t z v. p r e ve n t iv no p ro c e si r a nje, bazirano na skriptu. Ovo procesiranje je brzo, automatsko, iracionalno, i ve ro vat no je re zul tat kla sič nog uslo vlja va nja. To je pro ce si ra nje bez razmi šlja nja (Crick and Dod ge, 1994: 79). Ova kvo pro ce si ra nje bi se mo glo ja vi ti u si tu a ci ja ma ko je su vi so ko emo ci o nal no šar ži ra ne ( po go to vo ne gat iv n i m e mo ci ja m a) i k a d a se si t u a ci ja t u m a či k a o ne p r i ja t elj sk a. Ne k i aut o r i n a g la š a va ju z n a čaj fa k t o r a pa ž nje. Ta ko, Bu š m a n (20 02) is t i če pro ces ko ji je na zvao ru mi na tiv na pa žnja, a pod kojim podrazumeva produženu usmer e nost n a i n for m a ci je o ne p r i ja t elj st v u, št o i m a z a p o sle d i c u i n t e n z iv n i je i d u go t r aj n i je ose ća nje be sa. M a d a kog n i c i je u ovo m m o d e l u i m a j u p r i m a r n u o r g a n iz uj uću ulo gu, auto ri na gla ša va ju da one ni su je di ne zna čaj ne. Na pro tiv, emocije su integralni deo svakog koraka u socijalnoj obradi informacija. U početnim fazama, emo ci o nal ne re ak ci je pred sta vlja ju unu tra šnje zna ko ve ko ji su predmet regist ro va nja i i n ter pre t a ci je; i n ter pre t a ci ja na me re k ao ne pr i jateljske i zaz vaće emo ci je be sa ili stra ha. Emo ci je ko je se ja vlja ju pa ra lel no sa kognitivnom ob - r a dom si t u a ci je t a ko đe uti ču na d a lji pro ces ob r a de i n for macija (ali se emocije ne tu ma če je di no kog ni ci ja ma). Emo ci je se mo gu ja vi ti i po principu klasičnog u slo vlja va nja, po bu đe ne po je d i n i m d r a ž i ma i z si t u a ci je. Emocije koje su po sto ja le u si t u a ci ji i ko je se ja vlja ju to kom i n ter pre t a ci je sit uacije ut iču na samu interpretaciju, na primer tako što uzbu đeno dete obra ća pa žnju sa mo na ma li broj uoč lji v i h z na ko va. Emo ci je u k a sn i ji m fa za ma u smer avaju k a cilje - vima akcije (da se osveti, da se pobegne iz situacije itd.). Ka ko će se od v i ja t i po je d i nač n i pro ce si po st u li ra n i mo de lom zav isi od učenja, t j. od pret hod nog is k u st va oso be. Oso ba je na v i k nu t a d a sit uacije t umači na od re đeni način, aso ci ra na od re đeni način itd. For mi ra se sklop ob ra de infor ma ci ja ko ji je re la t iv no st a bi la n i i ma ka ra k te r i st i ke na li k ličnosti (Crick i Dodge, 1994: 81). Može se govoriti i o razvojnim promenama u procesiranju so ci jal n i h i n for ma ci ja. R a z voj ne pro me ne t i ca le bi se ra z v ijanja kogn it ivn i h veština (npr. proširivanje znanja zasnovanog na iskustvu, veća sposobnost men tal nog or ga ni zo va nja) i raz vo ja ka pa ci te ta i br zi ne ob rade informacija. 77 Peti korak unutar opisanog procesa predmet je posebne pažnje autora i za njegovu razradu je razvijen poseban model RED (Response Evaluation and Decision, Fontaine i Dodge, 2006).

201 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 199 Mo del ob r a de so ci jal n i h i n for ma ci ja pre ten du je d a ob ja sn i i re a k t iv nu i pro a k t iv nu ag re si ju i d a u k a že na r a z li ke u ob r a d i i n for ma ci ja i z među njih. Prema autorima modela da li će do ći do reaktivne agresije ili ne, zavisiće od re zul ta ta pr vih fa za pro ce sa opa ža nja i in ter pre ta ci je si tu a ci je. Na ve - rovatnoću ja vlja nja pro a k t iv ne ag re si je ut i ca će procesi u kasnijim fazama pro ce na i n st r u men t al no st i i nor ma t iv no st i po st up k a i re a k t iv na i pro a k t iv na agresija mogu u sebi uključivati i automatske i kontrolisane procese. Jedna specifič nost mo de la ob ra de so ci jal nih in for ma ci ja je ste iz be gava nje vred no snih ter mi na kao što su vred no sti, prav da, pra vič nost, dob ro i lo š e. Ko l i ko se je z i kom l i š e n i m ov i h t e r m i n a uop št e mo ž e ba v i t i agre siv no šću, ka da se, na pri mer uzme u ob zir da se, bar za pro ak tiv nu agresivnost, uobiča je no sma tra da va žnu ulo gu igra ju upra vo mo ral na oseća nja, oce na da li je po stu pak do bar ili loš a ne sa mo da li je efi ka san ili ne? U ši rem smi slu, ova vr sta vred no va nja mo gla bi se unu tar mo de la podve sti pod ter mi ne kao što su očekivanje ishoda, ciljevi i slično, ali či nje ni ca je d a ne do st a je kon k r et no ba vlje nje ov i m t e m a m a. Mo g lo bi se p o m i sl i t i da je ova spe ci fič nost p o sle d i ca b r i ž lji vog i z b e ga va nja sve ga št o bi vo d i lo vrednosnom diskursu. S druge strane, me đutim, autori modela u drugim for mu la ci ja m a ek s pl i cit no uvo de vla st i t e v r e d no s ne o c e ne, n a n a čin ko ji ih je i z lo ž io o št r i m k r i t i k a m a. O n i, n a i me, p ro c e se ko ji vo de k a ag r e siv nom p o n a š a nju i p o ko ji m a se r a z l i k u ju ag r e siv n a i ne a g r e siv n a de ca v i de k a o de fi ci te ili za stra nje nja, a agre siv no po na ša nje kao po de fi ni ci ji ne kom pe - t e nt no p o n a š a nje. Mnogi autori dovode u pitanje korisnost i tačnost takvog pristupa. Tako Sa ton i sa rad ni ci (Sut ton i sar., 2001: 77) ka žu: Ne k a dec asuja sno v i š e a g re sivnaisk lona siled ž ijst v u nego što je to nor ma lno i l i uobi č a je no. Njima mož e ne do st a ja t i em pa t i ja, mo g u imati nesigurne unutrašnje radne modele odnosa sa drugima, i može postojati čitav niz drugih odgovornih faktora. Ali svi ovi različiti pute v i su r a zl ike, ne de f i ci t i, s ve doksenepok až e d a vode manjoj u spešno sti u po sti za nju ci lje va za one ko ji ih ko ri ste. Ni je ja sno da su sva vi so ko agresivna de ca ili si le dži je deficijent ni po ovom kri te ri ju mu. Za stup ni ci mo de la ob ra de so ci jal nih in for ma ci ja od go va ra ju da je u principu moguće d a n a si l n i ci p o k a z u ju su p e r i or nost i l i d a ba r n i su i n fe r i or n i u ne kom p o je d i n a č nom so ci jal no -kog n i t iv nom me ha n i z mu k a k av je t e o r i ja uma ili, spe ci fič n i je, z a u z i m a nje t u đe per spek ti ve (Crick i Dod ge, 1999). Naj pre, oni ta kvu ve zu ne sma tra ju mno go ve ro vat nom, po zi va ju ći se na pregled na is tra ži va nja (Eisen berg i Fa bes, 1998) gde je na đe na po zi tiv na, a ne ne ga tiv na ve za iz me đu zauzimanja tuđe perspektive i prosocijalnog ponašanja. Drugo, čak i da na sil ni ci ima ju kom pe tent ne so ci jal ne kog ni ci je, to bi

202 200 Nasilje u školama onda znači lo da one ni su uzrok nji ho vog na sil nič kog p o n a ša nja, ve ć da su ne k i d r u g i kog n i t iv n i pro ce si od go vor n i z a n a si lje. Po s t o je b r oj n e e m pi r ij s ke p r o ve r e u ko joj m e r i r a z l i či t i p o s t u l i r a n i kog ni tiv ni pro ce si za i sta uti ču na ja vlja nje agre si je. One u ce li ni po tvr đuju mo del, ma da se ja vlja ju i ne sa gla sni re zul ta ti. Ge ne ral no, pro ve re pru - ža ju ve ću po dr šku te zi o po ve za no sti pro ak tiv ne agre si je i ka sni jih fa za ob ra de, a sla bi ju po dr šku te zi o po ve za no sti re ak tiv ne agre si je i ra ni jih fa - za ob ra de. U jed nom is tra ži va nju na ado le scen ti ma (Fon ta i ne i sar., 2002) po ka za lo se da je u zna čaj noj ko r e l a c i ji s a e k s t e r n a l i z u ju ći m p o n a š a nje m bi l a t e n d e n c i ja d a s e a g r e siv n i o d go vo r i v i d e k a o s a g l a s n i s a s o c ij l a n i m i mo ral nim nor ma ma, dok je ve za s opa že nom in stru men tal no šću po stupk a bi l a m a nja. U no v i je m p r e g le d u og r a n i če nom na re ak tiv nu agre si ju (Wil kow ski i Ro bin son, 2008) po tvr đu je se zna čaj neprijateljskih interp r e t a c i ja, r u m i n a t iv n e p a ž nje i volj n e ko n t r o le u n a s t a ja nju i n d i v i d u a l n i h r a z l i k a u r e a k t iv noj a g r e siv no s t i, d ok p r o c e si d o s t u p no s t i i z m e mo r i je n e p o k a z u ju d o sle d nu p o ve z a no s t. At r i b u c i je i ag res ivno s t Za mo de le ob ra de so ci jal nih in for ma ci ja ka že se da su in te gral ni zato što ob u hva ta ju vi še vr sta kog ni tiv nih pro ce sa, i da su sin te tič ki, za to što u sebi objedinjuju koncepte različi tih so ci jal no - psi ho lo ških i kog ni tivi stič kih pri stu pa (Pet tit i sar., 2004). Je dan ta kav pri stup in kor po ri ran u mo del ob r a de so ci ja l n i h i n for m a ci ja je st e at r i bu ci o n i p r i st up, ko ji se ba v i k a u z a l n i m at r i bu ci ja m a, p r i pi si va nje m u z ro k a i n a me r e t u đem i vla sti tom po na ša nju, i po sle di ca ma ta kvih atri bu ci ja. U pret hod no opi sa nom mo de - lu, at r i bu ci o n i p r i st up u k lo plje n je u opis d r u ge fa z e ob r a de i n for m a ci je, ka da de te tre ba da in ter pre ti ra si tu a ci o ne i unu tra šnje zna ko ve na ko je je obra ti lo pa žnju. Agre siv na de ca, tvr di se, sklo ni ja su ne pri ja telj skim atribu ci ja m a (t j. at r i bu i r a nju ne p r i ja t elj st va). 78 U e k s p e r i m e n t i m a ko ji s u r a n i je o pi s a n i ( D o d ge, 198 0) d e c a s u bi l a su o če na s po stup kom dru gog de te ta ko ji im je na neo šte tu (po ru še na slaga li ca). U dru gim eks pe ri men tal nim si tu a ci ja ma, Dodž je opi si vao de ci raz li či te si tu a ci je u ko ji ma dru go de te na no si šte tu (po go di ih lop ta ko ju je dru go de te šut nu lo, po nji ma se pro spe mle ko iz ča še na po slu žav ni ku). U jed noj va ri jan ti, bi lo je ja sno da je de te to ura di lo na mer no, u dru goj va ri jan ti da je to bi lo slu čaj no, a u tre ćoj n a m e r a n i je bi l a ja s n a. U si t u a c i- ja ma ko je ni su bi le ne ja sne, agre siv na i ne a gre siv na de ca se ni su raz li kova la u pri da va nju na me ra. Ka da iz pri če i l i d e t e t o vog p o s t u p k a n i je bi lo 78 Termin neprijateljska atribuciona pristrasnost prvi su upotrebili Nasby, Hayden i depaulo (1979).

203 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 201 ja sno da li su ti po stup ci bi li na mer ni ili ne, agre siv na de ca su zna čajno če šće in ter pre ti ra la ta kav loš po stu pak kao na me ran, i bi la sprem na da takve po stup ke od istog de te ta oče ku ju i ubu du će. U n e ja s n i m si t u a c i ja m a, agresivna deca su reagovala kao da je drugo dete imalo lošu nameru, a nea gre siv no de te kao da je dru go de te ima lo do bru na me ru. Va žno je, da kle, ka ko će de te in ter pre ti ra ti ne či ji po stu pak, pre sve ga da li će ga sma tra ti slu čaj nim ili na mer nim, i, ako ga sma tra na mer nim, da li će mu pri pi sa ti n e p r i ja t elj s k u n a m e r u i l i n e. At r i bu c i ja u ko n k r e t noj si t u a c i ji z a v i si o d kon ste la ci je fak to ra, ali i od atri bu ci o nog sti la, na vik nu tih in ter pre ta ci ja. Ipak, ma nje pa žnje se obra ća na to ka ko ove atri bu ci je na sta ju, a znat no vi še na nji ho ve po sle di ce, i u čemu se u tom procesu pojavljuju razlike izme đu agre siv nih i ne a gre siv nih. Ovo, ka ko je na zva no, usme re nje ka ne pri ja telj skim atri bu ci ja ma, po - ve z a no je s a r e a k t iv nom a g r e si jom. Vi d lji vo je k a ko ova t e n d e n c i ja mo ž e da do pri no si za ča ra nom kru gu na si lja i sa mo i spu nja va ju ćim pro ro čanstvi ma. Na pri mer: jed no de te upu ti pri med bu ili ko men tar ko ju dru go de te shva ti kao zlo na mer no. U ljut nji ono uz vra ti agre siv no, npr. uvredom. Pr vo de te, ko je vla sti ti ko men tar ni je opa zi lo kao zlo na mer no, pa s a m i m t i m n i a g r e siv nu r e a k c i ju d r u gog d e t e t a a d e k va t nom, t u a g r e siv nu re ak ci ju in ter pre ti ra kao zlo na mer nu, a dru go de te kao na sil no. Ta kva i n t e r p r e t a c i ja d a lje i z a z i va e s k a l a c i ju n a si lja o d s t r a n e p r vog d e t e t a i l i v r- šnjač ke gru pe. Kao što je Ban du ra (1986: 21) pri me tio: Na sil ni po stup ci p r o i s t e k l i i z p o g r e š n i h ve r o va nja p r o i z vo d e s o c i ja l n e efe k t e ko ji p o t v r đuju ta kva po gre šna ve ro va nja. Ma d a s u do bi ja n i i kon t r a d i k t or n i r e z u l t a t i, me t a- a n a l i z a (O robio de Ca stro i sar., 2002) je po tvr di la po ve za nost ne pri ja telj skih atri bu ci ja i agre - sivnosti (proseč na ve li či na efek ta u 41 stu di ji bi la je r=0,17, a kre ta la se u ra spo nu od 0,29 do 0,65). Po ve za nost je bi la ve ća kod de čaka, na uzrastu 8 12 go d i n a, i k a d a je si t u a ci ja bi la o d g lu m lje n a a ne s a mo opi s a n a. Da lje, agre siv na de ca sklo na su da ta ko tu ma če s a mo p o st up ke u sme r e ne n a nji h lič no; ka da su se pri če o d no si le n a t r e će oso be, agre siv na de ca se ni su razl i ko va la u p r i d a va nju ne p r i ja t elj sk i h n a me r a o d ne a g r e siv ne. At r i bu ci o n a t e o r i ja se ne p o ja vlju je s a mo u ok v i r u mo de la ob r a de so cijalnih informacija. I drugi autori su se u objašnjavanju agresivnosti poziva l i n a at r i bu ci je i z a ko n i t o st i nji ho vog for m i r a nja i p o sle d i c e at r i bu ci ja, pri če mu je nji ho vo p o la z i št e bi la t e o r i ja at r i bu ci je Be r n a r d a Vej ne r a ( We i- ner, 1986), ko ja se pre sve ga ba vi po sle di ca ma koje atribucije imaju na mot i va ci ju, e mo ci je i p o n a š a nje. U obla st i t u m a čenja postignu ća, tj. uspe ha i ne u s p e h a, gde je ovaj at r i bu ci o n i mo del n aj v i š e p r i me nji va n, p o k a z a lo se da lokus at r i bu ci je (u nu t r a š nji s p o lja š nji u z rok) ut i če n a s a mo p o št o va nje, di men zi ja stabilnosti (stabilan nestabilan uzrok) utiče na oče ki va nje od budućih postupaka, dok od kon tro la bil no sti (uzrok pod kon tro lom van

204 202 Nasilje u školama kontrole) zavisi koje će se emocije usmerene prema sebi javiti. Smatra se d a n aj ne ga t iv n i je p o sle d i c e i m a ju at r i bu ci je ne u s p e h a ko je s u u nu t r a š nje, stabilne i nekontrolabilne (tipa: Nikako da uspem zato što sam nesposoban ), a da su na ja dap tiv ni je atri bu ci je ne u spe ha ko je su unu tra šnje, ne - stabilne i kontrolabilne (tipa Tako je to kad se nisam dovoljno potrudio ). U oblasti socijalnih problema i konfliktnih situacija, veze atribucio n i h d i m e n z i ja s e mo c i ja m a i p o n a š a nje m s u d r u g a či je. Sma tra se da će na si lje ima ti dru ga či je p o sle d i c e p o ž r t ve i nji ho vo s a mo p o š t o va nje z a v i- sno od to ga da li žr tve uzrok svo je vik ti mi za ci je vi de u unu tra šnjim ili spoljašnjim faktorima. U jednoj studiji (Graham i Juvonen, 1998b) sa decom viših razreda osnovne škole, pokazalo se da su deca svrstana u žrtve sklon a d a u z a m i šlje n i m si t u a ci ja m a v i k t i m i z a ci je u z ro ke če šće tra že u svom k a r a k t e r u i d a i z vo de st a bi l ne, u nu t r a š nje i ne kon t ro la bi l ne at r i bu ci je. I st e autor ke su u dru goj stu di ji (Gra ham i Ju vo nen, 1998a) pi ta le de cu za nji hovo mi šlje nje za što su ne ka de ca če sto iz lo že na na pa di ma. Po lo vi na od go - vo ra mo gla se svr sta ti u uzro ke ko je su pod kon tro lom žr tve, jed na četvrti na van njene kon tro le, a pre o sta lih 25% od go vo ra je ima lo ne ja san sta tus, ma da bi se mo gli shva ti ti kao da su vi še pod kon tro lom ne go bez kon tro le ( njihov fizič k i i z g le d, r a z l i či ti su, ne po pu lar ni su ). Tu ma čenje nečije viktimizacije unutrašnjim, kontrolabilnim i uglavnom nestabilnim faktori ma vo di ka okri vlja va nju sa me žr tve za ono što joj se de ša va, i ka re a govanju ljutnjom, bez simpatije, što vodi odbacivanju i zanemarivanju žrtava. U isto vre me, sa ma žr tva ob ja šnja va ono što joj se do ga đa unu tra šnjim, stabilnim i nekontrolabilnim faktorima, što vodi samooptuživanju i javljanju depresije i anksioznosti, i pasivnosti i povlače nju. Po autor ka ma, ovak va kom bi n a ci ja at r i bu ci ja ko je d a ju ž r t ve i p o sm a t r a či vo di sta nju u ko joj je žr tva sve vi še od ba čena i pasivna. Koje atribucije bi, onda, bile adaptivnije? Autorke (Graham i Jovonen, 2001) smatraju da bi spoljašnje atribucije vla sti te vik ti mi za ci je vi še za šti ti le de te to vo sa mo po što va nje. Ume sto karak te ro lo ških sa mo op tu žbi adap ti vi je su bi hej vi o ral ne (ne sta bil nim i kon - t ro la bi l n i m fa k t o r i m a). S d r u ge st r a ne, v r š nja ci bi t r e ba lo d a uv i đaju da žrtve nisu same krive za svoju viktimizaciju. Zna čaj atri bu ci o nog pri stu pa u iz u ča va nju agre siv no sti jeste i u to me što skre će pa žnju da i sa mo ozna ča va nje ne kog po na ša nja kao agre siv nog ne pro iz la zi iz sa mo o čiglednosti, već je re zul tat za klju ča ka (atri bu ci ja) ko je i z o p a ž a nja p o t u p k a t e k t r e b a i z ve s t i. At r i b u c i o n i p r i s t u p u k a z u je na to koliko je zaključi va nje o n a m e r a m a a k t e r a, ko r e s p o n d e n c i ji i z m e đu po stu pa ka i dis po zi ci ja, nor ma tiv no sti po na ša nja itd. slo že no i va ri ja bilno, a od ko li ke su, opet, va žno sti te atri bu ci je za ozna čavanje nekog postup ka kao agre siv nog i za ja vlja nje po sle dič n i h e mo c i ja i z a le g i t i m i s a nje da ljih ak ci ja pre ma ak te ru i žr tvi. Na knad na in ter pre ta ci ja po stup ka po - ka zu je se kao va žan deo dru štve ne igre pro iz vo đe nja atri bu ci ja. Ak ter

205 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 203 će bi t i mo t i v i s a n d a s vo je p r i si lja va ju će p o s t u p ke p r e d s t a v i k a o le g i t i m n e, neo p hod ne i od bram be ne; ako u to me ne uspe već se za klju či da je pon a š a nje bi lo n a p a d a č ko, na mer no i an ti nor ma tiv no, on da će s e p o n a š a nje ozna či ti kao agre siv no, či m e s e u d r u š t ve noj p r a k si le g i t i m i š u i n e g a t iv n e emo ci je i ka zne ne me re upe re na pro tiv ak te ra (Te deschi i sar., 1974). Agresivnost i norme Već je bi lo re či o gledištima (Mummendey, Tedeschi i drugi) po kojima je za pro ce nu da li će se ne ki po stu pak sma tra ti agre siv nim ili ne od pre sudne va žno sti pro ce na da li je taj po stu pak u skla du sa nor ma ma ko je va že u kontekstu u kojem se postupak desio. Procena primerenosti važna je i za od re đe nja stručnjaka i za procene laika. Isti postupak koji u jednom kontekstu može da bude smatran legitimnim i pohvalnim, smeštanjem u drugi kon tekst mo že da bu de pro gla šen agre siv nim i da bude osu đen, i obr nu to. Norme uobiča je no s u zbi ja ju i m pu l s k a p r i si lja va ju ćim po stup ci ma, ka ko ih n a z i va Te de sk i, p o st a vlja ju ći gra ni ce čije će prekora čenje biti smatrano lošim označiti ih agre siv nim ili na si ljem pr vi je ko rak u toj osu di. Nor me, s druge strane, definišu i prostor u kojem je takvo ponašanje dozvoljeno, poželjno, pa čak i zah te va no onaj ko se uz dr ži od ta kvog po na ša nja bi će smatran slabićem, kukavicom, gubitnikom i sl. Nor me ko je pro pi su ju šta je na si lje a šta ne, ka kvo po na ša nje je u ko joj si tu a ci ji do pu šte no ili zah te va no ili za bra nje no, od re đuje grupa. Možemo govoriti o široj zajednici i kulturnim normama u okviru nje, ili o subkulturi unutar te šire zajednice, kao kad govorimo o subkulturi nasilja (Wolfgang i Fer ra cu ti, 1967), ili o nor ma ma ko je va ri ra ju od ško le do ško le, pa i od ode lje nja do ode lje nja. Sva ka gru pa i je ste gru pa uto li ko što da je svoj ton nor ma ma ko je de li sa ši rom gru pom. Isto po na ša nje, ko je se unu tar jed ne gru pe na zi va agre si jom ili na si ljem i kao ta kvo osu đu je, u dru goj grupi se može smatrati normalnim i dopuštenim, a u trećoj gru pi čak i zahtevanim ako neko želi da oču va svo ju r e pu t a ci ju. Ra ni je je na gla še no da se fi zič k a ko n f r o n t a c i ja, p a i t u ča u pre-adole scent skoj kul tu ri sma tra ju pri hva tlji vim na či nom re ša va nja kon fli kata, što se sma tra iz ra zom nor me bru tal no sti, tj. pri hva tlji vo sti fi zičke agre siv no sti ko ja se, po auto ri ma, po ve ća v a u a d o le s c e n c i ji ( Fe r g u s o n i Ru le, 1980). Na ro či to je me đu na sil ni ci ma uobi ča je no da vla sti te agresiv ne p o st up ke ob ja š nja va ju z a h t e v i m a si t u a ci je, p o št o va nje m nor m i ko je su ih fak tički obavezivale. U jednoj studiji gde je intervjuisano 17 ozbiljnih nasilnika uzrasta godina (Lopez i Emmer, 2002), pokazalo se da zna čajan deo svojih postupaka oni tumače kao od bra nu se be ili vla sti te g r u p e, i t a k ve p o s t u p ke s m a t r a j u p o t p u n o o p r av d a n i m, o pi s u j u ći ih bez

206 204 Nasilje u školama imalo kajanja. U jednom istraživanju 250 nasilnih epizoda me đu starijim osnovcima i srednjoškolcima, u jednom gradu na jugu SAD s visokom sto pom kri mi na la (Loc kwo od, 1997), u ve li koj ve ći ni (84%), pro ta go ni sti s u n a la z i l i op r av d a nja z a n a si l ne p o st up ke. V la st i t o n a si lje bi lo je osve t a (29%), uz vra ća nje na tu đu pro vo ka ci ju (18%), sa mood bra na od tu đeg napa da (14%), po moć prijatelju (13%), ili su ih u nasilje gurnuli zaslepljenost be som (7%) ili su ih na go vo ri li dru gi (6%). Na si lje je vi đe no kao sa svim pri hva tlji vo sred stvo re ša va nja kon fli ka ta, i u ve ći ni epi zo da ne sa mo da nije bilo loše već je ta kvo po na ša nje vi đeno kao obavezujuće, posebno kad je (kao što je u nji ho voj ver zi ji sko ro uvek bio slu čaj), dru ga stra na pr va po čela. Značaj no je da su ak te ri epi zo da bi li pod jed na ko i de ča ci i de vojči ce, kao i da je u ve ći n i e pi z o d a p o st o ja o r a d n i do go vor ob e ju st r a n a d a se pro blem re ši tu čom. Me đu p r i st u pi m a ko ji n a g la š a va ju va ž nost nor m i p o seb no je p o pu la r a n i terminološki usklađen sa vo de ći m t e o r i ja m a ob r a de so ci ja l n i h i n for m a- ci ja mo del ko ji for mu l i š u Ro u vel Hju z me n i s a r a d n i ci ( Hu e sm a n n, 1988, 1998; Hu e smann i Eron, 1989). U okvi ru ovog mo de la auto ri se kon cen tri šu na ne ko li ko pro ce sa. Jedan pra vac je uka zi va nje na va žnost so ci jal nih skrip to va (s c e n a r i j a). Skript je, ina če, je dan od po pu lar ni jih kon ce pa ta unu tar sa vre me ne kogni tiv ne psi ho lo gi je, ko jem se u pro ce su ob ra de in for ma ci ja pri da je zna - čaj n a u lo g a o n p r e d s t a vlja o r g a n i z a c i j u p r e t h o d n og z n a nja i u s m e r a v a d a lj u o b r a d u i n fo r m a c i ja. Sk r i p t je v r s t a s a z n aj n e s t r u k t u r e ko ja p r u ž a in for ma ci ju o to me ka ko se lju di po na ša ju u od re đe nim si tu a ci ja ma. Pro - sti je re če no, skript je spon ta no oform ljen od go vor na pi ta nje Šta se de šava kad Su sret sa dru gom ko jeg smo sre li ju če evo ci ra dru ga čiji skript od su sre ta sa dru gom ko jeg smo sre li pre de set go di na, kao što obra ća nje bliskom prijatelju evocira drugači ji skript od obra ća nja ne znan cu. Skript de fi ni še si tu a ci ju i opi su je (pa i pro pi su je) ulo ge i po na ša nje tih ulo ga. K a ko i z g le d a s u s r e t p o sle d u go t r aj n e a k a ko p o sle k r a t ko t r aj n e p a u z e, ka ko iz gle da ra sta nak na krat ko a ka ko na du že vre me, ne pod u čava se, već nam se ta kav skript oform lju je po sma tra ju ći u sva ko dnev nom živo tu, ili čitajući u knji ga ma ili po sma tra ju ći u fil mo vi ma, ep zo de ko je p r i p a d a j u ov a k v i m si t u a c i ja m a. S a z n aj n a s t r u k t u r a s r o d n a s k r i p t u je s t e kog ni tiv na she ma, ko je s a d r ž i i n fo m a c i j u o n e ko m ko n c e p t u, nje go v i m oso bi na ma i po ve za no sti sa dru gim kon cep ti ma. Za raz li ku od kog ni tivne sheme, skript opisuje neku epizodu i pravila koja tu vladaju. Skriptovi p r u ž a j u d e c i i i n fo r m a c i j u ko je je p o n a š a nje u n e koj si t u a c i ji n o r m a l n o, a koje je neodgovaraju će. Skrip to vi kao pro gra mi ko ji ru ko vo de po na ša njem po pra vi lu su nau čeni u ranom detinjstvu i često imaju formu normativnih verovanja, tj. pravila ponašanja. Skriptovi mogu da budu uopšteni (npr. Ne treba se tući

207 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 205 ili Tu ča je OK ) ili spe ci fič ni ji ( Tre ba vra ti ti istom me rom, De ča ci se tu ku a de voj či ce ne ), ili vr lo spe ci fič n i s c e n a r i ji s a uput st v i m a k a d a št a re ći, k a ko n a št a o d r e a go va t i i sl ično. Deca uče ova pravila postupanja ili na osno vu po sma tra nja ili na osno vu in struk ci ja, još to kom svog ra nog razvoja. Oni skriptovi koji se če šće a k t i v i r a ju k roz fa n t a z i r a nje, p o sm a- t r a nja i l i a k t u el n i m p o n a š a nje m v i š e će se i učvrstiti. Skript postaje jači u smi slu da vi še pu te va u kog ni tiv noj mre ži vo di do nje ga i da je ma nji prag po bu đivanja. Skript koji je često pobuđivan postaje hronično pristupača n, aut o m at sk i se a k t i v i r a, ut o l i ko la k š e št o je a k t u el n a si t u a ci ja sličnija onoj koja je kodirana u skriptu. Kada se dete u nekoj situaciji susretne sa socijalnim problemom i u di le mi je šta se de ša va i šta bi ono tre ba lo da ura di, ono naj pre na osno vu sr e d i n sk i h z n a ko va i n t e r p r e t i r a si t u a ci ju, a z a t i m u me mo r i ji p r e t r a ž u je sk r ip t o ve ko ji bi r u ko vo d i l i p o n a š a nje m. Sk r ip t o v i u sk la d i št e n i u me mo r i ji pre u ze ti su iz pri ča, filmova, saveta, lič n i h is k u st a va, i mo g u se ve o m a r a z l i ko va t i me đu so bom. Što je skript slič n i ji si t u a ci ji, la k š e će se pobuditi. Skript ko ji de te tu pad ne na pa met bi va eva lu i ran, i ako ga de te oce ni ne prihvatljivim u toj situaciji nastaviće da tra ga za no vim dok ne do đe do onog koji smatra primerenim, i onda će po stu pi ti u skla du s njim (Hu e smann, 1988). Ne koj de ci s u ag r e siv n i sk r ip t o v i, ag r e siv ne se k ve n c e p o n a š a nja naj u čvr šće ni je i la ko do stup ne, pr ve im pad nu na pa met. Deca se mogu razlikovati i u evaluaciji prizvanih skriptova. Ova evalu a ci ja od no si se na tri stva ri. Naj pre, de ca se mo gu raz li ko va ti u pro ce ni krat ko roč nih i du go roč n i h p o sle d i ca mo g u ćih po stu pa ka, a do ovih raz lika mo že do ći zb og r a z l i k a u nji ho v i m is k u st v i m a s a p o sle d i ca m a sl ič nih postupaka u slič nim si tu a ci ja ma u pro šlo sti, ili usled kog ni tiv nih raz li ka, i l i i h e mo ci je mo g u u sme r a va t i d a r a z m i šlja ju s a mo o k r at ko ro č nim po sled i ca m a. Z a t i m, de t e p ro c e nju je ko l i ko ef i k a s no mo ž e d a r e a l i z u je sk r ipt. D e t e ko je se sm a t r a ne ve št i m u p ro so ci ja l n i m ob l i ci m a p o n a š a nja mo ž e odmah da pribegne agresivnom skriptu. Po Hjuzmenu, možda najvažniji ele ment eva lu a ci je jeste pro ce na u ko joj me ri je skript u skla du sa in ter nal i z o va n i m s a mo r e g u la t or n i m st a n d a r d i m a. P r e ve de no s a ž a r go n a ob r a de in for ma ci ja, de te pro ce nju je u ko joj me ri je po na ša nje u skla du sa so ci jalnim normama i njegovim ličnim, internalizovanim normama, šta je u datoj situaciji primereno uraditi, i šta od drugih treba očekivati. Ve ro va nja ko ja su po seb no zna čaj na za tu ma če nje ne ke si tu a ci je, primerenosti onog što se desilo i vlastitih mogući h o d go vo r a n a t o, Hju z me n i sa rad ni ci su ozna či li kao n or m a t i v n a ve ro va nja. Oče ku je se da nor mativna verovanja agresivne dece, tj. njihove kognicije o tome šta jeste a šta n i je p r i me r e no si t u a ci ji, oh r a b r u ju ag r e si ju t a ko št o p o ve ćavaju spremnost da se tu đi p o st up ci opa z e k a o ag r e siv n i, la k š e i z a z i va ju ne ga t iv ne e mo ci je i u ve ćoj me r i p r e p o r u ču ju agre si ju kao od go vor.

208 206 Nasilje u školama Hju zmen i Eron (1989: 102) is ti ču da je jed no od zbu nju ju ćih pi ta nja zašto se ag re siv no po na ša nje od r ža va i po red to li ko ne ga t iv n i h po sle d i ca ko je izaziva. Oni navode četiri moguća u z ro k a ko ji ma do pu nja va ju i, u i z ve snoj me r i, re la t i v i z u ju od go vor o kog n i t iv n i m de f i ci t i ma ko ji se st a n d a rd no d a je u okvi ru mo de la ob ra de so ci jal nih in for ma ci ja. Op sta ja nju na si lja, po njima, do pr i no si po g re šna eva lu a ci ja is ho d a (fo k u si r a njem de te t a sa mo na ne ke detalje ili na kratkoroč ne efek te), ne spo sob nost de te t a d a ge ne r i še d r u ge, al ter na t iv ne sk r ip te, me nja nje eva lu a t iv n i h she ma t a ko d a se ag re si ja uči ni pr i hva tlji v i jom (u me sto d a od u st a ne od ag re si je ko ja mu do no si ne po sred nu gra ti fi ka ci ju, de te po de ša va svo je in ter na li zo va ne nor me, oja čavajući skript a ko ja ga u to me po d r ža va ju), k ao i po de ša va nje vla st i te oko li ne t a ko d a agre si ja bu de pri hva tlji vi ja (dru že ći se sa agre siv nom de com). Nastojeći da em pi rij ski pro ve re svo je po stav ke, Hju zmen i sa rad nic i ko n s t r u i s a l i s u s k a l u z a m e r e nje n o r m a t iv n i h ve r o v a nja ve z a n i h z a agre si ju. U jed noj stu di ji (Hu e smann i Gu er ra, 1997) sa uče ni ci ma 1. i 4. raz re da osnov ne ško le na šli su sta ti stič ki zna čaj n u i a ko n i s k u p o ve - za nost iz me đu nor ma tiv nih ve ro va nja i agre siv no sti na osno vu pro ce ne v r š nja k a (0, 23) i p r o c e n e n a s t av n i k a (0,10). No r m a t iv n a o če ki va nja mer e n a u r a z m a k u o d go d i n u d a n a ko r e l i r a l a s u 0, 31. U p r e g le d u r e z u l t a t a o p o ve z a n o s t i n o r m a t iv n i h ve r o v a nja o o p r av d a n o s t i a g r e si je i a g r e siv n i h po stu pa ka, Hju zmen (1998) kon sta tu je da je na ra nom škol skom uz ra stu ste pen agre siv no sti pre dik tor deč ji h ve r o v a nja, a l i d a ve r o v a nja n i s u p r e - d i k t o r a g r e siv n i h p o s t u p a k a n i t i s u s a m a ve r o v a nja s t a bi l n a : ve r o v a nja na jed nom uz ra snom ni vou ni su pre dik tor ve ro va nja na sle de ćem ni vou. U nešto starijem uzrastu, oko godina, veza postaje ja ča, i verovanja po sta ju pre dik to ri agre siv no sti. Na si lje kao grup ni pro ces Po k a z u j e s e d a j e a g r e s i v n o p o n a š a nj e, p o m i š lj e nj u n a s i l n i k a, n e s a m o do pu šte no već i pro pi sa no nor ma ma ka ko ih on vi di. Na sil nik je ne kad uve ren da bi is pao sla bić kad na pod sme šljiv po gled ne bi od go vo rio udar cem, kao što je i žr tva ne kad pa siv na jer, re ci mo, ve ru je da ne ko ko je de beo kao on i za slu žu je da bu de sva ko dnev no vre đan. Ov de se ra di o nor ma ma po je di nač nih uče ni ka, ali nor ma ma za ko je pret po sta vlja mo da su pro iz vod grup nih nor mi i u ve li koj me ri isto vet ne sa nji ma. Agresi ja se de ša va u so ci jal nom kon tek stu, i ko rak da lje od tog uvi da bi lo bi u ve r e nj e d a i p o l u g e ko j e z a u s t a vlj a j u i l i p o d u p i r u n a s i lj e t a ko đe le že u so ci jal nom kon tek stu vi še ne go u lič no sti ma na sil ni ka ili žr tve. Stal no n a g l a š a v a n j e i n d i v i d u a l n i h d e f i c i t a v i š e g o vo r i o p o t r e b i d r u š t v a d a o b j a s n i i k l a s i f i k u j e n e p o ž elj n o p o n a š a nj e u s m i sl u ču dačkog odstupa-

209 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 207 nja od nor me ne go o pri ro di sa mog po na ša nja. Ume sto na sto ja nja da s e p r o m e n e p o j e d i n c i, m o ž d a b i b i l o b o lj e p r o m e n i t i s r e d i n u t a ko d a s i l e d ž ij s ko p o n a š a nj e b u d e m a nj e n a g r a đujuće i ma nje uspe šno (Sut ton i sar., 2001: 77). Ako se u pr vi plan sta ve in di vi du al ne i grup ne nor me i grup ni pro ce si u ko ji ma se te nor me ra đa ju, on da u dru gom pla nu osta ju lič ne k a r a k t e r i st i ke na sil ni ka i žr tve. Grup ne nor me za lu žu ju da im se po sve ti naj ve ća pa žnja i kad se raz mi šlja o uzro ci ma škol skog na si lja i o na či ni ma nje go vog smanjivanja. Grupne norme imaju snažan uticaj na sve članove grupe, čak i na one ko ji na iz gled te nor me kr še; jer, i učenik koji je često puta nasilan u stva ri naj ve ći deo vremena poštuje norme svoje grupe, pa čak i tu normu o u z d r ž a va nju o d n a si lja p r e m a d r u go me. G r up ne nor me ne m a ju svog auto ra, i upra vo za to što se spon ta no iz gra đuju u grupnoj interakciji, one se p o de š a va ju r a z voj n i m i so ci o k u l t u r n i m k a r a k t e r i st i k a m a de c e ko ja s u u gru pi. Kon kret ni je, grup ni od no si unu tar ko jih se ja vlja agre si ja kao je dan v id i n t e r a k c i je, i v r e d n o s t i, n o r m e, p o z i t iv n e i n e g a t iv n e p o sle d i c e ko je p r a t e ag r e si ju, for m i r a ju se u nu t a r v r š nja čke ekologije, pod kojom mislim na onaj deo deč jeg m i k ro si st e m a ko ji ob u hva t a de c u ko ja s u u i n t e r a k ci ji, uti ču jed ni na dru ge i uza jam no se so ci ja li zu ju (Rod kin i Hod ges, 2003: 385). Ova vr šnjač k a eko lo g i ja i m a svo ju ho r i z on t a l nu st r u k t u r u, ko ja ob - u hva ta me đu sob na dru že nja, pri vlač no sti i od boj no sti, kao i ver ti kal nu strukturu, koja se ti če društvene moći. Iz gle da da ne kim po stup ci ma ko je od ra sli zo vu na si ljem i za šta ve - ru ju da i kod de ce iza zi va ne ga tiv ne sta vo ve i mo ral nu osu du, ne do sta - je, iz deč je per spek ti ve, upra vo od stu pa nje od nor me. Aro ra i Tomp son (Aro ra i Thomp son, 1987 ), is pi tu ju ći sta vo ve na stav ni ka i sred njo ško - la ca, za klju ču j u : s i l e d ž ij s t vo j e i z g l e d a p r i h v a ćeno kao re la tiv no redak ali na ne ki na čin pri ro dan deo so ci jal nog po ret ka u po gle du če ga se ma lo šta mo že uči ni ti i oko če ga ne tre ba pre vi še bri nu ti (str. 118). U dru goj stu di ji (Oli ver i sar., 1994) ba rem ma nji na uče ni ka sma tra la j e d a s i l e d ž ij s t vo o j a ča va sla bi je čla no ve gru pe i uči ih šta je ne pri hvatlji vo za gru pu. Sp o m i nje se ne ko l i ko g r up n i h fe no me n a ko ji m a se ob ja š nja va va ž nost i smer uti ca ja vr šnjač kih gru pa s ob zi rom na agre siv no po na ša nje (Espela ge i s a r., 20 03). Z a go vor n i ci h i p o t e z e o h o m o f i li ji ( ho mo f i l i ja je oz n a k a za unu tar grup nu sličnost) ističu va žnost ko ju unu tar vr šnjačkih grupa ima norma slič no st i, ho mo ge no st i st a vo va i p o n a š a nja. Na si lju s u i z lo ž e n i on i koji štrče iz gru pe, ko ji su na bi lo ko ji na čin raz li či ti, i na si lje pred sta vlja jednu od mera prisile prema takvim uče ni ci ma, s ci ljem da se oni di sci plinu ju, kon for m i r a ju i l i el i m i n i š u i z g r u p e. Te o r i ja pri vlač no sti is ti če da je va ž n a f u n k ci ja v r š nja č k i h g r u pa d a o d go vo r i n a p o t r e bu m la đih ado le scena ta za osa mo sta lji va njem od ro di telj skih ste ga i pru ži dru ga čije modele

210 208 Nasilje u školama p o n a š a nja. Up r a vo z a t o uče n i ci bi va ju p r i v u če n i v r š nja ci m a ko ji p o k a z u ju crte nezavisnosti, pa i neposlušnosti i agresivnosti, jer se i te crte tumače k a o ne z a v i s nost, a m a lo c e ne de c u ko ja p o k a z u ju de č je oso bi ne p o slu š no - sti i submisivnosti. Time se tuma či da nasilnici često imaju visok status u grupi a da žrtve ne dobijaju zaštitu. Ka da go vo ri mo o uti ca ju gru pe, tre ba ima ti na umu da je de te jedan od va žnih kre a to ra gru pe ko joj će p r i p a d a t i. D e t e n e b i r a p o r o d i c u, naj če šće ne bi ra ni ode lje nje, ali bi ra vr šnja ke s ko ji ma će se dru ži ti ili ko joj gru pi unu tar ode lje nja će pri pa da ti. To što bi ra ne zna či da to sa mo od nje ga za vi si, već da on mo že svo jim po na ša njem na sto ja ti da vla sti te že lje ostva ri. Teorija so c i jal n e d o mi n a c i je (Si da ni us i Prat to, 1999) is ti če da je na si lje na čin da se us po sta vi hi je rar hij ska struk tu ra mo ći unu tar vr šnjačke grupe. U okviru ovog pristupa, grupa se posmatra kao hijerarhijski, vertikalno strukturisan sistem, a unutargrupni procesi služe da se takva grupna st r a t i f i k a ci ja u s p o st a v i i l i s u p o sle d i ca t a k ve st r a t i f i k a ci je. Ne k i p o je d i n ci za u zi ma ju do mi nan tan po lo žaj, ima ju naj ve ću moć i sta tus, što im obezbe đu je, ap st r a k t no go vo r e ći, naj lak ši pri stup re sur si ma. Osta li članovi su raz vr sta ni po hi je rar hi ji sve do onih na dnu le stvi ce. Po tre ba za us po stavlja nje m ova k ve h i je r a r h i je p o k a z u je se k a o v r lo ja k a i h i t a n z a d a t a k u no vo for m i r a n i m g r u pa m a. Z a t o se n a si lje p o ja čava onda kad iznova treba u s p o st a v i t i o d no se mo ći (npr. pri li kom pre la ska iz osnov ne u sred nju školu, novih pregrupisavanja uče n i k a). Po u s p o st a vlja nju h i je r a r h i je, članovi g r u p e je sm a t r a ju nor mom ko ju t r e ba p o št o va t i, m a d a o d no si n i s u f i k si r a n i jed nom za svag da. Sva ko će na sto ja ti da se pri bli ži vr hu i da se bo ri prot iv on i h o d o z do ko ji i m u g ro ž a va ju p o z i ci ju. Sk lo n i ob ja š nje nji m a ko ja se po zi va ju na prin ci pe evo lu ci je, za go vor ni ci ove te o ri je ta ko đe is ti ču evolucionu korisnost postojanja takve strukture unutar grupe; evolucionom korisnošću bi se ob ja s n i lo z a št o s u h i je r a r h ij ske st r u k t u r e do m i n a ci je t a ko sveprisutne u životinjskom svetu i ljudskim društvima. Iz ovog okvi ra, grup no na si lje se po ka zu je kao stra te gi ja s ja snim cilje m: d a s e u s p o s t a v i i o d r ž i s o c i ja l n a d o m i n a c i ja. Na si lje n i je je d i no, p a ni naj če šće sred stvo za to. U istu svr hu slu že dečja zači ki va nja i rva nja ko ja t r e b a d a p o k a ž u, n a je d a n r i t u a l a n n a čin, ko je spo sob ni ji i ko me pripa da vi ši sta tus. I bla ži ob li ci na si lja ve o ma često imaju funkciju odmera va nja sna ga, da va nja do zna nja gde je ko me me sto, i to na na čin ko ji se unu tar vr šnjač ke gru pe, na ro čito među de ča ci ma, sma tra le gi tim nim. Istu svr hu, me đutim, če s t o i m a ju i i z r a ž e n i je fo r m e n a si lja, ko je t a kođe slu že da se po ka že ko je ja či i da taj ja či si lom u s p o s t a v i d o m i n a c i ju n a d o n i m a ko ji su sla bi ji. Pa ra dok sal no, ova kvo na si lje ima lo bi za cilj da sma nji koli či nu n a si lja k a k vo bi p o s t o ja lo u g r u pi k a d o d no si d o m i n a c i je n e bi bi l i s t a bi l i z o va n i i p r i z n a t i.

211 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 209 Tom po vu če bra zdu po pra ši ni, pal cem od no ge, pa re če: Či kam te da pre đeš pre ko ove cr te, ina če imam da te iz mla tim pa ne ćeš mo ći ni da sto jiš na no ga ma. Pro baj ako smeš, pa si ob ro bo stan! Došljak smesta prekorači crtu pa reče: Ka zao si, a sad da te vi di mo, udri ako smeš! Ko ga ti či kaš? Bo lje bi ti bi lo da ma lo otvo riš oči. Ka zao si, pa de der ras pa li ako si ju nak. ( ) Za tren oka oba de ča ka va lja la su se i ko tr lja la u pra ši ni, je dan dru gog šče pao nok ti ma, kao mač ke; i ta ko za jed no mi nut-dva vu kli se za ko su, ce pa li je dan dru go me ode lo, tu kli se pe sni ca ma po li cu, je dan dru go me gre bao nos; po kri li s u s e i p r a š i n o m i s l a v o m. Po s l e t og a g už v a j e s t a l a d a d o b i j a o d r e đ e n i j e o b l i k e i ka da se ma lo boj na pra ši na uto le gla, po ka zao se kroz nju Tom ka ko je za ja hao deč ka-do šlja ka i sve ga ba štra pe sni ca ma. Ka ži: Po ko ra vam se! vi če Tom. A deč ko se sad sa mo bo rio da se oslo bo di. Pla kao je, ali uglav nom od mu ke. Ka ži: Do sta ba ti na! i pe sni če nje se na sta vi. Naj zad do šljak na je dvi te ja de pri gu še no pro ste nja: Pokoravam se. Mark Tven: D ož ivlj aji Tom a S oj e ra Da bi sli ka bi la ja sni ja, vr šnjačku grupu odeljenje ili školski kolektiv treba posmatrati kao složenu organizaciju sa mnogo podgrupa različitog statusa. Podgrupe unutar sebe i između se be i ma ju ja k u h i je r a r h ij sk u or gan i za ci ju, i de te od sa mog u la sk a u g r u pu za u z i ma ne k i st a t u s, re pu t a ci ju, ko ji mo g u bi t i v r lo t r aj n i. Što se st r a t i f i k a ci je t i če, grubo se mogu razlikovati gru pa po pu lar nih ( cool ), sred nja i ni ža gru pa. Za de cu je pri hva ćenost od vršnjaka i visok status u grupi jedna od najvažnijih potreba i cenjenih osobi na kod d r u g i h. Ne pre st a no se k roz i n ter a k ci ju za u z i ma ju i g u be st a t u sne po z i ci je, st i ču ili kvare prijateljstva, a jedno od sredstava koja se manje ili vi še ve što ko ri ste da bi se za u ze lo što bo lje me sto u gru pi (ili me sto u što boljoj grupi), jeste ono što nazivamo agresijom (Farmer, 2000). Kao i po je din ci, ta ko i pod gru pe, za u zi ma ju raz li čita mesta u hijerarh i ji. Po je d i n ci ž e le d a p r i pa d a ju p r e st i ž n i ji m g r u pa m a ko je i m do no se v i ši status, ve ću do st up nost r e s u r si m a i ko je i h št i t e o d u g ro ž a va nja o d st r a ne dru gih, a po ma žu im da oni sa mi dru ge ugro ža va ju. Otu da će nasilje če sto imati formu grupnog nasilja, gde će pod gru pa ili ce la gru pa ki nji ti po jedin ca ili pod gru pu. Za to, bi ti u dru štvu na sil ni ka, što se mo že za slu ži ti

212 210 Nasilje u školama ako se učenik pokaže kao dobar sledbenik ili obožavalac, nosi sa sobom p r i v i le g i je i z a št i t u. I st o t a ko, bi t i u d r u št v u de t e t a i z lo ž e nog n a si lju z n a či rizikovati marginalan status u grupi, pa i da se i sam postane žrtva nasilja. Pret po stav ka je da će oni po je din ci ko ji ma ta kva pra vi la igre idu u prilog na sto ja ti da ih na met nu gru pi i po sta ve kao nor mu. Ka da ta kve nor me po sta nu pri hva će ne, če st o je d i no d i r ek t ne i n t e r ve n ci je n a st av n i k a mo g u da ih uki nu. Sli ci tre ba do da ti još je dan ve o ma bi tan fak tor. Po je din ci se ne će među sob no n a d me t a t i i n a p r e do va t i u h i je r a r h i ji ko r i st e ći sa mo agre si ju. Nap ro t iv, p o je d i n a c ko ji ž e l i d a i m a g r u pu z a se b e i ko r i st i nje nu mo ć mo ra tu g r u pu p r i do bi t i ko o p e r a t iv no š ću, z a la ga nje m z a g r up ne ci lje ve i sl ično. Za to ne tre ba da ču di da ne ki na sil ni ci ima ju vi sok sta tus u gru pi, što sa mo zna či da oni ko ji ima ju vi sok sta tus u gru pi, mo ra ju bi ti ve šti i u ko ri šće nju averzivne kontrole i u zadobijanju naklonosti članova grupe. Pri stup škol skom na si lju iz ugla te o ri je so ci jal ne do mi na ci je je ste ko - ri stan i u po sled nje vre me po pu la ran, ali ne do vo ljan da pru ži ce lo vit od - go vor. Naj pre, tre ba lo bi oče k i v a t i d a je n a si lje s r a z m e r n o m e đu sob noj bl i z i n i u g r up noj h i je r a r h i ji, je r ne kog n aj v i š e u g ro ž a va ju on i ne p o sr e d no is pod nje ga kao što i on ugro ža va one ne po sred no iz nad sebe. Ume sto toga, nasilju su naj če šće i z lo ž e n i m a r g i n a l i z o va n i čla no v i, ko ji ne m a ju n i- ka kvih pre ten zi ja na vi sok sta tus. Upra vo zbog ne a ser tiv no sti i mar gi nal i z o va nog p o lo ž a ja t i pič nih žr ta va, ne vi di se za što bi oni bi li kon stant no izloženi napadu, i onda kada ne predstavljaju pretnju nečijem statusu. Na si lje k ao so c i o k u l t u r n i fe no men Po s m a t r a no i z e ko lo š ko - si s t e m s ke p e r s p e k t i ve, d a bi s e r a z u m e lo š kol s ko n a si lje, o no s e mo r a p o s m a t r a t i u z n a t no ši r e m ko n t e k s t u. Ta d a će se vi det i ko l i ko je o no z a v i s no o d va n š kol s k i h ut i c a ja ko ji d o l a z e i z m a k r o - si s t e - ma ka kvi su ve li ke gru pe i seg men ti dru štva. Pre sve ga, sa ma ško la je pod uti ca jem ši reg si ste ma, pri če mu je ma lo re ći da ši ri si stem uti če na ško lu on je, u stva ri, stva ra i ob li ku je, jer ško la kao in sti tu ci ja po sto ji upra vo u o nom v i d u k a k av je ob l i ko va n z a ko n i m a ko ji d e f i n i š u nje nu s v r hu, p r a va i du žno sti oso blja i uče ni ka, na čin ra da i struk tu ral ne ka rak te ri sti ke kao što su broj uče ni ka po ode lje nji ma, broj za po sle nih i sve osta lo. Raz li ke ko je se uočavaju između dve ško le unu tar istog dru štva mi ni mal ne su u o d no s u n a r a z l i ke m e đu ško la ma for mi ra nim u raz li čitim društvima ili kul tu ra ma. Ško la se mo že po sma tra ti kao pro pu snik, ili, još bo lje, ampl i f i k a t o r ut i c a ja ko ji s u i z m a k r o - si s t e m a u pu će ni ka de te tu, i to i je ste dru štve na funk ci ja ško le zbog ko je ona i po sto ji.

213 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 211 Sme šta nje škol skog na si lja u ši ri okvir po ma že da se ono bo lje raz u me, da se vi di kao ele ment ši reg isto rij skog i dru štve nog kon tek sta čiji uticaj ne mo že iz be ći. O vaj ši r i ok v i r mo ž e p r e d s t a vlja t i v r e m e n s k u d i m e n z i ju u ko joj s e fe no m e n p o s m a t r a. Ta ko, s u r o vo t e le s no k a ž nja va nje u če ni ka u osnov nim ško la ma u Sr bi ji u 19. ve ku, ra zu mlji vi je je ako se ima u vidu da je ka žnja va nje uop šte, a po seb no te le sno ka žnja va nje ima lo pu no pra vo gra đa n s t va u o n d a š nje m ž i vo t u Sr bi je ( Te šić, 1974: 140), a da je k a ž nja va nje i m a lo ši r u d r u š t ve nu f u n k c i ju i slu ž i lo z a ja ča nje po slu šnosti i po kor no sti ko je su bi le bi tan uslov či nov nič ke p o d ob no s t i. Ši r i ok v i r ozna ča va i obra ća nje pa žnje na kul tur ne spe ci fič no sti unu tar istog vremen skog pre se ka. Ta ko, u sa vre me nom Ja pa nu, sma tra se da je za vi sok n i vo š kol s kog n a si lja o d go vo r n a k l i m a u š ko l a m a ko ja je p r o i z vo d ši r eg kul tur nog uti ca ja. Ško le su ustro je ne na stro go hi je rar hij skim i auto ri tarnim osno va ma ve o ma na lik za tvo ri ma (Yoneyama i Na i to, 2003). Ovi a ut o r i s m a t r a ju d a e k s t r e m no a ut o r i t a r n i o d no si, d e hu m a n i z u ju ći me to di d i s c i pl i no va nja, m e đu lju d s k i o d no si z a s no va n i n a mo ći, otu đujući me todi uče nja, s t va r a ju o d š ko le n e p r i ja t elj s ko ok r u ž e nje ko je o n d a p o d s t i če š kol s ko n a si lje. Z bu nju ju će je, me đu tim, što se ova kvo oči gled no obja šnje nje po ka zu je ne do volj no, jer se, kao što je ra ni je pri ka za no, ste pen š kol s kog n a si lja u Ja p a nu p o k a z a o i s t i k a o u d r u g i m v i s o ko r a z v i je n i m ze mlja ma sa dru ga či jim kul tur nim nor ma ma. Kul tu ra je, ta ko đe, i m e d i j a t o r k o ji ve z e i z m e đu raz li či t i h v a r i j a b l i sla bi ili po ja ča va, ili im čak okreće smer. Ta ko je u SAD, me đu decom b e le r a s e ko n s t a t o v a n a z n a čaj n a p o z i t iv n a p o ve z a n o s t i z m e đu stro go sti u vas pi ta nju to kom pr vih pet go di na i pro ce ne na stav ni ka o agre siv no sti če t i r i g o d i n e k a s n i j e. M e đu afro a me rič kom de com, me đu tim, ni ka kva po ve za nost ni je po sto ja la (Dod ge i Pet tit, 2003). Ni vo n a si lja u š ko l a m a n e mo ž e bi t i n e o s e t ljiv n a n i vo n a si lja u d r u š t v u uop šte, ni ti na stav pre ma na si lju ko ji po sto ji iz van ško le. Ne ra di se samo o raz li ka ma u glo bal nom po zi tiv nom ili ne ga tiv nom sta vu već vi še u ko ji m u slo v i m a će se na si lje sma tra ti ma nje ili vi še oprav da nim, ko ji vid na si lja će se sma tra ti ma nje ili vi še pri me re nim i sl. An der son i Hju zmen (2003) na vo de vi še ta kvih raz li ka do bi je nih u ra znim kro skul tur nim is - traživanjima. Tako je, na primer, uočeno da se ironija ocenjivala kao relativ no be za zle na u Polj skoj, Špa ni ji i SAD, ali je u Fin skoj, Ja pa nu i Ira nu t r e t i r a n a k a o oz bi lj n a p o v r e d a, ko r i š e nje a g r e si je u s v r hu k a ž nja va nja bi lo je pri hva tlji vo u Ja pa nu i Ira nu ali ne i u Špa ni ji, Polj skoj, Fin skoj i SAD. U dru goj stu di ji, sred njo škol ci u Engleskoj zna čaj no su če šće od svo jih vr šnja ka iz Šved ske sma tra li da da va nje ne že lje nih na di ma ka spa da u sile džij stvo, a znat no re đe o d nji h s u u si le d ž ij s t vo u b r a ja l i i s k lju čivanje iz gru pe (Bo ul ton i sar., 1999).

214 212 Nasilje u školama Etos agresije je u nekim segmentima društva prisutniji nego u drugim, pa se već zbog to ga, a po go to vo zbog fak tič ki po ve ćanog nasilja koju takav etos proizvodi, nasilje opaža kao relativno normalna pojava. Ričard Niz bet (Nis bett, 1993; Nis bett i Co hen, 1996) je go vo rio o kul tu ri ča sti me đu ju ž nja ci m a (st a nov n i št v u b ele r a se n a ju g u SA D) ko ja op r av d a va, čak i zahteva da se na ugrožavanje vlastite časti ili reputacije u grupi reaguje na si ljem, pa se, u skla du sa njom, de ca od ma le na uče da že sto ko i bez premi šlja nja re a gu ju na sve što do ži ve kao pro vo ka ci ju. Mno gi su sprem ni da ova k v u s ub k u l t u r u n a si lja ko ju s u Ni z b et i s a r a d n i ci lo ci r a l i ge o g r a f sk i (a objasnili kulturno-istorijskim specifič no sti ma) pre po zna ju i u raz li čitim segmentima društva, posebno u nižim slojevima ili u subkulturi mladih. Bi lo da je reč o čitavim društvima ili njegovim segmentima, tamo gde je n a si lje le g i t i m no sr e d st vo p r i si le nor m a l i z o va no u m no g i m obla st i m a, nasilje unutar škole se neće opažati kao poseban problem, štaviše, može se smatrati korisnim delom detetovog odrastanja i sazrevanja, a programi za smanjenje nasilja mogu naići na zna čajne kulturne barijere. Rat i na si lje K a d a je je d no d r u št vo i z lo že no r a t u, t e ro r i z mu i l i p o l i t ič kom n a si lju, praktič no ne m a t og seg me n t a ž i vo t a ko ji ost a je ne z a ga đen na si ljem. Logič no je z a t o pret p o st a v i t i d a će n a si lje ko je p o st a je de t e t o va sva ko d ne v i ca ostaviti trajan pečat i n a nje go v u sk lo nost n a si lju. A n a l i z i r a ju ći, me đutim, istraživanja o uticaju različi t e i z lo že no st i r a t u u nu t a r d r u št a va z a hva će nih ra tom na de cu, Gor da na Ke re steš (Ke re steš, 2006b) is ti če da negativan uticaj ni je očekivano jak. U oči pre upada nekonzistentnost nalaza: ne samo da se če st o ne do bi ja d a i z lo že nost r at n i m t r a u m a m a p o većava agresivno i sm a nju je pro so ci jal no p o n a ša nje ve ć se ne ret ko do bi ja ju n a la z i ko ji idu u suprotnom pravcu od ovakvih očekivanja. U svom istraživanju u kojem je is pi t i va la učenike 6 8 razreda osnovnih škola u Varaždinu i Osijeku, dva gra da u Hr vat skoj ko ja su u raz li či t oj me r i bi la i z lo že n a r at n i m zbi va nji m a, autorka je našla izvestan, mada relativno slab, uticaj izloženosti ratu na kasn i je p o n a ša nje. R a z l i ke su ut v r đe ne n a sa mo pro ce n a m a ag re siv no st i al i ne pro ce n a m a ag re siv no st i od st r a ne v r šnja k a i n a st av n i k a n i t i n a me r a m a pro so ci jal nog p o n a ša nja, i bi le su re la t iv no m a le ( broj r at n i h t r a u m a t ič nih iskustava objašnjavao je 4% varijanse u agresivnosti među de com). Ako odrastanje u ratnim uslovima utiče na agre siv nost, on da u tom utica ju ve ro vat no m a nju u lo g u ig r a ju l ič na tra u mat ska is ku stva (ona će ve rovatno ostaviti traga na druge osobine lič no st i, pre ne go n a ag re siv nost) k a o i pro me na u di na mi ci i uslo vi ma škol skog ži vo ta. Ško la u ta kvim uslo vima pre mo že uče ni ci ma pred sta vlja ti sklo ni šte od su ro ve stvar no sti, a norme so l i d a r no st i i u z a ja m nog ne n a pa d a nja mo g u bi t i p o ja ča ne u uslo vi ma

215 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 213 za jed nič ke ne p o sre d ne ug ro že no st i. U pr i log t o me go vo re is t r a ž i va nja ko ja su u Izra e lu, u je ku naj že šće eska la ci je na si lja (iz me đu i 2002.), za bele ž i la ne p o r a st ve ć, štaviše, izvestan pad nasilja u školama (Benbenishty i Astor, 2005). Auto ri to tu ma če ve l i k i m n a p o r i m a d r ž a ve d a pre d u pre d i p o - rast na si lja una pre đi va nje m k l i me u ško la m a i od go va r a ju ćim pre ven tiv nim pro gra mi ma, raz vi ja njem škol ske di ma ni ke ko ja bi de lo va la kao po lu pro pusna membrana koja štiti školu od spoljašnjih negativnih uticaja. Te ž e i d u go t r aj n i je p o sle d i c e p o š ko lu i ag r e siv nost u če ni ka ima ju promene u društvenom tkivu njegovim institucijama i sistemu vrednosti. Rat transformiše celo društvo, i ove transformacije trpe svi članovi društ va, b ez ob z i r a n a t r e nut nu i z lo ž e nost r a t u. R at, i z me đu ostalog, unižava sigurnost i dostojanstvo ljudi, preure đu je h i je r a r h i ju d r u št ve n i h v r e d no st i, veliča i opravdava sukob i nasilje, uzdiže ratne heroje, a kulturu i nauku stavlja u službu ideološke propagande i ratnih profitera. Ovi mehanizmi, kad se pu ste u po gon i me đu sob no pod u pru, mo gu pre o sta ti i du go po sle prekida ratnih zbivanja i nastaviti da snažno uti ču na posleratne generacije. Po go t o vo i h je t e š ko de mon t i r a t i a ko je sr a st a nje p o l i t ič ke eli te i kri min a la t r a ja lo d u go go d i n a. Ve ć i na nivou elementarne logike osu đe no je na ne u s p eh k r i t i ko va nje š kol sk i h n a si l n i k a t a mo gde se ve l i čaju kriminalci, ili osu đivanje maltretiranja slabijih uče ni ka ta mo gde se sa rav no du šnošću gle da na rat ne zlo čine. S obzirom na primarni značaj po ro di ce i njeno usporeno menjanje u poređenju sa drugim društvenim institucijama, može mo se pi ta ti da li rat naj ve će po sle di ce osta vlja na de cu od ra slu u rat nim uslo vi ma ili mo žda na de cu či ji su ro di te lji od ra sli u rat nim uslo vi ma. A ta dje ca, mu tan ti, ni kli su zdra vi i li je pi u ovih dva de se tak go di na. To su dje ca s a š aj k a č a ma na g la v i, ko ja su de mon st r i r a la pro t iv K a r a d ž i ć e va hap š e nja. ( ) To su pre bi ja č i Ro ma i ho mo sek su a la c a po be o g r ad sk i m u l i c a ma ; to je ona r a z ga lje na gomila na koncertima Cece Ražnatović. Ti mladi mutanti djeca su iz Bosne, koja divljaju za vrijeme nogometnih prvenstava i omataju se u hrvatske, srpske i turske zasta ve kao u ne vi dlji vu pla cen tu. To su dje ca iz sred nje ško le u Ma kar skoj ko ja su se za škol ski go di šnjak ne dav no fo to gra fi ra la s ku ka stim kri žem u po za di ni, iz za fr kancije (To nije kukasti križ nego indijski simbol ljubavi i mira, objasnio je pitomo jedan uče nik), i še ta la u ma ji ca ma na ko ji ma se ko čio slo gan Uber al les (Mi smo htje li re ći ma tu r i ra li smo, go to vo je, iz na d smo s v ih, ob ja snio je još pi to mi je dru gi). To su dje ca ko ja se na kon cer t i ma Ma r k a Per ko v i ć a T homp so na po ja vlju ju odje ve na u u st a ške uni for me. To su dje ca ko ja ur la ju usta ške i čet nič ke pje sme; to su čla no vi op skurn i h pro fa ši st ič k i h st r a na k a po Sr bi ji; to su dje c a s te to va ž a ma, na č i ji m se t i je l i ma ko č i Pa ve l i ć e v l i k ; to su k up ci u du ć a n i ma u ko ji ma se fa ši st ič k i su ve n i r i slo bod no prodaju; to su hrabri prebijači turista, stranaca, crnaca, homoseksualaca i Roma. Du brav ka Ugre šić: Kon ob ar i fa š i z m a

216 214 Nasilje u školama Uti caj me di ja na na si lje Još ra ni je je pri me ćeno da masovnu kulturu od ostalih oblika kulture izdva ja r a z no li k a, ma sov na i st al na ek s te r i o r i za ci ja na si lja, ko ja i z bi ja k roz st r i po ve, te le v i z i ju, f il m, no v i ne ( k r at ke ve st i, ne sreć ni slu ča je v i, k a t a st ro - fe), k nji ge (cr na se r i ja, de tek t iv sk i ro ma n, pu sto lo v i ne) ( Mo ren, 1962/1979: 137). Kada se govori o nasilju i vremenu u kojem živimo posebno zna čajan uti caj pri da je se mas-me di ji ma. Me di ji su pre pla vlje ni na si ljem, i to ne samo on i na me nje n i od r a sli ma već i me d i ji na me nje n i de ci. P re ma po d a ci ma starim već skoro dve decenije, proseč no de te u SAD pre svo je 18. go di ne na te le vi zi ji vi di oko slu čajeva nasilja uključujući i ubi stava (Hu ston i sar., 1992). Jed no tro go di šnje pra će nje TV pro gra ma u SAD (Smith i Don ner stein, 1998) po ka za lo je ne sa mo da ve ći na TV pro gra ma sadrži scene nekog nasilja već da se, što ve ro vat no mno go vi še za bri nja va to nasilje prikazuje na način ko ji ga či ni ne pro ble ma tičnim i atraktivnim. Ta ko, 43% na sil n i h sce na sa d r že hu mor; na sil n i ci su pr i k a za n i k ao pr i vlač ni u 44% slu ča je va; na si lje ni je bi lo pra ćeno neposrednom kaznom u 75% nasil n i h sce na; m no ge na sil ne sce ne na i z gled n i su i ma le štet ne po sle d i ce n i t i izazivale patnju kod žrtve i kajanje kod nasilnika. Može se reći da je na si lje u me di ji ma još i znat no uče sta li je ne go što ova kva is tra ži va nja po ka zu ju, zato što se is t r a ž i va nja fo k u si r a ju na re g i st rov nje ek s t rem nog f i z ič kog na si lja. A ko se pr i k a za na ubi st va me re u de se t i na ma h i lja d a, ko li k i bi tek bio broj p sov k i, g r u b o st i, isme va nja, p r et nji, s plet k a r e nja i sv i h ost a l i h p o st u pa k a koji se smatraju oblicima deč je agre siv no sti. Na si lje u me di ji ma, po seb no s ob zi rom na uče sta lost pri ka zi va nja i ž i vo pi s n o s t p r e d s t a vlja nja, i m a n i z n e g a t iv n i h p o sle d i c a ( B u s h m a n i A n - der son, 2001b) imi ti ra nje ono ga što se vi di, a što mno gi sma tra ju jedi nom po sle di com po sma tra nja na si lja, sa mo je jed na i to ne naj če šća po sle di ca. Po sma tra nje na si lja u me di ji ma uti če da de ca uče agre siv ne p o s t u p k e i vo d i d e z i n h i b i c i ji a g r e s i v n o s t i, a l i i či ni da se svet vi di kao opa sno me sto u ko jem smo okru že ni lju di ma sa ne pri ja telj skim na me rama, po ve ća va sprem nost da se na si lje vi di kao ko ri sno sred stvo u re šava nju pro ble ma, ra đa rav no du šnost pre ma njemu, sma nju je sa o se ća nje pre ma žr tva ma na si lja. Čud no je da dru štva ko ja na iz gled po ka zu ju to li ku bri gu za sma nje nje n a si lja z a ne m a r u ju p o r u ke o i z u z et no št et nom ut i ca ju me d i ja. Po ve z a nost iz me đu nasilja u medijima i agresije veća je ne go što je, na pri mer, po veza nost iz me đu uzi ma nja kal ci ju ma i ja ča nja ko sti ju, ili iz lo že no sti olo vu i ni skog IQ, ili iz me đu ko ri šće nja kon do ma i ri zi ka od HIV in fek ci je, ili učenikovog rada kod kuće i škol skog uspe ha (An der son i Bus hman, 2002). I dok su prethodne veze dovoljne za preduzimanje širokih društvenih akcija, upozorenja o štetnom uticaju nasilja u medijima se, za čudo, zanema-

217 Te o r ij s k i pr i s t u pi o bj aš nj enju n as ilj a 215 ruju. Uzrok tome je velikim delom u preokupaciji profitom, ali grupe koje up r a vlja ju me d i ji m a r e k le bi u svo ju o d b r a nu d a on i s a mo o d go va r a ju n a po tre bu ko ja već postoji. Zaista, mediji utiču na dru štvo, ali oni su pri tom iz raz pro ce sa ko ji već po sto je u dru štvu. Nasilje u video-igrama Uticaj video-igrica, čija popularnost među de com na glo ra ste, če sto se podvodi pod uticaj medija, ali video igre se kvalitativno razlikuju od posma tra nja fil mo va, a ove raz li ke idu u sme ru da na sil ne vi deo-igre uti ču na agresivno ponašanje znatno više od nasilnih filmova. Dok u filmu dete i z pa siv ne p o z i ci je p o sm a t r a n a si lje i mo že d a se ide n t i f i k u je sa n a si l n i m ju na kom, u vi deo-igri ci, on je ste glav ni ju nak ko ji (u igrov noj for mi) vr ši n a si lje. P ro i z vo đa či v i de o -iga r a re a go va l i su n a de č ju fa sci n i r a nost n a si l- nim igra ma stal nim po ve ćavanjem nasilja i brutalnosti koje se, zahvaljujući razvoju tehnike, sve realistič ni je pred sta vlja (sli ka 3). Od po četka devedeset i h u n a si l n i m ig r i ca m a de t e ne p o sm a t r a a k ci ju i z p e r sp ek t i ve t re će oso be, već oči m a glav nog ju n a k a, št o pro ce su d a je i z u zet nu re a l i st ičnost. Zatim, u vi deo-igre su ugra đeni mnogi principi uspešnog učenja koji ih či ne idealnim uči t e lje m. Ci lje v i ig re ja sno su p o st a vlje n i i p o de še n i ig r a ču i ima ju jaku potkrepljujuću funk ci ju. Po go to vo na si lje bi va često i neposredno nagra đe no, a prak tič no n i k a d k a ž nje no. Sve mu t o me t re ba do d a t i d a su ret ke vi deo-igre u ko ji ma se od igra ča ne tra ži da bu de na si lan, kao i da ro di te lji nemaju skoro nikakav nadzor nad video-igrama koje njihova deca igraju. Sli ka 4: K a ko s e v re me nom me nja l a ž i vopisnos t nasilnih scena u video-igrama Iz Death Race 2000 (1976) Iz Doom (1993)

218 216 Nasilje u školama Iz Postal 2 (2003) Iz Manhunt 2 (2007)

219 Mere protiv školskog nasilja Ka da se obe lo da ni ne ki slu čaj škol skog na si lja, ono što jav nost naj vi še uz ne mi ri i raz lju ti je su dva za ključ ka ko ja se iz ta kvih slu čajeva obično izvedu: slučaj je, naj pre, do kaz da smo su o čeni s poplavom školskog nasilja, i, uz to, da ško la (na stav ni ci, di rek tor i osta li) ne ume ili ne će da na na si lje a de k vat no r e a g u je. I n ci de n t i ko ji se p o v r e me no p o ja vlju ju u jav no st i n i k a ko n i s u si g u r a n do kaz za po rast na si lja. Pre bi se mo glo re ći da su ta kvi in ci den ti, na žalost, ne mi nov nost i da bi, ka da ta kvih slu ča je va ne bi bi lo u jav no sti, to mno go ve ro vat ni je zna či lo da se ta kvi slu ča je vi kri ju ne go da se ne de ša vaju. U Srbiji, prema podacima iz godine, 79 ima pre ko škol skih zgra da, i u nji ma sko ro mi lion (pre ci zni je, ) uče ni ka i oko nastavnika. Tih skoro milion uče ni ka idu u ode lje nja, u ko ji ma svako d nev no v r i k a o u ko š n i ci, ne p r e st a no se o d v i ja i n t e n z iv n a i n t e r a k ci ja, is pu nje na igrom, sa rad njom, pre pir ka ma, ri val stvom, stre so vi ma. Jed no - st av no je ne mo g u će da od pr vog do po sled njeg da na škol ske go di ne sve pro tek ne ta ko da ni ko od tih mi lion uče n i k a t o kom h i lja d u s a t i p ro ve de n i h u školi ne napravi nijedan ozbiljan incident. Takođe je n e r e a l no o če ki va ti da škol sko oso blje mo že i mo ra da svaki ta kav in ci dent pred u pre di. Na stra nu to što se mno gi od tih ozbilj nih i n c i d e n a t a d e š a va ju va n š ko le, ve ć i kad su unu tar ško le na sil ni ci vre ba ju one ne iz be žne si tu a ci je kad ni ko od od ra slih ni je pri su tan. Ali, ma da ško - la ne mo že da spre či sve u kup no na si lje, ona je du žna da po ku ša sve što je u nje noj mo ći da na si lje spre či, kao što je du žna da ade kvat no re a gu je 79 Statistički godišnjak Srbije, 2008.

220 218 Nasilje u školama kad se na si lje već de si, a u ne kim od obe lo da nje nih slu ča je va n a si lja š ko l a iz gle da da ni je bi la na vi si ni tog za dat ka. U ra ni je opi sa nom slu čaju mobin ga (str ), uče nik iz be gli ca ko ga su nje go vi dru go vi iz ode lje nja mal tre ti ra li govorio je i raz red nom sta re ši ni i škol skom psi ho lo gu šta mu se do ga đa, ali ti me ni je spre čio d a lje m a l t r e t i r a nje. Na ko n i n c i d e n t a, š ko l a je, po mi šlje nju di rek tor ke, ade kvat no re a go va la ta ko što su tro ji ca direkt no uklju če nih na sil ni ka do bi la če tvor ku iz vla da nja, a žr tvi je, ka ko je re če no, osta vlje na slo bo da da osta ne u istom ode lje nju, pro me ni ode lje nje, ili ode u dru gu ško lu. I n t e r ve n i s a nje u slu ča ju š kol skog n a si lja p o k a z u je se z a ču đujuće kompli ko va no čak i u, re klo bi se, jed no stav nim slu ča je v i m a. Re c i mo, m a r t a go di ne, po ja vi la se vest da u jed noj be o grad skoj osnov noj ško li, jednu devojči cu u dru gom raz re du već n e ko l i ko m e s e c i m a l t r e t i r a ju t r i v r š nja k i nje i z o de lje nja. O no št o je u z r u ja lo jav nost n i je t o l i ko či nje ni ca o n a si lju, ko l i ko ne mo ć ško le da na si lje i na ova ko ra nom uz ra stu i po sle tol i ko d u go v r e me n a s p r e či. Škola, kako se u novinskom izveštaju kaže, nije mo gla da re ši pro blem već je po moć z a t r a ž i la o d M i n i st a r st va p ro sve t e, a uči t e lji ca je p o s a ve t o va la ro d i t e lje u g ro ž e ne de voj či ce da je pre me ste u dru go ode lje nje i ta ko re še pro blem. 80 Najčešće preporučen komentar čitalaca na Vestima B92: De voj či ca ma ukor pred is klju če nje i po se ta psi ho lo gu. Uči te lji ci sma nje nje pla te i ukor pred is klju če nje zbog opa ske da tre ba de te da is pi šu iz ode lje nja. Direktorka može slobodno da se povuče, jer ako svojim autoritetom ne može da reši ovakav problem i mora da kontaktira više instance, nije sposobna da obavlja di rek tor ski po sao. Društvu tužna opomena da vidi gde živimo. 80 Vesti B92, 3. mart 2009.

221 Me re pro tiv škol skog na si lja 219 I n ter vent ne me re Slu ča je vi na si lja ne sme ju da na đu n a s t a v n i k e z a t e če ne, u ne do u mi ci d a l i i k a ko r e a go v a t i k a d a p o s t o ji r i z i k o d n a si lja i l i s e n a si lje ve ć de si. U Sr bi ji, kao i u mno gim dru gim ze mlja ma u sve tu, ško le su po za ko nu duž ne d a i m a ju osm i šlje ne i r a z v i je ne st r a t e g i je r e a go va nja u slu čaju nasilja. Na to ih oba ve zu je Po seb ni pro to kol za za šti tu de ce i uče n i k a o d n a si lja, z lo st a vlja nja i z a ne m a r i va nja u ob r a z ov no -va s pit n i m u st a no va m a, ko ji je Vlada Srbije usvojila godine. Ovaj Posebni protokol jeste jedan u n i z u p o seb n i h p ro t o ko la ko ji m a se u r e đu ju p o st up ci z a p o je d i ne si st e me u slu ča ju n a si lja, z lo st a vlja nja i z a ne m a r i va nja de c e, a ko ji s u sle d i l i i z O p št eg p ro t o ko la z a z a št i t u de c e o d z lo st a vlja nja i z a ne m a r i va nja ko ji je V la d a u svo ji la go d i ne, d a bi t a ko r e a l i z o va la op št u p o l i t i k u d r ž a ve pre ma de ci u sle de ćoj de c e n i ji de f i n i s a nu Na ci o n a l n i m pla nom z a de c u donetim godine. Ško la, u st va r i, uvek ne k a ko o d r e a g u je n a n a si lje, pa m a k a r ne m a la a k- cioni plan. Jedan nastavnik nasilnog uče ni ka opo me ni ili ka zni, dru gi nastavnik takvog uče n i k a p o š a lje ko d d i r ek t o r a i l i p si ho lo ga /p e d a go ga, t r e ći mu sma nji oce nu iz vla da nja ili po zo ve nje go ve ro di te lje. Od ra sli mo tre na decu tokom njihovog boravka u školi, opominju ih i savetuju. Škola nikad n i je i n d i fe r e nt n a p r e m a n a si lju, i p r et p o st a vlja se d a p r e d u z e t e me r e ut i ču na na si lje, ali se one uobi čajeno ne zovu programima za smanjenje nasilja, jer se i primenjuju vrlo nesistematski, nedosledno, zavisno od trenutnog ras po lo že nja i za u ze to sti na stav ni ka. Tek ka da se ne ke od ovih me ra stave u kontekst šire strategije, kad se formalizuju pravilima i sistematski sprovode, one se prepoznaju kao mere protiv školskog nasilja. Na osnovu Posebnog protokola, svaka škola je dužna da u svom godišnjem programu r a d a de f i n i š e p ro g r a m z a št i t e uče ni ka od na si lja, kao i da for mi ra tim za za šti tu uče ni ka od na si lja. U nje mu se ceo ko lek tiv sma tra od go vor nim za b or bu p ro t iv n a si lja, i for mu l i š u se ja s ne, me đu sob no uskla đe ne oba ve ze. Škola je obavezna da formuliše kako mere prevencije, tako i jasan plan inter ven ci je u slu ča ju na si lja. Ta kav do ku ment tre ba da je ja van, do stu pan i od ra sli ma i uče n i ci m a i ro d i t e lji m a. Primarni cilj intervencije jeste da se uspešno pomogne ugroženom detetu, a tek zatim rad sa nasilnikom. Uspešne intervencije predstavljaju važnu pre ven tiv nu me ru pro tiv ka sni jeg na si lja. In ter vent ni pro gram uključuje poveća va nje s p r e m no st i o d r a sl i h d a i n t e r ve n i š u, ob u ča va nje o d r a sl i h i de c e d a p r e p o z n a ju n a si lje, i ob u čavanje kako da adekvatno postupe. Us p e š n a i n t e r ve n ci ja p o p r a v i lu z a h t e va sla ga nje ko lek t i va oko k ljuč nih stavova i procedura i timski rad.

222 220 Nasilje u školama In ter ven ci ja obično obuhvata sledeće korake: uoča va nje na sil ne epi zode, mo men tal nu i od luč nu i n t e r ve n ci ju ko jom se n a si lje p r e k i d a, sm i r i- va nje si t u a ci je ko je obič no p o d r a z u me va r a z go vor s a ž r t vom i p r u ž a nje po mo ći, r a z go vor s n a si l n i kom, p r e d u z i m a nje do d at n i h a k ci ja z a v i s no o d pro ce ne te ži ne na si lja i kon sul ta ci ja sa dru gim usta no va ma ili stručnjacima (u te žim ili po no vlje nim slu ča je vi ma raz go vor sa ro di te lji ma ili uključivanje nadležnih službi), a zatim praćenje efekata primenjenih mera. 81 Za školsko osoblje posebno je značaj no da ume ju da uoče zna ke upo zo re nja zna ke ko ji uka zu ju da je ne ko de te iz lo že no na si lju ili da se na sil no pona ša, kao i zna ke ko ji uka zu ju na po ve ća nu ve ro vat no ću da ne ko de te bu de n a si l no i l i ž r t va n a si lja. Z n a ko v i up o z o r e nja d a je ne ko de t e n a si l no ne mo r a ju nu ž no bi t i r a z l i či t i ob l i ci ag r e siv nog p o n a š a nja t o mo g u bi t i np r. po vu če nost, i m pu l siv nost, i z l i v i ne kon t ro l i s a nog b e s a, p r e d r a s ud n i st a vo - vi, uzi ma nje al ko ho la ili dro ge, agre siv ni sa dr ža ji u pri ča ma i cr te ži ma itd. (vi di str. 120). Ovi zna ci tre ba da uka žu na de cu ko joj tre ba po sve ti ti do dat nu pa žnju, a ne da eti ke ti ra ju, i uvek tre ba ima ti na umu da to ni su zna ci agre si je i da je ve za sa agre si jom često relativno slaba. Ne ko li ko uslo va tre ba da bu de is pu nje no da bi ak ci o ni plan bio efika san. Naj pre, op šti ci lje vi ko je ško la se bi po sta vlja mo ra ju da bu du jas n o fo rm ul is an i i r eal is t ič ni. Tre ba ja sno na ve sti ko ja se sve po na ša nja s m a t r a j u n a si lje m. Tr e b a d a s u n a ve d e n e m e r e ko ji m a s e o d r a sl i i u če ni ci pod sti ču da se su prot sta vlja ju na si lju i da ga pri ja vlju ju, kao i me re ko je tre ba da obes hra bre po ten ci jal ne na sil ni ke. Tre ba da bu du ja sno for mu - l i s a n i p o s t u p c i š t a r a d i t i u sl u ča ju da se uoči na si lje (ili da se sum nja na nje ga), po seb no u si tu a ci ja ma ka da se na si lje po na vlja. Ak ci o ni plan tre - b a d a p r e d v i d i i r u t i n s ke p e r i o d ič ne me re pra će nja pri sut no sti na si lja u ško li. S ta kvim pla nom tre ba upo zna ti sve za in te re so va ne i na nje ga ga konstantno podseća ti. I na rav no, tre ba sve uči ni ti da ono ne osta ne sa mo mr tvo slo vo na pa pi ru već da se spro vo di u prak si. Preventivne mere Akcioni planovi, u skladu sa poslovicom bolje spre čiti nego leči ti vi še raz ra đuju načine prevencije nasilja nego intervencije u slučaju nasilja. Mere prevencije mogu biti različi te slo že no sti i za sni va ti se na raz li či tim princi pi ma. One se kre ću od pre u re đe nja fi zičkog okruženja, pa do razvijanja kom plek snih pre ven tiv nih pro gra ma. 81 Vidi detaljnije u Posebnom protokolu za zaštitu dece i učenika od nasilja.

223 Me re pro tiv škol skog na si lja 221 Vo đe nje ra ču na o pro sto ru u ško li i oko nje Ovde se pre svega misli na stvaranje sigurnijeg okruženja za decu, koje se po sti že raz li čitim merama, počevši od arhitektonskih mera kao što su ogra đivanje dvorišta, preuređenje prostora tako da omoguću je bo lji nad zor uče ni ka, ulep ša va nja i či šćenja školskog prostora (či ja ide ja je da pro vo đenje vremena u ružnom, zapuštenom prostoru podsti če de cu na agre siv nost i vandalizam) preko intervencija u školskom okruženju (npr. ukidanje kafi ća u oko l i n i), pa do p o st a vlja nja v i de o -n a d z o r a i z a p o šlja va nja p ro fe si o - nalnog obezbeđe nja. U mno gim ško la ma u SAD na ula zu su po sta vlje ni de tek to ri za me tal ka ko bi se spre či lo da učenici unose oružje. U Finskoj je, na primer, u nekim školama razvijen sistem zaštite pod nazivom Tele- Alert: uče ni ci mo gu da no se oda ši lja če u ob li ku na ru kvi ca i da, ka da su u opa s no st i, p o š a lju sig n a l z a d u ž e nom n a st av n i k u i l i ob ez b e đenju koji onda mo že br zo da re a gu je. Povećan nad zor nad učenicima u školskim hodnicima i dvorištu, pa i na pu tu od ško le do ku će, redovan je element sistematskih preventivnih mera, i to ele ment ko ji je ste efi ka san. Mi ni ma lan nad zor i kon tro lu ko ula zi u ško lu, a ko iz la zi u na šim ško la ma su oba vlja li de žur ni učenici. U poslednje vreme, među tim, po ka zu je se da su de žur stva uče n i k a ne do volj n a mera, i mnoge osnovne škole angažuju privatno obezbeđe nje. Vla da Sr bi je je, po ugle du na slične akcije u drugim zemljama, još godine pokrenu la a k ci ju Škol sk i p o l i ca ja c, či ji cilj je da se po li caj ci ko ji bi pret hod no bi li za ta kav po sao ob u če ni ras po re de u jed noj ili vi še ško la i obez be đuju sigurnost učenika u školi i njenoj okolini. Početkom godine bilo je a n ga ž o va no 305 p o l i ca ja ca n a p o d r učju 562 škole, a prema aktuelnom dogovoru Vlade i MUP, svaka škola bi trebalo da dobije školskog policajca. Pr ve go di ne mo rao sam da ra dim po 12 sa ti dnev no. Naj vi še pro ble ma bi lo je s bivšim učenicima i ljudima koji stanuju oko škole. Dolazili su u dvorište i pravili pro ble me, preki da li ča so ve, mal tretirali učeni ke i pro fe so re. U po čet ku je bi lo te - ško, ni sam po zna vao ni na stav ni ke ni đa ke. Bi lo je mno go tu ča, pro na la zio sam sva šta: od nar ko ti ka do va tre nog oruž ja. Jed nom sam na ča su na šao dva na punjena pištolja. Profesor je pisao po tabli okrenut leđima, a đaci su se zabavljali ta ko što su mu ni ša ni li u po ti ljak! Milorad Grujić, školski policajac u srednjim školama (Ne d e lj ni t e l e g ra f, )

224 222 Nasilje u školama P ra v i l a po n a š anja Ako že li mo da se ne ko pra vi lo ne kr ši, po čet ni ko rak ka tom ci lju jeste da se to pra vi lo ja sno is tak ne. Sve dok se pra vi la ja sno ne for mu li šu, učenik može biti u dilemi šta je sve dozvoljeno a šta zabranjeno, šta je poželjno a šta nepoželjno, prikladno ili neprikladno. Dete se sreće sa raz li čitim uput stvi ma ka ko se tre ba a ka ko ne tre ba po na ša ti u ra znim škol skim si tua ci ja m a. Ne k a uput st va z a p o n a š a nje p r e s u s a ve t i ne go n a r e d b e, ne k a s u, iz gle da, oni ma ko ji ih da ju ma nje va žna, a ne ka va žni ja, oko ne kih kao da postoji saglasnost, oko nekih ne. Isticanje pravila ponašanja služi, pre svega, da se učenik obavesti o tome koja pravila postoje, jer važna pravila ne treba da se samo podrazumevaju. Sem toga, pravila svojim javnim obz n a nji va nje m do bi ja ju n a va ž no st i. U is t oj si t u a ci ji de t e t o v i m p o n a š a nje m upra vlja ju raz li čite norme: norme vršnjač ke gru pe, one ko ji ma ih uče ro dit e lji, one ko je is t i ču na stav ni ci. Ka da se de si da su te nor me u me đu sob noj ko l i z i ji, de t e će se up r a vlja t i p ro c e nom ko l i ko je ko ja o d s u pa r n ičkih normi zaista važna i ozbiljno izreče na. P r a v i la p o n a š a nja u š ko l i ve o m a s u z n a čaj na i tre ba ih pa žlji vo for mul i s a t i, vo de ći ra ču na o raz li či tim mo men ti ma (Vi zek Vi do vić i sar, 2003). Navešću ukrat ko ne ke prin ci pe po ko ji ma tre ba for mu li sa ti pra vi la po našanja da bi bila delotvorna. Pra vi la tre ba da su ra zu mlji va ono me ko me su na me nje na. Pra vi la pre u ze ta iz zva nič n i h do k u me n a t a n a m a nje n i h o d r a sl i m a de c u o d - bijaju svojim na či nom for mu l i s a nja i t r e ba i h p r i la go d i t i de t e t o vom govoru. Ključna pravila treba da su istaknuta na vidljivom mestu. Time im se da je na zna ča ju a uče ni ci će ih če šće či ta ti i lak še za pam ti ti. Tre ba oda bra ti ma nji broj ključ nih pra vi la (pet do se dam). U šu mi pra vi la te ško je ra za zna ti šta je ma nje a šta vi še zna čaj no, a uz to zamorno ih je čitati. Treba obrazložiti zašto je neko pravilo doneto (barem za ona pravila za ko je se pret po sta vlja da nji hov smi sao de ci ni je sa svim ja san). Poželjno je pravilo formulisati u pozitivnim a ne negativnim termini ma. Svr ha to ga je da de te tu ne ka da, kad mu se ka že šta ne tre ba da ra di, ne mo ra bi ti ja sno šta tre ba da ra di, i za to što ne ga tiv ne for mula ci je i z a z i va ju ne ga t iv n i je e mo ci o n a l ne a so ci ja ci je. O vog p r a v i la se ne možemo uvek pridržavati, i nekad je lakše i korisnije precizno re ći šta nije dozvoljeno. Pra vi la tre ba da su me đu sob no usa gla še na. Učenici treba da budu uključeni u proces donošenja pravila. Uključenost ne zna či nu žno da i de ca od lu čuju o pravilima; izvesno učešće

225 Me re pro tiv škol skog na si lja 223 uče ni ka po sto ji i ako se donosioci pravila konsultuju s učenicima u procesu osmišljavanja pravila. Uz p r a v i la se p o d r a z u me va ju i p o sle d i c e z a nji ho vo p r i d r ž a va nje i l i kr še nje. Od su štin ske je va žno sti da se po hva le i po ku de, na gra de i ka zne, do sled no i pred vi dlji vo pri me nju ju. U pro tiv nom, pra vi la postaju mrtvo slovo na papiru koje imaju samo kontraefekat. P r a v i l a m o r a j u bi t i s p r o vo d i v a. A ko s e p o k a ž e d a je n e ko p r a v i lo ne de lo t vor no, t r e ba ga p ro me n i t i. Ono če mu se te ži je ste da grup na pra vi la, ako već to ni su, pre ra stu u grup ne nor me, što zna či da po sta nu ve ćin ski pri hva će na, po što va na dobro volj no a ne zbog mo gu ći h s a n k c i ja. A ko o d b a c i v a nje a g r e si je m e đu uče ni ci ma još ni je grup na nor ma, to tre ba da po sta ne; ako je već nor ma, treba da postane još vidljivija i više obavezujuća. Mere nagrađivanja i kažnjavanja Dru ga gru pa me ra ne kad do bi ja struč n i n a z iv o r g a n i z o v a nje ko n t i n - ge n c i ja p o t k r e plje nja, a o d n o si s e n a m e r e ko ji m a s e o d r e đuju posledice na sil nog i pro so ci jal nog po na ša nja. Cilj me ra je, re če n o je z i ko m t e o r i je uče nja, da po mo ću na gra da i ka zni osla be agre siv no po na ša nje i po ja čaju p o z i t iv n o p o n a š a nje n e ko m p a t i bi l n o s a a g r e si jo m, r e če no sva ko dnev nim go vo r o m, p o b r i n u t i s e d a s e n a si lje n e i s pl a t i. Naj če šći na čin je za preti ti ka zna ma (ili po sle di ca ma, ka ko se one ne kad na zi va ju u ko mu ni ka - ci ji sa uče n i c i m a), ko je s e u p r a k si k r e ću od bla gih ka kve su opo me ne i raz go vo ri, do ri go ro znih kao što je iz ba ci va nje iz ško le, a vr sta i te ži na ka zne za vi si od to ga o kom na si lju se ra di, pro tiv ko ga, s ko jim raz lo gom, s ko ji m p o sle d i c a m a it d. Up o r e d o s a o d v r a ća nje m o d n a si lja, n i z o m m e r a se pod sti če po želj no po na ša nje ko je, sma tra se, po sto ji u re per to a ru ali se retko koristi. Oče k u je se d a p ro pi s a ne n a g r a de i k a z ne ne m a ju s a mo d i r ek t nog efekta na onog pre ma ko me se pri me nju ju već da imaju i posredne, suptilnije efekte. Obznanjivanjem koji postupci će bi ti na gra đe ni, ko ji ka žnje ni is ti ču se nor me i vred no sti gru pe. Pro re đivanjem nasilnog ponašanja smanjuje se i b roj n a si l n i h mo de la ko je de t e v i d i i mo ž e d a i m i t i r a. Po b olj š a va ju se uslo vi ra da ko ji on da vo de bo ljoj op štoj kli mi u ško li. Mno gi su sklo ni da u na gra da ma i ka zna ma, pre sve ga u oštrim me ram a p r e m a p r e st up n i ci m a, v i de la ko r e š e nje z a p ro ble m n a si lja u š ko la m a. Po go t o vo je u ne p o sr e d n i m r e a k ci ja m a n a opa ž e no n a si lje v i d lji vo (s a sv i m u skladu sa frustracionom teorijom agresije) koliko je jak impuls za kažnja va njem ko je tre ba da je ne sa mo vas pit na me ra već i o d m a z d a. Re š e nja

226 224 Nasilje u školama ko ja se ra đa ju iz ova kvog osvet nič kog im pul sa i be sa, po pra vi lu se svo de na što stro ži je ka zne. 82 Treba, među tim, bi ti sve stan ni za ogra ni čenja ove vrste intervencija. Pre svega, takve reakcije su često kratkog daha i traju onoliko koliko i javno zgražanje nad nekim događajem. Njihova strogost i neprimerenost ukazuju d a i n i su za m i šlje ne k ao me re pre ven ci je, već kao mere trenutne odmazde ili udovoljavanje osvetnič kom be su jav no sti, pa ni je ni čudo da često povećavaju a ne sma nju ju ni vo na si lja. Ako ima mo na umu ma nje dra stične mere, ne treba kretati od preterano pojednostavljene ideje šta su nagrade, a šta kazne, već tre ba pro u či t i mo t i va ci ju ko ja sto ji i za ne kog po st up k a. Ke ler i Ta pa sa k (Kel ler i Ta pa sak, 1997: 119) na vo de pri mer ka da je uče n i ko va ag re siv nost vid be ža nja iz aver ziv ne si tu a ci je, i ta da ka zne kao što su sla nje kod direk to r a i i z ba ci va nje sa ča sa pred st a vlja ju pot k re plje nje t a k vom ag re siv nom po na ša nju. Za t i m, ve li k i deo na si lja je ne v i d ljiv za na st av n i k a ili oso be ko je bi t re ba lo d a spro vo de na d zor. Od r a sli su sk lo n i d a ma nje ošt ro k a ž nja va ju ob li ke na si lja ko ji n i su f i z ič ko na si lje, ma d a se po k a z u je d a su d r u g i ob li ci na si lja za de cu pod jed na ko bol ni. Ni je la ko obez be di ti da ka zne bu du do - sled no pri me nji va ne, da bu du uvre me nje ne i pri me re ne. Osla nja nje na kaz ne nu po li t i k u, po go to vo a ko je to glav no sred st vo su prot st a vlja nja na si lju, ša lje de ci po r u k u d a je moć ono što je bit no, či me se u st va r i af i r m i še na si lje kao na čin kontrole putem prisile. 82 Tipičan primer je odluka poljske vlade o merama protiv školskog nasilja hitno doneta posle slučaja samoubistva jedne četrnaestogodišnje učenice koju su nekoliko učenika iz njenog razreda seksualno ponižavali i sve to snimali mobilnim telefonom. Odgovor Vlade na događaj koji je šokirao javnost bio je uvođenje nulte tolerancije prema nasilju, mogućnost da nasilna deca idu u posebne škole i na prinudni rad, a roditeljima nasilne dece i nastavnicima koji ne prijave nasilje zaprećeno je strogim kaznama (BBC News, ).

227 Me re pro tiv škol skog na si lja 225 I s t i ca nje d a se š ko la ne će sa rav no du šno šću o d no si t i p r e m a š kol skom na si lju bez ob zi ra na to da li je sla bog ili ja kog in ten zi te ta ozna čava se kao po li ti ka n ul te t o le ra n c i je. Nu l t a t o le r a n ci ja ne mo r a nu ž no d a z n a či ri go ro zan od nos pre ma na sil ni ku, ali naj če šće se upra vo ta ko shva ta: kao pret nja da će se rigorozno kazniti bilo kakvo primeće no n a si lje. Me r a nu l t e t o le r a n ci je obič no p o d r a z u me va p r i v r e me no i l i t r aj no ud a lja va nje i z š ko le dece koja su prekršila zabranu. Otkako je godine u SAD donet ukaz po kojem se od škola zahteva da se nulta tolerancija pokazuje prema učeni ci ma ko ji une su oruž je u ško lu, sve ve ći broj ško la u SAD usva ja po li ti ku nu l t e t o le r a n ci je p ro ši r u ju ći oblast po na ša nja ko je se ne će tolerisati, uzdaju ći se pritom u pozitivne efekte ovakve politike. Istraživači, me đutim, navode brojne apsurdne primene ovog pravila u praksi 83 i upo zo ra va ju na niz kon t r a- efe k a t a ko je p r i me n a ova k ve me r e s a so b om no si ( Li m b e r, ). Prvo, takva mera bi, ako bi se dosledno primenjivala, pogađa la ve li ki broj de ce, ma kar se ra di lo sa mo o fi zič kom na si lju. Mno ga de ca na ko ju bi se me r a o d no si la i i n a če s u sk lo n a a n t i so ci ja l nom p o n a š a nju, i aut o m at sko isključenje takve dece iz škole prosto bi ih guralo u delinkvenciju smanjujući im iona ko ma le šan se da se u svo joj oko li ni su sret nu sa po zi tiv nim modelima koji bi mogli uticati na njih. Smanjenje agresije unutar škole ima lo bi za po sle di cu go to vo si gur no po ve ća nje na si lja van ško le. Uz to, stvarala bi se kolizija sa drugim merama, kao što je ohrabrivanje uče ni ka i od ra slih da pri ja ve na si lje, jer mno gi ne bi bi li sprem ni da se ža le na na silni ke ako zna ju da će t a ko bi t i o d go vor n i z a ne čije izbacivanje iz škole. Sve u sve mu, za klju čuju autori, isključivanje uče n i k a k a o ši ro ko z a s no va n a me r a p r e ve n ci je/i n t e r ve n ci je si le d ž ij st va ne p r e p o r u ču je se i mo že pod ri ti druge uspešne pokušaje prevencije siledžijstva (str. 362). K a z ne ko je mo ž e d a o d r e d i š ko la u slu čaju težih ispada smatraju se suviše slabim a samim tim i neefikasnim, 84 pa k a ž nja va nje p r e u z i m a ju dru ge in sti tu ci je. U SAD je od ra nih de ve de se tih uve de na prak sa vas pitnih kampova nalik vojnim ( bo ot camps ), u koje roditelji mogu poslati svo ju de cu, i gde su de ca pod vrg nu ta stro goj di sci pli ni i dri lu, obično 3 6 me se ci. G e ne r a l no, t a k ve me r e z a st r a ši va nja n i s u p o k a z a le d u go ročne 83 Zabeleženi su slučajevi da je desetogodišnji dečak izbačen iz škole (istina, na jedan dan) jer je uneo plastični pištolj od 3 cm. kojim je bila naoružana njegova plastična lutka ratnik, a dečak je oružje otkrio dok je preturao po džepovima tražeći džeparac. Učenik drugog razreda doneo je u školu dedin džepni sat da ga pokaže drugovima. Na njegovu nesreću, sat je kao dodatak imao nožić dužine oko 3 cm. Dečak je suspendovan i poslat na mesec dana u lokalnu alternativnu školu. Učenica je suspendovana jer joj se u paketu za užinu našao nož koji joj je stavila majka da bi oljuštila jabuku. (Skiba i Peterson, 1999) 84 U našim osnovnim školama najoštrija kazna kojom učenik može da bude kažnjen jeste ukor nastavnog veća, što povlači jedinicu iz vladanja (koja ne ulazi u prosek ocena). Da bi učenik bio premešten u drugu školu, neophodna je saglasnost njegovih roditelja.

228 226 Nasilje u školama efek te. Ra dio sam u sa ve to va li štu, iz no si svo je is ku stvo je dan psi ho log, sa jed nim tri na e sto go di šnja kom ko ji je iz ja vio, na kon što je bio do su za preplašen sudijom koji ga je ostavio samog u ćeliji između dve će li je s odr a sl i m k r i m i n a l ci m a, d a v i š e n i k a d ne će k r ši t i z a kon. Ne ko l i ko d a n a p o sle pu šta nja, opet je uhap šen zbog pro val ne kra đe. Za klju čio je da mu je su diji na pre su da po mo gla da shva ti da mo že da iz dr ži sve što si stem ba ci na nje ga i ose ća o se v i š e a n t i so ci ja l no os n a ž e n, ne p o v r e d iv i om n i p o t e n t a n nego pre kratkog boravka u zatvoru. Ovakva reakcija sigurno nije bila ono tu ma če nje ko je je su di ja pri želj ki vao (Mar cus, 2007: 158). Preventivni programi Cilj preventivnih programa je da smanje verovatno ću bu du ćeg nasilja u školi. Govori se o tri vrste prevencije: primarnoj, sekundarnoj i tercijarnoj. Pri mar na pre ven ci ja u sme r e n a je k a c e loj p o pu la ci ji, a ne s a mo k a nje - nim ri zič n i m de lo v i m a. Nje n a p r e d nost je št o ob u hva t a nje m c e le g r u p e os n a ž u je i mo t i v i š e de c u ko ja n i s u sk lo n a n a si lju d a p o mog nu u sm a nje nju na si lja. Uosta lom, u vr šnjačkoj kulturi u kojoj je nasilje uobičajeno i proši r e no, ag r e siv no p o n a š a nje ne t r e ba ve z i va t i s a mo z a r i z ičnu decu, već se ono mo že sma nji ti i me đu tzv. ne ri zič nom de com. Do bra stra na ce lo školskih pro gra ma jeste i to što se, ra de ći sa svom de com, ne pra vi dis kri mi naci ja i iz be ga va na taj na čin mo gu ća st ig m a t i z a ci ja bi lo ag r e siv ne de c e bi lo žr ta va. Ovi pro gra mi se mo gu ra di ti ru tin ski, kao deo škol skog ku ri ku lum a. Ne k a d a se i z b e ga va nje d a se p ro g r a m i fo k u si r a ju n a de c u s a r i z i kom po ja vlju je kao sla bost, jer ta kva de ca vi še iz o sta ju iz ova kvih pro gra ma (i iz ško le uop šte), pa is pa da da što su de ci ova kvi pro gra mi ma nje potrebni, to se oni u njima više angažuju i obrnuto. Se kun dar na pre ven ci ja od no si se na rad sa ri zič nom p o pu l a c i jom i l i oni ma ko ji pro ble ma tič no p o n a š a nje i s p o lja va ju u bl a gom s t e p e nu. Je d a n ta kav pro gram, ko ji se ne ti če na si lja, u SAD je Po moć na star tu (Head Start Pro gram), ko ji je go di ne ot po če t u ok v i r u ob ja vlje nog r a t a p r o t iv si r o m a š t va, u ko ji je d o go d i n e bi lo u k lju če no pre ko 22 miliona dece (program još uvek traje). Zadatak programa je da predškolskoj d e c i i z si r o m a š n i h p o r o d i c a, ve ć od uz ra sta 3 4 go di ne, pru ži po moć u za do vo lja va nju nji ho vih emo ci o nal nih, so ci jal nih, zdrav stve nih, pre - hram be nih i psi ho lo ških po tre ba. Po sto je kon tro verz ni re zul ta ti o efekti ma, a naj če šći su oni ko ji go vo re o ma lim ali kon zi stent nim po zi tiv nim r e z u l t a t i m a. U obl a s t i n a si lja, s e k u n d a r n a p r e ve n c i ja s e o d no si n a r a d s a ri zič nom gru pom mla dih, za ko ju se pro ce nju je da po sto ji ri zik da po či ne n a si lje. U f a k t o r e r i z i k a z a n a si l no p o n a š a nje u b r a ja ju s e: n i s ko i n t e le k t u - al no ili aka dem sko po stig nu će, h i p e r a k t iv no s t, n e r a z v i je n e s o c i jel n e ve - š t i n e, m l a d i r o d i t e lji, n e o d go va r a ju ći va s pit n i p o s t u p c i r o d i t e lja, s u ko bi

229 Me re pro tiv škol skog na si lja 227 me đu ro di te lji ma, ni zak so ci o e ko nom ski sta tus, dru že nje sa de lin kventn i m v r š nja c i m a, d e z o r g a n i z o va no i n a si l no s u s e d s t vo, d o s t u p no s t o r u ž ja i dro ge (Kel ler man i sar., 1998). Jedno ograniče nje ovih pro gra ma jeste to što se de ca eti ke ti ra ju kao sklo na ri zi ku, i mo že se za mi sli ti da ta kvo eti ke ti ra nje ima uti ca ja i na sa mu de cu, i na nji ho ve vr šnja ke i na stav ni ke. Do bra stra na je u tome što se in ter ven ci ja lak še mo že pri la go di ti de ci, za raz li ku od pri mar nih pro - gra ma ko ji su uni form ni, po de še ni ne kom pro seč nom de te tu i svim proble mi ma za jed no, pa ni ti su pri la go đe ni kon kret nom pro ble mu ni ti će sva de ca r e a go va t i p o d je d n a ko. Po št o se ne r a de s a svom de c om, s p ro vo đe nje p ro g r a m a se k u n d a r ne p r e ve n ci je mo ž e bi t i r a z no v r s n i je. U nji m a se če šće koristi savetovanje i terapijski pristup, pomaganje u učenju, davanje doma ći h z a d a t a k a, r a d i o n i čar ski rad u ma njim gru pa ma. Od 10 pro gra ma ove v r st e ko je a n a l i z i r a ju Fi ld s i M a k n a m a r a ( Fi eld s i McNa m a r a, ), s a m o 5 je bi lo u o k v i r u š k o l e, m a d a s u r a d i l i s a u če ni ci ma. Gu e ra i sarad ni ci (Gu er ra, Nucci, i Huesmann, 1994) sma tra ju da pri mar ni pro gram i p o m a ž u onoj de ci s a r i z i kom ko ja p o k a z u ju sk lo nost bla ž i m ob l i ci m a n a si lja, dok ne m a ju efek t a n a de c u ko ja s u u ve će m r i z i k u i l i p r i pa d a ju n a- si l n i ci m a. A ko se st r a t e g i ja b o r b e p r o t iv n a si lja u s m e r i k a s e k u n d a r n i m p r o g r a m i m a, m o ž e s e ja v i t i p ro ble m d a ve l i k i b roj de c e s a r i z i kom ost a ne neidentifikovan, pa i bez šanse da im se pomogne. Ter ci jar na pre ven ci ja od no si se na rad sa mla di ma ko ji su već okar a k t e r i s a n i k a o n a si l n i ci. Po st o je d i ja me t r a l no op r e č ni sta vo vi ka kav stav za u ze ti pre ma ta kvim učenicima. S jedne strane su zahtevi za nultom tole r a n ci jom i o št r i m k a ž nja va nje m i i z o lo va nje m o d p o t e n ci ja l n i h ž r t a va. Po go to vo na kon me dij skog obe lo da nji va nja slu ča je va na si lja, jav nost zah - te va oštre ka zne ko je bi bi le od ma zda pre ma po činiocima i oštra opomena za ubu du će. Pro blem je što se naj če šće sve to oče ku je od ško le, ali ško la n i je u st a no va ko ja se ba v i k a ž nja va nje m. Či nje ni ca da se ne ki slu čaj nasi lja de sio u ško li, u bli zi ni ško le ili da su po či ni o ci učenici, ne či ni ško lu nad le žnom da se ba vi utvr đivanjem krivice i kaznenim merama. Isključi va nje n a si l n i k a i z š ko le p o ve ćava verovatnoću daljeg delinkventnog i kriminalnog ponašanja. S druge strane, kako druga či je za šti ti ti nji ho ve žrtve? Rešenje se traži u programima tercijarne prevencije koji bi se radili sa na sil ni ci ma. Dok se ovi pro gra mi če sto spro vo de u vas pit no-po prav nim do mo v i m a i c e n t r i m a z a so ci ja l n i r a d, pi t a nje je ko l i ko je š ko la p o go d a n a m bi je nt z a r e a l i z a ci ju ov i h p ro g r a m a. Je d a n o d p ro g r a m a t e r ci ja r ne p r e ve n ci je ko ji se sm a t r a do k a z a no u s p e - šnim jeste mul ti si stem ska te ra pi ja (MST). U ovom pro gra mu, rad sa malo let n i m de l i n k ve n t i m a u sme r e n je m a nje n a l ič nost a vi še na in ter personalne veze sa okruženjem. Program, koji traje oko 4 meseca, zahteva uklju če nost so ci ja l ne m r e ž e de t e t a i i n t e n z i va n r a d s a p o ro d i c om. Z a d a t a k

230 228 Nasilje u školama pro gra ma je da se osla be so ci jal ne ve ze sa de lin kvent nim okru že njem a us po sta ve i oja ča j u ve z e s a p o r o d i c o m, r o đa c i m a, k o m š i j a m a, n e d e l i n - kventnim vršnjacima (Borduin i sar., 1995). O v de se ba v i mo p r u ž a nje m p si ho lo š ke p o mo ći, i školskim programima z a s n o v a n i m n a p si h o lo š k i m t e o r i ja m a. Ne k i p r o g r a m i p r e ve n c i je n a si lja s a s t o j e s e u s o c i j a l n i m i n t e r ve n c i j a m a, n e k i n a f a r m a k o l o g i ji. P r o g r a m i fo k u si r a n i n a p si h o lo š ke ko m p o n e n t e s u n aj b r oj n i ji. Mo ž e i m s e u p u t i t i pri med ba da su na gla ša va ju ći psi ho lo ške fak to re pre sve ga kod na sil ni ka, sk lo n i d a z a ne m a r e do p r i nos š kol skog kon t ek st a, or ga n i z a ci je r a d a š ko le i ši reg okru že nja. Zadaci preventivnih programa Kao što pro gra me gru bo mo že mo raz vr sta ti pre ma to me ko me su na menje n i, i s t o t a ko bi bi l a ko r i s n a k l a si f i k a c i ja p r o g r a m a p r e m a t o m e š t a s e u njima radi, če mu su na me nje ni. Pro gra mi, me đu tim, ret ko kad ima ju sam o je d a n z a d a t a k, t a ko d a je z go d n i je p r i k a z a t i l i s t u o s n ov n i h z a d a t a k a ko ji s e u p r o g r a m i m a p o s t a vlja j u, u z n a p o m e n u d a n e k i p r o g r a m i m o g u ima ti sa mo je dan, a ne ki vi še ci lje va. R a z v i ja nje s o c ija lnih veš t in a Na sto ja nje da se de ca na u če od go va ra ju ćim veštinama u socijalnoj komu n i k a ci ji lo g ič n a je p o sle d i ca ide je d a p ro ble m i u so ci ja l n i m o d no si m a do brim de lom na sta ju zbog ne do stat ka so ci jal nih ve šti na, a da se te ve štine, kao i sva ko po na ša nje, mo gu učiti. Primenjeno na agresivnost, ako se po đe o d st a va d a je ag r e siv no p o n a š a nje ob l i k ne a de k vat nog r e a go va nja t o ko m s o c i ja l n e i n t e r a k c i je, ko je š t e t i i s a m o m o d n o s u i d e t e t u ko je s e a g r e s i v n o p o n a š a, a d a s e d e t e t a k o p o n a š a z a t o š t o j e u m e s t o s o c i j a l n o a de k vat n i ji h p o st u pa k a, u svo ji lo up r a vo t a k av r e p e r t o a r r e a go va nja, do ći će se do sta va da agre siv no de te tre ba str plji vo uči ti da se u so ci jal nim si t u a ci ja m a p o n a š a n a a de k vat n i ji, so ci ja l no p r i hva t ljiv n a čin. Tre nin zi so ci jal nih ve šti na raz vi ja ju se od se dam de se tih go di na i pr vo - bit n o s u bi l i n a m e nje n i s o c i ja l n o i z o lo v a n oj, z a n e m a r e n oj d e c i, a k a s n i je i od ba če noj de ci i de ci sa an ti so ci jal nim po na ša njem. U prak si, raz vi janje so ci jal nih ve šti na ima sna žnu bi hej vi o ral nu kom po nen tu, jer se ra di o mo di fi ko va nju po na ša nja pri ko jem se ko ri ste raz li čiti principi teorije uče nja i raz li či te teh ni ke uče nja. Po n a š a nje se mo d i f i k u je p ot k r e plje nje m ko je ne p o sr e d no p r a t i u s p e š no i z ve de ne p o st up ke, a de t e n aj če šće uči ta ko što posmatra i imitira model i uvežbava specifič ne p o st up ke u p r i s u st v u t r e n e r a i l i u g r upi v rš nja k a koji d aj u p o v r a t n e i n fo r m a c i je i p o hv a le.

231 Me re pro tiv škol skog na si lja 229 Na po čet k u t re n i n ga, de ci se k a že ko je so ci jal ne ve št i ne će uči ti i za što su one važne. Specifič ni po stup ci od no se se na da va nje po zi tiv nih i ne ga tivnih komentara, prihvatanje negativnih komentara, odolevanje vršnjač kim pritiscima, postupanje u konfliktnim situacijama. Uče se vr lo spe ci fične so ci jal ne ve št i ne, ko je se p o sle ge ne r a l i šu i i n t e g r i šu. Ta ko, u je d nom programu, među po čet ne so ci jal ne ve št i ne ko ji m a se de t e uči su: slu ša nje, otpočinjanje razgovora, vođe nje raz go vo ra, po sta vlja nje pi ta nja, za hva ljivanje, predstavljanje, predstavljanje drugih, davanje komplimenata (Goldstein, Harootunian i Conoley, 1994). Pri li kom pod u čavanja socijalnim veštinama, obraća se pa žnja i na sticanje i u pra ž nja va nje ve šti na agre siv na de ca mo gu, na pri mer, na u či ti ka ko da kon tro li šu bes, ali ih tre ba uči ti da tu veštinu spremno primenjuju. Pokazalo se da su programi sa agresivnom decom pr i me re n i ji i u sp e šn i ji a ko se r a d i sa de com ko ja is p o lja va ju re a k t iv nu ag re si ju ne go sa de com ko ju k a r a k t e r i še pro a k t iv n a, pre d a t or sk a ag re si ja. Isto rij ski, tre nin zi so ci jal nih ve šti na su ret ko ima li sa mo bi hej vi o raln u ko m p o n e n t u. D a le ko p o p u l a r n i ji je bio t z v. kog n i t iv n o - bi h e j v i o r a l n i pri stup ko ji se, sem na te o ri ja ma uče nja, z a s n i v a o i n a t e o r i ja m a s o c i ja l - ne kog ni ci je. Na i me, već sa pro ši re njem pri me ne tre nin ga sa po vu če ne, i z o lo v a n e d e c e n a o d b a če nu i agre siv nu de cu, po ja vi la se i ve ća po tre ba da u pro gra me bu du uklju čene intervencije koje se tiču s a m o r e g u l a c i je i kon tro le agre siv no sti, a ove in ter ven ci je bi le su uve li ko raz ra đivane u o k v i r u kog n i t iv n o - bi h e j v i o r a l n e t e r a pi je. O d r a z l i či t i h m o d e l a s o c i ja l n e kog ni ci je, u ak tu el nom kor pu su kog ni tiv no -bi hej vi o ral nih te ra pi ja naj - če šće je z a s t u plje n m o d el o b r a d e s o c i ja l n i h i n fo r m a c i ja ( D o d ge, 19 93; Crick i Dod ge, 1994). Kog ni tiv no-bi hej vi o ral ni pri stup na sto ji, da kle, da in te gri še dve perspek ti ve: bi hej vi o ri stič ku i kog ni ti vi stič ku. Naj op šti je po la zi šte je da de te - t o ve e mo ci je i p o n a š a nje z a v i se o d n a či n a n a ko ji ono i n t e r p r e t i r a si t u a ci ju i svo ja is k u st va. Kog n i t iv no - bi hej v i o r a l n a t e r a pi ja p o če la je da se pri menju je u ra du sa de com ka snih še zde se tih, naj pre u ra du sa im pul siv nom de c om ( Me ic he n ba u m i G o o d m a n, 1971). I m pu l siv n a de ca u če na su da u s p o st a vlja ju b o lju s a mo kon t ro lu t a ko št o će uči ti da sa ma se bi da ju verbal ne in struk ci je i da ih se pri dr ža va ju. Bi hej vi o ral na kom po nen ta is po ljava se na dva na či n a: p r e ko is t i ca nja ut i ca ja si t u a ci je n a p o n a š a nje (o d no si u p o ro d i ci, r a n i je t r a u m at sko is k u st vo, ko mu n i k a ci ja s a n a st av n i ci m a) i pod u ča va nja ne do st a ju ćim socijalnim veštinama, a kognitivna komponenta is po lja va se u po ku ša ji ma me nja nja kog ni tiv nih is kri vlje nja i kog ni tivnih ne do sta ka (Men nu ti i sar., 2006). Kog ni tiv ni ele men ti u kog ni tiv no-bi hej vi o ral nom pri stu pu da nas su do m i n a nt n i, m a d a je ne t a ko d av no (se d a m de se t i h go d i n a), k a ko p o d se ćaju Lohman i Pardini (Lochman i Pardini, 2008), postojao veliki otpor njiho vom pri klju či va nju ta da vla da ju će m mo de lu p ro me ne p o n a š a nja, t o l i ko

232 230 Nasilje u školama ve l i k i d a s u ne k i bi hej v i o r a l n i ča so pi si ča k o d bi ja l i d a ob ja vlju ju članke u ko ji m a se p o ja vlju je t e r m i n kog n i ci ja. Sa mi pro gra mi za ob u ča va nje u so ci jal nim ve šti na ma vre me nom su p o st a ja l i slo ž e n i ji i d u ž i (u me st o 2 3 me se ca t r a ju p o go d i nu i v i š e d a n a) i u rad su uklju či va li i vr šnja ke bez te ško ća. Pro gra mi su uklo plje ni u mul tikomponentne programe koji npr. uklju čuju i primarnu prevenciju, trening ro di te lja i na stav ni ka. Fo ku si ra ju se i na so ci jal ne ve šti ne i na sa mo re gu laci o ne ve št i ne. Po št o se p o k a z a lo d a čak i kad po sto ji ja san na pre dak u det e t o vom p o n a š a nju, ne do la z i nu ž no do p ro me ne nje go vog so ci o me t r ij skog sta tu sa, to je zna či lo da pro blem ne le ži sa mo u de te tu i nje go vim lič nim ka rak te ri sti ka ma i po stup ci ma, pa se u okvi ru pro gra ma raz vi ja ju stra te - g i je u s p o st a vlja nja ve z a s a ne p ro ble m a t ič n i m v r š nja ci m a ko o p e r a t iv n i m uče njem, po sti za njem nad re đe nog ci lja itd. (Bi er man i Po wers, 2009). Re š a va nje s o c ija lnih p robl em a Ovi pro gra mi su se ta ko đe r a z v i l i s e d a m d e s e t i h go d i n a. M a d a s u s e, kao što je spo me nu to, pro gra mi ko ji se ba ve so ci jal nim ve šti na ma pro šir i l i i n a r e š a va nje s o c i ja l n i h p r o ble m a p a je t e š ko n a p r a v i t i ja s nu r a z l i k u iz me đu njih, ne ka raz li ka se ipak mo že iz ve sti. Za raz li ku od pro gra ma ko ji n a s t o je d a d e t e t o v u i n t e r a k c i ju p o b olj š a ju u če ći ga raz li čitim socijalnim ve šti na ma, pro gra mi za ob u ča va nje u re ša va nju so ci jal nih pro ble ma n a s t o je d a i n t e r a k c i ju p o b olj š a ju ko r i s t e ći dru gi put pro ces mi šlje nja. Id e ja ko ja i z a nji h s t o ji je s t e d a a d a p t iv n o s o c i ja l n o p o n a š a nje z a v i si o d de te to vih kog ni tiv nih spo sob no sti da pra vil no uoči i ana li zi ra so ci jal ni pro blem, da raz mi sli o al ter na tiv nim na či n i m a nje go vog r e š e nja, p r e d v i d i po sle di ce svo jih po stu pa ka, iza be re op ti ma lan cilj i upra vlja vla sti tim pona ša njem da bi taj cilj po sti glo. Za da tak ovih pro gra ma je da de cu na u če ka ko (o če mu) da mi sle, a ne šta da mi sle (do ka kvog za ključ ka da do đu). O v i p r o g r a m i n e fo k u si r a ju s e n a i s ho d e, ve ć s e b a ve p r o c e si m a ko ji m a d e c a p r i l a z e si t u a c i ji. D e c a s e u nji m a u če d a s o c i ja l n e p r o ble m e r e š a va ju ko r a k p o ko r a k. U t r e t m a nu s e ko r i s t e s t r u k t u r i s a n i z a d a c i i m a t e r i ja l k a o što su igre i pri če, d a bi s e t o ko m t r e t m a n a p a ž nja p o m e r a l a k a si t u a c i ja - ma iz re al nog ži vo ta. Te ra pe ut igra ak tiv nu ulo gu ta ko što eks pli ci ra formu l a c i je i p r i k a z u je ko r i s t a n n a čin raz mi šlja nja, slu ži kao mo del, pru ža po vrat nu in for ma ci ju pri li kom od i gra va nja ulo ga, na građuje i kritikuje (Ka zdin, 1987, 1994). N e a d e k v a t n o s t p r o c e s a m i š lj e n j a s a s t o ji s e u k o g n i t i v n i m d e f i c i t i m a i kog ni tiv nim is kri vlje nji ma (Ken dall i sar., 1990; Ken dall, 1993). Kog ni t i v n a i s k r i vlje nja s u g r e š ke p r i l i kom ob r a de i n for m a ci ja ko je ut i- ču na po je din če vu spo sob nost da pri ku plja in for ma ci je i da ih asi mi lu je u po sto je ći re per to ar, a re zul tat je po gre šno opa ža nje re al no sti od ko je sam

233 Me re pro tiv škol skog na si lja 231 pojedinac trpi. U takva kognitivna iskrivljenja spadaju razmišljanje u preterano uprošće n i m, d i ho t om n i m k a t e go r i ja m a (d r u g i s u i l i p r i ja t e lji i l i ne - prijatelji, ili dobri ili loši), selektivna pažnja (usmeravanje na one aspekte ko ji mo gu bi ti po ten ci jal na pret nja, ne pav da, pro vo ka ci ja), pre te ra no uop - šta va nje, uve re nost da zna šta dru gi mi sle, ola ko za klju čivanje o tu đim name r a m a, uve r e nje d a e mo ci je o d r a ž a va ju r e a l nu si t u a ci ju ( čim sam to li ko ljut, mo ra da su me uvre di li ), ri gid na očekivanja kako šta treba da bude ( ni ko ne tre ba da mi go vo ri šta da ra dim, drug uvek mo ra da dr ži mo ju st r a nu ), z a ne m a r i va nje p o z i t iv n i h p r i me r a, sk lo nost k a t a st ro f ič nim predvi đa nji m a, se lek t iv no ap st r a ho va nje, m i n i m a l i z o va nje Na si lje n e p r o i z l a z i s a mo i z kog n i t iv n i h i s k r i vlje nja n a si l n i k a, ve ć i i z kog n i t iv n i h i s k r i vlje nja ko ja k a r a k t e r i š u r a z m i šlja nja p o s m a t r a ča, žrtve, na stav ni ka, ro di te lja. Ta ko, de ca ko ja su sve do ci na si lja mo gu bi - t i sk lo n a kog n i t iv n i m is k r i vlje nji m a k a o št o s u e mo ci o n a l no r e z o no va nje (np r. O va k va de ca s a m a p ro vo ci r a ju n a si lje ), m i n i m a l i z o va nje ( Ni št a st r a š no, t o je s a mo z a d i r k i va nje ), se lek t iv no ap st r a ho va nje ( Ne mo g u to spre čiti ), preterano uopštavanje ( Ja ću bi ti sle de ći ako se ume šam ). Na si lje se odr ža va i kog ni tiv nim is kri vlje nji ma žr ta va, kao što su raz mišljanje sve-ili-ništa ( Maltretiranje nikad ne će p r e st a t i ), m i n i m a l i z o va nje i slič no (Doll i Swe a rer, 2006). Po št o s u ne a de k vat ne at r i bu ci je va ž a n i z r a z kog n i t iv n i h is k r i vlje nja, jedan oblik učenja mišljenja sastoji se u menjanju atribucija. Srž menjanja at r i bu ci ja je st e s a g le d a va nje ne če ga iz dru ge per spek ti ve. De ca se uče da raz vi ja ju dru ga čija tumačenja situacije, tuđeg i vla sti tog po na ša nja od onog n a ko ji s u n a v i k l i. Ne ko p o n a š a nje ko je i m i z g le d a n a me r no mo ž e bi t i slu čaj no, ono ko je je z lo n a me r no mo ž e bi t i s a d r u gom n a me rom. Na ro čita pa žnja u pro gra mi ma po kla nja se uz dr ža va nju od ne pri ja telj skih atri bu ci - ja p r i d a v a nja n e p r i ja t elj s ke n a m e r e p o s t u p c i m a d r u g i h. Po sle d i c a t og a d a s e n e d aju ne p r i ja t elj ske at r i bu ci je, bi će sma nje nje be sa i agre si je. Prog r a m i u sme r e n i n a sm a nje nje ne p r i ja t elj skog u sme r e nja p o k a z u ju se k a o uspe šni u sma nje nju be sa i agre si je kod de ce (Hu dley i Gra ham, 1993). Kognitivni deficiti de ce od no se se na ne do sta tak kog ni tiv nih spo sob no - sti i ve šti na ko ji su u od re đenoj situaciji neophodni. U takve deficite ubrajaju se nedovoljno razvijene verbalne veštine, nerazvijena teorija uma kao i slabo prepoznavanje i tuma če nje emo ci ja, ali se pre sve ga mi sli na ne dovolj ne ve št i ne re ša va nja pro ble m a. Ag re siv n a de ca sk lo n a su br zom re a go - va nju bez r a z m i šlja nja, sm i šlja ju m a nje al t e r n a t iv n i h re še nja, sm i šlja ju ne - a de k vat n i h re še nja, i m a ju t e ško ća da od lu če ko je re še nje je n aj pr i me re n i je si t u a ci ji i d a i z a br a no re še nje pr i me ne, fo k u si r a ju se v i še n a k r aj nje ci lje ve ne go n a pre la z ne ko r a ke u nji ho vom do st i z a nju, v i de m a nji broj p o sle d i ca po ve za nih sa svo jim po na ša njem, sla bi je uočavaju uzroke nečijih postupa ka (Spi vack i sar., 1976). Unu tar mo de la ob ra de so ci jal nih in for ma ci ja,

234 232 Nasilje u školama kog ni tiv ni de fi ci ti ja vlja ju se u če ti ri po sled nja ko ra ka u mo de lu, ko ji ob u- hva t a ju r a z m a t r a nje k a ko u ne koj si t u a ci ji n aj bo lje od re a go va t i. Ka ko iz gle da uče nje re ša va nja pro ble ma ko rak po ko rak ilu stro va ćemo na pri me ru jed nog ta kvog pro gra ma ( Pro gram re ša va nja in ter per so - nal nih kog ni tiv nih pro ble ma ICPS I Can Pro blem Sol ve), raz ra đe nog z a v i š e u z r a s n i h n i voa, o d v r t i ća do starijih razreda osnovne škole. Deca uče da (a) iden ti fi ku ju pro blem i pre po zna ju vla sti te emo ci o nal ne re ak ci je, (b) raz mi sle o mo gu ćim na me ra ma dru ge stra ne, (c) smi šlja ju mo gu ća re šenja, (d) pred vi đaju moguće ne p o sre d ne i k a sn i je p o sle d i ce sva kog od re še - nja ko je im je pa lo na pa met, (e) pro ce nju ju i me đusobno upoređuju moguća re še nja, (f ) od a bi r a ju n aj bo lje re še nje, (g) pr i me nju ju i z a br a no re še nje u konkretnoj situaciji, i (h) procenjuju ishod svog postupka (Shure, 1992). R a z v i ja nje e mpat ije U si t u a c i ji k a d je d no d e t e m a l t r e t i r a d r u go d e t e, mo ć na bra na na pad i m a t r e ba lo bi d a bu de e m pa t i ja p o t e n ci ja l nog n a si l n i k a s a de t e t om ko je pati. Što se više unesemo u emocionalno stanje druge osobe, manje smo sprem ni da je po vre đu je mo. Em pa ti ja sa dru gim de te tom bi, da kle, treba lo da nad ja ča agresivni impuls potencijalnog nasilnika, ili da zaustavi za po četo maltretiranje, ili da podstakne svedoke da stanu u odbranu žrtve. Za po činjanje i nastavak maltretiranja upravo bi bili znaci da nasilniku nedo st a je e m pa t ič nost. U ova kvom na či nu raz mi šlja nja zna čaj empatije je ve l i k i, a l i se on u is t r a ž i va nji m a p o k a z u je sk rom n i ji. U me t a a n a l i z i 43 stu di je (Mil ler i Eisen berg, 1988) na đe na je zna čaj n a p o ve z a nost o d 0,18 iz me đu empatič no st i i ag r e siv nog /ek s t e r n a l i z u ju ćeg p o n a š a nja. Ma d a n i ova ve z a n i je i z r a z i t o ve l i k a, u b roj n i m st u d i ja m a se p o k a z a lo d a se ve z a zna čajno smanjuje ako se kao kontrolne varijable uključe pol ili in te li genci ja, što zna či da em pa ti ja ni je uvek sa ma po se bi va žna. Da bi se zna čaj em pa ti je ja sni je uočio, ko ri sno je pra vi ti raz li ku iz me đu dve vr ste em patije: emocionalne i kognitivne. Dok se emo ci o nal na em pa ti ja ti če emoci o nal ne re zo nan ce iz me đu posmatra ča i posmatrane osobe, kog ni tiv na em pa ti ja se odnosi na sposobnost razumevanja tuđeg razmišljanja i osećanja, sposobnost posmatranja iz tuđe perspektive. Ove dve vrste empatije n i s u u t e s noj ve z i. 85 U jednoj studiji (Jolliffe i Farrington, 2006) kognitivna e m pa t i ja n i je bi la p o ve z a n a s a n a si l no š ću ni kod de ča ka ni kod de voj čica u z r a st a 15 go d i n a. Ne do st a t a k a fek t iv ne e m pa t i je je st e i z dva ja o one ko ji s u bi l i sk lo n i p o v i š e nom si le d ž ij st v u. 85 U jednom domaćem istraživanju (Vukosavljević Gvozden, 2002) korelacija između skorova koji bi odgovarali ovim vrstama empatije (osetljivosti na tuđu patnju i empatičkog razumevanja) iznosila je 0,07.

235 Me re pro tiv škol skog na si lja 233 Em pa t i ja se p o k a z u je k a o slo ž e n, v i š e fa z n i p ro c e s. O t u d a se i p ro g r a m i po sve će n i r a z v i ja nju e m pa t i je (np r. G old st ei n, 1999a) s a st o je o d r a z l i čitih a k t iv no st i u sme r e n i h k a ne ko l i ko ci lje va k a o št o s u ob u ča va nje u po boljšavanju sposobnosti opažanja, treningu afektivnog saosećanja, kognitivne a n a l i z e, ko mu n i k a ci je, i t r a n sfe r a i o d r ž a va nja n a u če nog. R a z voj e m pa t i je predstavlja važan element programa Drugi korak. Program poči nje fo ku siranjem na tri komponente empatije: prepoznavanje vlastitih i tuđih ose ća nja, stavljanje u poziciju drugoga, i ispoljavanje osećanja prema drugome. Neke intervencije koje imaju za cilj poveća nje em pa t i je sa ž r t va ma na si lja su jed no stav ne. U Fin skoj, Nu u ti nen (prema Björkqvist i Österman, 1999) je napravio prezentaciju sa slajdovima, a kasnije film sa detaljnim slikama žr ta va na si lja na škol skom uz ra stu, i taj film je pri ka zi van u sko ro svim škola ma u Fi n skoj. Ide ja je bi la d a de ca zbog i z lo že no st i na si lju u me d i ji ma ne em pa t i šu sa ž r t va ma i pre v i đa ju opa snu stra nu na si lja, pa ih je su o čavanje sa ne u lep ša n i m pr i zo r i ma i z re al nog ž i vo t a t r glo i z emo ci o nal ne apa t i je. Bjorkvist i Oster man (1999) is pi ti va li su efek te gle da nja ovog krat kog fil ma na de cu uz ra sta go di na i na šli da zna čajno utiču na stav pre ma na sil ništvu ne ko li ko da na ka sni je, i da se taj efe kat za dr žao i po sle pet me se ci. Kontrola besa Op šte pri hva će n a je p o st av k a f r u st r a ci o ne t e o r i je ag r e siv no st i d a je r e - aktivna, vruća ag r e si ja p o d st a k nu t a ose ćanjem besa. Deca koja imaju problem sa tom vrstom agresivnosti lako planu i u ljutnji automatski odgova r a ju n a pa dom. P ro g r a m i či ji je cilj da na u če decu kako da kontrolišu svoj b e s u sme r e n i s u n a ne ko l i ko u ž i h z a d a t a k a (O r pi n a s i Hor ne, ). D e ca uče naj pre da pre po zna ju ka da ih ob u zi ma bes, pra te ći vlastite fiziološke r e a k ci je k a o št o s u n a p e t ost u t e lu, c r ve n i lo l i ca, b r ž e d i s a nje, b r ž i pu l s. Oni tre ba da uz po moć od ra slog uoče ko je t o si t u a ci je p ro vo ci r a ju nji hov gnev i u če mu se nji ho vo r e a go va nje r a z l i k u je k a d je s u i k a d n i s u b e s n i. Takođe, uče raz li či te teh ni ke ka ko bi sma nji li bes: re lak sa ci jom, du bo kim di sa njem, bro ja njem do 10, da va njem in struk ci ja sa mi se bi i slično. Agresivni uče ni ci, kad su be sni, obič no aut o m at sk i ag r e siv no r e a g u ju, p r av d a- ju ći se da je to bi lo ja če o d nji h. G e ne r a l n a p o u k a ko ju ag r e siv n a de ca t r e ba da usvo je je ste da bes ni je sam po se bi loš, već da je bi tan na čin na ko ji će se bes is po lji ti, a to je stvar iz bo ra za šta je sva ko od go vo ran. Po što u svom r e p e r t o a r u ne m a ju d r u ge p o st up ke se m n a si lja, ag r e siv n a de ca uče ka ko još mo gu re a go va ti u in ter ak ci ji sa dru gi ma kad su be sna. Pro blem sa be som ima ju i pa siv ne žr tve, jer ne ume ju da ga iz ra ze. I oni, kao i na sil ni ci, uče da je naj bo lje bi ti aser ti van, s tim što do aser tivno s t i n a si l n i c i t r e b a d a d o đu sma nji va njem agre siv no sti, a žr tve sma njiva nje m p a siv no s t i.

236 234 Nasilje u školama D o d aj mo ov de je d nu me r u op r e z a: ne mo g ućnost kontrole besa je i lak i z go vor ko ji s p r e m no p o t e ž u n a si l n i ci op t u ž e n i z a n a si l n i št vo, pa bi lo d a se radi o nasilnim muževima, agresivnim nastavnicima ili uče ni ci ma siledžijama. U nekim sluča je vi ma, pre bi bi lo da se ra di o be su usled ne moguć n o s t i ko n t r o le n e go o n e m o g u ć n o s t i ko n t r o le b e s a. Na si l n i c i ko ji n e mogu da se obuzdaju prema slabijima od sebe če sto bez pro ble ma uspe va ju da se uz dr že od agre si je pre ma ja čem i moć n i je m o d se b e i l i u si t u a ci ja m a ka da su očigledne negativne posledice nemoguć no sti kon tro le be sa.

237 Školski programi z a suzbi ja nje na si lja Po š t o je n e d vo s m i sle no d a je š kol s ko n a si lje r e z u l t a t i n t e r a k c i je b r oj n i h či ni la ca, raz li či ti po stup ci ko ji ima ju uti caj na ne ki od tih fak to ra mo gu ut i ca t i i n a n i vo n a si lja. U je d nom zb or n i k u r a z no v r s n i h p o st u pa k a ko ji m a se nastoji suzbiti školsko nasilje, autori zaključuju: Auto ri ovog zbor ni ka su ilu stro va li da se na si lje u ško li mo že suzbi ti ili spre či ti, ba rem na krat ke sta ze, pri la go đa va njem fi zič kog oko l i š a ; u n apre đ e nje m s o c i ja l n i h veš t in a u č e n i k a, n a s t av n i k a i a d- mi ni stracije ; raz vi ja njem ob u hvatnih škol skih di sci plin skih pla no - va ; po boljšanjem od no sa s ro diteljima ; pla ni ra njem re ak ci ja u kriz n i m sit uac ija m a ; pro me n a m a k ur ik u lu m a ; ve ć i m u k lju č i v a nje m z a je d n ic e ; r a zv i ja nje m do br i h o dnos a s p o l i c i jom; r a z v i ja nje m e k s - t r a k u r ik ul a rn i h a k t i v no s t i; dobr i m p oz n a v a nje m z a ko n a ; obu kom ro d i t e lja ; i p ob olj š a nje m me đus obn i h o d no s a o d r a s l i h u š ko l i. (Co no ley i Gold stein, 1997: 494). Školski programi za smanjenje nasilja obično sadrže i preventivne i inter vent ne me re (pa se ne kad ozna čavaju interventinim a nekad preventivnim pro g r a m i ma), i ret ko se fo k u si r a ju sa mo na je d a n fa k tor, ve ć na sto je da se ba ve ni zom pre sve ga psi ho lo ških fak to ra (emo ci o nal nom, sa znaj nom, po našaj nom kom po nen tom). Po sto ji ve li k i broj pro g r a ma za su zbi ja nje na si lja, Konoli i Goldštajn (Conoley i Goldstein, 1997: 494) prebrojali su 215 programa za prevenciju nasilja. Centar za istraživanje i prevenciju nasilja na Univerzitetu u Koloradu, osnovan godine, analizirao je u svom izveštaju iz godine 450 programa protiv siledžijstva, da bi se početkom godine taj broj povećao na 800 ( edu/cspv/blueprints/index.html).

238 236 Nasilje u školama kao što po sto ji i ve li ka po tra žnja za nji ma kao le kom od akut nog dru štve nog problema. Kako Filds i MakNamara (2003) zapažaju, posle svakog slučaja školske pucnjave u SAD dolazi do eksplozije novih programa za prevenci ju na si lja (str. 79). Ne ki od tih pro gra ma fo ku si ra ni su baš na sma nje nje na si lja, a ne k i i ma ju ši re ci lje ve, ko ji ob u hva t a ju sma nje nje na si lja. Mo že se primetiti da talas novih programa nije praćen osekom nasilja. Ove intervencije mogu biti van škole, i van uzrasta obuhvaće nih školom. Na primer, pošto su nedostatak afektivnih veza i loše vaspitanje fakt o r i r i z i k a, o d ve l i ke ko r i st i mo ž e bi t i r a d s a ro d i t e lji m a dok s u de ca jo š vr lo ma la. I za i sta, broj ni pro gra mi se na to me i za sni va ju (vi di Ka zdin, 1987). Me đu tim, ni su svi ro di te lji sprem ni da do bro volj no učestvuju u tak vom p ro g r a mu, n i t i mo t i v i s a n i d a se do volj no a n ga ž u ju. Ne k i n i s u n i sposobni za zahtevnu edukaciju, neki, opet, nisu dostupni. Ško la se p o k a z u je k a o ide a l no me st o, u st va r i je d i no, gde se mo g u la ko s p ro vo d i t i p ro g r a m i z a sm a nje nje n a si lja me đu decom školskog uzrasta. Ško la je oba ve zna in sti tu ci ja za de cu upra vo u pe ri o du in ten ziv nog so cij lanog sazrevanja. Uostalom, nasilje mladih je skoncentrisano najpre u školi. Ško la je me sto gde de ca pro vo de sko ro po lo vi nu svog dana, i me sto na ko me je st a l n a i n t e n z iv n a i n t e r a k ci ja s d r u g i m uče n i ci m a i n a st av n i ci m a ne i z b e ž n a. Ško la mo ž e d a i n t e r ve n i š e n a v i š e n a čina, delujući na vi še korena nasilnog ponašanja na samog uče n i k a, nje go v u p o ro d i c u, v r š nja ke, medije. Kako piše Jasna Hrn čić (2001: 231), ško la je je d i n i a gens so ci ja l i z a ci je od st r ane ši re d r u št ve ne z a jed n i ce ko ji ima pri stup mla doj oso bi do volj no ra no da bi uti caj bio efi ka san, dovoljno masovno da bi zaista bio preventivan, dovoljno dugo da bi bio ef i k a s a n i, što je bit no, do volj no posredo va n i n d i v i du a l n i m r a dom stručnjaka (nastavnika) da bi bio podložan intervenciji. Zbog nji ho ve broj no sti i ra zno vr sno sti s ob zi rom na ci lje ve, na čin ra da, ob u hvat, gru pe ko ji ma su na me nje ne, škol ske pro gra me je ve o ma te ško si ste ma ti sa ti. U svom pri ka zu, kre nu ću od pro gra ma ko ji se ba ve spe ci fič n o m k a t e g o r i j o m d e c e ( k o ji s p a d a j u u p r o g r a m e s e k u n d a r n e i ter ci jar ne pre ven ci je), a za tim ću pri ka za ti ne ke pro gra me pri mar ne preve n c i je ko ji r a d e s a c e lo k u p n o m p o p u l a c i jo m d e c e. Na ko n t o g a ću prik a z a t i t z v. c e lo š kol s ke p r o g r a m e, čiji program uključu je i rad s dru gim k a t e go r i ja m a a n e s a m o s a d e c o m, i ko ji s e če sto pro ši ru je na rad van š kol s kog o k r u ž e nja Jedan broj školskih programa za prevenciju nasilja detaljnije je prikazan u: Gašić Pavišić (2004).

239 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 237 Rad sa nasilnicima R a d s a n a si l n i c i m a p o d r a z u m e va d a s e z n a z a š t o s u n a si l n a d e c a n a si l n a i šta i ka ko tre ba pro me ni ti da bi se na si lje sma nji lo. Ce lo do sa da šnje izl a g a nje go vo r i d a s mo jo š uve k d a le ko o d d e f i n i t iv nog o d go vo r a, a l i d a je iden ti fi ko van ve ći broj faktora koji se mogu smatrati faktorima rizika odno sno pro tek tiv nim fak to ri ma, i na ko je bi tre ba lo uti ca ti ako se že li smanji t i n a si lje. O d id e n t i f i k a va nja f a k t o r a n a ko je s e ž e l i ut i c a t i d o p r o g r a m a pre ven ci je da lek je put. Tek tre ba smi sli ti kon kret ne na či ne da se fak to ri ri zi ka osla be a pro tek tiv ni fak to ri osna že, i te na či ne tre ba pre ve sti u veo ma kon kret na uput stva oni ma ko ji bi pro gra me spro vo di li. Rad sa na sil ni ci ma te žak je i ose tljiv za da tak. Mo ra im se ja sno sta vit i do z n a nja d a je nji ho vo p o n a š a nje ne p r i hva t lji vo, mo r a se uči ni ti da im p o sle d i c e t a k vog p o n a š a nja v i š e ne bu d u p r i vla čne, a istovremeno se ne sme ju o d ba ci t i št a v i š e, t r e ba i h n a go vo r i t i d a s a r a đu ju n a ko r i go va nju vla st i t og p o n a š a nja. Na osno vu pri ku plje nih po da ta ka i fo ru mu li sa nih te o ri ja, mo že se izdvo ji t i ne ko l i ko k ljučnih komponenti socijalnog i emocionalnog razvoja ko je p r e d st a vlja ju z a št it ne fa k t o r e i l i fa k t o r e r i z i k a z a ag r e si ju i o d a b r a t i one na ko je će s e i n t e r ve n i s a t i. Ne n si G u e r a (20 03) n a vo d i n e ko l i ko t a k v i h faktora koje treba razvijati: (a) sposobnost da se prate i kontrolišu osećanja, mi sli i po stup ci (npr. kon tro la im pul sa) (b) spo sob nost da se po ka že em pa tič ka bri ga za dru ge; (c) spo sob nost su o ča va nja s a i n t e r p e r s o n a l n i m pro ble mi ma i nji ho vog re ša va nja; (d) po zi tiv nan iden ti tet i ori jen ta ci ja ka budućnosti, i (e) sposobnost zasnivanja pozitivnih vršnjač kih od no sa. Prog r a m i ko ji n a st o je de lo va t i n a ove fa k t o r e mo r a ju bi t i i r a z voj no ose t lji v i, jer se po ka zu je da ni su na svim raz voj nim stup nje vi ma svi ovi fak to ri podjednako podložni menjanju i, što je važnije, nisu podjednako zna čajni u n a st a n k u ag r e siv nog p o n a š a nja. Kratak opis nekoliko programa poslužiće da se stvori jasnija predstava o t o me k a ko se t e o r ij ske p o st av ke p r e vo de u kon k r et ne a k t iv no st i i ko l i k a je š a ro l i kost me đu p ro g r a m i m a n a me nje n i m n a si l n i ci m a. Pikasov metod zajedničke brige A n a t ol P i k a s je v r lo r a no r a z v io p o seb ne me t o de i n t e r ve n ci je u slu čaju mo bi n ga (n a si lja g r u p e n a d p o je d i n c e m). P r v u va r i ja n t u, p o go d nu z a de c u mla đu od 12 go di na, na zvao je me tod su ge stiv nih na lo ga, jer se sa sto ji u da va nju auto ri ta tiv nih tu ma če nja i na lo ga, dok je ka sni ji me tod, ko ji je nazvan me tod za jed nič ke bri ge i ko ji će ovde biti ukratko opisan, pogodan za sve uz ra ste (Pi kas, 1989).

240 238 Nasilje u školama Kada psiholog ili nastavnik uoči da grupa dece maltretira nekoga, pozva će tu de cu i raz go va ra ti sa sva kim od njih po seb no, po de se tak mi nu ta ( p r et ho d ne ne u s p e š ne p o k u š a je t r et m a n a mo bi n ga P i k a s p r e sve ga t u m a či t i me št o s u n a st av n i ci r a d i l i s a c e lom g r u p om n a si l n i k a). To kom r a z go vo - ra, nastavnik pokazuje snažnu empatiju prema žrtvi i nastoji da razgovor usme ri ka bu đe nju ta kve em pa ti je i kod na sil ni ka, i od njih tra ži pred lo ge št a d a se r a d i d a bi se ž r t v i p o mo g lo. Po sle r a z go vo r a s a n a si l n i ci m a, vo d i se razgovor i sa žrtvom. Posle otprilike nedelju dana nastavnik opet razgova ra sa na sil ni ci ma, da bi od njih čuo šta su oni u me đu ve r e me nu p r e d u z e l i i da li su nji ho va na sto ja nja da po mog nu žr tvi bi la uspe šna ili ne. Sam nastav nik tre ba da pro ce ni da li će taj su sret bi ti niz po je di nač nih raz go vo ra ili raz go vor sa ce lom gru pom, i da li će mu pri su stvo va ti žr tva ili ne. Komentarišući Ol ve u so ve i z ve št a je p o ko ji m a p o k u š a ji d a se mo bi ng s p r e či p o d i z a nje m op št eg n i voa sve st i n a n i vou c e le š ko le do vo de do t o ga d a se broj na si lja pre po lo vi, Pi kas is ti če da na la zi go vo re da ipak ne što osta je ; njegov tretman, među t i m, n a vo d no p o k a z u je st o p ro c e nt n i u s p eh. S c e n a r io z a d e c u ko ja s e si le d ž ijs k i p on aš aju je s le d e ć i : Uči telj: (mir no i ne u tral nim to nom): Ču jem da si bio zlo čest pre ma Sa mi ju. Uče nik: Ni sam ja! Učitelj: Samiju se dešavaju razne neprijatnosti. Reci mi nešto o tome. Učenik: (ću ti uči telj ga ne po žu ru je i ne pre ki da ću ta nje) Učenik: Pa, neka deca ga zadirkuju zbog njegovog oblačenja. On je tako zapušten. Uči telj: Da kle, Sa mi se ne ose ća baš do bro u ško li. Učenik: Valjda. Uči telj: Šta bi ti mo gao da uči niš da Sa mi ju bu de bo lje? Učenik: Ja? Uči telj: Da, ti. Učenik: (ću ti uči telj ga ne po žu ru je i ne pre ki da ću ta nje) Uče nik: Pa, mo gao bih da ka žem dru gi ma da ga osta ve na mi ru. Učitelj: Odlično. To ćeš uraditi tokom sledeće sedmice. Naći ćemo se opet sledeće nedelje da vidimo šta si postigao. (Iz Thomp son, Aro ra i Sharp, 2002, str )

241 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 239 P r i s t u p be z opt už ivanja P i k a s o v a t e h n i k a je u o s n o v i p r i s t u p a B e z o p t u ž i v a nja ( No Bla me Ap pro ach ) ko jeg su raz vi li Džordž Ro bin son i Bar ba ra Mejns (Ro binson i Ma i nes, 1997), ko ji se u ne kim ško la ma ko ri sti kao in ter vent ni p r o g r a m. P r o g r a m s e b a z i r a n a id e ji d a s u o p t u ž i v a nje, k a ž nja v a nje i s t ig m a t i z a c i ja si le d ž i ja n e e f i k a s n i i čak šta vi še kon tra pro duk tiv ni, i da si le d ž i je t r e b a p r i d o bi t i t a ko š t o će se sna žno po ja ča ti nji ho va em pa tičnost pre ma žr tvi. Si le dži ja će ta da pri hva ti ti za jed nič k u o d go vo r n o s t z a sta nje žr tve, že le će da joj po mog ne i bi će mo ti vi san da iz na đe naj bo lji na čin da to ura di. To se mo že po sti ći u uslo vi ma gde se si le dži ja ma kaže da ne će bi ti ka žnje ni a isto vre me no se od njih tra ži da se upo zna ju sa sta njem žr tve (obič n o t a ko š t o ž r t v a p r e t h o d n o k a ž e i l i n a pi š e k a ko se ose ća la i to se ka sni je ko ri sti kao ma te ri jal). Po što se sa zna lo za ne ki slu čaj m a lo t r e t i r a nja, g r u pi u če ni ka, me đu ko ji ma su i si le dži je, pre do či se in for ma ci ja o žr tvi i nje nom sta nju, pri če mu se ne opi su je kon kre tan slu čaj n i t i s e i ko o p t u ž u je (čak se ni si le dži je ta ko ne na zi va ju). Ova kav p o s t u p a k, p r e t p o s t a vlja s e, d o ve š će do to ga da na sil ni ci a i po sma tra či tač ni je vi de si tu a ci ju ume sto ola kih ko men ta ra ti pa: to su sa mo dečje igre, ni je to ni šta, to ni ko me ne sme ta i slič no, bi će sprem ni da se su o če sa opi som na si lja iz žr tvi ne per spek ti ve. I de te ko je je žr tva mo ra se po tru di ti da ume sto mi sli ti pa na si lje nikad ne će prestati preciznije formuliše svoj problem. Pretpostavka je da će siledžije biti pod utiskom žrtvinih neugodnosti i pod socijalnim pritiskom ostalih članova grupe i da će preduzeti mere da joj pomognu. Zajednič ki su sret se i za vr ša va na stav ni ko vim pre ba ci va njem od go vor no sti za na la že - nje rešenja problema na grupu, i dogovorom o naknadnom susretu. Kroz izvesno vreme, otprilike nedelju dana, nastavnik se sastaje sa svakim učesnikom grupe, i sa žrtvom, pojedinač no, da bi se osve do čio ima li na pretka u rešavanju problema. Model je primeren za blage forme nasilja, među mla đim uče n i ci m a, i z me đu kojih vladaju drugarski odnosi. I m a n ek ol ik o r a zl ik a i zm eđu Pi ka so vog i ovog pro gra ma (Co wie, 2004). U Pi ka so vom pro gra mu, raz go vor sa na sil ni ci ma naj pre se oba vlja p o je d i n a č no pa tek on da u gru pi, i to pre iz ve šta ja žr tve, da žr tva ne bi bi la op t u že na za t u ža k a nje. Uz to, kod Pi k a sa je na gla sa k na spo r a z u mu i z me đu odraslog i nasilnika, a ne na grupnoj dinamici. Učenje zamene agresije Jedan program tercijarne prevencije je program Uče nje za me ne agresi je (ART Ag gres sion Re pla ce ment Tra i ning ) ko ji su raz vi li Ar nold Gold štajn i Be ri Glik (Gold stein, Glick i Gibbs, 1986). Pro gram spa da u kognitivno-bihejvioralne programe i namenjen je hronično agresivnoj deci koja

242 240 Nasilje u školama su od ra sta la u hro nič no ag r e siv noj sr e d i n i. P r vo bit no je ko r i š ćen u ra du sa a do le s c e n t i m a u z r a st a go d i n a u p o p r av n i m do mo v i m a, a k a s n i je je prilagođen za pri me nu u ško la ma kao i za rad sa od ra sli ma. Pre po ru čuje se da pro gram tra je mi ni mum 10 ne de lja, a se si je od mi nu ta su tri pu t a ne delj no. Pošto se polazi od toga da je agresivnost rezultat, sem spoljašnjih uticaja, i in ter ak ci je de te to vog kog ni tiv nog, emo tiv nog i bi hej vi o ral nog funk ci o ni sanja, sva tri aspek ta su ob u hva će na pro gra mom. Pro gram se sa sto ji u učenju socijalnih veština, kontroli besa kao i moralnom vaspitanju usmerenom na ja ča nje ose ća nja p r a ve d no st i i p o št e nja. So ci ja l ne ve št i ne s u v r lo s p e ci f ične, ima ih 50 raz vr sta nih u šest ka te go ri ja. Učenici se uče da u kon flik ti ma i pro blem skim si tu a ci ja ma po sta vlja ju ci lje ve i pri o ri te te, pre go va ra ju, ne - na sil no od go va r a ju na za d i r k i va nja i op t u žbe, pr i pre ma ju se za ne pr i jat ne razgovore. Najpre instruktor služi kao model koji postepeno demonstrira socijalne veštine, nastojeći d a de ca ja sno shva te k a ko se ne ko po na ša nje i z- vo di i za što je to va žno. Za tim sa ma de ca kroz igra nje ulo ga uve žba va ju ta po na ša nja, za m i šlja ju ći raz li či te kon tek ste, i do bi ja ju po v r at ne i n for ma ci je od in struk to ra i dru gih učenika. Nakon toga, svaki učenik dobije domaći za da tak da van se si je pri me ni kon kret nu so ci jal nu ve šti nu a da za tim iz ve - sti ka ko je to pro šlo. Ta ko đe, de ca se ob u čavaju i u kontroli besa. Deca se uče da pre po zna ju šta pro vo ci ra nji hov bes i uče tehnike koje im pomažu da ga re du k u ju (du bo ko d i sa nje, bro ja nje u na za d, za m i šlja nje po z i t iv n i h sli k a). Takođe, uče se kog n i t iv n i m st r a te g i ja ma kon t ro le be sa t a ko što r a z m i šlja ju o ne ga t iv n i m po sle d i ca ma be sa i re i n ter pre t i r a ju i za z i va če be sa u dru ga čijem sve tlu. Mo r al no va s pi t a nje u sme re no je na r a z v i ja nje ose ća nja pra ved no sti, poštenja i uvažavanja tuđih pra va i po tre ba. Za mi šlje no je da se pro gram spro vo di na ni vou ode lje nja, tj. da se gru pe ne čine samo agresivna deca već i ona ko ja ni su agre siv na, a ko ja bi pred stavlja la mo de le i ko rek ti ve. Mo gu će je program primenjivati i u individualizovanom radu, jedan na jedan. U jednom kasnijem programu pod nazivom Pro so ci jal ni pro gram za agre siv ne mla de (Gold stein, 1997), ovim ak tivnostima se pridodaje i obuka u rešavanju problema, socijalnom opažanju, em pa t i ji, upr a vlja nju a n k si o z no šću i sa rad nji (vi di Ga šić Pa vi šić, 2004: 174). In te r ve nt ni p rog ra m p rot iv s il ed ž ijs t va Je d a n o d p ro g r a m a u sme r e n i h n a i n d i v i d u a l n i r a d s a n a si l n i m uče nici ma je In ter vent ni pro gram pro tiv si le džij stva (BIP The Bullying In ter ven tion Pro gram ) (Espe la ge i Swe a rer, 2008). Pro gram se ubra ja u kog n i t iv n o - bi h e j v i o r a l n e i n t e r ve n c i je ko je s e s p r o vo d e i n d i v i d u a l n o s nasilnim uče ni kom. Za mi šlje no je da se pro gram po sta vi na sil nom uče nik u i nje go v i m ro d i t e lji m a k a o a l t e r n a t i va is k lju če nju iz ško le. Pro gram se

243 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 241 sa sto ji od tro sat ne se si je iz me đu uče ni ka i sa vet ni ka/te ra pe u ta, i uklju čuje tri kom po nen te: is pi ti va nje ( sni mak po na ša nja, de pre siv no sti, ank si - o z n o s t i, kog n i c i ja ve z a n i h z a n a si l n i š t vo, sl i k u o s e bi i š ko l u), e d u k a c i j u (PowerPoint prezentacija o siledžijstvu i rad na radnim sveskama, zajednič ko g le d a nje v i de a o si le d ž ij st v u) i p o v r at nu i n for m a ci ju (gde t e r a p e ut i učenik razgovaraju o učenikovim iskustvima s nasiljem i o BIP). Pro gram Hlad na gla va Iz na še štam pe 88 moglo se saznati o jednom programu, nazvanom Hladna gla va, ko ji se pri me nju je u OŠ J. J. Zmaj u Su bo ti ci. Oni učenici koji bi is po lji li si le d ž ij sko po na ša nje pre ma d r u g i m učenicima za vreme školskog od mo ra ne idu u dvo ri šte već u škol ski za tvor. Ono zbog če ga se ova kva i n ter ven ci ja ne mo že oz na či ti sa mo kao ka zna jeste i to što u škol skom zatvoru s nasilnicima razgovaraju školski psiholog i pedagog, či ta ju im se njiho va pra va iz Sta tu ta ško le, de ca iz no vi na ise ca ju tek sto ve gde se pi še o si ledžijama i nasilništvu i o tome diskutuju, uz to uređu ju pa noe i pra ve čestitke. Pro gra mi na me nje ni žr tva ma A ko s e p o g le d a j u r a s p r a ve n a ele k t r o n s k i m fo r u m i m a ko je s e p o ve d u oko ne kog obe lo da nje nog slu ča ja na si lja, za pa ža se da su naj če šći sa ve ti ko ji se žr tvi da ju ohra bri va nje da vra ti istom me rom, da se su prot sta vi, da na sil ni ku po ka že zu be. Kao što sa vet ima svo je za go vor ni ke, ima i kri ti ča re. Uze će mo za pri mer deo ra pra ve za i pro tiv, vo đe ne od de cembra do ja nu a ra go di ne na fo ru mu na B92 (te mu je po krenu la jed na maj ka tra že ći sa vet šta da ra di kad nje nog si na u 3. raz re du osnov ne ško le mal tre ti ra dru gi uče nik). Neki od argumenata za i protiv sučeljeni su na sledećoj strani (str. 242). U okviru programa namenjenih žrtvama nasilja, daje se za pravo onima ko ji su skep tič ni pre ma ide ji da je na agre si ju naj bo lje od go vo ri ti agre sijom. U ne kim pro gra mi ma sma tra se da je ko ri sno osna ži ti žr tvu, ne kad to osna ži va nje ide i do ob u ča v a nja b o r i l a č k i m ve š t i n a m a 89, ali se ni kad eksplicitno ne zagovara agresivan odgovor. Sem što bi takav pristup bio ri zi čan i što ne kad ni je re al no oče k i va t i t o l i k u t r a n sfor m a ci ju ž r t ve, nji me bi se odgovornost za zaustavljanje nasilja prebacio velikim delom na žrtve umesto na nasilnike i posmatrače. 88 Šta je to program Hladna glava, Politika, U jednoj knjizi samopomoći namenjenoj žrtvama siledžijstva (Laskey, 1992) toplo se preporučuje sistematsko oblikovanje mišića, fizičko osnaživanje i bavljenje boksom.

244 242 Nasilje u školama Za Pro tiv Bo lje vre me utro ši te da svom de te tu ob ja sni te da tre ba da se bo ri za svoj in te gri tet pa ma kar za vr šio i slo mlje nog no sa oni ko ji kič mu savijaju nad svakom nedaćom budu vrlo brzo prepoznati i šikanirani tokom njihovog čitavog života Ništa zakon, ništa direktor, ništa učiteljica. To ne pije vode. Dok oni nešto urade, djete će se nakupiti i straha i frustracija i zamrziće školu. Tre ba da se po tu če s tim kli pa nom ta man da je dva put ja či. Tre ba ga oso ko li ti i re ći da ni je stra šno da do bi je ma lo ba ti na, va žno je da ih što vi še udje li. Imao sam i ja par ta kvih si tu a ci ja i re šio ih na ap so lut no isti na čin kad po ka žeš ta kvom kre te nu da ga se ne pla šiš ne će vi še sme ti da te tak ne. Ja sam ta da (a i sa da sam) bio sve sa mo ne agre siv na per so na, al što se ka že pre ma sve cu i tro par. Ti, ka ko ih ja zo vem, fe ar-fen ders i is pa da ju al fa rat ni ci sa mo za to što ih se dru gi pla še kad sklo niš taj strah vi diš ko li ko su za pra vo jad ni i bed ni. A do volj no je sa mo je da red im po ka za ti da su pre šli li ni ju i vi še ni kad ne će sme ti na te be da na srnu baš za to što ih se ne pla šiš. Zato i kažem, te situacije se tako najbolje rešavaju at worst možeš završiti slomljenog nosa (a ja koliko se sećam u to doba smo regularno lomili ruke, noge i glave normalnim `igranjem` tako da je jedna šorka daleko manja opasnost), at best siledžija će se upišati od straha pa će se uloge promeniti i svi njega zvati janko upišanko. U svakom slučaju pokazaćeš da nisi osoba koju treba zajebavati i problem će biti rešen, čak i po potencijalnu cenu par masnica i slomljenog nosa. Fizičke povrede se brzo saniraju, psihičke traume mogu ostati za ceo život. A ako mislite da se od finog i mirnog (eventualno povučenog) deteta možete uz par saveta dobiti dete koje će se samopouzdano ili čak agresivno postaviti u situaciji siledžijstva, pa grešite. Čak mislim da se sa takvim pristupom može desiti više štete no koristi, ukoliko čak i pokuša, i ne uspe, mo že iz gu bi ti i ono ma lo si gur no sti u se be ko je je pre to ga ima lo. Ne i oba ve zno, ali i to je mo guć nost. Ni je sva ko za ka ba da hi ju, ni je sva ko u sta nju da se iz bo ri sa na pa sni kom na ade kva tan na čin. Nismo svi isti. Treba da pri vaspitavanju deteta postoji obrazac koji će ga upu ti ti da tre ba da se bo ri u ži vo tu, ali na ko ji na čin vr lo za vi si od konkretne osobe. Šta da ra di mo sa de com ko ja su iz u zet no sit ne gra đe, ne žnog zdra vlja, sa nekim mentalnim problemima ili jednostavno suviše stidljiva pa su zato predmet zajebancije? Terati ih da rade nešto što je toliko protiv njihove prirode, nema nikakvog efekta. Ako je dete npr bolno stidljivo, vrlo brzo će postati svesno da je to jedna od karakteristika koju njegovi vr šnja ci ne ce ne baš mno go i da bi mu bi lo bo lje da ni je ta kav, ali su potrebne nekad i godine da se stidljivo dete izvuče iz svoje ljušture. I to su slučajevi kada roditelj mora da istupi. U nekom fizičkom su kobu ako bi do to ga do šlo ova kva nemaju ni ka kve šanse. Kao prvo zaboravite sve te priče kad sam ja bio u školi pa bio jedan To je u većini slučajeva daleka prošlost i neko sasvim drugo bezbednije i srećnije vreme. Većina tadašnjih iskustava se ne mogu primeniti na današnje uslove jer su male siledžije dosta evoluirale prateći tendencije u društvu.

245 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 243 Prvi zadatak programa namenjenih žrtvama jeste da žrtve pre svega na u če da prepoznaju opasne situacije i da ih izbegavaju, i kako da traže po moć d r u g i h. Št o se p o n a š a nja u i n t e r a k ci ji s a v r š nja ci m a t i če, programi i m a ju z a ci lj d a ot k lo ne p r et p o st a vlje ne ne do st at ke u so ci ja l n i m ve št i n a m a ko je ove uče ni ke či ne po god nim i pre po zna tlji vim žr tva ma. Za da tak ovih pro gra ma je, kad se ma lo bo lje raz mi sli, ne ja sni ji ne go onih pro gra ma namenjenih nasilnicima. Jer, dok je jasno u kom pravcu bi trebalo oblikovati p o n a š a nje n a si l n i k a, ne p o st o ji sla ga nje oko t o ga k a ko bi ž r t va t r e ba lo d a se p o n a š a d a bi i z b e g la n a si l n i k a i l i se o d b r a n i la. Po k a z u je se d a i e mo cionalne reakcije kao što je plakanje, i agresivno ponašanje (naročito protiv ja čeg) pot kre plju ju na sil ni ka, ali i rav no du šnost. Ge ne ral na stra te gi ja je po ve ćanje asertivnosti potencijalnih žrtvi. Asertiv na re ak ci ja, ob ja šnja va Ro berts (2006: 109), ša lje du plu po ru ku. Ona n i je ag r e siv n a p o put n a me r e p ro vo ci r a nja, ve ć po sta vlja gra ni cu na mi ran i kon tro li san na či n. O n a je ne e mo ci o n a l no i z no š e nje či nje ni ce: Sad je dosta. Ne vo lim ka da pre ma me ni po stu paš na ta kav na čin. Ona ta ko đe nije pa si va n o d go vor. Na u g ro ž a va nje g r a n i ca o d go va r a se ne e mo ci o n a l n i m da va njem do zna nja da je oso ba sve sna da su joj lič ne gra ni ce po vre đe ne i da agre sor tre ba da sta ne i ne ide da lje. Ne re a go va njem na agre so rov na čin verovatnoća eskalacije je smanjena, ali ne i sasvim eliminisana. Kada se u ranoj fazi konfrontacije agresoru pošalje poruka: Ja sam sposoban da se no sim s tvo jim iza zi va njem ili: Ja sno mi je šta ra diš, si le dži ja je sklon da potraži nekoga sa manje sigurnim granicama koje bi ugrozio. Aser tiv nost je ve šti na ko ja se uči, a uče nje se o d v i ja is k u st ve n i m putem: obič no u nu t a r g r u p e ž r t a va i n st r u k t or ob ja š nja va p r i n ci p e a se r t iv nog p o n a š a nja, de mon st r i r a ga u r a z l i čitim situacijama, a onda uče n i ci i g r a ju u lo ge i uve žba va ju p o n a š a nje u sk la d u s a p o v r at n i m i n for m a ci ja m a ko je do bi ja ju od in struk to ra i od gru pe. P ro g r a m i na me nje n i v r šnja c i ma Ovi programi idu na iskorišća va nje p o t e n ci ja la ko ji le ž i u ću tlji voj ve ći ni posmatračima, tj. čla no vi ma gru pe ko ji ni su ni na sil ni ci ni žr tve, a u čijem pri su stvu se od vi ja na si lje. Cilj pro gra ma je da kod ove gru pe raz vi ju nor me ko je bi osu đi va le r av no d u š nost p r e m a si le d ž ij st v u i ko je bi uči le ka ko se mo že ade kvat no re a go va ti da bi se žr tva za šti ti la. Pred nost vršnjačke intervencije nije samo u brojnosti, pa samim tim i moći vr šnja ka. Vr š nja ci r a n i je o d o d r a sl i h de t ek t u ju n a si lje je r se ono i de š a va u nji ho vom pri su stvu, a ugro že ni učenici su spremniji da traže pomoć od njih ne go od o d r a sl i h. Vr š nja ci la k š e u s p o st a vlja ju ko mu n i k a ci ju i s a n a si l n i kom i s a žr tvom jer pri pa da ju is toj vr šnjač koj kul tu ri bo lje se me đu so bom raz u-

246 244 Nasilje u školama me ju i la k š e s p o r a z u me va ju i do go va r a ju. Se m t o ga, i s a m i v r š nja ci i m a ju ko ri sti od učestvovanja u nalaženju rešenja za sluča je ve n a si lja r a z v i ja ju socijalne veštine i povećavaju međusobnu kohezivnost. U pro gra mi ma se ko ri ste raz li čiti nači n i z a a k t i v i r a nje i o s n a ž i va nje do tle pa siv nih po sma tra ča (Sal mi val li, 1999): ja ča nje sve sti o na si lju kao grupnom procesu i ulogama u njemu, o njegovoj ozbiljnosti i rasprostranjenosti; poveća n a s a mo r e f lek si ja, gde bi učenik postao svestan vlastite uloge u tom pro ce su, uz po ve ća ne emo ci je i ose ćanje odgovornosti, i usvajanje dru ga či jeg p o n a š a nja, np r. oba ve z i va nje m, pu t e m učenja uloga. Nekada se upo re do s ovim in ter ven ci ja ma na sto ji da se di rekt no mo di fi ku je so ci o me - trijska struktura grupe, na primer razmeštanjem po drugim odeljenjima p r i pa d n i k a k l i k a ko je n a si l n i ci če sto pra ve unu tar ode lje nja. P ro g ra mi v r š nja čk e p odrš k e P r o g r a m i n a m e nje n i v r š nja c i m a n e o če ku ju da se ve ća bri ga o žr tvam a i s p o lji s a mo u s p o n t a n i m i n t e r a k c i ja m a, ve ć se ra di i na us po sta vljanju for mal nih ulo ga, baš kao i u slu ča je v i m a v r š nja č kog po ma ga nja u uče nju ili sti ca nju zdra vih ob li ka po na ša nja. Uče ni ci u ovim for mal nim ulo ga ma ob u ča va ju se da se ak tiv no uklju ču ju u re ša va nje kon fli ka ta i da ume ju ade kvat no da se op ho de pre ma raz li či tim ulo ga ma: da žr tva ma po mognu i po ka žu sa o se ća nje i r a z u m e va nje, d a mo t i v i š u d r u ge d a p o - mog nu, da na sil ni ka za u sta ve. Ta kvi pro gra mi su raz vi je ni u Ve li koj Brita ni ji, Austra li ji, No vom Ze lan du (Naylor i Co wie, 1999; Co wie i Hut son, 2005). Njihova specifič no s t je š t o v r š nja c i p o m a g a či p r u ž a ju d i r e k t nu p o d r š k u v r š nja c i m a, p r e t ho d no s e ob u ča va ju u ve š t i n a m a i s t r a t e g i ja m a z a r e š a va nje t a k v i h p r o ble m s k i h si t u a c i ja, i n t e r ve n c i je ko je p r e d u z i m a ju n i s u k a ž nja va l a č ke, a od ra sli im pru ža ju po dr šku i sa ve te bez di rekt nog me ša nja (Sharp i Co wie, 1998). Naj sta ri ji ob lik ta kve po dr ške jeste vr šnjač k o s a v e t o v a n j e, ko jeg je go di ne za po če la, a za tim po čet kom de ve de se tih raz vi la Ne ta Kartjart (Car twright, 2005) u Ve li koj Bri ta ni ji. Iza bra ni uče ni ci se ob u čavaju u ve šti ni slu ša nja i sa ve to va nja, i unu tar ško le do bi ja ju svo je pro sto ri je za r a d, u ko ji m a mo g u r a z go va r a t i s a p o je d i n a čnim učenicima. Mada su i savet n i ci i ko r i s n i ci i m a l i p o z i t iv no m i šlje nje o ovoj for m i p o d r š ke, sme t a la im je relativna formalnost u odnosima, pa je ovaj vid podrške iznedrio novu for mu sp r i ja te lja va nje. Biraju se deca s prosocijalnom orijentacijom i toplinom u socijanim odnosima, takođe se edukuju u aktivnom slušanju i a se r t iv no st i. Z a p o t e n ci ja l ne ž r t ve, do bi t i p o u z d a nog p r i ja t e lja p r e d st a vlja zna čajan korak i u samopoštovanju i osećanju sigurnosti. U vr šnjač k o j m e d i j a c i j i, me di ja tor ima ak ti van od nos u re ša va nju konflikta, nastojeći da pa žlji vo slu ša sve stra ne i da po mog ne u nji ho voj

247 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 245 ko mu n i k a c i ji. Vr š nja č ka me di ja ci ja naj pre je ušla u ško le u SAD po četkom osam de se tih go di na, kao prak ti čan postupak koji dopunjuje postojeće na čine rešavanja konflikata u školi. Od nekoliko programa koji su tada po sto ja li sad ih, pre ma He len Ko vi, ima u SAD ne ko li ko hi lja da. Kra jem osam de se tih i u de ve de se tim vr šnjač k a m e d i ja c i ja p o či nje da se pri me njuje u Evro pi, Ka na di, Austra li ji, No vom Ze lan du (vi di op šir ni je u Co wie, 2000). Ova prak sa se po du da ra sa pa ra lel nim te žnja ma da se raz vi ja auto - no mi ja uče ni ka i pod sti če nji ho va me đu s ob n a ko mu n i k a c i ja. Naj če šće se vr šnjač k a m e d i ja c i ja s p r o vo d i t a ko š t o m a nji b r oj d e c e p r o đe obu ku za m e d i ja t o r a 90 ko ja, pre ma jed nom pri ruč n i k u z a v r š nja č k u m e d i ja c i ju (St a - cey i Ro bin son, 1997), mo že da ima sle de ću for mu. Ma nja gru pa de ce koja se prijavi za medijatore prođe obu ku van škol skih ča so va. Obu ka tra je oko tri da na i sa dr ži upo zna va nje sa kon flik ti ma i me di ja ci jom i obu ča va nje, obič n o k r o z i g r a n j e u l o g a, ve š t i n a m a p o t r e b n i m z a m e d i j a - c i ju, k a o š t o s u a k t iv no slu š a nje. Me d i ja t o r i d o bi ja ju ko n s t a nt nu p o d r š k u i s u p e r v i z i j u o d r a sl i h, i s a s t a j u s e je d n o m n e d elj n o. Uče n i c i m e d i ja t o r i ba ve se lak šim slu ča je v i m a k a o š t o s u ogo v a r a nja, p r e t nje, v r e đa nje i sl, dok eks trem ne ob li ke ver bal nog i fi zič kog n a si lja p r e pu š t a ju o d r a sl i m a. Po pra vi lu, u slu čaj su uklju če na dva me di ja to ra. Ma da ima iz ve šta ja i o vr šnjač koj m e d i ja c i ji s e d mo go d i š nja k a, m e d i ja c i ja s e n aj če šće o r g a n i z u - je s a s r e d njo š kol c i m a i s t a r i ji m o s n ov c i m a. P r e m a n e k i m i s pi t i v a nji m a (Johnson i Johnson, 1996), u pre ko 80% vr šnjač k i h s u ko b a ko ji s e r e š e, na ovaj na čin po sti že se traj no re še nje. Pro gram vr šnjačke medijacije u školi pokrenut je i u našoj zemlji, u okviru projekta Upravljanje konfliktima osnaživanje mladih za nenasi l no p o n a š a nje, r e a l i z o va nog o d st r a ne Ne m a č ke vla d i ne or ga n i z a ci je z a teh nič ku po moć i sa rad nju (GTZ) i Pe da go škog dru štva Sr bi je. Do po četka go di ne, pro gram vr šnjač ke me d i ja ci je r e a l i z o va n je u 105 š ko la širom Sr bi je, a obu kom je ob u hva će no 829 uče ni ka i 546 od ra slih. 91 Medijacija ima i svoja ograniče nja. Ona je pre sve ga je dan od na či na r e š a v a n j a k o n f l i k a t a, i m a d a s e s i t u a c i j e n a s i lj a m o g u u š i r e m s m i s l u o d r e d i t i k a o k o n f l i k t n e s i t u a c i j e, t o n i j e o n a j t i p k o n f l i k a t a u k o ji m a je vr šnjač k a m e d i ja c i ja o p t i m a l n a. Me d i ja c i ji n e p o go d u je k a d n e p o s t o ji sprem nost obe stra ne da joj se pri stu pi, i kad po sto ji ve li ka ne sra zme ra mo ći iz me đu stra na u kon flik tu, a ta kvi su slu ča je v i si le d ž ij s t va. Ta ko đe, je dan od mo gu ćih pro ble ma je ne pri ja telj stvo de la gru pe pre ma de ci koja s u no si o c i ov i h u lo g a, p o go t o vo u s r e d i n a m a gd e p o s t o ji v i s ok s t e p e n 90 Negde se medijacija uči i sprovodi u okviru izbornog predmeta, a negde celokupno osoblje škole i učenicu prođu obuku za medijaciju. 91 Podaci iz Okvirnog akcionog plana za prevenciju nasilja u obrazovno-vaspitnim us tanov ama.

248 246 Nasilje u školama na si lja (Co wie i Olafsson, 2000). Da bi vr šnjač k a m e d i ja c i ja bi l a u s p e š n a i t a ko s a mu s e b e r e k l a m i r a l a, o n a mo r a p r e t ho d no bi t i ve ćin ski pri hvaće na, što ni je jed no stav no. Ka ko se u jed nom iz ve šta ju sa No vog Ze landa ka že, Pro ce nju je se da uče n i c i m a t r e b a d ve go d i n e a u čiteljima pet go di na da pri hva te vr šnjač k u m e d i ja c i ju k a o n a či n r a z r e š a va nja s u ko b a (Ca me ron i Du pu is, 1989: 7). I dru gi pro gra mi vr šnjač ke p o d r š ke, a ne s a mo me d i ja ci ja mo g u se sr e - t a t i s ot p o r i m a u onoj me r i u ko joj se p o k a z u je d a se r a d i o a k ci ja m a ko je or ga n i z u ju i s p ro vo de o d r a sl i, o nor m a m a ko je o d r a sl i ek s pl i ci r a ju, je r t o do vo di do to ga da de ca ima ju re zer vi san stav, po seb no pre ma uče ni ci ma ko ji se uklju če u tu sa rad nju sa od ra sli ma. Ve ro vat no je na sta ri jim uz rast i m a t e n de n ci ja s u p rot st a vlja nja aut o r i t e t u o d r a sl i h ve ća, ali po sto ji i na ni žim raz re di ma. Pro gra mi vr šnjač ke po dr ške u sva kom slu čaju treba da su pri la go đeni razvojnim potrebama i sposobnostima dece. Kovi i Valas (Cowie i Wallace, 2000) smatraju da sprijateljavanje i vršnjač k a me d i ja cija /r e š a va nje kon f l i k a t a n i s u p o go d n i z a de c u m la đu od 9 go di na, a da su pri stu pi ba zi ra ni na sa ve to va nju i ak tiv nom slu ša nju naj bo lji za sred njo - škol ce i stu den te. U jednom ispitivanju sprovedenom u 51 školi u Velikoj Britaniji u kojima je po sto jao ne ki ob lik vr šnjač ke po dr ške (Naylor i Co wie, 1999), po kaza lo se da je naj če šći ob lik bio spri ja te lja va nje (70%) i sa ve to va nje (18%), a za tim vr šnjač k a me d i ja ci ja i me n t o r i s a nje, gde obič no st a r i ji v r š nja k p r u ž a p o d r š k u i p o d r ž a va m la đeg uče n i k a ko ga je la ko p o v r e d i t i. D e ca s u ge ne - r a l no bi la z a do volj n a ov i m p ro g r a m i m a i, m a d a p o sle dve go d i ne p r i me ne pro gra ma ni je bio za be le žen pad u ni vou zlo sta vlja nja (ne gde je čak publ i ci t et ne p o sr e d no p o sle ot p o činjanja programa dovodio i do pove ća nja n a si lja), p ro g r a m i s u i m a l i p o z i t iv nog efek t a je r s u p o sle d i c e n a si lja mo g le bi ti ubla že ne i de ca su bi la sprem ni ja da pri ja ve slu ča je ve n a si lja Su d o v i z a s i l ed ž ije Jednom nedeljno, a i češće ako je potrebno, održavamo veliki skup tu slu ša mo pri go vo re i žal be, i ako se bi lo ko lo še po na šao mi ga k a zn i mo. Nast av n i ci t a ko đe do laz e na sk up, a l i on i m no go ne od luču ju. Oni ima ju po ve re nja u na še od lu ke. ( ) Ako stig ne bi lo ka kva pri tu žba, mo ra mo je iz ne ti pred sku pom i obe lo da ni ti je da bi je svi čuli, i odlučiti šta u vezi sa tim treba uraditi. Svako siledžijstvo, neljuba znost, ne is kre nost i i ne po slu šnost mo gu se iz ne ti pred skup, i mi ć e mo odluč it i k a k v u k a znu t re ba donet i.

249 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 247 Ovaj od lo mak iz ro ma na Enid Blaj ton (Enid Blyton) Naj ne va lja li ja de voj či ca u ško li (1940) do bro opi su je na čin ra da ko ji će se oko po la ve k a k a s n i je p o ja v i t i u n e k i m e n g le s k i m š ko l a m a k a o je d a n o d n a či na bor be pro tiv si le džij stva. Po stu pak se sa sto ji u to me da de ca u ško li org a n i z u j u s u đe nja si le dži ja ma gde će, kao u sva kom sud skom po stup ku, žr tva mo ći da iz ne se op tu žbu a op tu že ni da se bra ni, na kon če ga bi sud o d r e d io d a l i je o p t u ž e n i k r iv i ko ja k a z n a bi bi l a p r i m e r e n a. Su d s a činjavaju uče n i c i ko je s u d r u g a d e c a d e le g i r a l a, a l i i o d r a sl i. Su d s e b a v i sa mo slu ča je vi ma ko ji su se de si li u ško li, i na ko je je sti gla pri tu žba ne kog uče ni ka. Slu ča je vi su sred nje te ži ne: ni tri vi jal ni ni oni ko ji se tiču oz bi lj n i h p r e k r š a ja ko ji z a h t e v a j u z a ko n s k u p r o c e d u r u. K a d a p o s t o ji žal ba, za ka že se za se da nje su da, uz pri su stvo op tu že nog, tu ži te lja i sve - d o k a, a l i b e z p u bl i ke. K a ž nje n i s e m o ž e ž a l i t i d i r e k t o r u, ko ji m o ž e s t a v i t i ve to na ka znu. Po s t u p a k d o s a d a n i je si s t e m a t s k i p r i m e nji v a n n i t i e v a l u i r a n, i n a i l a z i na raz li či te ko men ta re. S jed ne stra ne, is ti če s e d a o n ko r i s t i p o t e n c i ja le vr šnjač ke g r u p e, ko d ko je r a z v i ja m o t i v a c i j u z a a n g a ž o v a nje m. S d r u ge stra ne, očigledna je moguća zlo u po tre ba mo ći kao i pro ble mi na sta li neiz ve snom i du gom pro ce du rom utvr đi va nja isti ne. Ako moć kva ri od rasle, mo že se re ći da kva ri i de cu, a ov de pro ce du ra da je moć gru pi de ce ko ja je mo že zlo u po tre bi ti pro tiv dru ge de ce. Da lje, de ca su sklo na drakon skim ka zna ma. I oni ko ji pri me nju ju ovu teh ni ku na gla ša va ju da je t r e b a p r i m e nji v a t i s a m o u s k lo p u ši r e s t r a t e g i je, t a m o gd e p o s t o ji s n a ž n a po dr ška pro gra mu pro tiv si le džij stva i od stra ne uče ni ka, ro di te lja i školskog oso blja, kao jed nu od me ra, i da su do vi ma uvek tre ba da pri su stvu je od ra sli kao kon tro la i ko rek tiv. U s ko r a š nj oj a n ke t i u o k v i r u e v a l u a c i j e p a ke t a Ne p a t i t e u t i š i n i ko ji se ko ri sti u V. Bri ta ni ji (Smith i Sa ma ra, 2003) po ka za lo se da 11% is pi ta nih osnov nih i sred njih ško la ko ri ste ovu pro ce du ru a da pro sečno za do volj stvo njo me (na ska li od 1 do 5) iz no si 2.6. Jed na od ret kih pro ve ra ove teh ni ke u jed noj sred njoj ško li u ko joj se šest go di na pri menji vao ovaj po stu pak (Mah da vi i Smith, 2002) po ka za la je, na iz ne nađe nje ne kih, da je ve li ka ve ći na i škol skog oso blja i uče ni ka za do volj na ovom pro ce du rom i da je sma tra bo ljom od upli ta nja na stav ni ka u deč je pro ble me. Ča k i d o b a r d e o s i l e d ž i j a ko ji m a s e s u d i l o s m a t r a l i s u d o - n e t e o d l u ke p r a ve d n i m. Au t o r i z a k lj u ču ju da ova kva pro ce du ra mo že bi ti ko ri sna u bor bi pro tiv si le džij stva pod ne ko li ko uslo va: ako je ceo si stem do bro or ga ni zo van i po znat, ako su de ca uklju če na u pro ce du ru p r e t h o d n o p r o š l a o d g o v a r a j u ću obu ku, ako se po stup ci vo de pod su perv i z i j o m o d r a sl i h, a ko p o s t o ji s i s t e m r e g i s t r o v a nj a n a s i l n i h i n c i d e n a t a i a ko s e ko m b i n u j e s a d r u g i m p o s t u p c i m a (n p r. p o s t o j e s t a r i ji u če ni ci ko ji su men to ri ili sa vet ni ci mla đi ma).

250 248 Nasilje u školama P ro g r a m i na me nje n i na st av n i c i ma D o k s e u n e k i m i s t r a ž i v a nji m a ko n s t a t u je d a s e n a s t av n i c i n e o s e ćaju sasvim kom pe tent nim u su prot sta vlja nju na sil ni ku (Espe la ge i sar., 2003), u dru gi ma se, opet, za klju ču je da na stav ni ci pre ce nju ju svo ju ve šti nu no še nja sa na sil ni štvom (Koc hen der fer Ladd i Pel le ti er, 2007). U is traž i v a nj u Ško l a b e z n a si lja o t p r i l i ke je d n a t r e ći na od ra slih naj ve ćom je oce nom na ska li od 1 do 10 oce ni la vla sti tu spo sob nost da pre po zna sluča je ve škol skog na si lja, kao i po zna va nje šta tre ba ra di ti u slu čaju nasilja iz me đu uče ni ka i na si lja pre ma nje mu lič no. Je di no su pri li kom oce ne uspe šno sti me ra ko je pred u zi ma ju po ka za li ma nju sa mo u ve re nost sa - mo 17% je vla sti tu uspe šnost oce ni lo naj ve ćom oce nom (pro seč na sa moo ce na je i da lje vr lo vi so ka 7,8%). B e z o b z i r a n a ge n e r a l n o v i s o ke s a m o o c e n e, je d a n b r oj n a s t av n i k a n e ose ća se dovoljno kompetentan u suoča va nju sa škol skim na si ljem, a i oni ko ji su se bi da li vi so ke oce ne mo gli su to ura di ti zbog ten den ci je da va nja dru štve no po želj nih odo go vo ra ili zbog zbog toga što ne ma ju pra vi uvi d u svoje kompetencije. U svakom slučaju, oči gled no je da ni je na od met da se n a st av n i ci i ost a l i z a p o sle n i u š ko l i up o z n a ju s p ro ble mom ko ji je r e la t iv no nov, i s mo gu ćim na či n i m a nje go vog r e š a va nja. Ne k i p ro g r a m i s u n a me - nje n i n a st av n i ci m a i s a st o je se u jačanju njihovih znanja i kompeticija u ve zi sa si le džij stvom. U jed nom ta kvom pro gra mu, ko ji su u Fin skoj razv i l i Sa l m i va l i i K a u k i a i ne n ( p r e m a Björ kqv ist i Ja n s son, 20 03), n a st av n i ci su po ha đali dva intenzivna seminara u razmaku od 6 meseci, i na njima su sticali potrebna znanja i veštine nošenja sa siledžijstvom. Ina če, sve vi še se po ka zu je neo p hod nim da obu ka za bor bu pro tiv školskog n a si lja bu de s a st av n i de o r e dov ne obu ke bu d u ći h n a st av n i k a, n i k a ko ne do d a t a k ko ji bi s a mo ne k i o d nji h ko ji p o k a ž u p o seb nu z a i n t e r e so va nost dobijali tokom svog radnog vremena. C e lo škol sk i pro g r a m i Ce lo škol ski pro gra mi su oni či ja s u c i lj n a g r u p a s ve k a t e go r i je u če ni ka, a po pra vi lu i od ra sli oso blje ško le i ro di te lji. Po što se za raz li čite ciljne gru pe po sta vlja ju raz li či ti ci lje vi i nji ma pri la go đava način ra da, sa dr žaj p r o g r a m a j e ve o m a s l o ž e n. Z a h t e v a d e t a lj n u p r i p r e m u i o g r a n i z a c i j u, a obič no i tra je du že. Zbog kom plek sno sti sa dr ža ja, me to da ra da i cilj nih gru pa, zo vu se još i mul ti mo dal ni ili in te gra tiv ni pro gra mi. Naj po zna ti ji pro gram ove vr ste, ko ji je po slu žio kao pro to tip za razvi ja nje slič nih pro gra ma, je ste tzv. Ol ve u sov pro gram, pa ću nje ga detalj ni je pri ka za ti.

251 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 249 O l ve u s o v p ro g ra m p reve nc ije s il ed ž ijs t va P r o g r a m j e o s m i š lj e n n a o s n o v u p r e t h o d n i h i s t r a ž i v a n j a k o j a s u s e t i c a l a š kol s kog n a si lja. Naj u o p š t e n i ja id e ja p r o g r a m a d a, p o š t o s e n a si lje uči i za vi si od svo jih po sle di ca, tre ba stvo ri ti uslo ve ko ji će po ve ća ti poz i t iv n e p o sle d i c e p o n a š a nja ko je n i je n a si l n o i s m a nji t i p o z i t iv n e a p o ve - ća t i n e g a t iv n e p o sle d i c e n a si lja, p r e ve d e n a je u sle d e će ci lje ve, me to de i s t r a t e g i je ( Ta b e l a 10). Cen tral ni ele ment pro gra ma mo gao bi se na zva ti pra vi la i po sle dice. Osnov na po ru ka da je na si lje ne pri hva tlji vo, kon kre ti zo va na je pre - ko ni za pra vi la ko ja se uče ni ci ma pre do ča va ju na vr lo ja san i uočljiv način i za ko ja se, po što ni su na met nu ta spo lja već od stra ne gru pe, oče ku je da će ih čla no vi gru pe u ve ćoj m e r i s m a t r a t i i s p r av n i m i o b a ve z u j u ćim, a pra vi la su pra će na uver lji vim po ru ka ma o po sle di ca ma nji ho vog pri drža va nja od no sno kr še nja. Kako izgleda konkretno sprovođe nje ovog pro gra ma u prak si? Pro gram je pr vi put pri me njen u pe ri o du , a is ku stva iz te p r i me ne do ve la s u do m a nji h r e v i z i ja u k a s n i ji m p r i me n a m a. Po čet ku prim e n e p r o g r a m a p r e t h o d i lo je (o ko 4 m e s e c a r a n i je) s n i m a nje p o čet nog sta nja, ta ko što je de ci i od ra sli ma za da van upit nik o ras pro stra nje no sti na si lja u ško li. Ova is tra ži vač ka fa za slu ži da uka že na obim pro ble ma i njegove specifič no sti u kon kret noj sre di ni, a ta ko đe i da mo ti vi še bu du će uče sni ke u pro gra mu. Kako jedan od koautora originalnog programa (Roland, 2000) opisuje, sve osnov ne i sred nje ško le u Nor ve škoj, u ko ji ma su uče ni ci uz ra sta pribl i ž no 7 13 i go d i n a, do bi le s u pa ke t e s a m a t e r i ja l i m a z a d i r ek t o r e, na st av n i ke i ro d i te lje, ko je je i z r a d i la ek s per t sk a g r u pa M i n i st a r st va. Glav n i deo paketa bio je tekst o siledžijstvu namenjen razrednim starešinama i nastavnicima, u kojem su prikazani neki teorijski i praktič ni re zul ta ti i po nuđeni praktič ni sa ve ti ka ko se no si ti sa ovim pro ble mom (Ol we us i Ro land, 1983). P ro g r a m je bio ma nje u sme ren na pre ven t i v u po sto ja li su ma te r i ja li ko je su na st av n i ci i uče n i ci mo gli ko r i st i t i k a d a u nu t a r ode lje nja r a z go va r a ju o siledžijstvu i nači ni ma su prot sta vlja nja a vi še na pre po ru ke ka ko in terve n i s a t i u slu čajevima siledžijstva (Olweus i Roland, 1983; Roland, 1998; Ro land i Munt he 1997). Pre po ru če na in ter ven ci ja išla je u vi še pa ra lel nih pravaca. Žrtvi bi bila pružena zaštita od nasilnika, a sa svakim nasilnikom po je d i nač no (u slu čaju grupnog maltretiranja) obavio bi se razgovor i tražilo bi se d a od ma h pre k i ne sa si le d ž ij st vom. Sa ve to va no je d a si le d ž i je i ž r t ve tre ba oku pi ti za jed no da bi se po tvr di lo kon struk tiv no i za jed ničko rešenje, kao i da se obave razgovori sa roditeljima siledžija i žrtve. Pro gram, po Ol ve u su, ob u hva ta tri gru pe me ra: na ni vou ško le, na ni vou ode lje nja, i na in di vi du al nom ni vou.

252 250 Nasilje u školama Tabela 10: Olveusov program prevencije siledžijstva Ciljevi programa Metode i strategije programa Opšti ciljevi programa 1. smanjiti postojeće probleme nasilnik/žrtva i sprečiti pojavu novih problema 2. osnažiti kod učesnika ponašanja i stavove koji im pomažu da se nose sa problemom nasilja 3. stvoriti toplu i pozitivnu klimu u školi i učiniti školsko okruženje sigurnijim. Programski ciljevi za pojedinačne ciljne grupe Nastavnici i drugo školsko osoblje - da postanu svesni problema nasilništva - da budu aktivno uključeni u rešavanje tog problema - da reaguju na agresivno ponašanje u dvorištu Roditelji - da postanu svesni problema nasilja - da budu aktivno uključeni u rešavanje tog problema Učenici - da budu tolerantniji i prestanu s nasilništvom prema drugima - da pružaju pomoć žrtvama nasilništva - da se suprotstavljaju nasilnom ponašanju Promene socijalnog okruženja - atraktivnije školsko igralište Globalne programske metode i strategije Metode - pravila i posledice : jasna pravila protiv nasilništva i kažnjavanje koje neće biti fizičko niti na neprijateljski način - bolji nadzor skrovitih prostora Strategije - sastanci školskog osoblja i roditelja - snimanje stanja u školi - atraktivnije školsko igralište - tim nastavnika za unapređenje školske klime - kontakt telefon Programske metode i strategije vezane za ciljne grupe Nastavnici Metode - povećana svest - informacije o problemu nasilnik/žrtva - intenzivno superviziranje u školi za vreme procesa primene programa Strategije - sastanci zaposlenih i obuka Roditelji Metode - informisanje o problemu nasilnik/žrtva - konsultovanje tokom razvijanja školskog programa - podrška njihovom detetu kada je viktimizirano - saveti roditeljima nasilnika koji se tiču podizanja dece

253 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 251 Ciljevi programa Metode i strategije programa Strategije - roditeljski kružoci (grupe za diskusiju i učenje) - diskusione grupe s roditeljima nasilnika i žrtava - ozbiljni razgovori s decom uključenom u nasilje - brošura za roditelje Vršnjaci Metode - odeljenjska pravila (razjašnjenja, pohvale i sankcije) - pohvale kada se pravila poštuju - odeljenjska diskusija o problemima nasilnik/žrtva - socijalna podrška bavljenju problemom nasilnik/žrtva - kooperativno učenje Strategije - redovni odeljenjski sastanci - igranje uloga - literatura - sastanci nastavnika, roditelja i dece - zajedničke pozitivne aktivnosti Nasilnici i žrtve Metode - nagrade i kazne u vezi s odeljenjskim pravilima - nastavnička podrška kojom žrtva postaje vredna u očima vršnjaka u odeljenju - pomoć neutralnih učenika Strategije - ozbiljni razgovori sa nasilnicima i žrtvama (Olweus, 1992; Stevens i sar., 2001: 158)

254 252 Nasilje u školama Me re na ni vou ško le najpre obuhvataju snimak stanja standardizovanim upitnicima, posle čega sledi školski sastanak u vezi sa problemima nasilništva, gde bi se za po sle ni upo zna li sa sta njem u ško li i s na me ra va nom ak cijom, i gde bi se pri hva tio za jed nič k i op št i pla n de lo va nja, što pod r a z u me va zajednički dogovor i prihvatanje zajednič ke od go vor no st i. Osnov na po r u k a ce lo kup nog pro gra ma je Mi ne pri hva ta mo na sil ni štvo. Na ni vou ško le po t reb no je or ga n i zo va t i po ja čan nad zor uče ni ka na me sti ma gde se, pre ma re z u l t a t i ma is pi t i va nja, na si lje naj češće do ga đa i upu ti ti od ra sle da sprem no reaguju či m pr i me te na si lje. Da bi se na st av n i ci ma po mo glo d a a k ci ju ne dožive kao kampanju i pojedinač n i r a d, t re ba što v i še na st av n i k a u k ljučiti u ma nje na st av n ič ke gru pe za raz voj dru štve nog okru že nja u ško li, a slične g r u pe bi mo gle for m i r a t i i za i n te re so va n i ro d i te lji. Pod st i če se or ga n i zo va nje su sre t a na st av n i k a i ro d i te lja, i for m i r a se SOS te le fon na ko ji de ca i ro d i te lji mo gu da se ja vlja ju. Mere na nivou odeljenja naj pre se sa sto je u raz go vo ri ma unu tar odelje nja o pro ble mu na sil ni štva, iz če ga bi p ro is t e k lo ne ko l i ko je d no st av n i h odeljenjskih pravila protiv nasilništva koje bi zajednič k i for mu l i s a l i i u čeni ci i na stav ni ci. Pra vi la bi ja sno opi si va la nor me oko ko jih su se svi slo žili, kao i pozitivne i negativne sankcije u sluča ju nji ho vog pri dr ža va nja ili kr še nja. Ol ve us spo mi nje sle de će ka zne ko je bi bi le pri me re ne za na sil ništ vo: ozbi lj n i r a z go vor n a st av n i k a s a učenikom u če ti ri oka; učenik ostaje d a se d i is p r e d d i r ek t o ro ve k a n c e la r i je z a v r e me o d mo r a ; uče nik pro vo di nekoliko sati u drugom razredu, možda i s mlađim učenicima; učenik mor a st a ja t i u z n a st av n i k a ko ji n a d z i r e ost a le t o kom o d mo r a ; uče nik se ša lje na ozbiljni razgovor s direktorom; uče n i k u se o d u z i m a ju ne ke p o vla st i c e; ro d i t e lji se oba ve št a va ju o uče n i ko vom p o n a š a nju. Te m a n a si lja t r e ba lo bi da bu de deo re dov nih raz red nih sa sta na ka, kao i po vre me nih raz red nih s a st a n a k a n a st av n i k a, ro d i t e lja i uče ni ka. Me re na ni vou ode lje nja uključu ju i raz li čite zajedničke pozitivne aktivnosti, kao što je, na primer, negovanje saradničkog učenja kao jednog oblika grupnog rada. Me re na in di vi du al nom ni vou od no se se na ozbilj ne raz go vo re s na sil ni cima i žr tva ma, kao i s nji ho vim ro di te lji ma. Sa sto je se i od po mo ći neutralnih učenika. Pomoć i podrška pruža se roditeljima i nasilnika i žrtvi, a po potrebi se or ga n i z u ju sa st an ci na ko ji ma pr i su st v u ju i jed n i i d r u gi. Jed na od me ra je promena razreda ili škole. Takođe, tra ži se po moć neutralnih učenika. Pri me na Ol ve u so vog pro gra ma za mi šlje na je da se od vi ja na vi še ni - voa (Ol we us, 2005). Naj pre se ob u či gru pa tre ne ra (to kom obu ke od des e t a k c e l o d n e v n i h s e m i n a r a u p e r i o d u o d o k o 16 m e s e c i ). O v i t r e n e r i da lje ob u ča v a j u š k ol s k e t i m o ve (3 5 lj u d i ), k a s n i j e s u p e r v i z i r a j u n ji h ov rad i po ma žu im, a nji hov po sao je i za da va nje upit ni ka i in ter pre ta ci ja re zul ta ta. U sva koj ško li for mi ra ju se di sku si o ne gru pe za po sle nih 15 čla no va ko je se re dov no sa sta ju sva ke dru ge ne de lje.

255 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 253 Pro gram Nu la Ot pri li ke jed nu de ce ni ju na kon što je opi sa ni pro gram spro ve den u norve šk i m ško la ma i nje go ve eva lu a ci je u nu t a r ber gen skog pro jek t a, spro ve den je i dru gi ber gen ski pro je kat, ovo ga pu ta na uzor ku od uče n i k a u z r a st a od 11 do 15 go di na u 14 ško la, a ne što ka sni je (1999. do go di ne) re a lizo van je tzv. Oslo pro je kat pro tiv si le džij stva u 10 ško la s oko de ce. Iz primena ovog programa i njihovih evaluacija razvila su se dva paralelna progra ma ko ja tre nut no po sto je u Nor ve škoj. Je dan od njih je pro gram Nu la ( Zero ) ko ji je raz vio Cen tar za is tra ži va nje po na ša nja, na če lu sa Ro landom, a dru gi je pro gram ko jeg je raz vio Is tra ži vač kii cen tar za una pre đenje zdravlja na če lu sa Ol ve u som. Dok je Ro lan dov pro gram naj češći u obla sti Sta van ger na ju gu Nor ve ške, Ol ve u sov pro gram je ukup no češći: škol ske 2002/3 go di ne 180 ško la su bi le deo pro gra ma Nu la, a 2002/3. go di ne 381 škola je koristila Olveusov program (Haakanes, 2004). 92 Oba pro gra ma su vr lo slična, najpre po tome što obuhvataju celu školu: oso blje, uče n i ke i ro d i t e lje. Sp e ci f ičnost Programa Nula u odnosu na Ol ve u sov pro gram je što u ve ćoj m e r i p r i d a je v a ž n o s t f a k t o r i m a ko ji s e ti ču š ko le i o de lje nja a ko ji s u s a mo i n d i r ek t no p o ve z a n i s a si le d ž ij st vom. Roland i saradnici (Galloway i Roland, 2004) štaviše smatraju da direktna usme re nost na si le džij stvo ni je uvek naj bo lja. Pro gra mi ko ji se ti ču sa mo si le d ž ij st va n a me ću učiteljima dodatne aktivnosti za šta oni obično nisu motivisani. Umesto toga, treba unapređi va t i p e d a go š k i r a d n a st av n i k a i školske uslove, jer je siledžijstvo, po njima, samo jedna od posledica neadekvatnog upravljanja školom i odeljenjem. Osnovna faza implementacije programa Nula traje jednu godinu. Ško le s u or ga n i z o va ne u g r u p e, o d 2 3. P ro jek t n i t i m či ne di rek tor, nast av n i ci, p r e d st av n i ci ro d i t e lja i uče ni ka, i ona po či nje sa ra dom u pro le će, pre po čet ka pro gra ma. Ti mo vi iz ško la sa sta ju se za jed no na pet se mi nara. Učitelji imaju jedan jednodnevni kurs o siledžijstvu. Svaka škola ima men to ra ko ji je u stal nom kon tak tu sa ško lom. Po sto je kon ti nu i ra ne ak tivno sti u ode lje nju, na igra li šti ma, na su sre ti ma sa ro di te lji ma i sa oso bljem. Centralno mesto u programu ima priruč nik za uči t e lje, ko ji s a d r ž i uput st va za zaustavljanje i prevenciju nasilja i za izgra đi va nje do b r i h o d no s a me đu uče n i ci m a i i z me đu uče n i k a i n a st av n i k a. O so blje sva ke š ko le r a z v i ja svoj a k ci o n i pla n p ro t iv n a si lja, ko ji je oba ve z u ju ći za ško lu i va ži i po sle za vršet ka pro gra ma. Zna čaj na ulo ga pri da je se učenicima: oče ku je se da učenič ki sa vet bu de ak ti van u kam pa nji, a uče n i ci m a se d i st r i bu i r a k nji ž i ca s a sa ve ti ma i uput stvi ma (Mimdthas sel i Er te svag 2008). 92 Olveus (2005: 401) navodi da se njegov program u tom momentu primenjuje u više od 450 škola.

256 254 Nasilje u školama Š e f il d ski p ro jek at Me đu pro jek ti ma in spi ri sa nim nor ve škim pro gra mom, je dan od zna - čaj ni jih je tzv. Še fild ski pro gram u Ve li koj Bri ta ni ji. Kra jem osam de set i h, M i n i s t a r s t vo o b r a z o v a n j a a n g a ž o v a l o j e s t r u č n j a k e s a U n i ve r z i t e t a u Še fil du, na čijem če lu je bio pro fe sor Pi ter Smit, da osmi sli i eva lu i ra o d g o v a r a j u ći pro gram pro tiv si le džij stva u ško la ma. Za po či nja nju sam og p r o g r a m a p r e t h o d i lo je o bi m n o s n i m a nje s t a nja o b a vlje n o k r a je m go d i n e, ko je je p o k a z a lo u z n e m i r u j u će vi sok ni vo iz ve šta va nja o iz lo že no sti na si lju (Whit ney i Smith, 1993: 8). Pro gram je spro ve den u pe ri o du , što će re ći je d n u d e c e n i j u po sle ber gen skog pro jek ta, u 23 osnov ne i sred nje ško le, i uklju čivao je uče ni ka uz ra sta 8 16 go di na. Oba ve zni deo pro gra ma sa sto jao se iz ne ko li ko ko ra ka : po di za nje ni voa sve sti za pro blem si le džij stva, kon - sul ta ci je unu tar ško le, raz vi ja nje škol ske stra te gi je svi ma do stup nog d o k u m e n t a u ko je m s e ja s n o d e f i n i š e si le d ž ij s t vo i gd e s u oz n a če ne sankci je i for mu li sa na od go vor nost svih u škol skoj za jed ni ci, pri me na pro gra - ma i pri la go đa v a nje n a ko n e v a l u a c i je. Po s t o ja le s u i o p c i o n e i n t e r ve n c i je kao što su ob ra đi v a nje t e m e si le d ž ij s t v a u k u r i k u l u m i m a, p r e u r e đe nje pro sto ra ka ko bi se obez be dio bo lji nad zor i ve ća si gur nost. Pri me nji van je tre ning za osna ži va nje žr ta va, kao i grup ni rad sa na sil ni ci ma ko ji je raz vio Pi kas (1989), u ne kim ško la ma je raz vi ja no vr šnjač ko s a ve t o v a nje (Co wie i Sharp, 1996). Pro gram je, kao i ber gen ski, ta kav da je ob u hva tao ce lu ško lu. Ber genski i Še fild ski pro gram ima ju vi dlji ve slič no sti, ali i bit ne raz li ke (Smith i Ana ni a dou, 2003). U še fild skom pro jek tu vo de ća ide ja je bi la da ško le ima ju ve li ku slo bo du da, za vi sno od spe ci fič no sti pro ble ma i od vla sti tih r e s u r s a, r a z v i j u vl a s t i t u s t r a t e g i j u i s a m i i z a b e r u o p c i o n a l n e m e t o d e ko je će p r i m e n i t i. U ovo m p r o g r a m u n i je p o s t o ja lo fo r m u l i s a nje z a je d n ič kih pra vi la, što je bio je dan od cen tral nih ele me na ta ber gen skog pro gra ma a znat no vi dlji vi ji su bi li ele men ti ko ji se ti ču ure đe nja fi zičke sredine i po dr ške vr šnja ka, kao i Pi ka sov me tod grup nog ra da sa na sil ni ci ma. Po što je pro gram dao za do vo lja va ju će re zul ta te, mi ni star stvo je po - kre nu lo pa ket Ne pa ti te u ti ši ni (1994). Pa ket je eva lu i ran go di ne (Smith i Mad sen, 1997). Ško le su po zi tiv no oce ni le pa ket, a na osno vu e v a l u a c i je k r a je m go d i n e o d š t a m p a n o je n o vo i z d a nje, ko je je b e s - plat no do stup no svim dr žav nim ško la ma u En gle skoj.

257 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 255 PATHS PATHS je akro nim od P r o m o t i n g A l t e r n a t i v e T h i n k i n g S t r a t e g i e s (Pod sti ca nje dru ga čijeg načina mišljenja). Radi se o školskom programu namenjenom deci ranog osnovnoškolskog uzrasta (od polaska u školu do 5. raz re da) či ji su auto ri Mark Grin berg i Ke rol Ku ske (Gre en berg i Kusche, 1993; Gre en berg i sar., 1995). Pro gram je pr vo bit no ko ri šćen u ra du s gluvom de com, ali je ka sni je pri me nji van u ra du sa de com u osnov nim ško lama i sa de com s in va li di te tom. O s n o v a p r o g r a m a j e i n t e g r a c i j a p e t t e o r ij s k i h m o d e l a. P r v i j e t z v. ABCD mo del raz vo ja (Afek tiv ni Bi hej vi o ral ni Kog ni tiv ni Di nam ski), dru gi je eko - bi hej vi o ral na si stem ska ori jen ta ci ja usme re na na ško lu i ode - lje nje kao osnov ne eko-si ste me i ulo gu ku ri ku lu ma u stva ra nju po zi tiv ne at mos fe re, tre ći mo d el o d no si s e n a ne u r o bi o lo š ke fa k t o r e ko ji bi t r e b a lo da pod stak nu ne u ro lo ški raz voj, če tvr ti je raz voj na psi ho di nam ska te o rija, a pe ti se ti če e mo ci o n a l ne i n t e l i ge n ci je. U ovom p r o g r a mu ve l i k i z n a - čaj se pri da je emo ci o nal noj kom pe tent no sti. Da bi de te bi lo uspe šno u so ci jal noj in ter ak ci ji, po seb no u re ša va nju kon fli ka ta, ono mo ra da ume da kon tro li še vla sti te emo ci je, da ih pre po zna i iz ra zi, kao i da pre po zna i raz u me tu đa emo ci o nal na sta nja. Ono, da lje, tre ba da ume da kon tro li še vlastito ponašanje, da planira kako da rešava socijalne probleme i da predvi đa p o sle d i c e s vo ji h a k ci ja. Po t r e b no je d a u s vo ji i p o s t e p e no i n t e r n a l i- z u je p o z i t iv ne s o ci ja l ne nor me i v r e d no s t i. Ne o p ho d no je, d a lje, d a t a k ve ve šti ne pri me ni i uve žba va u re al nim ži vot nim si tu a ci ja ma, u uslo vi ma gd e d o bi ja p o d r š k u, t a mo gd e će r a z v i ja t i s a mo p o š t o va nje, a š ko l a je z a uče ni ke osnov ni ekosi stem na ko ji se naj pre mo že in ter ve ni sa ti. Da bi na stav ni ci mo gli da vo de ovaj pro gram, oni se naj pre ob u čavaju tokom dvodnevne ili trodnevne radionice, a kasnije svake druge nedelje ima ju kon sul ta ci je sa struč nja kom. Pro gram za de cu sa sto ji se od oko 100 lek ci ja ko je tra ju mi nu ta dnev no, tri pu ta ne delj no: 56 lek ci ja se tiču r a z u me va nja e mo ci ja i d r u g i h (e mo ci o n a l ne i n t e l i ge n ci je), 33 lek ci je s u o re ša va nju in ter per so nal nih pro ble ma a 12 lek ci ja se ti ču samokontrole i upra vlja nja po na ša njem. U pro gra mi ma se ko ri ste lut ke, deč ja l i t e r a t u r a, slike, odeljenjski posteri, a uče nje se o d v i ja k roz r a z go vo r e, mo de l i r a nje p o n a š a nja i d i r ek t ne i n st r u k ci je, i z r a d u do m a ći h z a d a t a k a. PATHS spada u programe primarne prevencije. Jedna verzija programa raz ra đe na je ta ko da slu ži kao pro gram se kun dar ne pre ven ci je, za rad s a de c om s a i z r a ž e n i m r i z i kom d a bu d u n a si l n a (t z v. pro gram Br zom tra kom, engl. Fast Track ). Obiman i ambiciozan program startovao je godine, kada je nakon ispitivanja tri kohorte dece iz 4 područja SAD iz dvo je no 10% de ce (njih 891) sa naj ve ći m r i z i kom k a ek s t e r n a l i z u ju ćem p o n a š a nju. Ta k va de ca s u uo če n a jo š u p r e d š kol skom u z r a st u, n a os no v u

258 256 Nasilje u školama p ro c e ne ro d i t e lja i va s pi t a ča o po na ša nju u ku ći i vr ti ću. De ca su po de ljena u dve jednake grupe: grupu za intervenciju i kontrolnu. Takođe je već na po čet ku for mi ra na tzv. nor ma tiv na gru pa ko ju je či nio re pre zen ta tiv ni uzo rak od 387 de ce iz kon trol nih ško la. Za mi šlje no je da pro gram bu de razvojno primeren, da na različi t i m u z r a st i m a t e ž i št e i n t e r ve n ci je bu de n a onim faktorima rizika koji su tada najveći i na ko je se mo že uti ca ti. O voj d ec i i r od it eljim a p on uđe ne su, mi mo ak tiv no sti ko je su u tim ško la ma ra đene u okviru PATHS programa, dodatne aktivnosti kao što su for m i r a nje ro d i t elj sk i h g r u pa s k uć nim po se ta ma, po moć de ci u učenju i tre ning so ci jal nih ve šti na. Gru pe su se sa sta ja le dva sa ta ne delj no vi ken - dom (prvo posebno roditelji i deca, a onda u parovima uz podršku osoblja, gde su ro di te lji una pre đi va l i svo ju ko mu n i k a ci ju s a de c om). Ta k ve g r u p e or ga n i z o va ne s u t o kom p r vog r a z r e d a 22 pu t a, u d r u gom r a z r e d u 14 pu t a (sva ke dru ge sed mi ce), a u tre će m r a z r e d u ot p r i l i ke je d nom me se čno, 5 9 se a n si go d i š nje (C PPRG, ) 93. Pre pre la ska u vi še raz re de osnov ne škole or ga n i z o va n i s u do d at n i s u sr e t i, ko ji s u se t i ca l i u n a p r e đe nja pre po znavanja emocija, socijalnih veština (saradnje, fer pleja, dogovaranja), samokontrole, rešavanja socijalnih problema. Deci je pružana pomoć da nauče da či ta ju, tri pu ta ne delj no u pr vom i drugom raz re du. Od 4. raz re da de ca s u do bi ja la svog p o m a ga ča, istog po la i ra se. S ula skom de ce u ado le scenciju, program se prilagođavao razvojnim potrebama i mogućnostima. I u 5 i 6. raz re du odr ža va ni su me seč ni su sre ti uče n i k a i r o d i t e lja. S o b z i r o m na po ve ća n u n e z a v i s n o s t u če ni ka i raz voj ap strakt nog mi šlje nja, te me su se u 7. i 8. raz re du usme ra va le ka pi ta nji ma iden ti te ta, pla no va za bu dućnost, emocionalnih veza, i nazivali su se forumi mladih. (CPPRG, 2004) Ko ra ci ka po što va nju Škol s k i p r o g r a m z a p r e ve n c i j u si le d ž ij s t v a Ko r a c i k a p o š t o v a nj u ( Steps to Re spect ) za sni va se na kom bi na ci ji pro me ne si ste ma i ra da sa odraslima i rada sa decom socijalno-emotivnog učenja i menjanja normi. Na me njen je de ci od 3. do 6. raz re da. P r vo p o l u go đe slu ži za pri pre mu i obu ku, a pro gram se iz vo di u drugom polugođu. Škol sko oso blje, kao i ro di te lji uče n i k a, i n fo r m i š u s e o ci lje vi ma i sa dr ža ju pro gra ma, a dvo dnev ni tre ning se or ga ni zu je za na - s t av n o i a d m i n i s t r a t iv n o o s o blje i s a ve t n i ke. Po s t o je t r i k u r i k u l u m a z a t r i u z r as n a n ivo a. N a s v ak o m n ivo u, k u r i k u l u m i p o k r i v a j u p e r i o d o d od 12 do 14 ne de lja, sa po 2 3 škol ska ča sa ne delj no, i či ni ih je da na est po lu struk tu ri sa nih lek ci ja ko ji ma se raz vi ja ju so ci jal no - emo tiv ne ve šti ne 93 CPPRG grupa za istraživanje prevencije problema u ponašanju. Članovi su, među os talima, Džon Koi, Kenet Dodž, Karen Birman i Mark Grinberg.

259 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 257 us po sta vlja nje po zi tiv nih od no sa, kon tro la emo ci ja i pre po zna va nje, iz be ga va nje i pri ja vlji va nje si le džij skog po na ša nja. Ovi sa dr ža ji se ob ra - đu ju kroz grup ne raz go vo re, uve žba va nje ve šti na, igra nje iga ra i di rekt ne in struk ci je, i sva ka lek ci ja je po de lje na na tri de la ko ja tra ju po mi nu ta. Po sto je i lek ci je u ko ji ma se o na si lju i slič n i m t e m a m a r a z go v a r a na osno vu iza bra nog sa dr ža ja iz deč jih knji ga (Frey i sar., 2005). Dru gi ko rak Dru gi ko rak je pro gram pri mar ne pre ven ci je za de cu uz ra sta od vrti ća do za vr šet ka osnov ne ško le (za uz ra ste od 3 do 14 go di na), ko ji se primenjuje od sredine osamdesetih godina, i u SAD i Kanadi je stekao reputa ci ju uspe šnog i po pu lar nog pro gra ma. Nje gov cilj je da re du ku je agre sivnost i d a ist o v r e me no r a z v i je p ro so ci ja l no p o n a š a nje. P ro g r a m je u sme r e n na kon tro lu im pul siv no sti, rad sa be som, po ve ća nje em pa tičnosti i veštine u so ci jal noj in ter ak ci ji. Pro gram obič no tra je 3 do 6 me se ci, i sa sto ji se od 30 raz red nih se si ja u tra ja nju jednog škol skog ča sa, obično jednom ili dvaput nedeljno. Na svakom uzrastu kurikulum je podešen razvojnim potre ba ma i mo guć no sti ma de ce. Pri me nju ju se raz li či t i ob l i ci r a d a: o de lje njske d i sk u si je, ig r a nje u lo ga, mo de l i r a nje, ko r ek t iv ne p o v r at ne i n for m a ci je i kon tin gent na po zi tiv na pot kre plje nja. De ca se pod sti ču na tran sfer van škol ske si tu a ci je. U in te gral ni deo pro gra ma spa da i obu ka na stav ni ka i ro di te lja. Pro gram spro vo de vas pi ta či i na stav ni ci na kon vi še dnev ne obu ke, a na ras po la ga nju im je i pri ruč nik (Frey i sar., 2000; Leff i sar., 2001). Ka nad ski pro gram pro tiv si le džij stva U Ka na di, u To ron tu, pro gram pro tiv si le džij stva re a li zo van je u peri o du u 3 osnov ne ško le, s de com uz ra sta 6 14 go di na. Naju o p š t e n i je, i n t e r ve n i ci ja s e s a s t o ja l a u n a s t o ja nju d a s e p o s t o je će škol sko ok r u ž e nje t a ko r e s t r u k t u r i š e d a s e s t vo r i k l i m a u ko joj će s e si le d ž ij s t vo opa ža ti kao ne što ne pri lič no i ne do zvo lje no glav ni cilj pro gra ma bio je da de ca po sta nu ose tlji vi ja na pro blem na si lja i sprem ni ja da po mog nu ugro že nim vr šnja ci ma (Pe pler i sar., 1994; Pe pler i sar., 2004). Pro gram je kon ci pi ran po ugle du na ber gen ski, i uklju čivao je intervencije na školskom, ode ljenj skom i in di vi du al nom ni vou. Pro gram ske kom po nen te su bi le obu k a o s o blja, p r a v i l a p o n a š a nja, o d e lje nj sk a p r a v i l a, p o ve ćan nad zor u hod ni ci ma i igra li šti ma, uvo đe nje raz li či tih ode ljenj skih ak tiv no sti ko je se ba ve zlo sta vlja njem (npr. po zo ri šte), a u tri ško le po kre nut je pro gram vr šnjač ke me di ja ci je, ko ji ne po sto ji u ber gen skom pro gra mu.

260 258 Nasilje u školama Evaluacije programa protiv školskog nasilja Eva lu a ci je ne kog po stup ka zah te va ju po seb nu, una pred is pla ni ra nu pro - ce du ru. Da bi se vi de lo da li je ne ki pro gram imao efek ta, po treb no je upo re di ti sta nje pre i po sle nje go ve pri me ne. Ali, to po re đe nje ni je dovoljno. Moguće je, na pri mer, da po sto ji op šti trend sma nji va nja na si lja u ne kom pe ri o du (kao npr. u SAD devedesetih go di na), ta ko da bi i kod prim e n e p ot pu n o n e e f i k a s n og p r o g r a m a bi l a ko n s t a t o va n a r a z l i k a i z m e đu pre i po sle, ko ja bi bi la po gre šno pri pi sa na pro gra mu. Ili, mo žda po sto ji z a ko n i t a p r o m e n a u n a si lju n a p o čet ku i na kra ju škol ske go di ne, ta ko da bi eva lu a ci ja pro gra ma ko ji tra je jed nu škol sku go di nu a ko ja se te sti ra pro me na ma na po čet ku i na kra ju škol ske go di ne bi la ose tlji va na tu razl i k u. Na p r i m e r, m o ž d a je n a si lje p o p r a v i lu i z r a ž e n i je n a p o čet ku škol ske go di ne kad se tek for mi ra i sta bi li zu je hi je rar hi ja unu tar ode lje nja, a kasni je se na si lje sma nju je. Ili, obr nu to, mo žda se sa pri bli ža va njem kra ja škol ske go di ne, kom pe ti ci jom oko oce na i po ve ća nom ner vo zom me đu uče n i c i m a i n a s t av n i c i m a n a si lje p o ve ćava. Naj si gur ni ji me tod eva lu a ci je jeste eks pe ri men tal ni di zajn. Pre po četka spro vo đe nja pro gra ma for mi ra ju se dve gru pe: eks pe ri men tal na, ko ju či ne ško le u ko ji ma će se pro gram spro ve sti, i kon trol na gru pa u ko joj su ško le po mo guć stvu iz jed na če ne po ključ n i m p o k a z a t e lji m a s a e k s - pe ri men tal nom gru pom. U ide al nom slu ča j u, n a s u m i c e s e o d r e đuje koja će se od uklj u če nih ško la na ći u eks pe ri men tal noj, a ko ja u kon trol noj gru pi. Na kon spro vo đe nja pro gra ma, po no vo se sni mi sta nje u eks pe rimen tal noj i kon trol noj gru pi, a o uspe šno sti pro gra ma go vo ri pro me na u eks pe ri men tal noj gru pi upo re đe na sa pro me nom u kon trol noj gru pi. Ako je u ško li gde je pri me njen pro gram kon sta to va no po bolj ša nje, ali je do po bolj ša nja do šlo i u kon trol noj gru pi, pro gram ne će bi ti sma tran efi ka snim. S dru ge stra ne, mo že se de si ti da je u eks pe ri men tal noj gru pi kon sta to va no isto sta nje pre i po sle in ter ven ci je, ali da je u kon trol nim gru pa ma sta nje zna čaj no po gor ša no. U tom slu čaju, program će se smat r a t i ef i k a s n i m, je r je i z g le d a u s p e o d a z a u st a v i ne ga t iv ne t r e n do ve ko ji bi de lo va li da pro gra ma ni je bi lo. Problem sa ovakvom, metodološki najispravnijom evaluacijom je u tome št o ju je ve o m a t e š ko s p ro ve st i. Ne k a d a je t e š ko i z je d n a či ti ško le, ili je te ško osi gu ra ti da ne do đe do osi pa nja uzor ka u gru pa ma. Ne ka da se u eks pe ri men tal nim ško la ma pro gra mi ne u jed na če no s p ro vo de, ne k a d a se p o k a z u je d a se i u kon t rol n i m g r u pa m a p r e d u z i m a ju ne ke a k ci je p ro t iv n a si lja, a ne k a d a se p o k a z a lo d a i s a mo z a d a va nje upit n i k a p r v i put kon - trol noj gru pi do vo di do do povećane osetljivost na pro ble me na si lja ko je se o d r a ž a va n a k a s n i ji p ro c e s.

261 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 259 Ohra bru ju ći re zul ta ti Spo me nu li smo već n a c i o n a l n u k a m p a n j u b o r b e p r o t i v s i l e d ž ij s t v a k o j a j e u N o r ve š k o j p o k r e n u t a g o d i n e. K a m p a n j a s e s a s t o j a l a u pri me ni sve o bu hvat nog pro gra ma ko ji je naj ve ćim de lom iden ti čan tzv. O l ve u s o vo m i n t e r ve n t n o m p r o g r a m u. 94 Pre ci zni je, pro gram pri me njen u na ci o nal noj kam pa nji, na kon eva lu a ci je razvijen je u Ol ve u sov prog r a m p r o t i v s i l e d ž ij s t v a. Ev a l u a c i j a p r o g r a m a r a đe na je u dve obla sti Nor ve ške, u sva koj u oko 40 ško la. U Ber ge nu, eva lu a ci ja je ob u hva ti la 42 ško le 28 osnov nih i 14 sred njih, sa ukup no uče ni ka iz 112 ode lje nja 4 7. raz re da (uz ra sta od 11 do 14 go di na). Po sle po čet nog snim ka sta nja ma ja go di ne, još dva put je za da va na an ke ta s pono vlje nim ključ nim pi ta nji ma 8 me se ci po sle po čet ka pro gra ma (ma ja 1984.) i 20 me se ci nakon po čet ka pro gra ma, a ne po sred no po nje govom okon ča nju, ma ja 1985, tj. go di nu da na i dve go di ne na kon pr vog i s p i t i v a n j a. I s t r a ž i v a či s u t o k o m p r o c e s a e v a l u a c i j e p o s e ći va li ško le, s a o p š t a v a l i i m p r i k u p lj e n e p o d a t k e i i n t e r e s o v a l i s e o s t a n j u u š k o l a m a. Po što su sve ško le u Nor ve škoj bi le uklju če ne u pro gram, eva lu a ci ja se n i j e m o g l a r a d i t i p o r e đe njem eks pe ri men tal ne i kon trol ne gru pe, već je ko ri šćen tzv. di zajn uz rast-ko hor ta. Pre ma tom di zaj nu, če ti ri uzra sne gru pe (ko hor te) is pi ti va ne su po tri pu ta, na kon in ter va la od po g o d i n u d a n a. P r a v lj e n o j e 5 p o r e đe n j a : p o s l e p r ve g o d i n e p r a v lj e n a s u po re đe nja K1(2) sa K2(1), K2(2) sa K3(1), K3(2) sa K4(1), a po sle dru ge go di ne K1(3) sa K3(1) i K2(3) sa K4(1). 95 R e z u l t a t i d e c e k o j a s u p r o š l a pro gram ni su, da kle, po re đe na s nji ho vim re zul ta ti ma pre pro gra ma. Ume sto to ga, u ne do stat ku pra ve kon trol ne gru pe, de ca ko ja su pro šla pro gram upo re đi va na su sa sta ri jom de com ko ja ni su pro šla pro gram a ko ja su te sti ra na ra ni je, dok su bi la na uz ra stu na ko jem su sad de ca ko ja su okon ča la pro gram. Efe k t i p r o g r a m a s u bi l i v r lo ve l i k i. Po sle 8 m e s e c i p r i m e n e p r o g r a m a, za oko 50% se sma njio broj uče ni ka ko ji su iz ja vi li da su zlo sta vlja ni, a po sle go di nu da na ovaj pro ce nat se opet sma njio za do dat nih 4 5% 94 Olveus (1999: 38) piše da je njegov program protiv siledžijstva razvijen u vezi sa na cional nom kampanjom. 95 K1 označava kohortu dece koja su išla u 4. razred, K2 decu koja su tada išla u 5. raz red, K3 decu 6. razreda i K4 decu 7. razreda. Broj u zagradi označava vreme testiranja: (1) označava prvo testiranje, godine, (2) testiranje godine a (3) testiranje go dine. Otuda, K1(2) čine skorovi izmereni godine na deci koja su tada išla u 5. razred, K2(1) čine skorovi izmereni godine na deci koja su te išla u 5. razred, i tako dalje.

262 260 Nasilje u školama (sa 34% na 14%). 96 Po sle 8 m e s e c i p r o g r a m a, b r oj d e c e ko ja s u i z ja vlji - va la da su na sil na sma njio se me đu de ča ci ma za 16% (po sle 20 me se ci sma nje nje je iz no si lo 35%), a me đu de voj či ca ma 30% (a po sle 20 me se ci 74%) sve u kup no, za oko 50% (s 37% na 19%). Pro gram je zna čajno sma njio i broj no vih žr ta va. Po seb no ohra bru ju će je bi lo što su učin ci bi li ve ći po sle dve go di ne (da kle go di nu da na po okon ča nju pro gra ma) ne go p o sle go d i n e d a n a t j. n e p o s r e d n o p o o ko n ča nju pro gra ma. Ta ko đe, do šlo je do opa da nja i dru gih ob li ka an ti so ci jal nog po na ša nja kao što su kra đe i van da li zam, i do po pra vlja nja op šte at mos fe re u ško li. Uz to, ni je do šlo do povećanja na si lja na pu tu do i od ško le, tj. na si lje se ni je pre me sti lo van ško le (pre ma Smith i Ana ni a dou, 2003). Re zul ta ti Ber gen ske stu di je po sta li su ši ro ko na vo đeni početkom devede se tih. Uspe h Ol ve u so vog pro gra ma de lo vao je ohra bru ju će, pa su i u drugim zemljama pokrenute slične kampanje, u kojima je korišćen isti, do ne kle adap ti ran pro gram. Pet na e stak go di na ka sni je po no vo je u Ber ge nu po kre - nuta široka kampanja u 16 škola na uzrastima godina, u trajanju od 6 7 me se ci (od k r a ja do ju na 1998). Eva lu a ci ja je i ov de po k a za la ja sno smanjenje nasilja u školama u kojima je realizovan Olveusov program, mada manje nego u prethodnom projektu. Viktimizacija i nasilništvo smanjeni su za 21 38% (prema Olweus, 2004). Vrednost programa potcrtana je nalazom da u ško la ma ko je su slu ži le za kom pa ra ci ju, a u ko ji ma su u istom pe ri o du re a li zo va n i ne k i d r u g i pro g r a m i, n i je do šlo d a sma nje nja v i k t i m i za ci je, čak je za 35% do šlo do po ra sta iz ja va o vr še nju na si lja. U Oslo pro jek tu, gde je ta ko đe pri me nji van Ol ve u sov pro gram, za 40% (sa 14% na 8%) sma njen je broj iz ja va o vik ti mi za ci ji, a za 50% (sa 6% na 3%) broj iz ja va o na sil ni štvu. I u ove dve evaluacije korišće na je teh ni ka po re đenja kohorti, a ne eksperimentalni dizajn sa kontrolom grupom. Eva lu a ci ja Še f i ld skog p ro g r a m a r a đe na je 18 me se ci na kon nje go vog otpoči nja nja, ta ko što su efek ti u 16 osnov nih i 7 sred njih ško la upo re đe ni s efek ti ma u kon trol nim ško la ma (jed na osnov na i tri sred nje). Pro gram je oce njen kao efi ka san (Smith i Sharp, 1994), ali sli ka za vi si od to ga ko ji odgovori uče ni ka se pri ka zu ju i ko ji pro se ci se po re de. Pre ma pri ka zu Smita i saradnika (2004), u osnovnim školama procenat viktimizirane dece sma njen je s 59% na 53%, a pro ce nat na sil ne de ce s 38% na 34%, dok su u kontrolnoj školi ovi procenti znatno porasli. U srednjim školama, procenat 96 Da ne bude zabune, kada se kaže da se broj žrtava posle 20 meseci smanjio za 50%, tu se radi o procenjenom smanjenju. Procenjuje se koliki bi bio procenat žrtava da grupa nije prošla tretman, a kao osnova za poređenje ne služi procenat dobijen u istoj grupi pre tretmana, već procenat dobijen u drugoj, starijoj grupi, koja nije prošla tretman, a koja je ispitana 20 meseci ranije, kad je bila istog uzrasta. Drugo, smanjenje od 50% znači da je procenat u grupi s tretmanom upola manji od procenta u grupi bez tretmana, a ne da razlika između ova dva procenta iznosi 50%.

263 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 261 v i k t i m i z i r a ne de c e se p o ve ćao s 27% na 30%, a broj na sil ni ka sma njio s 26% na 25%, dok su se u kon trol nim ško la ma oba ova pro cen ta vi še smanjila. Takođe, za oko jed nu tre ći nu po ve ćan je pro ce nat uče ni ka ko ji su pri ja vlji va li zlo sta vlja nje na stav ni ci ma i onih sa ko ji ma je ne ko o to me razgo va rao. Kon sta to va no je da su učin ci bi li ve ći u ško la ma ko je su se vi še a n ga ž o va le n a s p ro vo đe nju pro gra ma. Po što je eva lu a ci ja od stra ne mi ni star stva usle di la ne po sred no po sle zavr šet ka pro gra ma, a u mno gim ško la ma još ni su ni bi le okon ča ne sve predvi đe ne ak tiv no sti, bi lo je zna čaj no v i de t i k a ko se pro g r a m i k a sn i je od v i ja i ka kvi su mu učinci. Jedno takvo praćenje programa preduzeto je godinu da na po sle za vr šet ka, kra jem go di ne (Eslea i Smith, 1998). Ana li za je iz vr še na u 11 od 16 uklju čenih osnovnih škola, a anketiranje učenika u četiri škole. Što se odgovora učenika tiče, u dve ma ško la je broj de ce iz lo že ne na silju kon stant no opa dao, s 27% na 20% u jed noj i s 27% na 17% u dru goj ško li. U tre ćoj ško li je si le džij stvo bi lo u kon stant nom po ra stu, s 23% na 28%, dok je u če tvr toj ško li, po sle pa da sa 15% iz na 15% go di ne, to kom sledeće go di ne do šlo do po ra sta na 30% (Eslea i Smith, 1998: 211). Je dan in ter vent ni pro gram u Špa ni ji (SA VE Se vil la An ti-vi o len ca Esco lar), i n s pi r i s a n b e r ge n sk i m i š e f i ld sk i m p ro g r a mom, s p ro vo đen je u pe ri o du i U in ter vent ni pro gram bi lo je uklju če no 10 ško la s uče ni ci ma uz ra sta 8 18 go di na. U pet ško la is pi ta nih na kon čet i r i go d i ne, b roj v i k t i m i z i r a n i h uče ni ka opao je za 57%, na sil ni ka za 16% a žr ta va/na sil ni ka za 57%, dok je broj hro nič nih žr ta va sma njen za 41% (Ortega i Lera, 2000). Evaluacija programa Drugi korak koji je trajao 4 5 nedelja dvaput nedelj no, s de com 2. i 3. raz re da, ra đe na je ta ko što su pre pro gra ma, kao i dva me se ca ka sni je i šest me se ci ka sni je, pri ku plje ne pro ce ne ro di te lja i na stav nika i procene posmatrača na sle po (Gros sman i sar., 1997). Na osno vu procena posmatrača, sma nje no je agre siv no i po ve ća no pro so ci jal no po na ša nje, ali nije došlo do promena u procenama roditelja i nastavnika, možda zato što oni ni su do volj no ose tlji vi na pro me ne ko je de ca is po lja va ju u in ter ak ci ji. Ohra bru ju ći s u r e z u l t a t i e v a l u a c i je d vo go d i š nje g p r o g r a m a s e k u n d a r- ne pre ven ci je, Mon tre al skog eks pe ri men tal nog pro jek ta, za po če tog go di ne (Trem blay i sar., 1996). De ca iz vr ti ća, 165 de ča ka ozna če na kao ve o ma ne mir na s ri zi kom da ima ju pro ble me u po na ša nju i po stig nu ću, pra će na su u tri gru pe (in ter ven ci ja, bez in ter ven ci je sa obra ća njem pažnje, kon trol na gru pa). Pro gram je za po čet u dru gom raz re du i tra jao je dve go di ne, a sa sto jao se u škol skim ak tiv no sti ma ko je su spa da le u s o c i ja l n o - kog n i t iv n i t r e n i n g, i u r a d u s a r o d i t e lji m a u k u ći. To kom dve go di ne, jed nom u dve ne de lje stručnjaci su poduča v a l i r o d i t e lje k a ko d a, u skla du sa Pa ter so no vim mo de lom, ade kvat no pot kre plju ju dečje pon a š a nje i n o s e s e s a p o r o d i č nim kri za ma. De ca su pra će na sve dok ni su

264 262 Nasilje u školama n a p u n i l a 15 go d i n a. Ko n s t a t o v a n o je d a je u g r u pi s a i n t e r ve n c i jo m čak 6 godina po okonča nju pro gra ma sma nje na agre siv nost i po sa mo pro ce nama, pro ce na ma na stav ni ka, i vr šnja ka. De ca su, ta ko đe, u ma njoj me ri bila uklju če na u gan go ve i ma nje sklo na opi ja nju i ko ri šće nu dro ga. Iz me đu eks pe ri men tal ne i kon trol ne gru pe ni je na đe na raz li ka u hi pe rak tiv no sti, pro so ci jal nom po na ša nju i van da li zmu. Eva lu a ci ja pro g r a ma Ko r a ci k a po što va nju sa sto ja la se u pr i k u plja nju po d a t a k a od uče n i k a i na st av n i k a i po sma t r a nju i n ter a k ci je u dvo r i št u, pre i posle primene programa, u razmaku od oko pola godine. Evaluacija je pok a za la d a po sto je po z i t iv n i, ma d a ne m no go i z r a že n i, efek t i i na po sma t r a no nasilnič ko po na ša nje, po sma t r a nu so ci jal nu i n ter a k ci ju i st a vo ve pre ma si le - džij stvu, i to na svim uz ra sti ma i kod oba po la (Frey i sar., 2005). Mno go go vo ri i eva lu a ci ja du go pri pre ma nog i am bi ci o zno re a li zo vanog programa Brzom trakom. Na kraju prvog razreda, deca u programu p o k a z a la s u ve ći napredak od kontrolne grupe, i manji stepen agresivnog i op o z i ci o nog p o n a š a nja, b o lju i n t e r a k ci ju s v r š nja ci m a, v i ši so ci o me t r ij sk i sta tus, i ve će socijalno-kognitivne i emotivne veštine. Roditelji su se prema de ci po na ša li to pli je i ko ri sti li pri me re ni je i do sled ni je me re. Ka sni ji snimak sta nja, na kra ju ni žih raz re da (u 4. i 5. raz re du), po ka zao je da pro gram ima skromne rezultate u poveća nju de te to ve so ci jal ne i škol ske kom pe ten - cije i smanjenju socijalno-kognitivnih problema (manje neprijateljskih atribucija i ređe korišće nje agre siv nih stra te gi ja u re ša va nju pro ble ma), pro blem a d r u ž e nja s a de v i ja nt n i m p o je d i n ci m a i p ro ble m a p o n a š a nja u p o ro d i ci i zajednici (nošenje oružja i tuče). Me đutim, istopio se uticaj na akademske i bihejvioralne probleme u školskom okruženju. i manje ohrabrujući Eva lu a ci ja p r vog ve ćeg pro gra ma u Nor ve škoj po ka za la je ve o ma dob r e r e z u l t a t e. I ne ke k a s n i je eva lu a ci je s u n a st a v i le d a p r u ž a ju oh r a b r e nje. Me đu tim, usko ro su po čele da pristižu i vesti o neefikasnim programima. Ne u spe šni pro gra mi su is pr va pri hva ta ni kao iz u ze ci ko ji po tvr đuju prav i lo, a l i, k a ko se nji hov b roj p o st e p e no a k u mu l i r a o, u s p e š n i p ro g r a m i s u p o st a l i i z u z e ci. Spo me nu to je da je eva lu a ci ja nor ve škog pro gra ma iz vr še na u dva re - gi o na. Je dan je bio Ber gen, a dru gi je bio Ro ga land, na ju gu Nor ve ške, gde su pra će ni efek ti u 37 ško la, na uzor ku od uče n i k a u z r a st a 8 16 go di na. Ove ško le su u pe ri o du pre eva lu a ci je bi le osta vlje ne sa mi ma se - bi i istraživači su ih po se ti li tek tri go di ne po sle ot po činjanja kampanje. Re z u l t a t i u Ro g a l a n d u, m a d a s e r a d i lo o s p r o vo đe nju pot pu no istog progra ma kao u Ber ge nu, bi li su raz o ča ra va ju ći. Zbirno posmatrano, čak je do šlo do bla gog p o r a st a si le d ž ij st va. Broj on i h ko ji s u p r i ja v i l i d a s u bi l i

265 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 263 ž r t ve si le d ž ij st va p o r a s t a o je me đu de ča ci ma za 44% (sa 3,6% na 5,2%), a broj onih ko ji su se iz ja sni li kao na sil ni ci za 24% (sa 4,1% na 5,1%). Me đu devojči ca m a, v i k t i m i z a ci ja je sm a nje n a z a 12, 5%, a n a si l n i št vo p o ve ća no z a 14%. Er l i ng Ro la nd, ko ji je r u ko vo d io ov i m is t r a ž i va nje m, z a k lju čio je d a r e z u l t a t i n i s u p o sle d i ca k a m pa nje, ve ć trenda koji postoji uprkos njoj (Ro land, 1993: 23). U ma njem bro ju ško la u ko ji ma se, po mi šlje nju is tra živa ča, pro gra mu ozbilj no pri šlo, do šlo je do po bolj ša nja. Me ra uklju če no sti š ko le u p ro g r a m p o k a z a la je l i ne a r nu p o ve z a nost s a u s p e š no š ću pro gra ma, na ro či to na osnov no škol skom uz ra stu. Po što su u Ber gen skoj stu di ji is traži vač k i t i mo v i p r a t i l i r a d š ko la i p r u ž a l i i m p o d r š k u, n aj če šće tu ma če nje je da je upra vo ova raz li ka uklju če nost i a k t iv n a p o d r š k a is t r a ž i va ča naspram ostavljanja po strani i nemešanja proizvela ovako velike razlike u (i z me r e n i m) efek t i m a ist e k a m pa nje. Kanadski program protiv siledžijstva evaluiran je u Torontu na oko uče ni ka iz tri ško le ko je su se, po čevši od godine, sukcesivno uključiva le u pro gram da bi omo gu ćile poređenje uzrasta-kohorti. Efekti programa is pi t i va n i su 18 me se ci n a kon ot p o činjanja programa. Nisu svi pokazatelji išli u istom pravcu, ali moglo bi se rezimirati da je stepen viktimizacije ostao pri bli žno isti a da je na sil ni štvo po ve ćano. Dobijen je neznačajan porast (20%) de ce ko ja su pri ja vi la da su zlo sta vlja na 1 2 pu ta u pro te kla dva meseca, i značajno opadanje (18%) dece koja su zlostavljana bar jednom u poslednjih 5 dana. Došlo je do značajnog porasta (22%) nasilništva če šćeg od 1 2 pu ta ne delj no i po rast (24%, tj. sa 16% na 21%) na sil ni štva po činje nog bar jed nom u po sled njih 5 da na. Pro gram ni je do veo do pro me ne uče nič k i h st a vo va pre m a n a si lju n i t i do ve će spremnosti da se zaustavi prime će no na si lje (Pe pler i sar., 1994). Efek ti pro gra ma su u dve ško le pra će ni ne sa mo pre ko upit ni ka, već i posmatranjem izabrane dece tokom njihove interakcije u dvorištu i uči o n i ci. K a sn i je sa op št e n i re z u l t a t i ( Pe ple r i sa r., 2004) po ka za li su da je u pe ri o du od 30 me se ci od ot po činjanja programa opa dao broj na sil nih epi zo da i u raz re du i u škol skom dvo ri štu. I n e ke d r u ge e va lu a c i je i m a le s u d e p r i m i r a ju će re zul ta te. U Bel gi ji je u pe ri o du re a li zo van pro gram pro tiv si le džij stva ko ji je pred - sta vljao sin te zu ber gen skog i še fild skog pro gra ma. Imao je tri mo du la, ko ja su se od no si la na in ter ven ci je u škol skoj sre di ni i okru že nju, in terven ci je pu tem ku ri ku lu ma, i di rek tan rad sa žr tva ma i na sil ni ci ma. Program je uklju či va o i z r a d u a k c i o nog pl a n a b o r b e p r o t iv n a si lja, fo r mu l i s a - nje ode ljenj skih pra vi la, ak tiv no sti po ode lje nji ma, tre nin ge za po ve ća nje kom p e t e nt no s t i u k lju če nih uče n i k a, i m e r e n a m e nje n e p o s e b no ž r t va m a i n a si l n i c i m a. U e va lu a c i ji p r o g r a m a ko r i š ćen je eks pe ri men tal ni di zajn sa pre te sti ra njem i post te sti ra njem i kon trol nom gru pom, a eva lu a ci ja je spro ve de na u 18 fla man skih osnov nih i sred njih ško la, na uče ni ka uz ra sta go di na. Sem kon trol ne gru pe, po sto ja le su dve eks pe ri men-

266 264 Nasilje u školama tal ne gru pe: ško le u ko ji ma je re a li zo van pro gram i ko je su uz to do bi ja le s t a l nu p o d r š k u i s t r a ž i va č kog ti ma (kao u Ber ge nu), i ško le ko je su spro vodi le pro gram i u to me bi le pre pu šte ne sa me se bi (kao u Ro ga lan du). Po sle 20 m e s e c i, e k s p e r i m e n t a l n e š ko le n i s u p o k a z a le z n a čaj no p o b olj š a nje u od no su na kon trol ne ško le, bez ob zi ra da li su ima le po dr šku ili ne (Stevens i sar., 2000). Ka da je na kra ju škol ske go di ne is pi ti van stav pre ma na si lju, na đe no da je stav osno va ca ostao ne pro me njen, a da su sred njoš kol c i u e k s p e r i m e n t a l noj g r u pi i m a l i n e g a t iv n i ji s t av p r e m a n a si l n i c i m a, po zi tiv ni ji pre ma žr tva ma i ve ću sprem nost da po mog nu. Me đutim, kada su is tra ži va či kroz go di nu da na na kon okon ča nja pro gra ma po no vo do šli, efek ti su se iz gu bi li, pa čak se po gor ša la situacija (Ste vens i sar., 2000). Jedan program prevencije ra đen je sa učenicima sedmog razreda u jednoj školi u Harlemu, s vrlo visokim nivoom nasilja (15% uče ni ka je bi lo ubodeno nožem, 48% su bili svedoci pucnjave). Program je trajao jedno polugođe, i sa sto jao se od tri se si je ne delj no u če ti ri iza bra na raz re da. Ra di lo se na raz vo ju so ci jal nih ve šti na iz ra ža va nja po što va nja i em pa ti je, ak tivnog slu ša nja, pre po zna va nja i kon tro le vla sti tih agre siv nih im pul sa. Po što je pro gram okon ča n, sko ro v i i n t e r n a l i z u ju ći h r e a k ci ja, r a ču na ti na osno vu p ro c e n a n a st av n i k a, p o r a sl i s u z a 91%, a ek s t e r n a l i z u ju ćih za 55%, dok je u kon trol nim ode lje nji ma taj pro ce nat opao za oko pet na e stak pro ce na ta. Autori primeću ju da pro gra mi pro tiv na si lja u sre di na ma sa vi so kim ni voom nasilja mogu faktič ki po ve ća ti agre siv no po na ša nje i ank si o znost: Moguće je da, do sedmog razreda, učenici u ovakvoj sredini imaju do bro raz vi je ne od bra ne ko ji im omo gu ću ju da se no se sa uobi čaje n i m i sp oljav a nji m a n a si lja i d a prog r a m i r a z re š a v a nja kon f l i k a t a ugro ža vaju njiho ve ste če ne ve štine sna la že nja, pro iz vo de ći po ve ćanu anksioznost i agresivnost. Takođe je moguće da školsko okruž e nje i k r atko v re me pre d v i đ e no z a s v a k u s e si ju n i s u p o go do v a l i otvo re noj i iskre noj raz me ni is ku sta va sa in ter per so nal nim na siljem. Takva razmena se smatra preduslovom za nameravane koristi od pro gra ma (Colyer i sar., 1996: 1028). U Tek sa su je pri me njen pro gram Oče kuj po što va nje, ko ji se ba vio pre ven ci jom si le džij stva i sek su al nog na si lja i ko ji je bio ba zi ran na Olve u so vom pro gra mu (Whi ta ker i sar., 2004). Ma da je pro gram tra jao dve go di ne i imao ne ko li ko kom po nen ti (tre ning oso blja, obra zo va nje unu - tar ode lje nja, raz voj pro ce du ra i stra te gi ja na ni vou ško le, i uklju čivanje š kol s k i h s a ve t n i k a, r e z u l t a t i s u bi l i n e p o volj n i (i n e o bič n i): i z ve š t a va nje o vla sti tom na sil nom po na ša nju po ra slo je za 60% u eks pe ri men tal noj gru pi (6 ško la) a za 59% u kon trol noj gru pi, a iz ve šta ji o iz lo že no sti na si lju smanji li su se za 10% u eks pe ri men tal noj i 27% u kon trol noj gru pi.

267 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 265 Kovi i Olafson (Cowie i Olafsson, 2000) izveštavaju o pokušaju smanjenja na si lja u jed noj ško li sa ve li kim pro cen tom na si lja, u ko joj su se fak tič ki skupljali uče ni ci iz ba če ni iz dru gih ško la. Pri me njen je pro gram vr šnjačke po dr ške i oda bra no je 9 uče ni ka za tu ulo gu (za ško lu sa pre ko 400 učeni ka). Nji ho va obu ka je tra ja la 16 sa ti. Upit nik je za dat na po čet ku i kra ju školske godine. Nakon 7 i po meseci nije došlo do smanjenja samoprocena i z lo že no st i n a si lju ot pr i l i ke četvrtina uče n i k a re k la je d a su bi l i i z lo že n i nasilju bar jednom u poslednjih 5 dana. Broj nasilnika se po ve ćao 22% na kra ju, u po re đe nju sa 15% na po čet ku škol ske go di ne, re klo je da su bar jednom nekoga zlostavljali u poslednjih pet dana. Smanjio se procenat učeni ka ko ji su re kli da su na stav ni ci ili vr šnja ci sprem ni da pri tek nu u po moć, po ve ćao se pro ce nat onih ko ji bi bi li sklo ni da se pri dru že na sil ni ku. Auto ri za klju ču ju: O v i re z u l t a t i n i su u s p e l i d a pr u že bi lo k a k av do k a z o u sp e šno - sti pro gra ma vr šnjač ke p o d r ške. U st va r i, je d i ne z n a čaj ne r a z l i ke u k a z u ju n a su pro t a n sme r: d a se si le d ž ij st vo p o ve ća lo a d a su p o d r ž a va o ci i d r u g i m la d i u ju nu i n t e r ve n i sa l i re đe ne go u no vem bru. (str. 86). Pamela Orpinas sa saradnicima (Orpinas i sar., 2000) otpo če la je godina opsežan preventivni program protiv nasilja u četiri osnovne škole (vi ši raz re di) s vi so kim ri zi kom, či ji su uče n i ci bi l i p r e t e ž no A f ro a me r i- k a n ci i H i s pa no a me r i k a n ci. Up r kos ve l i k i m p r i p r e m a m a i a n ga ž o va nju, b r i ž lji v a e v a l u a c i ja r a đe na na ukup no uče ni ka po ka za la je da prog r a m ( ba z i r a n n a Ba n d u r i n i m p o st av k a m a so ci ja l no -kog n i t iv ne t e o r i je) n i na jed nom in di ka to ru ni je do veo do oče ki va nih po bolj ša nja ; šta vi še, za be - ležen je izvestan, mada statistič ki ne zna ča ja n, p o r a st n a si lja. Ol ve u sov pro gram, s re pu ta ci jom do ka za no uspe šnog pro gra ma, po - čeo je de ve de se tih go di na da se pri me nju je i u SAD, ali tu ni je us peo da p o n o v i s vo je s u p e r i o r n e r e z u l t a t e. G o d i n e go d i n e u Ju ž n oj K a r o l i - ni ot po če o je t r o go d i š nji p r o g r a m p r i m e n e i e v a l u a c i je Ol ve u s o vog p r o - gra ma. Dvo go di šnji pro gram je spro ve den u 11 osnov nih ško la (s uče nici ma mo dal nog uz ra sta go di na), a 7 ško la je po čelo sa programom go d i n u d a n a k a s n i je, d a bi p o sl u ž i le k a o ko n t r ol n a g r u p a n a ko n p r ve go d i n e s p r o vo đe nja. I pri pre ma i sa mo spro vo đe nje pro gra ma bri žlji vo su or ga ni zo va ni. U od no su na ori gi nal ni Ol ve u sov pro gram na pra vlje - n o je n e ko l i ko i z m e n a. Z b og d r u g a či je o r g a n i z a c i je n a s t a ve i o d e lje nja u SAD, pra vi la su for mu li sa na na ni vou ško le a ne ode lje nja, na stav ni ci i oso blje ima li su in ten ziv ni dvo dnev ni tre ning s re dov nim me seč nim ko n s u l t a c i ja m a, a d a p t i r a n je m a t e r i ja l ko ji je ko r i š ćen, čl a n o v i z a je d n i c e s u oh r a b r i va n i d a se k a o pa r t ne r i a k t iv n i je u k lju če u bavljenje problemima si le džij stva (Lim ber, 2006a). Evaluacija se sastojala u praćenju promena na sedam izabranih mer a go d i nu d a n a i dve go d i ne n a kon ot p o činjanja programa. Škole koje su uklju če n e p o sle go d i n u d a n a n i s u n a ko n go d i n u d a n a p o k a z a le n i k a k vo

268 266 Nasilje u školama po bolj ša nje. Ali ni ško le ko je su bi le uklju čene dve godine nisu, međutim, bi le m no go b o lje; ne ke p o z i t iv ne p ro me ne s u se de si le p o sle p r ve go d i ne ali su se za tim iz gu bi le, a ja vi li su se i ne ki ne ga tiv ni efek ti (Lim ber i sar., ). Sa mo p ro c e n a n a si l n i št va n aj p r e je opa la a z a t i m p o r a sla, do st i ž u ći po čet n i n i vo. Sa mo p ro c e n a v i k t i m i z a ci je t a ko đe je osta la na istom ni vou p o sle d r u ge go d i ne. Sa mo p ro c e n a i z o lo va no st i ko d de voj čica ostala je nepromenjena a kod deča ka je vr lo bla go opa la. Sma nje no je pri ja vlji va nje na si lja ro di te lji ma kao i na stav ni ci ma, sma njen je i broj uče nič kih int e r ve n ci ja k a d s u sve do ci n a si lja (aut o r i ove r e z u l t a t e t u m a če smanjenom i z lo ž e n o š ću na si lju, do če ga u stva ri ni je do šlo). Sta vo vi de ča ka pre ma si le džijstvu ostali su neprome nje ni, dok su de voj čice postale značajno t o le r a nt n i je p r e m a n a si lju. Uzro ke ova kvim ne baš sjaj nim re zul ta ti ma auto ri su na šli u ni zu oteža va ju ći h fa k t o r a ko je s u kon st a t o va l i t o kom r e a l i z a ci je p ro g r a m a. Naj p r e, n i je u sv i m š ko la m a oso blje bi lo do volj no mo t i v i s a no z a do d at ne a k t iv no - sti čitanje priruč ni ka, odr ža va nje stal nih sa sta na ka, mo tre nje na ma nje i l i v i š e s up t i l ne ob l i ke n a si lja, st a l no i n t e r ve n i s a nje it d. Ne k i n a st av n i ci s u p ro g r a m shva t i l i k a o je d no k r at nu, je d no go d i š nju a k t iv nost, p o sle ko je se vi še ni su ba vi li na si ljem. Struč ni kon sul tan ti bi li su na ras po la ga nju ško lama ma nje ne go što je bi lo pla ni ra no. U ne kim ško la ma do dat no su ra đe ni pro gra mi ko ji su, po lo gi ci Ol ve u so vog pro gra ma, kon tra pro duk tiv ni jer se za sni va ju na ja čanju samopoštovanja nasilnika (misli se na grupni rad s a n a si l n i ci m a). Eva lu a ci ja pri me ne Ol ve u so vog pro gra ma u 7 osnov nih ško la to kom š kol s ke /4 g od in e u Sij et l u v rš en a d ve g o d i n e p o sl e o t p o činjanja p r o g r a m a n i j e p o k a z a l a g e n e r a l n o p o b olj š a nj e u o d n o s u n a ko n t r ol n e ško le (Ba u er i sar., 2007). Iz ve sno sma nje nje opa že ne vik ti mi za ci je na đe no je me đu de com bele rase. Uče ni ci su u ve ćem ste pe nu opa ža li sprem nost dru ge de ce da po mog nu u slu ča j e v i m a s i l e d ž ij s t v a, a l i n i j e na đe n a r a z l i k a u o p a ž a nj u s p r e m n o s t i o d r a sl i h d a i n t e r ve n i š u n i t i u o s e - ća nju op šte si gur no sti. Ol ve u sov pro gram spro ve den je i eva lu i ran i u Ne mačkoj. Kada je go d i n e i s t r a ž i v a nje p o k a z a lo z a b r i nja v a j u ći ste pen si le džij stva u školama u Šlezvig Holštajnu u Nemač koj, M i n i s t a r s t vo o b r a z o v a nja p o - k r e n u lo je p r o g r a m p r e ve n c i je si le d ž ij s t v a. U a p r i l u go d i n e s v i m š ko l a m a je p o d e lje n a b r o š u r a o p r e ve n c i ji a g r e si je i n a si lja u š ko l a m a, a 37 ško la s pre ko uče ni ka uče stvo va lo je u pro gra mu (6 osnov nih s raz re di ma 1 4, što je uz rast 6 10 go di na), a osta le su ob u hva ta le de cu 5 12 raz re da, tj. uz ra sta do 19 go di na. Pro gram je fak tič ki bio pri me na Ol ve u so vog pro gra ma, sa svim ključ nim ele men ti ma na škol skom, odelje nj s ko m i i n d i v i d u a l n o m n i vo u. Ev a l u a c i ja s e z a s n i v a l a n a p o d a c i m a bez kon trol ne gru pe, već su po re đe ne ko hor te. Ge ne ral no, ni je utvr đe na

269 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 267 pro me na u deč joj na sil no sti i vik ti mi za ci ji, sem što su iz ve sne ma le prome ne na đe ne na mla đim uz ra sti ma (Ha ne win kel, 2004). Do 10. raz re da (u z r a s t p r i bl i ž n o 16 go d i n a) v i k t i m i z a c i ja je s m a nje n a u p r o s e k u z a 17% a na sil ni štvo za 5%. Na sta ri jim uz ra sti ma, me đu tim, (17 18 go di na tj r a z r e d ) v i k t i m i z a c i ja je p o ve ća na za 44% a na sil ni štvo za 40,5%. K a d a je u Š e f i ld s koj s t u d i ji ko n s t a t o v a n p o r a s t v i k t i m i z a c i je, S m it i Š a r p i z n e l i s u p r e t p o s t av k u d a je t a k av r e z u l t a t m o ž d a p o sle d i c a p o ve ća ne s e n z i t i z a c i je d e c e n a sl u čajeve nasilja, koje je možda i smanjeno (Smith i Sharp, 1994). Ova kvo mo gu će ob ja š nje nje k a s n i je s u d a va l i i d r u g i aut o r i, pa i eva lu a to ri ovog pro gra ma u Ne mačkoj. Jedan program je sproveden u jednoj velikoj srednjoj školi u Australiji na uz ra sti ma od 7. do 11. raz re da. Pro gram se u ve li koj me ri osla njao na aktivnosti samih uče n i k a, ko ji s u or ga n i z o va l i t i mo ve p ro t iv n a si lja, t r i bine, postere, timove za pružanje pomoći, pozorišne predstave i slično. Ponovno testiranje istim upitnikom posle dve godine otkrilo je nepromenjeni ni vo na si lja u ško li (Pe ter son i Rigby, 1999). Mu ko tr pan rad i vr lo skrom ni re zul ta ti to bi mo gao da bu de rez i m e i o p s e ž n og p r o g r a m a p r e ve n c i je n a si lja r a đe nog od stra ne MACS (Me tro po li tan Area Child Study Re se arch Gro up), ko ji je tra jao osam go d i n a. P r o g r a m je s p r o vo đen u ško la ma s vi so kim ri zi kom na si lja, u si r o m a š n i m, u r b a n i m, m u l t i e t n ič kim sre di na ma. Po sto ja la su tri ni voa pro gra ma: A dvo go di šnji pro gram pri mar ne pre ven ci je za sno van na so ci jal no-kog ni tiv nom pri stu pu; B gde je do dat rad u ma lim gru pa ma s a v i s o ko r i z i č nom de com, i C gde je do dat i rad sa po ro di ca ma. Program je spro vo đen na mla đem uz ra stu (2 3. raz red) i sta ri jem uz ra stu (5 6. raz red). Po ka za lo se da pro gram ima efek ta ali su efek ti skrom ni i po sto je sa mo kad se pro gram spro vo di u naj o bu hvat ni joj va ri jan ti, na naj mla đe m u z r a s t u, i u s r e d i n a m a ko je s u i z n a d m i n i m u m a e ko n o m s k i h re sur sa i so ci jal ne po dr ške (Eron i sar., 2002; Gu er ra i sar., 2007). Sa mo rad u ode lje nji ma (pro gram A) ni je imao efek ta. Rad sa ma lim gru pam a v i s o ko r i z ič n e d e c e p o ve ćao je agre siv nost u od no su na kon trol nu gru pu (ni vo je ostao isti a kod kon trol ne gru pe se sma njio). Na sta riji m u z r a s t i m a n i je d a n o b l i k p r e ve n c i je n i je bio u s p e š a n. A n a l i z a je d a lje p o k a z a l a d a p o s t o ji ve l i k a r a z l i k a m e đu ško la ma, ali se ne zna ko jem fak to ru to tre ba pri pi sa ti jer to ni je bio pred met is pi ti va nja. U sre di na - m a s a e k s t r e m n o lo ši m u slo v i m a s ve o b u hv a t n i p r o g r a m i d o ve l i s u d o ve će agre siv no sti ne go u kon trol noj gru pi. Auto ri pret po sta vlja ju da takvi pro gra mi pred sta vlja ju pre ve lik zah tev za oso blje i ro di te lje ko ji već ima ju pu no te ško ća. Zatim, u tim zajednicama postoje norme koje se tiču agre siv no sti pre ma ko ji ma je sprem nost da se agre siv no re a gu je po željna; di sku si je u okvi ru pro gra ma o ovim te ma ma na ko mu nal nom ni vou otva ra ju pro ble me ali ih ne re ša va ju.

270 268 Nasilje u školama Auto ri su da lje is pi ti va li da li je pro gram imao ne kog uti ca ja na so ci jalne kog ni ci je u uslo vi ma A i B, i to na tri kog ni ci je ko je su bit ne za uče nje agre siv no sti: na na me ru da se ko ri ste agre siv ni od go vo ri, na agre siv ne/ p ro so ci ja l ne fa n t a z i je, i n a nor m a t iv n a ve ro va nja o p r i k la d no st i ag r e si je. Na đe no je da je pro gram imao efek ta, ali sa mo u za jed ni ca ma sa osred njim a ne minimalnim uslovima. Eva lu a c i ja p oređ enja i m et a - an aliz e Postoji veliki broj programa, takođe i veliki broj izveštaja o evaluacija m a, i i z t o l i kog m no št va n i je la ko for m i r a t i p r e o vla đujuću sli ku jer su evaluacije rađene različi t i m me to d a ma, na u zor ci ma r a z li čite veliči ne, i na raz li čitim programima, i zasnovane na različitim pokazateljima. Znatno pou zd a n i ju i pre gled n i ju sli k u o ce li n i od po je d i na č n i h a na li za t re ba lo bi d a pr u že me t a-a na li ze. Za d a t a k me t a-a na li ze je d a se i z pr i k u plje n i h po d a t a k a o velikom broju evaluacija utvrdi uspešnost pojedinih programa ili njihovih komponenti po unapred utvrđe nim i ujed na čenim statistič k i m pa r a me t r i ma kao kriterijumima. Snaga meta-analiza jeste u tome što omogućavaju da se iz ve du za ključ ci ko ji se ne mo gu iz ve sti iz po je di načnih analiza. Pošto istra ži va nja obič no ne ma ju jed na k u (n i t i na ro čito veliku) tzv. statistič ku moć (moć da konstatuju vezu koja stvarno postoji), rezultati velikog broja istraživa nja po pra vi lu se gru pi šu u di stri bu ci ju gde su po je di nač ni re zul ta ti ras prše ni s jed ne i dru ge stra ne oko pret po sta vlje ne pra ve me re. Ako se, na primer, re zul ta ti ti ču povezanosti dve varijable pri če mu je pr a va po ve za nost ve li k a, de si će se da će sko ro sve st u d i je kon st a to va t i po ve za nost, sa mo ne ke ma nju a ne ke ve ću. Ali, ako je pra va po ve za nost ni ska a ta kve po ve za no sti su pra vi lo u obla sti ma kao što je škol sko na si lje, gde ve li ki broj va ri ja bli ima re la t ib no ne za v i sa n ut i caj na is pi t i va nu po ja v u, de si će se da je dan broj stu dija kon st a t u je to li k u ili ve ću povezanost, dok preostale studije faktič ki ne će pronaći statistič ki zna čaj nu ve zu. Ako se ne ma uvid u ce li nu, ta kvo sta nje u jednoj oblasti opisuje se kao postojanje kontradiktornih rezultata, čiji uzrok se traži u metodološkim ili teorijskim neslaganjima. Me t a - a n a l i z a n aj p r e z a h t e v a d a s e o d r e d i k r i t e r i j u m p o ko je m će se s a k u pi t i i s t r a ž i v a nja ko ja će se za jed no ana li zi ra ti. Kao što će se vi deti, ne kad će s e o b je d i n i t i p r o g r a m i ko ji s e b a ve a n t i s o c i ja l n i m p o n a š a - njem, ne ka da pro gra mi pro tiv na si lja me đu mla di ma, a ne kad, još uže, pro gra mi pro tiv si le džij stva. Kao što će se ta ko đe vi de ti, čak i ka da su me ta -ana li ze fo ku si ra ne na istu oblast, va ri ja ci je u uzor ku stu di ja i u sta - ti stič k i m o d l u k a m a ko je s e o d n o s e n a p o n d e r i s a nje p o je d i n a č nih stu di ja, k a o i s e le k c i ja r e z u l t a t a ko ji će s e p o r e d i t i, vo d e i s t r a ž i v a če ka raz li čitim za ključ ci ma. Kao da će n a k u plje n e m e t a - a n a l i z e s t vo r i t i p o t r e b u z a nji ho vom me ta-me ta-ana li zom

271 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 269 Ni su sva po re đenja meta-analize, i znatno če šće se pra ve pre gle di u koji m a is t r a ž i va č da je po dro ban pri kaz i upo re đenje manjeg broja izabranih stu di ja. U jed nom ta kvom pre gle du (Leff i sar., 2001), auto ri su ana li zi ra li školske programe za prevenciju nasilja među mla đom decom, tragajući za on i m a ko ji bi z a do vo lji l i nji ho ve pr i l ič no v i so ke k r i t e r i ju me u s p e šno st i. Da bi pro gram bio sma tran uspe šnim, po treb no je bi lo da efi ka snost bu de ekspe ri men tal no te sti ra na, sa slu čajnim svrstavanjem u eksperimentalnu ili kon t rol nu g r u pu, d a p o st o ji ja sno opi sa n a pro ce du r a i z vo đe nja pro gra ma, da postoji jednoobrazan trening za voditelje uz nadgledanje vernosti sprovo đe nja pro gra ma, da su me re is ho da za do vo lja va ju će pouzdanosti i validnosti, da postoje i mere praćenja efekata, bar 6 meseci nakon okonča nja pro g r a m a, i d a p o st o je p o no vlje ne pro ve re o d st r a ne ne z a v i sn i h is t r a ž i va ča. Sa ši re li ste od 34 škol ska pro gra ma za ko je su po sto ja li po da ci o eva lu a- ciji, nijedan nije dobio ocenu uspešan, a samo 5 programa je zadovoljilo k r i t e r i ju me d a bu du sm a t r a n i ve ro vat no u s p e šn i m ( ve ro vat no z a t o št o je ne do sta ja la do dat na ne za vi sna pro ve ra). Od tih 5 pro gra ma, dva programa su se ticala primarne prevencije uče ni ka: PATHS i Dru gi ko rak. Ostali programi ticali su se sekundarne ili tercijarne prevencije: program Pr vi ko rak ka uspe hu ob u hva tao je agre siv nu de cu u vr ti ći ma, a Progra m kontrole besa (An ger Co ping Pro gram) i Program Snaga mozga (Brain Po wer Pro gram) agre siv ne osnov ce (sa mo de ča ke). Au t o r i d a j u n e ko l i ko o p š t i h ko m e n t a r a ko ji s e o d n o s e n a š kol s ke p r o - gra me za pre ven ci ju na si lja. Naj pre, po ka za lo se da je ve li ki broj progra ma ra đen za de ča ke a ne i za de voj či ce, a ta mo gde se pri me nju je na uč en ike oba po la ne uzi ma ju se u ob zir spe ci fič n o s t i i s p o lja v a nja n a si lja kod de voj či ca, tj. nji ho va sklo nost in di rekt nom /re la ci o nom na si lju. Dru - go, p o k a z u je s e d a s u n aj e f i k a s n i ji o n i p r o g r a m i ko ji ko m bi n u j u r a d n a pri mar noj pre ven ci ji sa spe ci fič n i m o b l i c i m a r a d a fo k u si r a n i m n a m a nje gru pe, ali ova kvi ob u hvat ni pro gra mi re la tiv no su ret ki. Ta ko đe, mno gi pro gra mi ko ji se ra de ne ma ju ugra đe nu ade kvat nu eva lu a ci ju. Ide a lan pre ven tiv ni pro gram, za klju ču j u a u t o r i, ši r o ko d e f i n i š e š kol s k u a g r e - si ju, uklju ču je i uni ver zal ne i se lek tiv ne/in di ko va ne kom po nen te, po drž a v a s a r a d nj u i z m e đu ško le, po ro di ce i su sed stva, pru ža me ha ni zam za p r i k u plja nje p o d a t a k a z a p r o c e n u u s p e š n o s t i, i p o d s t i če ge n e r a l i z a c i j u tret ma na na raz li či t e si t u a c i je (n p r. s a l a z a je lo, ig r a l i š t e, u čionica). Uz to, pri li kom iz bo ra ili adap ta ci je pro gra ma, tre ba bri žlji vo raz mo tri ti sa gla - snost iz me đu spe ci fič n i h p o t r e b a lo k a l n e z a je d n i c e i c i lje v a i n t e r ve nt n og pro gra ma. (Leff i sar., 2001: 359). Tragajući u ba za ma po d a t a k a na I n ter ne t u za eva lu i r a n i m pro g r a m i ma koji se bave primarnom i sekundarnom prevencijom nasilja mladih u poslednji h 20 go d i na, Fild s i Ma k na ma r a (20 03) d a li su a na li z u (ne me t a-a na li z u!) 26 t a k v i h is t r a ž i va nja. Upo re d a n pre gled re z u l t a t a ov i h st u d i ja su ge r i še, po

272 270 Nasilje u školama auto r i ma, ne ko li ko za k lju ča ka. Naj pre, ovaj tip pro gra ma 97 u ce li ni gle dano da je po zi tiv ne re zul ta te. Od 26 pro gra ma ko ja su ana li zi ra li, 23 su bi la ef i k a sna ba r po ne kom i n d i k a to r u. P ro g r a m i se k u n d a r ne pre ven ci je v i še su obe ćavali od programa primarne prevencije. Dalje, programi koji su svrstava ni u raz li čite teorijske orijentacije vrlo malo su se među sob no raz li ko va li po efektu. Nije postojao dokaz da su duži programi efikasniji. M e t a - a n a l i z e k o g n i t i v n o - b i h e j v i o r a l n i h p r o g r a m a p o t v r đu ju efi kasnost ova kvih in ter ven ci ja: ve li či ne efe ka ta kre ta le su se od ume re nih do ve li kih (od 0,47 do 0,90) (Nock, 2003). Efi ka snost ovih pro gra ma po ve ćava la se ako su pro gra mi bi li udru že ni s ra dom s ro di te lji ma. Po što su ovi p r o g r a m i u s m e r e n i k a v i š e f r o n t o va, o s t a je ip a k n e ja s no š t a u nj m a d e lu je, tj. ko ja kom po nen ta je ma nje a ko ja vi še za slu žna za uspeh. Uz to, uvek po sto ji mo guć no s t, k a o š t o s e p o k a z a lo u t e r a pi ja m a s a o d r a sl i m a, d a n e - ki dru gi fak to ri ima ju zna čaj nog uti ca ja, kao što je po zi tiv na oče ki va nja d e t e t a o d t r e t m a n a. San dra Vil son i Mark Lip si (Wil son i Lip sey, 2007) pod vr gli su me ta-ana lizi 249 pr i k u plje ni h st u di ja ko ji ma se eva lu i ra ju škol sk i pro g rami za sma njenje nasilja i ometajućeg po na ša nja me đu de com (od vr ti ća do sred nje ško le). Već i sam opis pri ku plje nog uzor ka pru ža ko ri stan uvid u ovu oblast. Prak tično sve stu di je su iz Se ver ne Ame ri ke (90% iz SAD i još 8% iz Ka na de). Ne što ma nje od po lo vi ne pro g ra ma bi lo je na me nje no de ci mla đeg školskogu zrast aod6 do 10 godina; 31% programa je bilo univerzalno, tj. obuhvatali su svu decu u ode lje nju, 43% je uklju čivalo samo decu sa rizič nim po na šanjem, 8% su bi li komprehensivni, a 17% programa rađeni su u specijalnim školama i odeljenjima. Naj vi še pro gra ma (43%) tra ja lo je 7 do 19 ne de lja, 19% pro gra ma kra će od to ga, a tek ne što vi še od tre ći ne pro gra ma tra ja lo je 20 ne de lja ili du že. Za oko polovinu programa, aktivnosti su se odvijale jednom nedeljno. Autori skreću pa žnju na jed no zna čajno iskrivljenje u vrsti evaluacije programa. Naime, velika veći na eva lu a ci ja ra đe na je na de mon stra ci ja ma pro gra ma, ko je su is tra ži va či sproveli u svrhu istraživanja ili demonstriranja programa. Samo 13% programa bili su rutinski sprovođe ni (u prethod noj me ta-ana li zi /Wil son i sar., 2003/, bi lo je sa mo 8% ta kvih stu di ja), pro gra mi ko ji su već za ži ve li u jed noj sre di ni i od vi ja li bi se i da se ni je po ja vio is tra ži vač za in te re so van za nje go vu eva lu a ci ju. U obla sti dečje psiho t e r a pi je i de l i n k ve nt nog p o n a š a nja ve ć se po ka za lo da su znat no ma nji efek ti pro na la že ni kod ru tin ski im ple men ti ra nih pro gra ma ne go kod pro - grama u svrhu demonstracije. U ranijoj meta-analizi dobijeno je da je efek at r u t i n s k i h p r o g r a m a bio v r lo m a l i, p a s u a u t o r i u p o z o r i l i: U k r a t ko, ve l i k i b r oj p r i k u plje n i h i s t r a ž i v a nja o ef i k a s n o s t i š kol s k i h p r o g r a m a m a - lo nam go vo ri o efek ti ma ta kvih pro gra ma ko ji se za i sta spro vo de u ško li. 97 Osamnaest od 26 programa bili su školski programi.

273 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 271 Ono ma lo što nam ot kri va ju je ste da ovi pro gra mi iz prak se ima ju mi ni malne efek te na agre siv no po na ša nje na ko je su usme re ni (Wil son i sar., 2003: 147). U no vi joj ana li zi (Wil son i Lip sey, 2007), me đu tim, sli ka o ru tin skim spro vo đenim programima bila je povoljnija. Me t a- a n a l i z a je, n aj p r e, p o k a z a la d a p o st o ji p o z i t i va n ge ne r a l n i efe k at programa. Programi su se razlikovali po tipu intervencija na kojima su se zasn i va li. Naj v i še je bi lo on i h kog n i t iv no or i jen t i sa n i h, či ji je fo kus na pro meni na čina razmišljanja i kognitivnih veština, kao što su rešavanje socijalnih pro ble ma, sa mo kon t ro la, i n h i bi r a nje ne pr i ja telj sk i h at r i bu ci ja i kon t ro la be sa. Dru ga po ve li čini grupa programa zasnivala se na učenju socijalnih veština uče nju ko mu n i k a ci o n i h ve št i na, re ša va nja kon f li k a t a, ko mu n i k a ci je u g r u pi, ja-po ru ka, kon tak ta oči ma i slično. Treću gru pu su či ni li pro gra mi za sno vani na menjanju ponašanja putem potkrepljenja nagrađi va njem, ugo vo r i ma, eko no m i jom že to na i sl. Ne k i pro g r a m i su se za sn i va li na teh n i k a ma i n d i v i- dualnog i grupnog savetodavnog i terapijskog rada. Sve ove grupe programa su se u proseku pokazale podjednako dobrim. Je di no su se me đu programima namenjenim specijalnim razredima nešto efi ka sni jim od osta lih po ka za li pro gra mi za sno va ni na bi hej vi o ral nim strat e g i ja m a. Naj ve ći efe k at p o k a z a l i s u p ro g r a m i n a me nje n i de ci s a r i z i kom: 108 ta kvih pro gra ma po ka za lo je pro sečnu veliči nu efek ta od 0, Ne što ma nji, ali i sta ti stič ki i prak tično značajan efekat pokazali su i tzv. univerzal ni pro gra mi: 77 ta kvih pro gra ma da lo je pro sečnu veliči nu efek ta od 0,21 (kao da se pro ce nat sa 20% sma njio na 15%, što je sma nje nje za 25%). Ovi pro gra mi bi li su uspe šni ji me đu mla đom de com i me đu de com ni žeg so ci jal no -eko nom skog sta tu sa. Iz ne na đujući na laz je da tzv. kom pre hensiv ni ili mul ti mo dal ni pro gra mi, 99 k a k v i h je bi lo 21, n i s u p o k a z a l i n i k a k av efekat (proseč na ve li či n a efek t a i z n o si l a je s a m o 0,05 )! O v i p r o g r a m i s u bi li du ži tra ja li su bar po go di nu da na, uklju čivali veći broj de ce i razno vr sni je me re, i ne vi di se za što ne bi ima li bar jed na ki efe kat kao tzv. uni ver zal ni pro gra mi. Po nu đe n o o b ja š nje nje a u t o r a je: Mo že bi ti da je ši rok op seg po ve zan sa iz ve snim sma nji va njem inten zi te ta i fo ku sa ovih pro gra ma ta ko da je po sto ja la ma nja uključenost učenika u ove programe nego u univerzalne i selekcionisane k a t e go r i je. Ta ko đ e, mo ž e bi t i z n a č aj no d a je pro p or c i o n a l no m a nji 98 To bi značilo da, kad bi npr. pre programa 20% učenika pokazivalo neki oblik agresivnog ponašanja, programom bi se taj procenat redukovao na 13%, tj. program bi doveo do smanje nja za 33%. Veličina efekta (effect size) računata je kao standardizovana razlika između aritmetičkih sredina eksperimentalne i kontrolne grupe. 99 Ovi programi su uključivali nekoliko jasno različitih komponenti, npr. učenje socijalnih veš ti na za učenike i veštine roditeljstva za roditelje.

274 272 Nasilje u školama broj pro g r a m a u ovoj k a t e go r i ji u k lju č i v ao kog n i t i v no or i je n t i s a ne tret ma ne, ko ji su bi li naj za stu plje ni ji me đu uni ver zal nim i se lek to - va nim pro gra mi ma (str. 142). Unu tar ove gru pe pro gra ma po sto ja le su raz li ke u efi ka sno sti, i efi kasni ji su bi li oni pro gra mi ko ji su pri me nji va ni na sve učenike, nezavisno od ri zi ka, i ko ji su ima li če šće aktivnosti. Jed na me ta-ana li za re zul tat je ra da Rad ne gru pe za pre ven tiv ne progra me u za jed ni ci (Hahn i sar., 2007): Se dam na e sto čla na gru pa ima la je za da tak da is pi ta efi ka snost tzv. uni ver zal nih škol skih pro gra ma za preve n c i j u n a si lja i a g r e si je, a t o s u p r o g r a m i ko ji s e p r i m e nji v a n i n a n i vo u ode lje nja (da kle, ne sa mo za ne ke gru pe, na pri mer ri zič nih, uče ni ka). P r i k u plje no je u k u p no 53 s t u d i ja ob ja vlje n i h d o k r a ja go d i n e ko je s u z a d o vo lja va le p o s t a vlje n e k r i t e r i ju m e. I u ovoj m e t a - a n a l i z i ut v r đe no je da, ge ne ral no, pro gra mi do pri no se sma nje nju na sil nog po na ša nja, u pros e k u z a 15%, i t o n a s v i m u z r a s n i m n i vo i m a, i n e z a v i s n o o d t e o r ij s k e ori jen ta ci je na ko joj se za sni va ju. Efek ti su se sa sma nje nog agre siv nog po na ša nja pre no si li i na dru ge obla sti, kao što su upo tre ba nar ko ti ka, neod go va r a ju će s e k s u a l no p o n a š a nje, d e l i n k ve n c i ja, o š t e će nja imo vi ne. Progra mi su bi li pod jed na ko uspe šni i u tzv. ri zič nim ško la ma (s ni skim soci jal no-eko nom skim sta tu som ro di te lja i vi so kom sto pom na si lja) i onim dru gim. Efek ti su bi li tim ma nji što je ve ći vre men ski raz mak bio iz me đu z a v r š e t k a p r o g r a m a i i s pi t i va nja. Ne ko l i ko me t a- a n a l i z a t i ca lo se s a mo š kol sk i h p ro g r a m a z a p r e ve n ci ju si le d ž ij st va. Cilj stu di je Smi ta i sa rad ni ka (Smith, Schne i der, Smith i Ana ni a dou, ) bio je d a na pr a v i si n te z u is t r a ž i va nja o efek t i ma ce lo škol sk i h pro g r a- ma za pre ven ci ju si le d ž ij st va. Ob u hva ćene su sve studije, izvedene do kraja go di ne, ko je se ti ču (a) eva lu a ci je ce lo škol skog i n ter vent nog pro g r a ma protiv nasilja (b) sprovedene u više od jednog odeljenja i (c) sa kvantitativn i m po k a za te lji ma is ho d a pro g r a ma na ste pen na sil n i št va i /ili v i k t i m i za ci je u ško li. Od sv i h st u d i ja o ko ji ma je bi lo po me na u svet skoj li te r a t u r i, t a k v u se lek ci ju pro šlo je sve ga 14. Stu di je ob u hva ta ju pe riod od (Munt he, 1989) do (Salmivalli i sar., 2003), a geografski pokrivaju države zapadne Evro pe (8 stu di ja), SAD (tri stu di je), Ka na du (2 stu di je) i Austra li ju. Osam evaluacija rađeno je s pre-testom i post-testom eksperimentalne i kontrolne gru pe; osta lih šest je ra đeno bez kontrolne grupe. I pre upo zna va nja sa efek ti ma, ko ri stan je uvid u struk tu ru ovih progra ma. Auto ri su iz dvo ji li 14 pro gram skih kom po nen ti i ana li zi ra li ko liko je ov i h kom p o ne n t i u ko je m p ro g r a mu bi lo z a st u plje no. Ni s u p o st o ja le komponente koje bi bile u svakom programu, niti program koji bi sadržavao sve komponente. Tako, komponentu školskog akcionog plana protiv

275 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 273 si le džij stva ima lo je de vet od 14 pro gra ma, obu ku škol skog oso blja osam programa, postavljanje pravila takođe osam, kurikularne aktivnosti deset programa, trening socijalnih veština šest programa, intervencije koje su spro vo di li vr šnja ci po sto ja le su u se dam pro gra ma. Utvr đe n i efek t i p ro g r a m a u ovoj me t a- a n a l i z i p r i k a z a n i s u u Ta b e l i 11. Pre ma iz ra ču na tim ve li či n a m a efe k t a, i s h o d i p r o g r a m a k l a si f i ko v a n i s u u jednu od pet kategorija, od negativnih do velikih. U nekim studijama je pro gram te sti ran u ne ko li ko raz li či tih uslo va, i u ru bri ci pro se čan re zultat za ta kve stu di je da ti su pro sečni efekti. U rubrici rezultat u najboljim u slo v i m a, k a o efe k at u st u d i ja m a u ko ji m a je p o st o ja lo v i š e u slo va u z i m a n je efekat u uslovima koji se pokazao kao najpovoljniji. U posebnoj rubrici i z dvo je n i s u efek t i u 7 st u d i ja u ko ji m a je ko r i š će na naj ri go ro zni ja pro ve ra putem eksperimentalne i kontrolne grupe. Kao što se iz Ta be le vi di, bi lo da se kao kri te ri jum uzmu me re vik tim i z a ci je i l i n a si l n i št va, p r a k t ično svi efekti sem jednog pozitivnog efekta spadali su u zanemarljive, a dva efekta su čak bi la ne ga tiv na. Ako se posm a t r a ju efek t i u on i m st u d i ja m a u ko ji m a se p ro me n a u ek s p e r i me n t a l noj grupi može uporediti s promenom u kontrolnoj grupi, što se smatra najp o u z d a n i ji m p o d at kom, 86% efe k a t a n a v i k t i m i z a ci ju bi l i s u z a ne m a r lji v i ili negativni, a ako je kriterijum mera nasilništva, onda su svi efekti bili zanemarljivi ili negativni. Posmatrajući u c e l i n i efek t e o d a b r a n i h c e lo š kol sk i h p ro g r a m a ko ji i n a- če va že kao re pre zen ta tiv ni u ovoj obla sti, auto ri su mo ra li da za klju če da ve ći n a eva lu i r a n i h p ro g r a m a p o k a z u je ne z n a čaj ne efek t e n a me r a m a sa mo pro ce nje ne vik ti mi za ci je i si le džij stva (str. 547 ). Upr kos ogra ničenosti empirijske podrške efikasnosti programa protiv siledžijstva, nema do volj no do ka za za za klju čak da ove pro gra me tre ba od ba ci ti. S dru ge st r a ne, ne m a os no va d a p si ho lo z i i p e d a go z i učestvuju u kampanjama za re ša va nje pro ble ma na sil nik /žr tva po mo ću celoškolskog pristupa isključuju ći d r u ge mo de le. Naj op št i ja p o r u k a je d a i n t e r ve n ci ja mo ž e bi t i u s p e š n a, ali se ne zna do volj no da bi se re klo za što i ka da. (str. 558). Bal dri i Fa ring ton (Bal dry i Far ring ton, 2007) su iz svet ske li te ra tu re iz dvo ji li 16 naj ve ći h i n aj r e p r e z e n t a t iv n i ji h e v a l u a c i ja c e lo š kol s k i h p r o - g r a m a p ro t iv si le d ž ij st va. A n a l i z i r a ju ći saopštene efekte, oni su zaključi li da je 8 programa proizvelo poželjne promene, u 2 programa rezultati su u jed noj gru pi bi li po zi tiv ni ali ne i u dru goj, 4 su pro iz ve la po zi tiv ne ali zanemarljive rezultate, a u 2 su konstatovani negativni rezultati. Među prog r a m i m a s kon t rol nom g r u p om, s a mo 4 o d 10 je p o k a z a lo p o ž elj ne efek t e. Konač ni za klju ča k je, k a ko ga s a m i aut o r i v i de, p r e op t i m i st i čan ne go pesimističan: Za klju ču je mo d a ef i k a s no s t p r o g r a m a p r o t iv si le d ž ij s t va n i je do ka za na, ali da ima do volj no ohra bru ju ći h r e z u l t a t a ko ji o p r av d a va ju da lje po ku ša je da se ova kvi pro gra mi raz vi ju i pro ve re. (str. 201).

276 274 Nasilje u školama Tabela 11: Ve l i č i ne efe k a t a c elo š kol s k i h prog r am a prot iv siled ž ijs t v a Ishodi Veliki >0,50 Srednji 0,30-0,49 Mali 0,10-0,29 Za ne mar lji vi Negativni 0,00-0,09 <0 Prosečan rezultat Re zul tat u najboljim uslovima Na vik ti mi za ci ju Na si le džij stvo Na vik ti mi za ci ju Na si le džij stvo Studije sa Na vik ti mi za ci ju kontrolnom grupom Na si le džij stvo Adap ti ra na ta be la iz Smith i sar. (2004: 555) Merel i saradnici (Merrell i sar., 2008) izdvojili su evaluacije školskih pro gra ma ko ji se od no se na pre ven ci ju si le džij stva ima ju ći ne što bla že krit e r i ju me se lek ci je ne go Sm it i s a r. (20 0 4), p o št o se n i s u og r a n i či li sa mo na celoškolske programe. U periodu od do registrovali su samo 16 iz ve šta ja ko ji za do vo lja va ju po sta vlje ne, pre sve ga me to do lo ške kri te ri jume (ek s p e r i me n t a l n i i l i k va z i ek s p e r i me n t a l n i d i z ajn i a de k vat ne st a t i st ičke me re). Pro gra mi su spro vo đe ni u Evro pi (8), SAD (6) i Ka na di (2). Po što u p ro g r a m i m a p o p r a v i lu n i je me r e n s a mo je d a n ve ć ve ći broj is ho da, ova me t a- a n a l i z a se n i je s a st o ja la u r a z v r st a va nju st u d i ja p o ef i k a s no st i, ve ć u utvr đi va nju ef i k a s no st i p o je d i n a č n i h is ho d a. O s nov n i r e z u l t a t i p r i k a z a n i su u Ta be li 12.

277 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 275 Tabela 12: Re z u l t a t i me t a-a nal i z e prem a i zvor u p od at ak a i objekt u proc ene Broj veličine efekata Broj zna čaj nih po zi tiv nih efekata Broj zna čaj nih negativnih efekata Uče nič ke sa mo pro ce ne Maltretirali druge Pozitivan stav prema siledžijstvu Bi li su mal tre ti ra ni Prisustvovali su maltretiranju In ter ve ni s ali su d a spre č e ma l t re t i ra nj e Siledžije su pozvane na razgovor sa odraslima Na st avni ci re a go va li Ig no ri sa li/od bi li su da se pri klju če mal tre ti ra nju Pri ja vi li su na si lje ili bi li sprem ni da pri ja ve Ose ća li su se si gur no u ško li Osećali su zebnju ili depresiju O p šte s a mo p o što vanj e Socijalne veštine Saosećanje sa žrtvama Po zi tiv na in ter ak ci ja sa vr šnja ci ma 4 0 1

278 276 Nasilje u školama Nastavni čke s amoprocene Bi li sve do ci mal tre ti ra nja uče ni ka Poznavanje prevencije siledžijstva Primereno reagovanje osoblja na siledžijstvo E f i ka snost in ter ve ni s a nj a Stav o si gur no sti u ško li Nastavničke procene dečjeg ponašanja Emocionalni ili bihejvioralni problemi učenika Socijalna kompetentnost učenika Vršnjačke procene Učešće u nasilničkim ulogama Uoča va nje žr ta va Uočavanje nasilnika Pri hva ta nje od stra ne vr šnja ka Problematične socijalne veštine Podaci iz škola Nastavnički izveštaji o disciplini Adap ti ra no iz: Mer rel i sar. (2008: 37)

279 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 277 Od 107 iz dvo je nih is ho da iz svih 16 stu di ja, 39 je bi lo po zi tiv no i značaj no, 8 je bi lo ne ga tiv no i zna čaj no, a osta lih 60 bi lo je prak tič ki ne značaj no. Pro gra mi su se uglav nom po ka za li efi ka sni u po ve ćavanju uče ničkih kom pe ten ci ja, sa mo po što va nja i vr šnjač kog p r i hva t a nja, n a s t av n i c i s u ste kli vi še zna nja o efi ka snoj prak si i ste kli vi še sa mo po u zda nja, u ak tuel nom po na ša nju kao re a go va nju na si le džij stvo. U ma njoj me ri pro gra mi s u r e d u ko va l i v i k t i m i z a c i ju i n a si l n i š t vo. Z a k lju čak auto ra gla si: Ma da su inter ven ci je pro tiv siledžijstva iz gle da ko ri sne u po ve - ća nju sve sti o pro ble mu, zna nja i sa mo o pa že ne kom pe tent no sti u ra du sa si le džij stvom, ne tre ba oče ki va ti da će ove in ter ven ci je d r a m a t i čno pr o me n i t i u č e s t a lo s t s iled ž ij s t v a i l i v i k t i m i z a c i j e, n i t i da će imati po zi tiv nog efek ta barem na ve ći nu po sta vlje nih ci lje - v a. U s t v ar i, n a š i n a l a z i p o k a z uju d a pr o g r a m i i n t e r ve n c i j e pr o t i v si le džij stva na ve ći nu ci lje va ko ji se pred njih po sta ve ne će ima ti uti ca ja, ni po zi tiv nog ni ne ga tiv nog. (str. 41). Po u k e i z e va luac ija Vi š e de c e n ij sk i n a p o r i eva lu i r a nja p ro g r a m a z a p r e ve n ci ju š kol skog n a- si lja tre ba lo bi da od go vo re da li se, u ce li ni, u bor bi pro tiv škol skog na si lja ide u do brom prav cu, i, spe ci fič ni je, ko ji pro gra mi bi se mo gli sma tra ti vi še a ko ji ma nje uspe šnim, i, još spe ci fič n i je, ko ji p o st up ci čine neki program ma nje ili vi še uspe šnim. Nekoliko zaključa ka se, naj pre, ti ču samog postupka evaluacije. Najpre, po ka zu je se da su eva lu a ci je ova kvih pro gra ma vr lo ret ke. U jed nom novijem pregledu evaluacija programa protiv siledžijstva (Ryan i Smith, 2009), u pe ri o du po sled njih de set go di na u struč noj li te ra tu ri na en gle - skom je zi ku, na đe n a je s a m o 31 e v a l u a c i ja. P u bl i ko v a n e e v a l u a c i je, d a - k le, p o k r i va ju s a mo si ću šan op seg pro gra ma ko ji po sto je u prak si. Ve ći na pro gra ma se ne eva lu i ra ili se nji ho ve interne evaluacije ne publikuju (pa se, mo gu će je, ni ne oba vlja ju ta ko što bi se is po što va li svi kri te ri ju mi p o t r eb n i z a pu bl i ko va nje n a la z a). S ob z i rom d a se, p o p r a v i lu, k va l i t et no eva lu i r a ju u z or n i p ro g r a m i, d a sve st o eva lu a ci ji p ro g r a m a ve ro vat no ut i če i n a nji ho v u b r i ž lji v i ju r e a l i z a ci ju, k a o i d a s u eva lu a ci je m a hom i n t e r ne pa se pažnji javnosti nude pre uspešni nego manje uspešni programi, može se pret po sta vi ti da je sli ka o efi ka sno sti pro gra ma ko ju pru ža ju zbir ni re zult a t i pu bl i ko va n i h eva lu a ci ja u le p š a n a u o d no s u n a onu ko ja bi bi la do bi je n a analizom celokupnog opsega preventivnih programa. D r u go, p o k a z u je se d a je eva lu a ci ju ko ja bi z a do vo lji la sve me t o do lo š ke z a h t e ve ve o m a t e š ko s p r o ve s t i. U m a lo p r e s p o m e n u t o m p r e g le d u ( Ry a n i Smith, 2009) ni jed na o d a n a l i z i r a n i h e v a l u a c i j a n i j e i s p u n j a v a l a s ve

280 278 Nasilje u školama k r i t e r i ju me p ro pi s a ne st a n d a r d i m a. Eva lu a ci je ko je se z a s n i va ju n a p r e -t e st i post-test ispitivanju eksperimentalne i kontrolne grupe sa slučajnim razvrstavanjem veoma su retke. Ali čak i ta kva ri go ro zno spro ve de na eks pe - r i me n t a l n a p ro c e d u r a ne ot k la nja sve t e š ko će. Jed na ta kva te ško ća ko ja bi vo d i la t e n de n ci ji d a eva lu a ci ja p r i k a z u je p ro g r a me m a nje u s p e š n i m ne go što stvar no je su, je ste fa n t a z i ja o n e t re t i ra n oj k on t rol n oj g r u pi (Dur lak, 1998). U ek s p e r i me n t a l noj p ro c e d u r i p r et p o st a vlja se d a kon t rol n a g r u pa ne pro la zi ni kroz ka kav tret man, ali u prak si se po ka zu je da i u tim škola ma oso blje pred u zi ma raz li čite korake protiv nasilja. Durlak (1998) čak pokazuje da je u mnogim evaluacijama kontrolna grupa imala isto onoliko intervencija koliko i eksperimentalna grupa, pa i više. Već i sa mo po četno is pi ti va nje kon trol ne gru pe mo že da vo di nji ho vom sen zi ti zi ra nju za pro - blem nasilja i nastojanju da se više pozabave tim problemom. 100 Eva lu a ci je se su o čavaju sa još jednom raširenom teškoćom, ko ja se zo ve po me ra nje od go vo ra, pod či me se mi sli na po ja vu da sa ma in ter ven ci ja me nja st an d a r de na osno v u ko ji h is pi t a n i ci d a ju svo je pro ce ne. Na i me, a ko je je d an od za d a t a ka i n ter vent nog pro g ra ma pro t iv na si lja d a de ca po st a nu osetljivija i kritič ni ja pre ma slu ča je vi ma na si lja, on d a će uspešna intervencija do ve st i do to ga d a de ca sma t ra ju na si ljem i ono pre ko če ga su ra n i je pre la zi la (ogovaranja, ružne nadimke, udaranja iz šale i sl.), pa će makar broj situacija na si lja ostati ne pro me njen ili se čak sma njio, a broj izveštaja o na si lju po rasti. Već je ra ni je spo me nu to da su auto ri često spominjali ovu mogućnost kad su se su o čavali sa povećanim ili nepromenjenim brojem dečjih izveštaja o nasi lju. Ne ma la kog na čina da se ova tendencija prepozna i neutrališe. Jedno od pred lo že n i h re še nja je d a se od učenika traži da retrospektivno procene svoje ponašanje ranije (npr. pre godinu dana) i da ta procena posluži kao osnova za poređe nje (Ho ward, 1980). Dru gi na čin bio bi da se pri li kom eva lu a ci je indi ka to r i ne sa sto je isk ljučivo iz sa mo-pro ce na (što je i ina če zamerka koja se po st a vlja me re nji ma na si lja). I na če, i sa m i is t ra ži va či su sve sni da po zi va nje na ovu ten den ci ju mo že bi ti lak na čin da se ne pri zna vla sti ti ne u speh. I na kraju, pokazuje se da je jedna vrsta evaluacije apsolutno preovla đujuća, a to je eva lu a ci ja efekata pro gra ma. Pro gra mi se mo gu oce nji va ti pre ma svojoj uspe šno sti, tj. stepenu dostizanja zadatih ciljeva, ali i prema isplativosti, ko ja bi pred sta vlja la odnos koristi i tro ško va ko ji su na sta li po sti zanjem te ko ri sti. 101 Od velikog praktičnog značaja jeste uzeti u obzir troškove potrebne za postizanje obećanih efekata, posebno s ob zi rom na ve li ke raz li- 100 U evaluaciji kanadskog programa istraživači su se suočili sa ozbiljnim problemima ove vrste, zbog čega su morali da promene i nacrt predviđene evaluacije (vidi Pepler i sar., 2004). 101 Uspešnost i isplativost koristiću kao prevode engleskih termina effectiveness i effici ency koji se obično prevode kao efektivnost i efikasnost.

281 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 279 ke u troškovima. Prema jednom pregledu u SAD, cena školskih programa za pre ven ci ju na si lja kre ta la se od 15 do 45 do la ra po učeniku do oko 200 dolara po uče ni ku (Hahn i sar., 2007). Sem to ga, is ku stvo po ka zu je da bi bi le ve o ma ko r i sne eva lu a ci je vernosti pri me ne pro gra ma. Ako se u vi še ško la, to kom evaluacije, primenjuje jedan isti program, če sto se po ka zu je da je taj pro gram ist i sa mo na pa pi r u, dok se upr a ksirealiz uje na veoma r a zli čite nači ne, a odstupanja od slova programa, koja po pravilu idu nauštrb kvaliteta, nemoguće je registrovati iz mera koje se prikupljaju da bi se utvrdili efekti programa. U ši rem sm i slu, u z eva lu a ci ju efek at a pot reb na je i eva lu a ci ja procesa, ko ja bi uka za la na te ško će i di le me ko je se ja vlja ju u spro vo đenju programa. Aku mu li ra ni re zul ta ti eva lu a ci je omo gu ćuju da se nešto pouzdanije kaže i o predmetu evaluacije. Što se ocene evaluiranih programa ti če, po četni op t i m i z a m me đu stručnjacima ustupio je mesto većoj realističnosti, pa i pe si mi zmu. Čak i veoma opsežne mere pokazuju se kao efikasne u ograni čenom obimu i kratkog trajanja. Mukotrpno sprovođen pro gram bio bi sma tran iz u zet no uspe šnim ako bi, na pri mer, us peo da sma nji broj žr ta va za 20%, što bi u stva ri zna či lo da je, ako je u ne kom raz re du bi lo 5 žr ta va, posle sprovedenog programa njihov broj smanjen je na 4. Školsko nasilje se, jednom reč ju, po ka za lo kao tvrd orah. Za što je to ta ko? Po k u šaj d a se od go vo r i na ovo pi t a nje za h te va d a se naj pre obr at i paž nja na jednu razliku među evaluacijama i programima. Evaluacije programa za smanjenje si le džij st va u ce li ni ne da ju ohra bru ju ću sliku, posebno s obzirom na to da i najsistematič n i je or ga n i zo va ne a k ci je d a ju r a z o ča ra va ju će ma le efek te. S druge strane, evaluacije programa za smanjenje agresije, a ta kvih pro gra ma se na šlo da le ko vi še, pru ža ju sa svim za do vo lja va ju ću sli ku. Pi ta nje ko je se javlja na kon pre gle da pro gra ma za pre ven ci ju si le džij stva zašto izveštaji toliko često sadrže reči kao što su raz o ča ra va ju će, obeshrabrujuće i ne zna čajno? (Ber ger, 2007: 114) ne po sta vlja se po sle čitanja izveštaja o programima protiv nasilja. Raz li ka je uto li ko vi še zbu nju ju ća što je siledžijstvo vrsta agresije koja se ob ja šnja va pot pu no ist i m pr i n ci pi ma k ao na si lje uop šte, i specif ičnosti koje postoje na teorijskoj ravni praktično nestaju unutar samih programa. Jed na od raz li ka ko ja po sto ji iz me đu pro gra ma ko ji se ba ve pre ven cijom na si lja (a ko ji su pre te žno raz vi ja ni i te sti ra ni u SAD) i pro gra ma za prevenciju si le d ž ij st va (ko ji su naj če šće evrop ski brend) je ste u to me ko ji pristup u programu dominira. U programima za prevenciju nasilja domini ra ju pro gra mi za sno va ni na kog ni tiv no-bi hej vi o ral nom pri stu pu. Pro gram i z a p r e ve n ci ju si le d ž ij st va, ba r e m on i r e p r e z e n t a t iv n i ko ji s u p r e d met eva lu a ci ja, p r i pa d a ju c e lo š kol sk i m p ro g r a m i m a. Pa r a dok s a l no, up r a vo s u c e lo š kol sk i p ro g r a m i u sk la d u s a do m i n a nt n i m si st e m sk i m p r i st u p om p o ko je m je š kol sko n a si lje si st e m sk i p ro ble m ko ji se mo r a r e š a va t i ba vlje nje m ce lo k up n i m škol sk i m si ste mom, a ne u sme r a va ju ći se sa mo na na sil ni ka i/ili žrtve, i oni bi trebalo da budu jasno superiorniji od ostalih.

282 280 Nasilje u školama Ne k i a u t o r i s u i r a n i j e u o d l i c i n e ko g p r o g r a m a d a j e c e l o š kol s k i v i - de li i te ško će, a n e s a m o p r e d n o s t i. Ta ko, O r p i n a s i s a r a d n i c i (O r p i n a s i sar., 2000), na vo de ći nekoliko mogućih uzro ka ne u spe ha nji ho vog obimnog pre ven tiv nog pro gra ma, na pr vo me sto sta vlja ju činjenicu što je njihov pro gram, bu du ći c e l o š kol s k i, z a h t e v a o i z u z e t n o ve l i k u p o s ve će nost i mo ti va ci ju oso blja, što je u te škim uslo vi ma ra da ve o ma te ško obezb e d i t i. Ni j e, d a k l e, p r o bl e m u nji h o voj t e o r ij s koj n e z a s n o v a n o s t i, ve ć u to me što su u or ga ni za ci o nom, fi nan sij skom i sva kom dru gom smi slu zah tev ni ji od dru gih pro gra ma. Ot po činjanje velikog celoškolskog progra ma mo že iza zva ti ot por oso blja, ne za do volj nog što im se, ma da su pre op te re će ni dru gim oba ve za ma i sla bo pla će ni, na me ću no vi po slo vi. Ova kve ak ci je ši ro kog za hva ta i uče n i c i m o g u d o ž i ve t i k a o f r o n t a l n i na pad na nji hov pri vat ni ži vot ko ji od ra slih ne tre ba da se ti če, kao pok u š aj o k u p a c i j e s i m b o l i čkog prostora kojim su vladale njihove norme i v r e d n o s t i. I z p o z i c i j a a n t i ko n fo r m i z m a k a r a k t e r i s t ič nog za nji hov uzrast, uče ni ci mo gu s pod sme hom gle da ti na an ga žo va nje svo jih vr šnjak a u k a m p a nj a m a o d r a sl i h. I s t o t a ko, s ko r o s v i c e l o š kol s k i, s i s t e m s k i orijentisani programi uključu j u s a r a d nj u s a r o d i t e lji m a n a s i l n e d e c e, j e r j e j a s n o ko l i ko b i nji h o vo a d e k v a t n o p o s t u p a nj e s d e c o m i p o d r ž a v a nj e n e n a s i l n o g p o n a š a nj a b i l o o d ko r i s t i. M e đu tim, to uop šte ne zna či da će do stvar ne sa rad nje s nji ma za i sta do ći ; r o d i t e lji n a s i l n e d e c e če sto ni su do stup ni, ili su ne pri stu pač ni za sa rad nju, ne pri hva ta ju ći ni da im de te pra vi pro ble me ni vla sti tu od go vor nost. U sva kom slu ča ju, o ve li či n i d i so na n ce ko ja za h te va što sko r i je r a z re še - nje re či to go vo r i za k lju ča k na kon eva lu a ci je ce lo škol sk i h pro g r a ma u ko jem naj vi še što u nji ho vu ko rist mo že da se ka že je ste da ne ma do volj no do ka za za za klju čak da ove pro gra me tre ba od ba ci ti (Smith i sar., 2004: 558). Autori da ju sa mo opre znu pre po ru ku da se sa ovim pro gra mi ma na sta vi dok se ne sa čekaju dalje evaluacije, ali čak i ovako oprezna preporuka, napominju auto r i, n i je za sno va na na so lid n i m do k a z i ma d a ov i pro g r a m i r a de, već pre na lo gič n i m ve za ma i z me đu programa i teorija o uzrocima siledžijstva i zato što u iz ve snim slu ča je v i ma (i pod naj po volj n i ji m u slo v i ma ko je is t r a ž i va či uspe va ju da po stig nu), oni ima ju efek ta (str. 558). S obzirom na ciljnu grupu koju program pokriva, treba istaći da re zultati evaluacije ukazuju na rizik koji sa sobom nose programi koji se zasniva ju n a r a d u s a mo s a n a si l nom de c om. Ne k i is t r a ž i va či su već up o z o r a va l i da rad sa gru pa ma sa sta vlje nim is klju čivo od agresivne dece može dovesti i do po ve ća nja agre siv no sti (Ar nold i Hug hes, 1999; Dis hion, McCord, i Po u lin, 1999) i da je jed no re še nje da se u rad ta kvih gru pa uklju če i de ca s a r a z v i je n i m p ro so ci ja l n i m p o n a š a nje m. Po z i t iv n i efe k t i d o bi ja n i s u p o p r a v i l u u t o k u p r o g r a m a i l i n e p o s r e d n o po nje go vom okon ča nju, dok su pra će nja po sle du žeg vre men skog raz-

283 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 281 d o blja s ko r o u ve k p o k a z i v a l a p o v r a t a k n a p r e đa šnje sta nje (Smith, 2004: 101). To bi zna čilo da je za smanjenje nasilja neophodna kontinuirana akcija, koja najče šće ne do sta je. Si le džij stvo je tra jan pro blem za ko ji ne po sto ji re še nje ana log no vak ci na ci ji, već bi rešenje bilo analogno redovnom pra nju zu ba. Ote ža va ju ća okol nost je što je za ško le, ko je bi još i mo gle da se or ganizuju tako da tokom jedne razumno kratke kampanje smanjenje nasilja bu de nji hov pri o ri tet, bor ba pro tiv na si lja sa mo jed na od stra te ški va žnih ak ci ja ko ja uz dru ge oba ve ze i pro ble me te ško da mo že bi ti stal ni pri o ritet. S dru ge stra ne, ako oko ijed nog uslo va za uspe šnu bor bu pro tiv na si lja p o st o ji sla ga nje, on d a je t o sla ga nje o ne o p ho d no st i v i so ke mo t i v i s a no st i i angažovanosti svih unutar škole. Čak i kad je ce lo kup no oso blje ško le uklju če no, to ne zna či da su svi pod jed na ko i do volj no mo ti vi sa ni. Čak ne zna či, št o se mo ž e v i de t i i z r a n i je s a op št e n i h a n ke t i r a nja n a st av n i k a, n i d a sv i i m a ju p o z i t i va n st av p r e m a t a k v i m i n t e r ve n ci ja m a. M no g i s u sk lo n i d a pro blem na si lja ne vi de, ili da ga za ne ma ru ju, ili da se osla nja ju na pri si lu u nje go vom re ša va nju. U sva kom slu čaju, konsenzus među oso bljem ško le ret ko po sto ji, a ako ga ima, on se obič no g r a d i n a e n t u z i ja z mu ne ko l i- ko no si la ca p ro g r a m a. Sm it z a k lju čuje: najvažniji faktor [od kojeg zavisi uspeh pro gra ma] jeste ste pen u ko jem ško le pre u zi ma ju pro gram pro tiv sile džij stva kao svoj, sve jed no u kom je on ob li ku, i tru de se da ga spro vo de uspe šno i is traj no. (Smith, 2004: 101). Ka da po če ti sa pro gra mi ma? Smit i Ana ni a du (Smith i Ana ni a dou, 2003: 207) skre ću p a ž nj u d a n a l a z i o s t a bi l n o s t i u lo g a s u ge r i š u d a n e gd e iz me đu 5 6 go di na i 8 9 go di na ne ka de ca bi va ju sta vlje na u ulo gu žrtve i mo žda ta ko i ozna če na od stra ne svo jih vr šnja ka, ot po či nju ći za čar a n i k r u g p o n a š a nja i r e p u t a c i je i z ko je g je s ve t e ž e i z a ći. U za ča ra nom kru gu se mo gu na ći i na sil na de ca. Po ka zu je se da ona, i ka da pro me ne s vo je p o n a š a nje, i m a j u ve l i k i h t e š ko ća da pro me ne svo ju sta ru re pu taci ju u gru pi i kod na stav ni ka, što ta ko đe go vo ri u pri log pre ven ci je na što mla đe m u z r a s t u. Jo š je d a n o d d o sle d n i h n a l a z a u e v a l u a c i ja m a ko ji po ru ču je da se tre ba usme ri ti na pre ven ci ju u ni žim raz re di ma osnov ne ško le ili u vr ti ći m a je s t e d a p r o g r a m i p o k a z u j u b o lje r e z u l t a t e n a m l ađim uz ra sti ma. (Leff i sar., 2001). Pro gra mi na me nje ni raz li či t i m u z r a st i m a mo r a ju bi t i u z r a s no p r i la go - đe ni Na mla đim uz ra sti ma tre ba lo bi da se vi še osla nja ju na sa rad nju sa ro d i t e lji m a i d a u a k t iv no st i m a v i š e ko r i st e v i z u el ne st i mu lu se, a p ro g r a m i za stariju decu treba da se više zasnivaju na intervencijama vršnjaka i da u ve ćoj meri koriste diskusiju kao način ra da. Kao što isti pro gram mo že pro iz ve sti dru ga či je efek te kod mla đih i kod sta ri jih, isto ta ko na nje ga mo gu dru ga či je r e a go va t i n a si l n i i ne n a si l n i uče ni ci. Ko men ta ri šu ći jedno istraživanje u kojem je prikazivanje video-

284 282 Nasilje u školama s n i m a k a o si le d ž ij st v u ko ji je t r e ba lo d a i z a z o ve st a vo ve p ro t iv si le d ž ij st va faktič ki po ja čalo po čet ne sta vo ve kod onih ko ji su već osu đi va l i si le d ž ijstvo i onih ko ji su ga sma tra li za bav nim, Sal mi va li je va sma tra da sli čan efe kat po sto ji i sa pro gra mi ma pro tiv si le džij stva: dok kod uče ni ka ko ji su već bi l i p ro t iv si le d ž ij st va r a st e s a o se ćanje sa žrtvama, kampanje mogu po bu đi va t i s u p rot st a vlja nje i p o ja čavanje mačo sta vo va kod gru pe sklo ne si le džij stvu (Sal mi val li, 2001: 265). P re po r u k e z a i zvođ enje u s peš nih p rog ram a Naj bit ni ji re zul tat eva lu a ci je bio bi ako bi se na osno vu nje mo gle iz dvoji t i p r e p o r u ke z a i z vo đe nje uspe šnih pro gra ma. Postoji mnogo programa u oblasti unapređe nja deč jeg p si ho so ci ja l nog f u n k ci o n i s a nja. Na vo de se r a z l i či t i k r i t e r i ju m i ko je t i p ro g r a m i, p o go t o vo da bi po slu ži li kao mo de li, tre ba da za do vo lje. Ne ki od tih uput sta va od no - se se ge ne ral no na pro gra me ko ji se ti ču deč jeg p si ho so ci ja l nog f u n k ci o - ni sa nja (Ro berts i Hin ton Nel son, 1996), a ne ki se ti ču baš pro gra ma za p r e ve n ci ju n a si lja. Da n sm i r i s a r a d n i ci ( D u n smu i r i s a r., ) r e z i m i r a ju ka rak te ri sti ke uspe šnih pro gra ma na sle de ći na čin: Uspe šni pro gra mi u š ko la m a o d l i k u ju se v i so kom u k lju če no šću i oso blja i uče n i k a, t r e t i r a nje m problema i na individualnom, i na grupnom i na nivou cele škole, sistemom s a n k ci ja ko je p o st o je up o r e do s a oh r a b r i va nje m p ro so ci ja l nog p o n a š a nja, i n a g la š a va nje m o d no s a p o ve r e nja i p o št o va nja i z me đu učenika i između oso blja i uče ni ka. Ame rički Nacionalni institut za zdravlje (NIH, 2006) rezimirao je, na o s n o v u s a k u plje n i h a n a l i z a o ef i k a s n o s t i r a z l i či tih pro gra ma u ci lju smanje nja n a si lja, v i š e k a r a k t e r i st i k a p ro g r a m a ko ji s u se p o k a z a l i ef i k a s n i m i neefikasnim. Uspešni programi su: 1. zasnovani su na zdravim teorijskim osnovama; 2. usmereni su na važne faktore rizika; 3. uklju ču ju du go traj ni tret man, često godinu dana ili duže; 4. intenzivno rade s ciljnom grupom i često koriste klinič ki pri stup; 5. koriste kognitivno/bihejvioralni pristup; 6. mul ti mo dal ni su i mul ti kon tek stu al ni; 7. usmereni su na razvoj socijalnih i drugih veština kod ciljne grupe i nje n i h ro d i t e lja ; 8. razvojno su primereni; 9. ne pri me nju ju se na si lu; 10. mo g u se ve r no r e p ro d u ko va t i.

285 Škol ski pro gra mi za su zbi ja nje na si lja 283 Uz t o, n a vo de se i k a r a k t e r i st i ke p ro g r a m a ko ji s u se p o k a z a l i k a o ne - u spe šni: 1. prekratki; 2. r a z voj no ne p r i me r e n i; 3. usmereni na manje zna čaj ne fa k t o r e r i z i k a ; 4. oku plja li su mla de sa ri zi kom ta ko da stva ra ju ja tro ge ni efe kat; 5. i m a l i s u ne do volj no p r e ci z n a p r a v i la i m ple me n t a ci je; 6. oso blje n i je bi lo s u p e r v i z i r a no i n i je se ose ća lo od go vor nim za sprovo đe nje pro gra ma; 7. ogra ni ča va li su se na za stra ši va nje i pri si lu; 8. ogra ni čavali su se na strategije čvr ste ru ke ; 9. sastojali su se većim de lom od pre da va nja ko ja su od ra sli dr ža li mladi ma. Po st o je i s a ž e t i je r e z i m i r a n a is k u st va. Uv i de l i smo, r e z i m i r a ju svo je d u go go d i š nje is k u st vo dvo ji ca is t r a ž i va ča uklju če nih u niz škol skih progra ma pro tiv na si lja, da je ono šta r a d i t e d a bi s t e p r o m e n i l i š ko l u s e k u n - dar no u od no su na to ka ko to ra di te, i da je naj moć ni je oru đe u stva ra nju promena u nekoj školi posve će nost na stav ni ka (Twe mlow i Sac co, 2008: 5 ). O v a ko fo r m u l i s a n o, p r a v i lo je ve r o v a t n o p r e t e r a n o p o je d n o s t a vlje n o, ali, ta ko đe verovatno, ispravno izdvaja osnovni ključ uspe ha ili ne u spe ha.

286

287 Za ključ ci Na si lje je i n t e r a k c i ja ko ja n i je bit n o r a z l i či ta od dru gih ob li ka. Ter mi nu nasilje dodeljeno je pokrije sve moguće oblike namernog i neopravdanog po vre đi va nja, m a d a on ne p o k a z u je ž e lje nu r a s t e g lji vost ( k a o uost a lom n i iz ra zi agre si ja, zlo sta vlja nje i slič ni), i ta kva teh nič ka, ši ro ka upo tre ba u kon t ek st u š kol skog n a si lja la ko st va r a t e š ko će i nesporazume. Naime, termin na si lje po pra vi lu je pri me ren pre sve ga za eks trem ni je for me na si lja ka kvo je fi zič ko n a si lje, i n i je u o bi ča je n o u s v a ko d n e v n oj ko m u n i k a c i ji n a z va t i n a si lje m m no go b roj ne de č je p o st up ke ko ji či ne naj ve ći deo školskog n a si lja, a ko ji se n a la z e u onom ši ro kom de lu s p ek t r a ko ji se g r a n i či sa deč ji m ne st a šlu ci m a a ne s a k r i m i n a lom. D o volj no je ob r a t i t i pa ž nju n a r i t u a l n i k a r a k t e r de čjih tuča i za ni ma nje s ko jim ih de ca po sma tra ju, ili na na či n n a ko ji n a st av n i ci ob r a z la ž u svo je me r e va s pi t a nja i d i s ci pl i no va nja, ili na raz li čita tumače nja istog do ga đa ja ko ja da ju na sil nik i žr tva, pa da se shva t i d a, k a d a se go vo r i o n a si lju, ne go vo r e ist i m je z i kom n i st r učnjak ni la ik, ni de te ni od ra sli, ni na sil nik ni žr tva. Raz vr sta va nje ob li ka na si lja po broj nim ka rak te ri sti ka ma do pri no si ve - ćoj p r e g le d no st i. Va ž no je v i de t i d a n a si lje ne mo r a bi t i s a mo f i z ičko niti di rekt no, već da postoje i suptilne, manje vidljive i indirektne forme nasilj a k o j e m o g u b i t i b a r p o d j e d n a k o p o v r e đu ju će. Da bi se ne ki po stu pak p r e p o z n a o k a o n a si lje t r e b a i n t e r p r e t i r a t i na me re ak te ra; da bi se na sil ni p o st u pa k ob ja s n io, t r e ba r a z u me t i nje go v u funk ci ju. Po pu la r n a p o de la n a r e a k t iv nu i i n st r u me n t a l nu ag r e si ju mo ž e d a p r i k r i je či nje ni cu da je sva ka agresija svrhovita radnja, koja ima svoj cilj, treba nečemu da posluži. Pa r a dok s n a si lja či nje ni ca da se na si lje odr ža va i po red šte te ko ju nanosi i nasilniku i žrtvi bio bi razumljiviji ako bi ukazivanje na kogni-

288 286 Nasilje u školama t iv ne de f i ci t e n a si l n i k a do pu n i lo u k a z i va nje m n a z n a čenje i funkcije koje na sil ni čin ima u sim bo lič koj in ter ak ci ji unu tar gru pe. Broj ne su funkci je ko je na si lje mo že da ima (Jac kman, 2002; Ka uf mann, 1970; Phillips, 2003), i tada nasilje, sa stanovišta pojedinca, ima po zi tiv ne efek te u smislu da postiže ono če mu je slu ži lo. U naj ve ćem bro ju slu čajeva, nasilje se pokazuje kao lako primenjivo i efikasno sredstvo kontrole i prisile nad on i m ko ji n a si lje t r pi. Ne k a d a se ag r e siv n i p o st u pa k v i d i k a o p r a ve d n a o d m a z d a, n e k a d a g r e s o r m o ž e bi t i u ve r e n d a p o m a ž e ž r t v i d a ko r i g u je svo je p o n a š a nje, ne k a d a je n a si lje p o r u k a upu ćena ne žrtvi nego ostalima u gru pi, na čin da se pri ka že vla sti ta moć i stek ne po pu lar nost ili sta tus. Na si lje mo ž e slu ž i t i d a se se bi i d r u g i m a de mon st r i r a vla st i t a ne z a v i s nost i p ro i z ve de ok r e plju ju će ose ća nje slo bo de, a ne kad na si lje pred sta vlja vid zabave za aktere i publiku željne uzbuđe nja. Da bi se na si lje uspe šno su zbi lo, mo ra se zna ti ko ju funk ci ju za uče nika ili za gru pu ono ima. Ka da se ško la na đe su o čena s nekim konkretnim slu ča jem na si lja, ne po sto ji u te o ri ji spre man od go vor za što se to na si lje ja vi lo, ni ti re cept šta ura di ti. Dok se u prak si sre će mo s p o je d i n a č nim sluča je vi ma, te o ri ja se ba vi uop šta va nji ma. Za to, te o ri ja mo že uka za ti na razli či te uzro ke ili na či ne ot kla nja nja uzro ka, i na raz li čite verovatnoće tih moguć no st i, a l i je d i no a n a l i z a kon k r et nog slu čaja može razjasniti o če mu se u kon kret nom slu čaju radi i kako tu situaciju popraviti. Is tra ži va nja škol skog na si lja po sta la su po seb no in ten ziv na u po sled - nje dve decenije, če mu je do p r i ne lo u sme r a va nje n a p ro ble m si le d ž ij st va u š ko l i. Ko l i ko je i s pi t i v a nje si le d ž ij s t v a z a sl u ž n o z a p r i s t u p e n a si lj u i z no v i h u g lo va, t o l i ko je i o d go vor no z a z a ne m a r i va nje ne k i h va ž n i h ob l i k a na si lja ko ji se u od re đenje siledžijstva ne uklapaju pre svega mislim na dečje tuče i jednokratne ali intenzivne agresivne ispade (srećom, istraživa či si le d ž ij st va če st o n i s u p o k u š a va l i, i l i n i s u mo g l i, d a se og r a n i če sa mo na ba vlje nje po no vlje nim na pa di ma gde po sto ji dis blans mo ći). Ova is traž i va nja ot k r i va ju i ne ke op št e z a ko n i t o st i, a l i i r a z no v r s nost fe no me n a i njegovu zavisnost od konteksta. Najče šći ob lik na si lja je vre đa nje, agre sivnost se na starijim uzrastima smanjuje, deča ci su agre siv ni ji od de voj čica. U sva koj sre di ni gde su is pi ti va nja ra đe n a n a si lje se p o k a z a lo de lom š kolske sva ko d ne v i c e, je d i no je r a s p ro st r a nje nost va r i r a la, o d d r ž a ve do d r ž a- ve, od ško le do ško le, pa i od ode lje nja do ode lje nja. Do sa da šnja is tra živa nja pre sve ga go vo re o sta nju i prak si u za pad nim, i vi so ko raz vi je nim ze mlja ma: u ze mlja ma Evrop ske Uni je, SAD, Ka na di, Austra li ji i Ja pa nu. Čak i na la zi ko ji se u tom uskom op se gu po ka žu kao sta bil ni i pro ve re ni ne bi se smeli generalisati na druge kontekste, na škole u društvima koja či ne preostalih 6/7 stanovništva u svetu, a gde se nalazi i Srbija. Pri ku plje no zna nje pru ža uvid u to ka ko se de ša va da ne ki uče ni ci posta nu sklo ni na sil ni štvu, a šta opet dru ge uče ni ke pre di spo ni ra da po sta nu

289 Zaključci 287 ž r t ve. O t k r i ve no je d a ut i ca ja i m a ju i ge net sk i fa k t o r i i r a no is k u st vo u porodici, i iskustvom stečene socijalne veštine i kognicije. Pritom se mora na gla si ti da zna čaj i n d i v i d u a l n i h k a r a k t e r i st i k a ž r t a va i n a si l n i k a, m a ko l i ko ve l i k i bio, n i k a d ne sme d a z n a či da su de ca od go vor na za ta kav sta tus u ško li. Ško la mo ra bi ti si gur no me sto za svu de cu, bez ob zi ra na nji ho ve oso bi ne, p o go t o vo n a oso bi ne ko je i h či ne pod lo žnim mal tre ti ra nju od stra ne dru gih. 10 naj va žni jih či nje ni ca o na si lništvu u ško li: 1. Na si l n i š t vo je v i š e o d z a d i r k iv anja 2. Nasilnik može biti bilo ko 3. Žrtva može biti bilo ko 4. Na si l n i š t vo n i je i s k lju č i vo s av re men i proble m 5. Nasilništvo utiče na svakoga 6. Na si l n i š t vo je o z bi lja n pro ble m 7. Mo ž e mo d a r a d i mo z a je d no n a pron al až e nju re š e nja 8. Sveobuhvatan plan će dati najbolje rezultate 9. Ug ro ž e noj d e c i s e mo ž e p o moć i 10. Škole su odgovorne za zaštitu učenika Iz: Alan L. Bin: Uči o ni ca bez na sil ni štva A k u mu l i r a n i p o d a ci v r e me nom s u p o me r a l i fo k u s s a n a si l n i k a i ž r t ve na ši ri kon tekst u ko jem se nji ho va in ter ak ci ja od vi ja. Ka uf man (1970) is tiče da su u iz u ča va nju ag r e siv no st i n aj i n t r i ga nt n i ji on i n a la z i ko ji p o k a z u ju da kul tu ral ne i si tu a ci o ne va ri ja ble da le ko nad ma šu ju zna čaj in di vi du al - nih ka rak te ri sti ka bi lo lič n o s t i bi lo ž r t ve. G r u p n i ko n t e k s t i p r a v i l a ko ja u nje mu vla da ju od re đuju koji status će deca imati i kojim osobinama će ih za slu ži va ti, šta će bi ti de fi cit a šta pred nost, šta će biti nedozvoljeno a šta nor mal no, i sa mim tim ko li ko će nasilje biti rasprostranjeno. Manje će ne či ji sta tus žr tve bi ti od re đen ti pom ličnosti a više rizič n i m si t u a ci o n i m faktorima kao što su biti novajlija u grupi ili nemati prijatelje. Posmatrano u celini, ukupna slika o uzrocima i otklanjanju nasilja jeste u sadašnjem trenutku u mnogim elementima konfuzna. Moralo bi se m no go t o ga z a ne m a r i t i i l i z a b o r a v i t i d a bi se p o st o je ći n a la z i p r e d st a v i l i kao skladan skup nezbunjujući h r e z u l t a t a. Ta mo gde se ja vlja ju p ro t iv r e č ni

290 288 Nasilje u školama rezultati, ne treba oče k i va t i d a no v i n a la z i i l i n a k n a d ne a n a l i z e ko r i š će nih me to do lo gi ja pre su de šta je u stva ri pra va isti na. Naj ve ro vat ni je da ne - kon z i st e nt n i r e z u l t a t i o d r a ž a va ju r e a l ne r a z l i ke u so ci ja l n i m si t u a ci ja m a u ko ji m a je n a si lje is pi t i va no i ko je s u u z i m a ne k a o t i pič ne ili su za i sta i bile preovlađujuće u od re đenom vremenskom periodu ili sredini. Socijalni kon tekst, a pre sve ga so ci jal ne nor me u nje mu, va ri ra od dru štva do društva, i la ko se me nja. Ne će, na pri mer, po sto ja ti ista uče sta lost pu še nja ni ti povezanost pušenja sa socijalnim statusom, slikom o sebi i nizom drugih karakteristika u društvu gde je među uče n i ci m a pu š e nje ne dvo sm i sle n i znak od ra slo sti i sličnosti medijskim idolima, i u društvu gde je pušenje znak nebrige o zdravlju, pripadnosti nižim slojevima i nepraćenja aktuelnih tren do va. Iz istog raz lo ga bi, na pri mer, bi li pro tiv reč n i r e z u l t a t i p r i k u- plje n i u ve o m a ši ro kom v r e me n skom i ge o g r a f skom op se g u ko ji bi se t i ca l i fa k t o r a p o ve z a n i h s a p r i hva će no šću tetovaže, narkotika, čitanja knjiga, vegetarijanske ishrane, religioznosti, i slično. U ve zi sa na si ljem u ško la ma, je dan tip so ci jal ne si tu a ci je jeste onaj gde se na sil no po na ša ma li broj ne pri hva će nih, so ci jal no ne ve štih, agresivnih uče ni ka, sklo nih, pre sve ga, di rekt nom fi zič kom n a si lju. U fo k u s u ta kvih is tra ži va nja je, kao fi gu ra na po za di ni, na sil nik sa svo jim de vi jantnim po na ša njem i nor ma ma. U dru gom ti pu so ci jal nih si tu a ci ja, na si lje je bar u ne koj for mi nor ma li zo va no, ono je le gi tim no sred stvo za us pos t a vlja nje d o m i n a c i je u b o r bi ko ja ko n t i nu i r a no t r a je m e đu uče ni ci ma i gru pa ma. Ko ju će for mu ima ti i ko li ko će bi ti ras pro stra nje no za vi si će od s t a t u s a ko ji n a si lje i m a. Ne gd e će bi t i m a nje -v i š e p r i k r i ve no a l i d o volj no ras pro stra nje no i pri hva će no da na sil ni učenici imaju svoje ekipe koje ih po dr ža va ju, a ne gde će ča k bi t i p o z i t iv no v r e d no va no, u t o l i koj m e r i d a bu d e ot vo r e no i p o ve z a n o s a p o pu l a r no š ću unu tar ode lje nja. U tre ćem ti pu so ci jal ne si tu a ci je, ko ji mo že da po sto ji upo re do sa ne kim od prethod na dva, na si lje ko je se pro u ča va je di fu zno, spro vo di ga gru pa pre ma ret kim uče n i c i m a ko ji s e n e u k l a p a ju i l i k r š e g r u p n e no r m e, i u i s pi t i va nju tog ti pa na si lja žr tva je fi gu ra na po za di ni. U sva kom slu ča ju, raz li či t i t i p o v i so ci ja l ne si t u a ci je mo g u d a p r e o vlađu ju od gru pe do gru pe ili od dru štva do dru štva, u nji ma se od vi ja druga či ja g r up n a d i n a m i k a, ko ja z a h t e va i d r u ga čije tretmane. Tamo gde preovlađu ju so ci ja l ne si t u a ci je s a r et k i m i i z o lo va n i m n a si l n i ci m a, so ci ja l n i status i samopoštovanje biće ve ro vat no ne ga tiv no po ve za ni sa agre siv no - šću, a tret ma ni po put kon tro le be sa ili učenja socijalnih veština dobro će do ći n a si l n i ci m a s a p si ho so ci ja l n i m p ro ble m i m a. Ta mo gde p r e o vla đuju si t u a ci je u ko ji m a je ag r e siv nost uobi ča je n i st a n d a rd p o n a š a nja, mo ž e se oče k i va t i d a n a si l n i ci i m a ju p o v i š e no s a mo p o št o va nje i so ci ja l n i st a t u s, a d a t r et m a n i p o put kon t ro le b e s a bu d u p ot pu no ne e f i k a s n i je r p ro m a š u ju mo t i va ci ju ko ja u os no v i ag r e si je st o ji.

291 Zaključci 289 Ni p o s m a t r a nje š kol s kog n a si lja k a o g r u p nog p r o c e s a ko ji s e d e š a va unu tar ode lje nja ili ško le ni je do volj no, već je neo p hod no i ško lu, pa i škol sko na si lje, po sma tra ti u ši rem, si stem skom okvi ru. Ško la kao in sti tu - ci ja čv r s t o je i s a b e z b r oj n i t i u m r e ž e n a u ši r i d r u š t ve n i si s t e m i n e mo g u će je pro u čavati sa mo ško lu ta ko što će se u is tra ži vačkoj ravni preseći sve n i t i ko je je p o ve z u ju s a d r u g i m d e lo v i m a si s t e m a ; t a k va š ko l a v i š e n e će bi ti ži va in sti tu ci ja. Isto ta ko, škol sko na si lje, kao je dan pro ces ko ji se u š kol s kom si s t e mu d e š a va, n e mo g u će je a p s t r a ho va t i o d o s t a l i h p r o c e s a ko ji se od i gra va ju u ško li i u dru štvu. Škol sko na si lje ni je ni ka kvim stvarn i m g r a n i c a m a r a z d e lje no o d d r u g i h ob l i k a s o c i ja l n e i n t e r a k c i je n i t i o d dru ga čijeg, (van)školskog nasilja. Škol sko na si lje po sta lo je zna čaj n a t e m a z a hv a lj u j u ći dru štve nim prome na ma ko je se se de si le van ško le i ko je su ško lu tek se kun dar no doti ca le. Bri ga o za šti ti uče ni ka od na si lja po ra sla je u dru štvi ma gde je pro bu đe na svest o neo p hod no sti za šti te dečjih prava uopšte. Tako đe, po ja ča na je svest da je na si lje, a u okvi ru nje ga na si lje mla dih po sta lo je sve ozbilj ni ji pro blem. U mno gim ze mlja ma kon sta tu je se po rast na si lja uop šte i na si lja mla dih, de ca sve mla đeg uz ra sta či ne kri vič na de la, ta kri vič n a d e l a s u oz bi lj n i ja n e go r a n i je. Škol s k i z i d o v i s e n i s u p o k a z a l i kao čvr sta bra na ta kvim uti ca ji ma. Ba vlje nje škol skim na si ljem ima za cilj da opi še i ob ja sni, da po mog ne da se raz ja sni ko ja su uve re nja o na si lju isti ne a ko ja mi to vi, ali osnov ni cilj je ste da po mog ne u bor bi pro tiv ove po ja ve. Ako se bo lje raz u me ko ji fak to ri po ve ća va ju, a ko ji sma nju ju ri zik od agre siv nog po na ša nja, i ako se uz to zna ka da i ka ko je op ti mal no da se in ter ve ni še re du ku ju ći fak to re ri zi ka i ja čajući za štit ne fak to re, mo gu će je p o nu d i t i le k p r o t iv n a si lja. Ova kvi le ko vi su, u vi du ra zno vr snih škol skih pro gra ma, za i sta i nu đe ni i ko ri šće ni, i u ce li ni su se po ka za li ma nje ili vi še uspe šnim. Pro gra mi ima ju po la zi šte u raz li či t i m t e o r i ja m a a g r e siv no s t i. M i to v i o si le d ž ij s t v u 1. Si le dži je pa te od ose ća nja ma nje vred no sti 2. Siledžije su izopšteni iz grupe 3. Žr tve na si lja po sta ju na sil ne 4. I z lo ž e no s t n a si lju ja č a k a r a kt e r 5. Siledžijstvo je problem koji se tiče samo nasilnika i žrtve Jaana Juvonen (2005) Tr i r a š i re n a m i t a o si le d ž ij s t v u Si le d ž ij s t vo je p o s le d i c a : a) prevelikih odeljenja i škola b) nadmetanja oko ocena i školskog ne u spe ha c) raz li ka u iz gle du uče ni ka Olweus (1995)

292 290 Nasilje u školama Teorija socijalnog uče nja n a g la š a va d a se ag r e siv n i ob r a s ci p o n a š a nja uče još od ma lih no gu, i to ta ko što bi va ju pot kre plje ni to kom de te to ve inter ak ci je unu tar po ro di ce ili vr šnjačke grupe, ili ih dete usvaja posmatrajući modele iz svoje okoline. Da bi se agresivno ponašanje suzbilo, ono treba d a bu de i z lo ž e no d r u ga čijim režimima potkrepljenja a mladi treba da budu izloženi drugim, neagresivnim modelima u svojoj okolini i u medijima, koji će im pru ža ti ve ću p o d r š k u i u sme r a va t i k a p ro so ci ja l n i m a k t iv no st i- m a. Fr u st r a ci o ne t e o r i je ag r e si je v r e me nom s u s u z i le do me n va ž e nja n a sa mo ne ke for me agre si je, i to one ko je se ne ja vlja ju u po pu lar nom fe nome nu si le d ž ij st va, a l i ve o m a va ž n a p o r u k a ov i h t e o r i ja je d a u slo v i u ko jima se de te na la zi uti ču na verovatno ću agre siv nog po na ša nja bez ob zi ra na nje go v u i n st r u me n t a l nost, i d a p o d t i m u slo v i m a ne t r e ba p o d r a z u me va t i s a mo ave r z iv nost o d r e đe ne epi zo de, već i st r e so ge ne u slo ve u ko ji m a de t e ži vi. Kog ni ti vi stič ke te o ri je na la žu da mla de tre ba uči ti da dru ga čije razm i šlja ju o s o c i ja l n i m si t u a c i ja m a, d a i z vl a če dru ga čije (tač n i je) z a k lju čke i d a u s p o s t a ve b o lju s a mo ko n t r o lu n a d e mo c i ja m a i p o n a š a nje m. Ve ći na pro gra ma ima eklek tič k i p r i st up, p o z ajm lju ju ći ide je i po stup ke iz raz li čit i h t e o r ij sk i h p e r s p ek t i va. Ma d a s u p r vo bit no ov i p ro g r a m i bi l i u sme r e n i na po je din ca, uvi đanje da je, kao što upozorava Sarason (1982), usmeravanje na po je din ce, a ne na kli mu u ško li i kul tu ru put ko jim se su vi še če sto ide, do ve lo je do sve ve ćeg bro ja pro gra ma usme re nih na grup ne pro ce se, ce lu ško lu, pa i nje nu ve zu sa ro di te lji ma i ši rom za jed ni com. K a d a s e n a si lje p o s m a t r a k a o g r u p n i p r o c e s, i s t r a ž i va či su sklo ni da us ti ču sna žan po ten ci jal ni uti caj vr šnja ka na su zbi ja nje agre si je, i nji hov sna žan a k t u e l n i uti caj na opi ra nje pro me na ma unu tar omla din ske subkul tu re na si lja. Na sil ni ci, u kraj njoj li ni ji, ra de ono što im gru pa do zvolja va, ili što od njih tra ži. S tim u ve zi, iz ne na đujući je ste pen u ko jem se pre vi đa u ko joj me ri dru štvo, ko je osu đu je na si lje i zah te va od uče ni ka nea g r e siv no p o n a š a nje, ne g u je i p o d s t i če na sil ne obra sce po na ša nja pre ko mas-me di ja, u dru štve noj prak si, pra vi li ma ko ja va že za sve vi še slo je ve stanovništva. U takvom kontekstu, od škole se očekuje da sprečava ponašanje ko je je u dru štvu do zvo lje no, pa čak i cenjeno, i efekti, kako upozorava Hans Toh (1969/1978), la ko mo gu bi ti kon tra pro duk tiv ni: Kad jed na gru pa lju di sma tra da su iz ve sne vr ste na si lja na svom mestu i legitimne, onda je očigledno jalov posao boriti se protiv tak vog s hv at anja do k a z i v a nje m d a je n a si lje ne p o ž e lj no. Na pre d i k e i go vo re u koji m a s e n a si lje o suđuje, n a si lju s k lo n i s lu š a o c i g le d a ju kao na ne što sme šno i dr sko. Ovo je sa mo de li mič no po sle di ca činjenice što oni koji drže predike i govore pripadaju jednom društvu koje i samo odobrava nasilje (ponekad pred očima upravo tih ljudi od ko jih se tra ži da osu de na si lje). Glav ni raz log za ci ni zam na la zi

293 Zaključci 291 se u činjenici da propaganda protiv nasilja ne uzima u obzir probleme i po tre be ko ji u oči ma prak ti ča ra na si lja iz gle da ju kao ne što što zah te va pri be ga va nje na si lju. (str ). Kod me ne u osnov noj ško li su i na stav ni ci tu kli, a bo ga mi i pe da gog kog su se dje ca bo ja la! Bi ti tu čen ili tu ći je bi lo ne ka ko nor mal no, pa se od tog ni je pra vio ne ki big deal. A i za što bi? Na si lje je bi lo svu da. Na pri mjer, tu ku te ro di te lji u kuć i (ne mo r a bi t i z lo s t a v lja nje, a l i v a s pitn a p ov re me n a b a t i n a u pro sje č noj p o ro d i c i je bi la sa svim uobi ča je na), tu če te sta ri ji brat ako ga imaš (ok, vo li te i bra ni, ali či sto po ne kad da ti da do zna nja ko je sta ri ji i ja či), ti tu češ mla đeg, na uli ci te tuku ja či, ti opet sla bi je, u ško li te tu ku na stav ni ci i ja či đa ci, ti again sla bi je da ne bi oni tebe. Zakon batine, kao među polarnim psima u pričama Džek Londona: tuci ili ćeš bi ti tu čen! Od vrat no. Mo žeš i da ko ri stiš mo zak, ti me što ćeš se udru ži ti sa nekim jačim u razredu koji će te staviti pod zaštitu, možeš pozvati roditelje da i z bu b e t a ju đ ak a ko ji t e m a l t re t ir a, br at a, rođ a k a on a ko ple me n s k i, a l i s ve je d no, opet je neka forma nasilja ona koja rješava problem nasilja. Fucking world. Sa Fo ru ma B92 o vr šnjač kom mal tre ti ra nju Kul tu ra na si lja, ra đa na u ra to vi ma i dru štve nim tur bu len ci ja ma, hranje n a m e d ij s k i m p r i k a z i va nje m i ve l iča njem na si lja, če sto je ozna čavana kao kri vac, ali, ka da se go vo ri o škol skom na si lju, mo žda je pre ci zni je uka za ti na jed nu ma nje pre po zna tlji vu kul tu ru čiji je kultura nasilja jedan lak še vi dljiv i eks tre man ob lik, a ko ju mo že mo ozna čiti kao kul tu ra n e p o št o v a n ja, nepristojnosti, neuvažavanja, koja se takođe raz vi ja iz druš t ve n e a no m i je i m e d ij s kog z a g a đe nja. Vred no sti i nor me ove kul tu re, ko ji pro ži ma ju i ško lu, da le ko su ma nje pred met pa žnje i bri ge, a upra vo one r a z o r no d e lu ju n a z a je d n i c u i n e d o z vo lja va ju joj d a r a z v i je o d b r a m b e n e si ste me u slu ča ju da se ja vi na si lje. Postojeće z n a nje, ko je u k a z u je d a o b ja š nje nje n a si lja le ž i p r e s ve g a u socijalnim, a tek potom u intrapsihič kim fak to ri ma zah te va da se pre o kre - ne i m pl i cit n a lo g i k a p r e ve n ci je n a si lja, p o ko joj u p r e ve n ci ji t r e ba p o ći od in di vi du al nih sta vo va i po na ša nja, a tek po tom se ba vi ti sve ši rim dru štvenim si ste mi ma (NIH, 1999). Iz te per spek ti ve, ce lo škol ski pro gra mi je su usme re ni na si stem, ali ni su naj op šti ji, jer ne do ti ču one aspek te škol ske kli me i me sta ško le u dru štvu ko ji se me nja ju sa mo po li tič kim i eko nomskim me ra ma na vi šem ni vou. Od ško la se tra ži da se uklju če u bor bu pro tiv na si lja ne sa mo za to što je na si lje pro blem sa mih ško la, već za to

294 292 Nasilje u školama št o je n a si lje p ro ble m d r u št va. Z a d a t a k ko ji se z a d a je š ko la m a mo ž e bi t i ne p r a ve d no t e ž a k. U d r u št v i m a op t e r e će nim raz li či tim pro ble mi ma, ško le p o st a ju p r e op t e r e će ne z a d a ci m a ko ji i m se de le g i r a ju, pa se t a ko o d š ko la oče ku je i da obra zu ju, i vas pi ta va ju, vo de so ci jal nu po li ti ku, pru ža ju za štit u, b r i nu o z d r a vlju, is p r a vlja ju št et ne ut i ca je p o ro d i c e, me d i ja, vla d a ju ćih ide o lo g i ja, d r u št ve ne p r a k se či ji su oni skrom ni deo. Eva lu a ci ja p ro g r a m a z a b or bu p ro t iv n a si lja p o k a z u je d a se p r a k t i ča ri mo r a ju n a o r u ž a t i up or no š ću i strpljenjem. Tek dugotrajan i sistematski rad m o ž e d o ve s t i d o s k r o m n i h p o b olj š a nja. Po ja v a ko ja i m a m n o go u z r o k a ne mo že se dra ma tič no i z me n i t i de lo va nje m n a je d a n i l i dva u z ro č ni ka. Škol skom n a si lju ne mo ž e se s u p rot st a v i t i je d no k r at n i m i k r at ko t r aj n i m kam pa nja ma. Pro gra mi u ko je je uklju če na ce la ško la, pa i ši ra za jed ni ca ve ro vat no je s u p o t e n ci ja l no n aj u s p e š n i ji, a l i s u t o t a ko đe i pro gra mi ko je je naj te že odr ža ti u po kre tu du že vre me, zbog ve li kog an ga žma na i or ga ni zaci o ne slo ž e no st i ko je z a h t e va ju. Tr e ba l i mo ž d a p r e d nost d a t i p o t e n ci ja l no ma nje efi ka snim ali i ma nje zah tev nim pro gra mi ma? Ma da su u mno ge pro gra me uklju če ni i uče ni ci kao ak tiv ni uče sni ci, ne treba smetnuti s uma da glavnu odgovornost uvek moraju imati odrasli. Za po sle ni u ško li če sto ni su naj bo lje in for mi sa ni i ob u če ni, pre op te re će ni su i ne za do volj ni uslo vi ma ra da, ali upra vo na ta kvim na stav ni ci ma je najve će bre me od go vor no sti za sma nje nje škol skog na si lja. Raz li čita laič ka i struč n a uve r e nja mo g u d a de lu ju p o d je d n a ko fa t a l i st ič k i, bi lo d a se ve r u je d a ko r e n i n a si lja le ž e u ne p ro me nji v i m bi o lo š k i m k a r a k t e r i st i k a m a bi lo d a se u z ro ci v i de u, s a st a no v i št a p o je d i n ca, p o d je d n a ko ne p ro me nji v i m društveno-istorijskim okolnostima. Nastavnik mora da u uskom preostalom de lu spek tra uzro ka na đe po lu ge na ko je mo že uti ca ti, kao što u se bi mora pronaći dovoljno optimizma i brige za uče n i ke. Eva lu a ci je p ro g r a m a ja s no s u p o k a z a le d a n aj va ž n i ji fa k t or o d ko ga z a v i si u s p e š nost p ro g r a m a ni je ni nje go vo tra ja nje ni te o rij ska ori jen ta ci ja, već po sve će nost škol skog oso blja tom ci lju. U ovoj k njiz i š kols ko n asilje s e n ajv iš e t i c a lo v r š nja č kog n a si lja. To je z a t o št o se d a le ko n aj v i š e is t r a ž i va nja i p o d a t a k a o d no si n a ovo n a si lje (što, opet, ni je slu čaj no), pa slu ča je v i n a si lja o d r a sl i h p r e m a uče ni ci ma (i, u ma njoj me ri, uče n i k a p r e m a n a st av n i ci m a), bi va ju z a p o st a vlje n i. U n a š oj sre di ni, na ža lost, slu ča je v i ovog n a si lja n i s u n i m a lo r et k i. Ne p o t r eb no je is ti ca ti ni da su ta kvi po stup ci ne do zvo lje ni, ni ko li ko su za de cu tra u matič ni, ni ti ko li ko je bez u spe šna sva ka bor ba pro tiv škol skog na si lja ko ju s p ro vo de n a si l n i n a st av n i ci. I na samom kraju, neophodno je ukazati na izvesne granice kojih u borbi protiv školskog nasilja treba biti svestan. Već to što se na zi vi na si lje i a g r e si ja s a p r o t o t i p s k i h sl u ča je v a, ko ji i u s v a ko d n e v n oj ko m u n i k a c i ji z a s l u ž u j u t a k a v n a z i v, p r o š i r u j u n a b l a g e i v r l o b l a g e o b l i k e n a m e r n o g

295 Zaključci 293 i neopravdanog povre đi va nja no si ri zik, ka ko bi ne ki re kli, pre o zbilj nog shvatanja problema. Nesporazum se poveća va ako se pre ko ra či i ta gra ni ca pa se osu di i ko ri go va nju pod vrg nu svi ob li ci ko mu ni ka ci je ko ji su averziv ni za de te. Ne sa mo što bi ta kav po ku šaj da se de či je ok r u ž e nje st e r i l i š e o d bi lo k a k v i h n a t r u h a ave r z iv ne ko mu n i k a ci je bio u n a p r e d os u đen na neuspeh već bi, u osnovi, bio pogrešan i proizvodio bi kontraefekte. Negde na po čet ku je re če no da je la ko de fi ni sa ti na si lje, ali da ni je la ko za sva ki po stu pak re ći da li je na si lje ili nije. Ni je sva ko ka žnja va nje na si lje, ni ti je to sva ko od bi ja nje de te ta da se dru ži sa dru gim de te tom, ni ti sva ka ne prijat n a p o r u k a. Ve l i k a obla st de č je i n t e r a k ci je u ko joj se sr e ću i kon flik ti, i ne s p o r a z u m i, i ne ga t iv n a ose ćanja, i neslane šale i grubosti, ne zaslužuju da budu opaženi kao patologija i prestup.

296

297 Reference Achenbach, T. M., McConaughy, S. H., & Howell, C. T. (1987). Child/adolescent behavioral and emotional problems: Implications of crossinformant correlations for situational specificity. Psychological Bulletin, 101, Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. (1983). Manual for the child behavior checklist and revised child behavior profile. Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry. Adair, V. (1999). No bullies at this school: Creating safe schools. Children NZ Issues, Journal of Children s Issues Centre, 3, Adler, P. A., & Adler, P. (1998). Peer power: Preadolescent culture and identity. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. Ahmad, Y., & Smith, P. K. (1990). Behavioral measures: Bullying in schools. Newsletter of the Association for Child Psychology & Psychiatry, 12, Akers, R. (1973). Deviant behavior: A social learning approach. CA: Wadsworth Publishing Company, Inc. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4 th ed.). Washington, DC: Author. American Psychological Association (1993). Violence and Youth: Summary Report of the American Psychological Association Commission on Violence and Youth, Volume 1. Washington, DC: American Psychological Association. Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human aggression. Annual Review of Psychology, 53: Anderson, C. A., & Huesmann, L. R. (2003). Human aggression: A social-cognitive view. U M. Hogg i J. Cooper (Eds.), The Sage Handbook of Social Psychology, (str ). London: Sage. Anderson, C. A., Gentile, D. A., & Buckley, K. E. (2007). Violent video game effects on children and adolescents: theory, research, and public policy. New York: Oxford University Press. Archer, J. (2000a). Sex differences in aggression between heterosexual partners: A metaanalytic review. Psychological Bulletin, 126 (5), Archer, J. (2000b). Sex Differences in Physical Aggression to Partners: A Reply to Frieze (2000), O Leary (2000), and White, Smith, Koss, and Figueredo (2000). Psychological Bulletin, 126 (5), Archer, J., & Côté, S. (2005). Sex differences in aggressive behavior: A developmental and evolutionary perspective. U R. E. Tremblay, W. W. Hartup, & J. Archer (Eds.), Developmental origins of aggression (str ). New York: Guilford Press. Archer, J., & Coyne, S. M. (2005). An integrated review of indirect, relational, and social aggression. Personality and Social Psychology Review, 9 (3), Aries, F. (1973/1989). Vekovi detinjstva. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva (prevela Nevena Novović). Arnold, M. E., & Hughes, J. N. (1999). First do no harm: Adverse effects of grouping deviant youth for skills training. Journal of School Psychology, 37,

298 296 Nasilje u školama Arora, C. M. J., & Thompson, D. A. (1987). Defining bullying for a secondary school. Educational and Child Psychology 4 (3 and 4), str Arora, T. (1999). Levels of bullying measured by British schools using the Life in School Checklist: A case for benchmarking? Pastoral Care in Education, 17, 1, Arsenio, W. F., & Lemerise, E. A. (2001). Varieties of childhood bullying: Values, emotion processes, and social competence. Social Development 10 (1): Askew, S. (1989). Aggressive behavior in boys: To what extent is it institutionalized? U D. P. Tattum i D. A. Lane (Eds.), Bullying in schools (str ). Hanley, Stoke-on-Trent: Trentham Books. Astor, R. A., Pinter, R. O., Shty, R. B., & Meyer, H. A. (2002). Public concern and focus on school violence. U L. A. Rapp Paglicci, A. R. Roberts, & J. S. Wodarski (Eds.), Handbook of Violence, str New York: John Wiley i Sons. Atlas, R. S., & Pepler, D. J. (1998). Observations of bullying in the classroom. The Journal of Educational Research, 92 (2), Atria, M. i Spiel, C. (2003). The Austrian situation: Many initiatives, few evaluations. U P. K. Smith (Ed.) Violence in Schools: The Response in Europe (str ). London: Routledge Falmer. Atria, M., Strohmeier, D., & Spiel, C. (2007). The relevance of the school class as social unit for the prevalence of bullying and victimization. European Journal of Developmental Psychology, 4 (4), Baillargeon, R., Zoccollio, M., Keenan, K., Côté, S., Perusse, D., Wu, H., Boivin, M., & Tremblay, R. E. (2007). Gender Differences in Physical Aggression: A Prospective Population-Based Survey of Children Before and After 2 Years of Age. Developmental Psychology, 43 (1), Baldry, A. (1998). Bullying among Italian middle school students: combining methods to understand aggressive behaviours and victimization. School Psychology International, 19, Baldry, A., & Farrington, D. (2007). Effectiveness of programs to prevent school bullying. Victims and Offenders, 2: Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura A. (1977). Social learning theory. New York: Prentice Hall. Bandura, A. (1983). Psychological mechanisms of aggression. U R. G. Green i E. I. Donnerstein (Eds.), Aggression: Theoretical and empirical reviews (Vol. 1, str. 1 40). New York: Academic Press. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961) Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, Barber, B. K., & Olsen, J. (1997). Socialization in context: Connection, regulation, and autonomy in the family, school, and neighborhood and with peers. Journal of Adolescent Research, 12 (2),

299 Reference 297 Baron, R. A. (t977). Human aggression. New York: Plenum Press. Batsche, G. M., & Knoff, H. M. (1994). Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the schools. School Psychology Review, 23 (2), Bauer, N. S., Lozano, P., & Rivara, F. P. (2007). The Effectiveness of the Olweus Bullying Prevention Program in public middle schools: A controlled trial. Journal of Adolescent Health, 40, Bauman, S., & Del Rio, A. (2005). Knowledge and beliefs about bullying in schools: Comparing pre-service teachers in the Unites States and the United Kingdom. School Psychology International, 26 (4), Baumeister R., Smart, L., Boden, J. M. (1996). (1996). Relation of threatened egotism to violence and aggression: The dark side of high self-esteem. Psychological Review, 103, Benbenishty, R., & Astor, R. A. (2005). School Violence in Context: Culture, Neighborhood, Family, School, and Gender. New York: Oxford University Press. Berger, K. S. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten?, Developmental Review, Berkowitz, L. (1963). Aggression: A social psychological analysis. New York: McGraw-Hill. Berkowitz L (1965). Some aspects of observed aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 12, Berkowitz, L. (1969). The frustration-aggression hypothesis revisited. U L. Berkowitz (Ed.), Roots of aggression: A re-examination of the frustrationaggression hypothesis (str. 1 28). New York: Atherton Press. Berkowitz, L. (1989). Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological Bulletin, 106, Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its causes, consequences, and control. New York: Academic Press. Berkowitz, L. (2008). On the consideration of automatic as well as controlled psychological processes in aggression. Aggressive Behavior, 34, Bierman, K. L., & Powers, C. J. (2009). Social skills training to improve peer relations. U H. Rubin, W. M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups (str ). New York: The Guilford Press. Bilić, V. i Karlović, A. (Ur.) (2004). Nasilje među djecom. Zagreb: Poliklinika za zaštitu djece grada Zagreba. Bin, A. L. (2002/2004). Učionica bez nasilništva. Beograd: Kreativni centar (prevela Irena Cerović) Bizumic, B., Reynolds, K. J., Turner, J. C., Bromhead, D., & Subasic, E. (2009). The role of the group in individual functioning: School identification and the psychological well-being of staff and students. Applied Psychology: An International Review, 58 (1), Björkqvist, K. (2001). Different names, same issue. Social Development, 10, Björkqvist, K., & Jansson, V. (2003). Tackling violence in schools: A report from Finland. U P. K. Smith (Ed.) Violence in Schools: The Response in Europe (str ). London: Routledge.

300 298 Nasilje u školama Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M. I., & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, 18, Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J., Österman, K. (1992). The Direct and Indirect Aggression Scales. Vasa. Finland: Abo Akademi University, Department of Social Sciences. Björkqvist, K., Österman, K., & Lagerspetz, K. (1994). Sex differences in covert aggression among adults. Aggressive Behavior, 20, Björkqvist, K., Österman, K., Lagerspetz, K., Landau, S. F., Caprara, G., & Fraczek, A. (2001). Aggression, victimization and sociometric status: Findings from Finland, Israel, Italy and Poland. U J. M. Rameriez i D. S. Richardson (Eds.), Crosscultural approaches to aggression and reconciliation (str ). Huntington, NY: Nova Science. Björkqvist, K., & Österman, K. (1999). Finland. U P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger Tas, D. Olweus, R. Catalano, & P. Slee (Eds.), The Nature of School Bullying: A Cross-national Perspective (str ). London: Routledge. Blumenthal, M. D., Kahn, R. L., Andrews, F. M., & Head, K. B. (1972). Justifying violence. Ann Arbor: University of Michigan Press. Bojanin, S. (1990). Škola kao bolest. Beograd: XX vek. Borduin, C. M., Mann, B. J., Cone, L. T., Henggeler, S. W., Fucci, B. R., Blaske, D. M., & Williams, R. A. (1995). Multisystemic treatment of serious juvenile offenders: Long-term prevention of criminality and violence. Journal of Consulting and Clinical Psychology 63, Borg, M. G. (1999). The extent and nature of bullying among primary and secondary schoolchildren. Educational Research, 41, Bornewasser, M., Mummendey, A., Linneweber, V., & Loschper, G. (1982). Aggressive behavior as social interaction. School Psychology International, 3, Borum, R., & Verhaagen, D. (2006). Assessing and managing violence risk in juveniles. New York: The Guilford Press. Bosacki, S. L., Marini, Z. A., & Dane, A. V. (2006). Voices from the classroom: pictorial and narrative representations of children s bullying experiences. Journal of Moral Education, 35 (2), Boulton, M. J., Bucci, E., & Hawker, D. D. (1999). Swedish and English secondary school pupils attitudes towards, and conceptions of, bullying: Concurrent links with bully/victim involvement. Scandinavian Journal of Psychology, 40, Boulton, M. J., Smith, P. K. (1994). Bully/victim problems in middle-school children: stability, self-perceived competence, peer perceptions and peer acceptance. British Journal of Developmental Psychology, 12, Boulton, M. J., Underwood, K. (1992). Bully/victim problems in middle-school children. British Journal of Educational Psychology, 62, Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1990). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage Publications. Bradshaw, C. P., Sawyer, A. L., O Brennan, M. (2007). Bullying and peer victimization at school: Perceptual differences between students and school staff. School Psychology Review, 36 (3),

301 Reference 299 Bridges, K. M. B. (1933). A study of social development in early infancy. Child Development, 4, Broidy, L. M., Nagin, D. S., Tremblay, R. E., Bates, J. E., Brame, B., Dodge, K. A., et al. (2003). Developmental trajectories of childhood disruptive behaviors and adolescent delinquency: a six-site, cross-national study. Developmental Psychology, 39, Bronfrenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bru, E., Stephens, P., & Torsheim, T. (2002). Students perceptions of class management and reports of their own misbehavior. Journal of School Psychology, 40 (4), Buka, S. L., Stichick, T. L., Birdthistle, I., & Earls, F. J. (2001). Youth exposure to violence: Prevalence, risks, and consequences. American Journal of Orthopsychiatry, 73 (3), Bukowski, W. M. (2003). What does it mean to say that aggressive children are competent or incompetent? Merrill Palmer Quarterly, 49, Bushman, B. J., & Anderson, C. A. (2001a). Is it time to pull the plug on the hostile versus instrumental aggression dichotomy? Psychology Review, 108, Bushman, B. J., & Anderson, C. A. (2001b). Media violence and the American public: Scientific facts versus media misinformation. American Psychologist, 56, Buss, A. (1961). Psychology of aggression. New York: Willey. Byrne, B. J. (1994). Bullies and victims in a school setting with reference to some Dublin schools, Irish Journal of Psychology, 15: Cairns, R. B., & Cairns, B. D. (1984). Predicting aggressive patterns in girls and boys: A developmental study. Aggressive Behavior, 10, Cairns, R. B., & Cairns, B. D. (1991). Social cognition and social networks: A developmental perspective. U D. J. Pepler and K. H. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (str ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cairns, R. B., Cairns, B., Neckerman, H., Ferguson, L. i Gariépy, J. (1989). Growth and aggression: 1. Childhood to early adolescence. Developmental Psychology, 25, Cairns, R. B., Cairns, B. D., Neckennan, H. J., Gest, S. D., & Gariepy, J. L. (1988). Social networks and aggressive behavior: Peer support or peer rejection? Developmental Psychology, 24, Cameron, J., & Dupuis, A. (1989). The introduction of school mediation in New Zealand. Journal of Research and Development in Education, 24 (3): Camodeca, M., & Goossens, F. A. (2005). Children s opinions on effective strategies to cope with bullying: the importance of bullying role and perspective. Educational Research, 47 (1), Campbell, A. (1986). Self-report of fighting by females. British Journal of Criminology, 26, Card, N. A. (2003). Victims of peer aggression: A meta-analytic review. Rad predstavljen na: Society for Research in Child Development biennial meeting, Tampa, USA, April.

302 300 Nasilje u školama Card, N. A., Stucky, B. D., Sawalani, G. M., & Little, T. D. (2008). Direct and indirect aggression during childhood and adolescence: A meta-analytic review of gender differences, intercorrelations, and relations to maladjustment. Child Development, 79 (5), Carlyle, K. E., & Steinman, K. J. (2007). Demographic differences in the prevalence, co-occurrence, and correlates of adolescent bullying at school. Journal of School Health, 77 (9), Cartwright, N. (2005). Setting up and sustaining peer support systems in a range of schools over 20 years. Pastoral Care, June, Caspi, A., McClay, J., Moffitt, T. E., Mill, J., et al. (2002). Role of genotype in the cycle of violence in maltreated children. Science, 297 (5582), Cemaloglu, N. (2007). The exposure of primary school teachers to bullying: an analysis of variousvariables. Social Behavior and Personality, 35 (6), Chan, J. H., Myron, R., & Crawshaw, M. (2006). The Efficacy of Non-Anonymous Measures of Bullying. School Psychology International, 26, Chang, L. (2003). Variable effects of children s aggression, social withdrawal, and prosocial leadership as functions of teacher belief and behaviors. Child Development, 74 (2), Chapell, M., Casey, D., De la Cruz, C, Ferrell, J., Forman, J., Lipkin, R., Newsham, M., Sterling, M., & Whitaker, S. (2004). Bullying in college by students and teachers. Adolescence, 39, Charach, A., Pepler, D. J., & Ziegler, S. (1995). Bullying at school: A Canadian perspective. Education Canada, 35, Chung. T., & Asher, S. R. (1996). Children s goals and strategies in peer conflict situations. Merrill Palmer Quarterly, 42, Cohen, R., Nsueh, Y., Russell, K. M., & Ray, G. E. (2006). Beyond the individual: A consideration of context for the development of aggression. Aggression and Violent Behavior, 11, Coie, J. D., Cillessen, A. H. N., Dodge, K. A., Hubbard, J. A., Schwartz, D., Lemerise, E. A., & Bateman, H. (1999). It takes two to fight: A test of relational factors and a method for assessing aggressive dyads. Developmental Psychology, 35, Coie, J. D., Dodge, K. A., & Kupersmidt, J. B. (1990). Peer group behavior and social status. U S. R. Asber i J. D. Goie (Eds.), Peer rejection in childhood (str ). New York: Gambridge University Press. Coie, J. D., Dodge, K. A., Robert, T., & Wright, V. (1991). The role of aggression in peer relations: An analysis of Aggression episodes in boys play groups. Child Development, 62, Colyer, E., Thompkins, T., & Barlow, B. (1996). Can conflict resolution training increase aggressive behavior in young adolescents? American Journal of Public Health, 86, Conoley, J. C., & Goldstein, A. P. (1997). The known, unknown, and future of violence reduction, U A. P. Goldstein i J. C. Conoley (Eds.), School violence intervention: a practical handbook (str ). New York: The Guilford Press. Cornell, D. G., & Brockenbrough, K. (2004), Identification of bullies and victims: A comparison of methods. Journal of School Violence, 3 (2/3), str

303 Reference 301 Côté, S. M., Vaillancourt, T., LeBlanc, J. C., Nagin, D. S., & Tremblay, R. E. (2006). The development of physical aggression during childhood: A nation wide longitudinal study of Canadian children. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, Côté, S. M., Vaillancourt, T., Barker, E. D., Nagin, D. S., & Tremblay, R. E. (2007). The joint development of physical and indirect aggression: Predictors of continuity and change during childhood. Development and Psychopathology, 19, Cowie, H. (2000). Bystanding or standing by: Gender issues in coping with bullying in English schools. Aggressive Behavior, 26, Cowie, H., & Hutson, N. (2005); Peer support: A strategy to help bystanders challenge school bullying, Pastoral Care, June, Cowie, H., & Olafsson, R. (2000). The role of peer support in helping the victims of bullying in a school with high levels of aggression. School Psychology International, 21: 1; Cowie, H., & Sharp, S. (Eds.) (1996). Peer Counseling in Schools. London: David Fulton Publishers. Cowie, H., & Wallace, P. (2000). Peer support in action. London: Sage. Conduct Problems Prevention Research Group (2004). The Fast Track Experiment: Translating the developmental model into a prevention design. U J. B. Kupersmidt i K. A. Dodge (Eds.), Children s peer relations: from development to intervention (str ). Washington: American Psychological Association. Craig, W. M. i Harel, Y. (2004). Bullying, physical fighting and victimization. U C. Currie, C. Roberts, A. Morgan, R. Smith, W. Settertobulte, O. Samdal, & V. Barnekow Rasmussen (Eds.) Young people s health in context. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2001/2002 survey. WHO Policy Series: Health policy for children and adolescents, No. 4, WHO Regional Office for Europe, Copenhagen, Craig, W. M., & Pepler, D. J. (1997). Observations of bullying and victimization in the school yard, Canadian Journal of School Psychology, 13, Craig, W. M., Pepler, D. J., & Atlas, R. (2000). Observations of bullying on the playground and in the classroom. International Journal of School Psychology, 21, Craig, W. M., Pepler, D., & Blais, J. (2007). Responding to bullying: What works?. School Psychology International, 28, Crews, G. A., & Counts, M. R. (1997). The evolution of school violence in America. Westport, CT: Praeger. Crick, N. R. (1995). Relational aggression: The role of intent attribution, feelings of distress, and provocation type. Development and Psychopathology, 7, Crick, N. R., Casas, J. i Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool, Developmental Psychology, 33, Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children s social adjustment. Psychological Bulletin, 115 (1),

304 302 Nasilje u školama Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1999). Superiority is in the eye of the beholder: A comment on Sutton, Smith, and Swettenham. Social Development, 8, Crick, N. R. i Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social psychological adjustment. Child Development, 66, Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1996). Children s treatment by peers: Victims of relational and overt aggression. Development and Psychopathology, 8, Crick, N. R., & Ladd, G. W. (1990). Children s perceptions of the outcomes of aggressive strategies: Do the ends justify being mean? Developmental Psychology, 26, Crick, N. R., Murray Close, D., Marks, P., Mohajeri. Nelson, N. (2009). Aggression and peer relationships in School-age children: Relational and physical aggression in group and dyadic contexts. U H. Rubin, W. M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups (str ). New York: The Guilford Press. Crick, N. R., Werner, N., Casas, J., O Brien, K., Nelson, D., Grotpeter, J., et al. (1999). Childhood aggression and gender: A new look at an old problem. Nebraska Symposium on Motivation, 45, Crothers, L. M., & Levinson, E. M. (2004). Assessment of bullying: A review of methods and instruments. Journal of Counseling & Development, 82, Currie, C. et al. (2008). Inequalities in young people s health: HBSC International Report from 2005/2006 Survey. Edinburgh: CAHRU. DeRidder, R. (1985). Normative considerations in the labeling of harmful behavior as aggressive. Journal of Social Psychology, 125 (5), Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict: Constructive and destructive processes. New Haven, C. T.: Yale University Press. Devine, J. (1996). Maximum security: The culture of violence in inner-city schools. Chicago: University of Chicago Press. Devine, J., & Lawson, H. A. (2003). The complexity of school violence: commentary from the US. U P. K. Smith (Ed), Violence in Schools: the response in Europe (str ). London: Routledge. Dibe, F. (1991/2002). Srednjoškolci. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva (prevela Milica Pajević). Dill, J., Anderson, C. A. (1995). Effects of justified and unjustified frustration on aggression. Aggressive Behavior, 21, Dishion, T. J., McCord, J., & Poulin F. (1999). When interventions harm: Peer groups and problem behaviors. American Psychologist, 54, Dodge, K. A. (1980). Social cognition and children s aggressive behavior. Child Development, 51, Dodge, K. A. (1986). A social information processing model of social competence in children. U M. Perlmutter (Ed.), Minnesota Symposium on Child Psychology (str ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dodge, K. A. (1991). The structure and function of reactive and proactive aggression. U D. J. Pepler i K. H. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (str ). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

305 Reference 303 Dodge, K. A. (1993). Social information-processing and peer rejection factors in the development of behavior problems in children. Rad predstavljen na: Biennial meeting of the Society for Research in Child Development, New Orleans, LA. Dodge, K. A. (2008). On the meaning of meaning when being mean: Commentary on Berkowitz s On the consideration of automatic as well as controlled psychological processes in aggression. Aggressive Behavior, 34, Dodge, K. A., & Coie, J. D. (1987). Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children s peer groups. Journal of Personality and Social Psychology, 53, Dodge, K. A., Coie, J. D., Pettit, G. S., & Price, J. M. (1990). Peer status and aggression in boys groups: Developmental and contextual analyses. Child Development, 61, Dodge, K. A., & Frame, C. L. (1982). Social cognitive biases and deficits in aggressive boys. Child Development, 53, Dodge, K. A., Lansford, J. E., Salzer Burks, V., Bates, J. E., Pettit, G. S., Fontaine, R., et al. (2003). Peer rejection and social information processing factors in the development of aggressive behavior problems in children. Child Development, 74, Dodge, K. A., Lochman, J. E., Harnish, J. D., Bates, J. E., & Pettit, G. S. (1997). Reactive and proactive aggression in school children and psychiatrically impaired chronically assaultive youth. Journal of Abnormal Psychology, 106, Dodge, K. A., & Pettit, G. S. (2003). A biopsychosocial model of the development of chronic conduct problems in adolescence. Developmental Psychology, 39, Dodge, K. A., Price, J. M., Coie, J. D., & Christopulos, C. (1990). On the development of aggressive dyadic relationships in boys peer groups. Human development, 33, Doll, B., & Swearer, S. M. (2006). Cognitive-behavioral interventions for participants in bullying and coercion. U R. B. Mennuti, A. Freeman, R. W. Christner (Eds.), Cognitive-behavioral interventions in educational settings: a handbook for practice (str ). London: Routledge. Dollard, J., Doob, L., Miller, N., Mowrer, O., & Sears, R. (1939). Frustration and aggression. New Haven, CT: Yale University Press. Dunsmuir, S., Arora, T., Farrington, D., Frederickson, N., Graham, B., Monsen, J., Rivers, I., Rowland, K., & Simmonds, L. (2006). Education and Skills Select Committee Inquiry into Bullying. dostupno na cfm?file_uuid=320a3c dfd0-7eaf-3d24e01a9d29iext=pdf. Durlak, J. A. (1998). Common risk and protective factors in successful prevention programs. American Journal of Orthopsychiatry, 68 (4), Dwyer, K., Osher, D., iwarger, C. (1998). Early warning, timely response: A guide to safe schools. Washington, DC: Department of Education. Đorđević, T. (1983). Iz Srbije kneza Miloša. Beograd: Prosveta. Eaton, D. K. et al (2006). Youth risk behavior surveillance United States, dostupno na Eisenberg N., & Fabes R. (1998). Prosocial development. In: W. Damon, & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of Child Psychology, Vol. 3 (pp ). New York: Wiley.

306 304 Nasilje u školama Elliot, D. S. (1999). Blueprints for violence prevention. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of Violence, Institute of Behavioral Science, University of Colorado. Elliot, M. (1997). Bullies and victims. U M. Elliot (Ed.), Bullying: A practical guide to coping for schools (str. 1 11). London: Pearson Education. Ennett, S. T., & Bauman, K. E., (1993). Peer group structure and adolescent cigarette smoking: A social network analysis. Journal of Health and Social Behavior, 34, Epp, J. R., & Watkinson, A. M. (1997). Systemic violence in education. Albany: State University of New York Press. Eslea, M., Menesini, E., O Moore, M., Mora Merchan, P., Pereira, P., & Smith, P. (2003). Friendship and loneliness among bullies and victims: Data from seven countries. Aggressive Behavior, 30, 1, Espelage, D. L., Holt, M. K., & Henkel, R. R. (2003). Examination of peer group contextual effects on aggressive behavior during early adolescence. Child Development, 74, Espelage, D. L., & Swearer, S. M. (2003). Bullying in American schools: A socialecological perspective on prevention and intervention. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Espelage, D. L., & Swearer, S. M. (2008). Current perspectives on linking school bullying research to effective prevention strategies. U T. W. Miller (Ed), School violence and primary prevention (str ). New York: Springer. Farmer, T. (2000). The social dynamics of aggressive and disruptive behavior in school: Implications for behavior consultation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 11, Farrington D. P Understanding and preventing bullying. In: M. Tonry, & N. Morris (Eds.), Crime and Justice: An annual review of research, vol. 17 (p ). Chicago: University of Chicago Press. Fekkes M., Pijpers F. I., Verloove Vanhorick S. P. (2005). Bullying: who does what, when and where? Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior, Health Education Research, 20, Feldman, E., & Dodge, K. A. (1987). Social information processing and sociometric status: Sex, age, and situational effects. Journal of Abnormal Child Psychology, 15, Ferguson, T. J., & Rule, B. G. (1980). Effects of inferential set, outcome severity, and basis or responsibility on children s evaluation of aggressive acts. Developmental Psychology, 19, Feshbach, N. (1969). Sex differences in children s modes of aggressive responses toward outsiders. Merrill Palmer Quarterly, 15, Feshbach, S. (1964). The function of aggression and the regulation of aggressive drive. Psychological Review, 71, Fields, S. A., & McNamara, J. R. (2003). The prevention of child and adolescent violence: A review. Aggression and Violent Behavior, 8, Fite, P. J., & Colder, C. J. (2007). Proactive and reactive aggression and peer delinquency: Implications for prevention and intervention. Journal of Early Adolescence, 27 (2),

307 Reference 305 Fontaine, R. G., Burks, V. S., & Dodge, K. A. (2002). Response decision processes and externalizing behavior problems in adolescents. Development and Psychopathology, 14, Frey, K. S., Hirschstein, M. K., & Guzzo, B. A. (2000). Second step: Preventing aggression by promoting social competence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8 (2), Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Snell, J. L., Van Schoiack Edstrom, L., MacKenzie, E. P., & Broderick, C. J. (2005). Reducing playground bullying and supporting beliefs: An experimental trial of the Steps to Respect Program. Developmental Psychology, 41 (3), Furlong, M., & Morrison, G. (2000). The school in school violence: Definitions and facts. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8 (2), Furlong, M. J., Morrison, R. L., Bates, M. P., & Chung, A. (1998). School violence victimization among secondary students in California. California School Psychologist, 3, Galen, B. R., & Underwood, M. K. (1997). A developmental investigation of social aggression among children. Developmental Psychology, 33, Galloway, D., & Roland, E. (2004). Is the direct approach to reducing bullying always the best? U P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (str ). Cambridge, England: Cambridge University Press. Galtung, J. (1969). Violence, peace, and peace research. Journal of Peace Research 6.3: Garandeau, C., & Cillessen, A. (2006). From indirect aggression to invisible aggression: A conceptual view on bullying and peer group manipulation. Aggression and Violent Behavior, 11, Gašić Pavišić, S. (1988). Kažnjavanje i dete. Beograd: Prosveta, Institut za pedagoška istraživanja. Gašić Pavišić, S. (1998). Nasilje nad decom u školi: funkcija obrazovnih ustanova u prevenciji i zaštiti dece od nasilja; u M. Milosavljević (ur.): Nasilje nad decom ( ). Beograd: Fakultet političkih nauka. Gašić Pavišić, S. (2004a). Nasilje u školi i mogućnosti prevencije; u S. Krnjajić (ur.), Socijalno ponašanje učenika ( ). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Gašić Pavišić, S. (2004b). Mere i programi za prevenciju nasilja u školi; u S. Joksimović (ur.): Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja 36 ( ). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Geen, R. G. (1998). Aggression and antisocial behavior. U D. T. Gilbert, S. T. Fiske, & G. Lindzey (Eds.). The handbook of social psychology, Vol. 2 (4 th Ed.) (str ). New York: McGraw Hill. Genta, M. L., Mensini, E., Fonzi, A., Costabile, A., & Smith, P. K. (1996). Bullies and victims in schools in central and southern Italy, European Journal of Psychology of Education, 11: Goldstein, A. P., & Keller, H. (1987). Aggressive Behaviour: Assessment and Intervention. Oxford: Pergamon Press.

308 306 Nasilje u školama Goldstein, A. P., Glick B., & Gibbs, J. (1986). Aggression Replacement Training: A Comprehensive Intervention for Aggressive Youth. Champaign, IL, Research Press. Goldstein, A. P., Harootunian, B., & Conoley, J. C. (1994). Student aggression: Prevention, management, and replacement training. New York: Guilford. Graham, S., Bellmore, A., & Juvonen, J. (2003). Peer victimization in middle schools: When self-ind peer views diverge. Journal of Applied School Psychology, 19 (2), Graham, S., & Juvonen, J. (1998a). Self-blame and peer victimization in middle school: An Attributional analysis. Developmental Psychology, 34, Graham, S., & Juvonen, J. (1998b). A social cognitive perspective on peer aggression and victimization. Annals of Child Development, 13, Graham, S., & Juvonen, J. (2001). An attributional approach to peer victimization. U J. Juvonen, & S. Graham (Eds.), Peer harassment in schools: The plight of the vulnerable and victimized (str ). New York: Guilford Press. Graham, S., & Juvonen, J. (2002). Ethnicity, peer harassment, and adjustment in middle school: An exploratory study. Journal of Early Adolescence, 22, Green, M. B. (2005). Reducing violence and aggression in schools. Trauma, Violence & Abuse, 6, Greenberg, M. T., & Kusche, C. A. (1993). Promoting social and emotional development in deaf children: The PATHS Project. Seattle: University of Washington Press. Greenberg M. T., Kusche C. A., Cook, E. T., & Quamma, J. P. (1995). Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum. Development and Psychopathology, 7, Grossman, D. C., Neckerman, H. J., Koepsell, T. D., Liu, P. Y., Asher, K. N., Beland, K. et al. (1997). Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school. Journal of the American Medical Association, 277, Guerra, N. G. (2003). Preventing school violence by promoting wellness. Journal of Applied Psychoanalytic Studies, 5 (2), Guerra, N. G., Nucci, L., & Huesmann, L. R. (1994). Moral cognition and childhood aggression. U L. R. Huesmann (Ed.), Aggressive behavior: Current perspectives (str ). New York: Plenum. Gumpel T. P. (2008). Behavioral disorders in the school: Participant roles and sub-roles in three types of school violence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 16 (3), Haakanes, I. (2004). Bullying in school: A comparative research between Norwegian schools in Noerway and Norwegian schools in Spain. Dostupno na www. macess.nl/files/2004_haakanes_ pdf. Hahn, R. A., Fuqua Whitley, D. S., Lowy, J., et al. (2007). Effectiveness of universal school-based programs to prevent violent and aggressive behavior: A systematic review. American Journal of Preventive Medicine; 33 (suppl 2): S114 S129.

309 Reference 307 Hanewinkel, R. (2004). Prevention of bullying in German schools: An evaluation of an anti-bullying approach. U P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (str ). Cambridge: Cambridge University Press. Harlow, H., & Harlow, M. (1965). The affectional systems. Behavior of Non-Human Primates, 2, Hamby, S. L., & Finkelhor, D. (2000). The victimization of children: Recommendations for assessment and instrument development. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39 (7): Harré, R., & Lamb, R. (1983). The encyclopedic dictionary of psychology. Great Britain: Basil Blackwell Publisher Limited. Havelka, N., Kuzmanović, B. i Popadić, D. (1998). Metode i tehnike socijalnopsiholoških istraživanja. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju Društva psihologa Srbije. Hawker, D. S. J., & Boulton, M. J. (2000). Twenty years research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. Journal of Child Psychiatry and Psychiatry, 41, Hawkins, L., Pepler, D., & Craig, W. (2001). Naturalistic observations of peer interventions in bullying. Social Development, 10, Hazler, R. J., Miller, D. L., Carney, J. V. and Green, S. (2001). Adult recognition of school bullying situations, Educational Research, 43, Heinemann, P. P. (1972). Mobbning. Gruppvåld mellan barn och vuxna. [Bullying. Group Violence among Children and Adults.] Lund: Natur och kultur. Henderson, N. R., & Hymel, S. (2002). Peer contributions to bullying in schools: Examining student response categories. Poster predstavljen na: National Association of School Psychologists Annual Convention, Chicago, February. Herbert, G. (1989). A whole-school curriculum approach in bullying. U D. P. Tattum & D. A. Lane (Eds.). Bullying in schools (str ). Stoke on Trent, England: Tretham Books. Holt, M. K., & Keyes, M. A. (2004). Teachers attitudes toward bullying. U D. L. Espelage & S. M. Swearer (Eds.), Bullying in American schools. A socialecological perspective on prevention and intervention (str ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Hoover, J. H., Oliver, R., & Hazler, R. J. (1992). Bullying: Perceptions of adolescent victims in the Midwestern USA School Psychology International, 13, Horne, A. M., Stoddard, J. L., Bell, C. D. (2007). Group approaches to reducing aggression and bullying in school. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 11 (4), Howard, G. S. (1980). Response-Shift Bias: A problem in evaluating interventions with pre/post Self-reports. Evaluation Review, Vol. 4, No. 1, Hrnčić, J. (2001). Mogućnosti prevencije antisocijalnog ponašanja u školi. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 33, Hubbard, J. A., Dodge, K. A., Cillessen, A. H. N., Coie, J. D., & Schwartz, D. (2001). The dyadic nature of social information processing in boys reactive and proactive aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 80,

310 308 Nasilje u školama Hudley, C., & Graham, S. (1993). An attributional intervention to reduce peer-directed aggression among African-American boys. Child Development, 64, Huesmann, L. R. (1988). An information-processing model for the development of aggression. Aggressive Behavior, 14, Huesmann, L. R. (1998). The role of social information processing and cognitive schema in the acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior (pp ). U R. G. Geen & E. Donnerstein (Eds.), Human Aggression: Theories, Research, and Implications for Policy. New York: Academic Press. Huesmann, L. R., Dubow, E. F., & Boxer, P. (2009). Continuity of aggression from childhood to early adulthood as a predictor of life outcomes: Implications for the adolescent-limited and life-course-persistent models. Aggressive Behavior, 35, Huesmann, L. R., & Eron, L. D. (1989). Individual differences and the trait of aggression. European Journal of Personality, 3, Huesmann, L. R., Eron, L. D., Lefkowitz, M. M. (1984). Stability of aggression over time and generations. Developmental Psychology, 20 (6), Huesmann, L. R., & Guerra, N. G. (1997). Children s normative beliefs about aggression and aggressive behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 72, Humphreys, A., & Smith, P. K. (1987). Rough-and-tumble play, friendship, and dominance in school children: Evidence of continuity and change with age. Child Development, 58, Huston, A. C. et al. (1992). Big world, small screen: The role of television in American society. Lincoln, NE: University of Nebraska Press. Hyman, I., Weiler, E., Perone, D., Romano, L., Britton, G., & Shanok, A. (1997). Victims and victimizers: The two faces of school violence, U A. P. Goldstein & J. C. Conoley (Eds.), School violence intervention: a practical handbook (str ). New York: The Guilford Press. Jackman, M. (2002). Violence in social life. Annual Review of Sociology, 28, Jacobs, P. A., Brunton, M., Melville, M. et al. (1965). Aggressive behavior, mental subnormality and the XYY male, Nature, 208, Johnson, D. W., & Johnson, R. (1996). Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools: a review of the research. Review of Educational Research, 66 (4), Jollife, D., & Farrington, D. P. (2006). Examining the relationship between low empathy and bullying. Aggressive Behavior, 32, Joseph, J. (2004). The gene illusion: Genetic research in psychiatry and psychology under the microscope. New York: Algora Publishing. Juvonen, J. (2005). Myths and facts about bullying in schools. Behavioral Health Management, 25 (2), Juvonen, J., & Graham, S. (Eds.) (2001). Peer harassment in schools: The plight of the vulnerable and victimized. New York: Guilford Press. Juvonen, J., Nishina, A., & Graham, S. (2000). Peer harassment, psychological adjustment, and school functioning in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 92,

311 Reference 309 Kaufmann, H. (1970). Aggression and Altruism: A Psychological Analysis. New York: Holt, Rinehart and Winston. Kaukiainen, A., Björkqvist, K., Lagerspetz, K., Österman, K., Salmivalli, C., Rothberg, S., & Ahlbom, A. (1999). The relationships between social intelligence, empathy, and three types of aggression. Aggressive Behavior, 25, Kazdin, A. E. (1987). Treatment of antisocial behavior in children: Current status and future directions. Psychological Bulletin, 102, Kazdin, A. E. (1994). Psychotherapy for children and adolescents. U A. E. Bergin & S. L. Garfield (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change (str ). New York: Wiley. Keenan, K., & Shaw, D. (1997). Developmental and social influences on young girls early problem behavior. Psychological Bulletin, 121, Keller, H. R., & Tapasak, R. C. (1997). Classroom management. U A. P. Goldstein i J. C. Conoley (Eds.), School violence intervention: a practical handbook (str ). New York: The Guilford Press. Kellerman, A. L., Fuqua Whitley, D. S., Rivara, F. P., & Mercy, J. (1998). Preventing youth violence: what works? Annual Review of Public Health, 19, Kendall, P. C. (1993). Cognitive-behavioral therapies with youth: Guiding theory, current status, and emerging developments. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, Kendall, P. C., Ronan, K., & Epps, J. (1990). Aggression in children/adolescents: Cognitive-behavioral treatment perspectives. U D. Pepler & K. Rubin (Eds.), Development and treatment of childhood aggression (str ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Kerbs, J. J., & Jolley, J. M. (2007). The joy of violence: What about violence is fun in middle-school? American Journal of Criminal Justice, 32, Keresteš, G. (2006a). Mjerenje agresivnoga i prosocijalnoga ponašanja školske djece: usporedba procjena različitih procjenjivača. Društvena istraživanja, 15, 1 2, Keresteš, G. (2006b). Children s aggressive and prosocial behavior in relation to war exposure: Testing the role of perceived parenting and child s gender. International Journal of Behavioral Development, 30 (3), Khoury Kassabri, M., Benbenishty, R., Astor, R. A., & Zeira, A. (2004). the contributions of community, family, and school variables to student victimization. American Journal of Community Psychology, 34, 3 4, Kim, D. H., Kim, K. I., Park, Y. C., Zhang, L. D., Lu, M. K., & Li, D. G. (2000). Children s experience of violence in China and Korea: A transcultural study. Child Abuse and Neglect, 24 (9), Kochenderfer, B. J., & Ladd, G. W. (1997). Victimized children s responses to peers aggression: Behaviors associated with reduced versus continued victimization. Development and Psychopathology, 9, Kochenderfer Ladd, B. J., & Skinner, K. (2002). Children s coping strategies: Moderators of the effects of peer victimization. Developmental Psychology, 38 (2),

312 310 Nasilje u školama Kochenderfer Ladd, B. J., & Pelletier, M. E. (2007). Teachers views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students coping with peer victimization. Journal of School Psychology, doi: /j. jsp Komenski, J. (1657/1954). Velika didaktika. Beograd: Savez pedagoških društava Srbije (prevela Darinka Grabovac). Krnjajić, S. (2002). Socijalni odnosi i obrazovanje. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja i Viša škola za obrazovanje vaspitača Vršac. Kraus, H. H. (2005). Conceptualizing violence. U F. L. Denmark, H. H. Krauss, R. W. Wesner, & E. Midlarsky (Eds.), Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives (str ). New York: Springer. Kristensen, S. M., & Smith, P. K. (2003). The use of coping strategies by Danish children classed as bullies, victims, bully/victims, and not involved, in response to different (hypothetical) types of bullying. Scandinavian Journal of Psychology, 44, Ladd, G. W., & B. Kochenderfer Ladd (2002). Identifying victims of peer aggression from early to middle childhood: Analysis of cross-informant data for concordance, estimation of relational adjustment, prevalence of victimization, and characteristics of identified victims. Psychological Assessment, 14, 1, LaFontana, K., & Cillessen, A. H. (2002). Children s perceptions of popular and unpopular peers: A multimethod assessment. Developmental Psychology, 38, Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Berts, M. and King, E. (1982). Group aggression among school children in three schools. Scandinavian Journal of Psychology, 23, Lagerspetz, K., Björkqvist, K., & Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression typical of females? Gender differences in aggressiveness in 11 to 12-year-old children. Aggressive Behavior, 14, Lajović, B. i Trkulja, M. (2001). Tipovi i situacije zlostavljanja i zanemarivanja u školi. U J. Srna (urednik), Od grupe do tima: multidisciplinarno usavršavanje stručnjaka u sistemu zaštite dece od zlostavljanja i zanemarivanja (str ). Beograd: Centar za brak i porodicu, IP Žarko Albulj. Lancelotta, G., & Vaughn, S. (1989). Relation between types of aggression and sociometric status: Peer and teacher perceptions. Journal of Educational Psychology, 81, Lane, D. A. (1989). Bullying in the Junior school. U D. P. Tattum & D. A. Lane (Еds), Bullying in Schools. Stoke-on-Trent: Trentham Books. Laskey, T. (1992). How to beat bullying: a successful self-help course. Hindhead: Health Habit Publications. Leff, S. S., Kupersmidt, J. B., Patterson, C. J., Power, T. J. (1999). Factors influencing teacher identification of peer bullies and victims. School Psychology Review, 28, Leff, S. S., Power, T. J., Manz, P. H., Costigan, T. E., & Nabors, L. A. (2001). Schoolbased aggression prevention programs for young children: Current status and implications for violence prevention. School Psychology Review, 30,

313 Reference 311 Leung, A., & Ferris, J. S. (2008). School size and youth violence. Journal of Economic Behavior & Organization, 65, Li, Q. (2007). Cyberbullying in Schools: A Research of Gender Differences. School Psychology International, 27, Limber, S. (2004). Implementation of the Olweus bullying prevention program in American schools: Lessons learned from the field. U D. L. Espelage & S. M. Swearer (Eds.), Bullying in American Schools A Social-Ecological Perspective on Prevention and Intervention (str ). London: Lawrence Erlbaum Associates. Limber, S. (2006a). The Olweus bullying prevention program: An overview of its implementation and research basis. U S. Jimerson & M. Furlong (Eds.), Handbook of school violence and school safety: From research to practice (str ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Limber, S. (2006b). Peer Victimization: The nature and prevalence of bullying among children and youth. U N. E. Dowd, D. G. Singer & R. F. Wilson (Eds.), Handbook of Children, Culture, and Violence. (str ). Thousand Oaks, Ca.: Sage Publications. Limber, S., Nation, M., Tracy, A., Melton, G., & Flerx, V. (2004). Implementation of the Olweus Bullying Prevention program in the Southeastern United States. U P. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.). Bullying in schools: How successful can interventions be? (str ). New York: Cambridge University Press. Lipsey, M. W., & Derzon, J. H. (1998). Predictors of violent and serious delinquency in adolescence and early adulthood: A synthesis of longitudinal research. U R. Loeber & D. P. Farrington (Eds.), Serious and violent juvenile offenders: Risk factors and successful interventions (str ). Thousand Oaks, CA: Sage. Little, T. D., Jones, S. M., Henrich, C. C., & Hawlwy, P. H. (2003). Disentangling the whys from the whats of aggressive behaviour. International Journal of Behavioral Development, 27 (2), Lochman, J. E., Pardini, D. A. (2008). Parenting programs. U M. Rutter (Ed.), Rutter s child and adolescent psychiatry. Malden, Mass.: Blackwell. Lockwood, D. (1997). Violence among middle school and high school students: Analysis and implications for prevention. Research in Brief. Washington, DC: US Department of Justice, Office of Justice Programs, National Institute of Justice. Lopez, V., & Emmer, E. (2002). Influences of beliefs and values on male adolescents decision to commit violent offenses. Psychology of Men and Masculinity, 3, Loschper, G., Mummendey, A., Linneweber, V., & Bornewasser, M. (1984). The judgement of behaviour as aggressive and sanctionable. European Journal of Social Psychology, 14, Ma, X. (2002). Bullying in middle school: Individual and school characteristics of victims and offenders. School Effectiveness and School Improvement, 13, Ma, X., Stewin, L. L., & Mah, D. L. (2001). Bullying in school: Nature, effects, and remedies. Research Papers in Education, 16,

314 312 Nasilje u školama Mahady Wilton, M. M., Craig, M. (2000). Emotional regulation and display in classroom victims of bullying: Characteristic expressions of affect, coping styles and relevant contextual factors. Social Development, 9 (2), Mahdavi, J., & Smith, P. K. (2007). Individual risk factors or group dynamics? An investigation of the scapegoat hypothesis of victimisation in school classes. European Journal of Developmental Psychology, 4, Makarti, K. (2008). Nema zemlje za starce. Beograd: BeoBook (preveli Milan Šećerović i Vuk Šećerović). Marano, H. E. (1995). Big bad bully, Psychology Today, 28, Marcus, R. E. (2007). Aggression and violence in adolescence. New York: Cambridge University Press. McAuliffe, M. D., Hubbard, J. A., Rubin, R. M., Morrow, M. T., & Dearing, K. F. (2006). Reactive and proactive aggression: stability of constructs and relations to correlates. The Journal of Genetic Psychology, 2007, 167 (4), McEllistrem, J. E. (2004). Affective and predatory violence: A bimodal clas-sification system of human aggression and violence. Aggression and Violent Behavior, 10, McEvoy, A. (2005). Teachers who bully students; Patterns and policy implications. Teachers who bully students. Presentation to the Conference on Persistently Safe Schools Philadelphia (September ). Mclaughlin, C., Arnold, R., & Boyd, E. (2005). Bystanders in Schools: What Do They Do and What Do They Think? Factors Influencing the Behaviour of English Students as Bystanders. Pastoral Care, June, Meichenbaum, D. H., & Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves. Journal of Abnormal Psychology, 77, Mellor, A. (1990). Bullying in Scottish secondary schools. Spotlight, 23. Edinburgh, SCRE. Mellor, A. (1999). Scotland. U P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger Tas, D. Olweus, R. F. Catalano, & P. T. Slee (Eds.), The nature of school bullying (str ). London: Routledge. Meloy, J. R. (1988). The psychopathic mind: Origins, dynamics, and treatment. Northvale, NJ: Jason Aronson. Menesini E., Eslea M., Smith P. K., Genta M. L., Giannetti E., Fonzi A., & Costabile A. (1997). Cross-national comparison of children s attitudes toward bully/ victim problems in school, Aggressive Behavior, 23, Menesini, E., & Gini, G. (2000). Il bullismo come processo di gruppo. Adattamento e validazione del Questionario Ruoli dei Partecipanti alla popolazione italiana. Eta Evolutiva, 66, Mennuti, R., Christner, R. W., & A. Freeman (2006). An introduction to a schoolbased cognitive-behavioral framework. U R. B. Mennuti, A. Freeman, R. W. Christner (Eds.), Cognitive-behavioral interventions in educational settings: a handbook for practice (str. 3 20). London: Routledge. Merrel, K. W., Gueldner, B. A., Ross, S. W., & Isava, D. M. 2008). How effective are school bullying intervention programs? A meta-analysis of intervention research. School Psychology Quarterly, 23 (1),

315 Reference 313 Midlarsky, E., & Klain, H. M. (2005). A history of violence in the schools. U F. L. Denmark, H. H. Krauss, R. W. Wesner, & E. Midlarsky (Eds.), Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives (str ). New York: Springer. Miller, N. E. (1941). The frustration-aggression hypothesis. Psychological Review, 48, Miller, N. E., & Dollard, J. (1941). Social learning and imitation. New Haven: Yale University Press. Miller, P. A., & Eisenberg, N. (1988). The relationship of empathy to aggressive and externalizing/antisocial behavior. Psychological Bulletin, 103, Milosavljević, M. (ur.). (1998). Nasilje nad decom. Beograd: Fakultet političkih nauka. Mimdthassel, U. V., & Ertesvag, S. K. (2008). Schools implementing Zero: The process of implementing an anti-bullying program in six Norwegian compulsory schools. Journal of Educational Change, 9, Ministarstvo prosvete Republike Srbije (2007). Posebni protokol za zaštitu dece i učenika od nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja u obrazovno-vaspitnim ustanovama. Beograd: Publikum. Ministarstvo prosvete Republike Srbije (2008). Okvirni akcioni plan za prevenciju nasilja u obrazovno-vaspitnim ustanovama. Beograd. Moeller, T. G. (2001). Youth aggression and violence: A psychological approach. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum. Moffitt, T. (1993). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Psychological Review, 100, Montenj, M. (1580/1977). Ogledi. Beograd: Kultura (prevela Mila Đorđević). Moren, E. (1962/1979). Duh vremena. I, Beograd: BIGZ (prevela Nadežda Vinaver). Morita, Y., Soeda, H., Soeda, K., & Taki, M. (1999). Japan. U P. K. Smith, Y. Morita, J., Junger Tos, D. Olweus, R. Catalano, & P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (str ). London: Routledge. Morris, C., Shen, A., Pierce, K., & Beckwith, J. (2007). Deconstructing violence. GeneWatch, 20 (2), Mummendey, A., Bornewasser, M., Loschper, G., & Linneweber, V. (1982). Aggresiv sin dimmer die anderen. Zeitschrift fur Sozialpsychologie, 13, Munthe, E. (1989). Bullying in Scandinavia. U E. Roland & E. Munthe (Eds.), Bullying: An international perspective (str ). London: David Fulton. Naito, T., & Gielen, U. P. (2005). Bullying and Ijime in Japanese Schools. U F. L. Denmark, H. H. Krauss, R. W. Wesner, & E. Midlarsky (Eds.), Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives (str ). New York: Springer. Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons Morton, S., & Scheidt, S. (2001). Bully behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285 (16), Nasby, W., Hayden, B., & DePaulo, B. M. (1979). Attributional bias among aggressive boys to interpret unambiguous social stimuli as displays of hosti-lity. Journal of Abnormal Psychology, 89,

316 314 Nasilje u školama National Institutes of Health. (2006). National Institutes of Health state-of-thescience conference statement. Journal of Clinical Child Psychology, 34, Naylor, P., & Cowie, H. (1999). The effectiveness of peer support systems in challenging school bullying: the perspectives and experiences of teachers and pupils. Journal of Adolescence, 22 (4), Newman, J. (1980). From past to future: School violence in a broad view. Contemporary Education, 52 (1), 7. Newman, R. S., & Murray, B. J. (2005). How students and teachers view the seriousness of peer harassment: When is it appropriate to seek help? Journal of Educational Psychology, 97 (3), Newman, R. S., Murray, B., & Lussier, C. (2001). Confrontation with aggressive peers at school: Students reluctance to seek help from the teacher. Journal of Educational Psychology, 93, Niemi, M. (2000/2005). Popularna muzika iz Vitule. Beograd: Laguna (prevod Spasa Ratković). Nisbett, R. E. (1993). Violence and US regional culture. American Psychologist, 48, Nisbett, R. E., & Cohen, D. (1996). Culture of honor: The psychology of violenc e in the South. Boulder, CO: Westview Press. Nishina, A., & Juvonen, J. (2005). Daily reports of witnessing and experiencing peer harassment in middle school. Child Development, 76, Nock, M. K. (2003). Progress review of the psychosocial treatment of child conduct problems. Clinical Psychology: Science and Practice, 10, Noret, N., & Rivers, I. (2006). The prevalence of bullying by text message or Results of a four year study. Poster predstavljen na: British Psychological Society Annual Conference, Cardiff, April. O Connell, P., Sedigdeilami, F., Pepler, D., Craig, W., Connolly, J., Atlas, R., Smith, C. and Charach, A. (1997). Prevalence of bullying and victimization among Canadian elementary and middle school children. Poster predstavljen na: Meeting of the Society for Research in Child Development, Washington, DC. O Connell, P., Pepler, D., & Craig, W. (1999). Peer involvement in bullying: Issues and challenges for intervention, Journal of Adolescence, 22, Ólafsson, R. F., & Nordfjörd, S. (2003). Tackling violence in schools: A report from Iceland. U P. K. Smith (Ed), Violence in schools: The Response in Europe (str ). Routledge, London. Oliver, R., Young, T., & LaSalle S. (1994). Early lessons in bullying and victimization: the help and hindrance of children s literature, School Counselor, 42, str Olweus, D. (1973). Hackkycklingar och översittare [Bullies and whipping boys]. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: bullies and whipping boys. Washington, DC: Hemisphere. Olweus, D. (1979). Stability of aggressive reaction patterns in males: A review. Psychological Bulletin, 85,

317 Reference 315 Olweus, D. (1986). The Olweus Bully/Victim Questionnaire. Mimeo. Bergen, Norway: Research Centre for Health Promotion, University of Bergen. Olweus, D. (1991). Mobbning i skolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Olweus, D (1992). Bullying among school children: Intervention and prevention. U R. DeV. Peters, R. J. McMahon, & V. L Quinsey (Eds.). Aggression and violence throughout the life span (str ). Newbury Park, CA: Sage. Olweus, D. (1993a). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell. Olweus, D. (1993b). Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes. U K. H. Rubin & J. B. Asendorf (Eds.), Social withdrawal, inhibition, and shyness (str ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Olweus, D. (1995). Bullying or peer abuse at school: Facts and intervention. Current Directions in Psychological Science, 4 (6), Olweus, D. (1996). The Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire. Mimeo. Bergen, Norway: Research Centre for Health Promotion, University of Bergen. Olweus, D. (1997). Bully/victim problems in school: Knowledge base and an effective intervention program, The Irish Journal of Psychology, 18, Olweus, D. (1998). Nasilje među djecom u školi: Što znamo i što možemo učiniti. Zagreb: Školska knjiga (prevela Gordana V. Popović). Olweus, D. (1999). Sweden, Norway. U P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger Tas, D. Olweus, R. F. Catalano, P. Slee (Eds.) The Nature of School Bullying: A Cross- National Perspective. London, Routledge. Olweus, D. (2001). Peer harassment: A critical analysis and some important issues. U J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized. (3 20). New York: Guilford Press. Olweus, D. (2004). The Olweus bullying prevention programme: design and implementation issues and a new national initiative in Norway. U P. Smith, D. Pepler & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools how successful can interventions be? (str ). Cambridge: Cambridge University Press. Olweus, D. (2005). A useful evaluation design, and effects of the Olweus Bullying Prevention Program. Psychology, Crime & Law, 11 (4), Olweus, D., Limber, S. P., & Mihalic, S. (1999). The Bullying Prevention Program: Blueprints for Violence Prevention, Vol. 10. Boulder, CO.: Center for the Study and Prevention of Violence. Olweus, D., & Roland, E. (1983). Mobbing Bakgrunn og tiltak. Oslo: Kirkeundervisnings-og forskningsdepartementet. Olweus, D., & Solberg, M. (1998). Cross-cultural study of bully/victim problems in school: Final report for Norway to Japanese Ministry of Education. Tokyo: Japanese Ministry of Education. O Moore A. M, & Hillery B. (1989). Bullying in Dublin schools. Irish Journal of Psychology 10: O Moore, A. M., & Hillery, B. (1991). What do teachers need to know? U M. Elliott (Ed.), Bullying; A practical guide to coping for schools (str ). Harlow, UK.: Longman Group. O Moore, A. M., & Kirkham, C. (2001). Self-esteem and its relationship to bullying behaviour. Aggressive Behavior, 27,

318 316 Nasilje u školama O Moore, A. M., Kirkham, C. and Smith, M. (1997). Bullying behaviour in Irish schools: a nationwide study. Irish Journal of Psychology, 18, Orobio de Castro, B., Veerman, J., Koops, W., Bosch, J., & Monshouwer, H. (2002). Hostile attribution of intent and aggressive behavior: A meta-analysis. Child Development, 73, Orpinas, P., & Frankowski, R. (2001). The Aggression Scale: A self-report measure of aggressive behavior for young adolescents. Journal of Early Adolescence, 21, Orpinas, P., & Horne, A. M. (2006). Bullying prevention: Creating a positive school climate and developing social competence. Washington, DC: American Psychological Association. Orpinas, P., Kelder, S., Frankowski, R., Murray, N., Zhang, Q., & McAlister, A. (2000). Outcome evaluation of a multi-component violence-prevention program for middle schools: The Students for Peace project. Health Education Research, 15, Ortega, R., & Lera, M. J. (2000). The Seville anti-bullying in school project. Aggressive Behavior, 26, Ortega R., & Mora Merchan J. (1999). Spain. U P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger Tas, D. Olweus, R. Catalano, P. Slee (Eds.), The Nature of School Bullying: A Cross-National Perspective. London: Routledge. Ortega, R., Mora Merchán, J., & Jäger, T. (Eds.). Acting against school bullying and violence. The role of media, local authorities and the Internet [E-Book]. Dostupno na Österman, K., Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J., Kaukiainen, A., Huesmann, L. R., & Fraczek, A. (1994). Peer and self-estimated aggression and victimization in 8-year-old children from five ethnic groups. Aggressive Behavior, 20: Pakaslahti, L., & Keltikangas Jarvinen, L. (2000). Comparison of peer, teacher and self-assessments on adolescent direct and indirect aggression. Educational Psychology; 20, 2, Paphazy, J. E. (2005). Violence in schools: Australia. U F. L. Denmark, H. H. Krauss, R. W. Wesner, & E. Midlarsky (Eds.), Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives (str ). New York: Springer. Parkhurst, J. T., & Hopmeyer, A. (1998). Sociometric popularity and peer-perceived popularity: Two distinct dimensions of peer status. Journal of Early Adolescence, 18, Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Eugene, OR: Castalia. Patterson, G., DeBaryshe, B., & Ramsey, E. (1989). A developmental perspective on antisocial behavior. American Psychologist, 44, Patterson, G. R., Littman, R. A., & Bricker, W. (1967). Assertive behavior in children: A step toward a theory of aggression. Monographs of the Society for Research in Child Development, 32 (5), Whole No. 113). Patterson, G. R., Reid, J. B., & Dishion, T. J. (1992). Antisocial boys. Eugene, OR: Castalia. Paul, J. J., & Cillessen, A. H. N. (2003). Dynamics of peer victimization in early adolescence: Results from a four-year longitudinal study. Journal of Applied School Psychology, 19,

319 Reference 317 Payne, A. A., & Gottfredson, D. C. (2004). Schools and bullying: school factors related to bullying and school-based bullying interventions. U C. E. Sanders & G. D. Phye (Eds.), Bullying: implications for the classroom (str ). New York: Elsevier Academic Press. Pellegrini, A. D. (1988). Elementary school children s rough-and-tumble play and social competence. Developmental Psychology, 24, Pellegrini, A. D. (1998). Bullies and victims in school: A review and a call for research. Journal of Applied Developmental Psychology, 19, Pellegrini, A. D. (2004). Bullying during middle school years. U C. E. Sanders & G. D. Phye (Eds.), Bullying: implications for the classroom (str ). New York: Elsevier Academic Press. Pellegrini, A. D., & Bartini, M. (2000). An empirical comparison of methods of sampling aggression and victimization in school settings. Journal of Educational Psychology, 92 (2), Pellegrini, A. D., Bartini, M, & Brooks, F. (1999). School bullies, victims, and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 91, Pepler, D. J., & Craig, W. (1995). A Peek Behind the Fence: Naturalistic Observations of Aggressive Children with Remote Audio-Visual Recording. Developmental Psychology, 31, Pepler, D. J., Craig, W. M., O Connell, P., Atlas, R., & Charach, A. (2004). Making a difference in bullying: Evaluation of a systemic school-based program in Canada. U P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (str ). Cambridge: Cambridge University Press. Pepler, D. J., Craig, W. M., Ziegler, S., & Charach, A. (1994). An evaluation of an anti-bullying intervention in Toronto schools. Canadian Journal of Community Mental Health, 13, Perry, D. G., Kusel, S. J., & Perrry, L. C. (1988). Victims of peer aggression. Developmental Psychology, Vol. 24, No. 6, Perry, D. G., Perry, L. C, & Kennedy, E. (1992). Conflict and the development of antisocial behavior. U C. U. Shantz & W. W. Hartup (Eds.). Conflict in child and adolescent development (str ). New York: Cambridge University Press. Perry, D. G., Perry, L. C., & Rasmussen, P. (1986). Cognitive social learning mediators of aggression. Child Development, 57, Petrović, D. (2008). Konflikti u vršnjačkim odnosima na adolescentnom uzrastu: karakteristike i efekti. Doktorska disertacija. Beograd: Filozofski fakultet u Beogradu, Pettit, G. S., & Polaha, J. A., & Mize, J. (2004). Perceptual and attributional processes in aggression and conduct problems. U J. Hill & B. Maughan (Eds.), Conduct disorders in childhood and adolescence (str ). Cambridge: Cambridge University Press. Phillips, C. (2003). Who s who in the pecking order? Aggression and normal violence in the lives of girls and boys. British Journal of Criminology, 43,

320 318 Nasilje u školama Pikas A. (1976). Slik stopper vi mobbing. Oslo: Gyldendal. Pikas A. (1989). A pure conception of mobbing gives the best for treatment. School Psychology International, 10: Plut, D. i Popadić, D. (2007a). Reagovanje dece i odraslih na školsko nasilje. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. 39 (2), Plut, D. i Popadić, D. (2007b). U lavirintu nasilja: istraživanje nasilja u ustanovama za decu bez roditeljskog staranja u Srbiji. Beograd: Institut za psihologiju, Save the Children. Popadić, D. i Plut, D. (2006). Nasilje u školama oblici i učestalost. U Z. Krnjajić i B. Kuzmanović (urednici), Empirijska istraživanja u psihologiji (zbornik radova) (str ). Beograd: Institut za psihologiju. Popadić, D. i Plut, D. (2007a). Nasilje u osnovnim školama u Srbiji: oblici i učestalost. Psihologija, 40 (2), Popadić, D. i Plut, D. (2007b). Rasprostranjenost nasilja u školi zavisnost od načina definisanja i merenja. U M. Biro, S. Smederevac (urednici), Psihologija i društvo (str ). Novi Sad: Filozofski fakultet u Novom Sadu. Popović Čitić, B. (2007). Pojam i tipovi nasilnog ponašanja dece i omladine. U S. Đurić (prir.), Bezbednosni rizici u školama: modeli otkrivanja i reagovanja (str ). Beograd: Fakultet bezbednosti. Pratt, T. M. (1973). Positive approaches to disruptive behavior. Today s Education, 62, Premack, D. G., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 1, Puckett, M. B., Aikins, J. W., & Cillessen, H. N. (2008). Moderators of the association between relational aggression and perceived popularity. Aggressive Behavior, 34, Pulkinnen, L. (1987). Offensive and defensive aggression in humans: A longitudinal perspective. Aggressive Behavior, 13, Rahey, L., & Craig, W. M. (2002). Evaluation of an ecological program to reduce bullying in schools. Canadian Journal of Counselling, 36, Randall, P. (1997). Adult bullying: Perpetrators and victims. London: Routledge. Reiss, A. J., & Roth, J. A. (Eds.) Understanding and preventing violence. Washington, DC: National Academy of Sciences. Reis, J., Trockel, M., & Mulhall, P. (2007). Individual and school predictors of middle school aggression. Youth & Society, 38, Riches D. (1987) The phenomenon of violence. U D. Riches (Ed.), The Anthropology of Violence (str. 1 28). New York: Blackwell. Rigby, K. (1996). Bullying in schools and what to do about it. Melbourne: ACER. Rigby, K. (1997). Attitudes and beliefs about bullying among Australian school children, Irish Journal of Psychology, 18, Rigby, K. (1998). Peer relations at school and the health of children Youth Studies Australia., Vol. 17, 1, Rigby, K. (2000). Effects of peer victimization in schools and perceived social support on adolescent well-being. Journal of Adolescence, 23, Rigby, K. (2002). New perspectives on bullying. London: Jessica Kingsley.

321 Reference 319 Rigby, K. (2007). Bullying in schools: and what to do about it. Victoria: ACER Press. Rigby, K., & Johnson B. (2005). Student bystanders in Australian schools, Pastoral Care in Education, 23, 2, Rigby, K., & Johnson, B. (2006). Expressed readiness of Australian schoolchildren to act as bystanders in support of children who are being bullied. Educational Psychology, 26, Rigby, K., & Slee, P. T. (1991). Victims and bullies in school communities, Journal of the Australasian Society of Victimology, 1 (2), Rigby, K., & Slee, P. T. (1993). Dimensions of interpersonal relation among Australian children and implications for psychological well-being. The Journal of Social Psychology, 133, Roberts, W. B. (2006). Bullying from both sides: Strategic interventions for working with bullies & victims. London: Sage. Roberts, M. C., & Hinton Nelson, C. (1996). Models for service delivery in child and family mental health. U M. C. Roberts (Ed.), Models in child and family mental health. (str. 1 21). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Robinson, G., & Maines, B. (1997). Crying for help: The No Blame Approach to bullying. Bristol, UK: Lucky Duck Publishing. Rodkin, P. C., Farmer, T. W., Pearl, R., & Van Acker, R. (2000). Heterogeneity of popular boys: Antisocial and prosocial configurations. Developmental Psychology, 36, Rodkin, P. C., & Hodges, V. E. (2003). Bullies and victims in the peer ecology: Four questions for psychologists and school professionals. School Psychology Review, 32, Roland, E. (1989). A system oriented strategy against bullying. U E. Roland & E. Munthe (Eds.), Bullying: An international perspective (str ). London: David Fulton Publishers. Roland, E. (1993). Bullying: A developing tradition of research and management. U D. P. Tattum (ed.). Understanding and Managing Bullying. Oxford: Heinemann Educational. Roland, E. (2000). Bullying in school: Three national innovations in Norwegian schools in 15 years. Aggressive Behavior, 26 (1), Roland, E., & Galloway, D. (2002). Classroom influences on bullying. Educational Research, 44 (3), Roland, E., & Idsøe, T. (2001). Aggression and bullying. Aggressive behavior, 27, Roland, E., & Munthe, E. (1997). The 1996 Norwegian program for preventing and managing bullying in schools. The Irish Journal of Psychology, 18, Rolider, A., & Ochayon, M. (2005). Bystander Behaviours Among Israeli Children Witnessing Bullying Behaviour U School Settings. Pastoral Care, June, Rose, A. J., Swenson, L. P., & Waller, E. M. (2004). Overt and relational aggression and perceived popularity: Developmental differences in concurrent and prospective relations. Developmental Psychology, 40 (3), Rosenberg, M. (1965). Society and adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University.

322 320 Nasilje u školama Ross, D. M. (1996). Childhood bullying and teasing: What school personnel, other professionals, and parents can do. Alexandria, VA: American Counselling Association. Rotter, J. B. (1954). Social Learning and Clinical Psychology. Prentice-Hall. Rupnik Račić, V. i Nešić, B. (prir.) (1975). Olovka piše srcem. Beograd: BIGZ. Rushton, J. P., Fulker, D. W, Neale, M. C, Nias, D. K. B., & Eysenck, H. J. (1986). Altruism and aggression: The heritability of individual differences. Journal of Personality and Social Psychology, 50, Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., & Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University Press. Ryan, W., & Smith, J. D. (2009). Antibullying programs in schools: How effective are evaluation practices?. Prevention Science, 10, Rys, G. S., & Bear, G. G. (1997). Relational aggression and peer relations: Gender and developmental issues. Merrill-Palmer Quarterly, 43, Salmivalli, C. (1998). Intelligent, attractive, well-behaving, unhappy: The structure of adolescents self-concept and its relations to their social behavior. Journal of Research on Adolescence, 8, Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school bullying: implications for interventions, Journal of Adolescence, 22, Salmivalli, C., Huttunen, A., & Lagerspetz, K. (1997). Peer networks and bullying in schools. Scandinavian Journal of Psychology, 38, Salmivalli, C., Karhunen, J., & Lagerspetz, K. M. J. (1996). How do the victims respond to bullying? Aggressive Behavior, 22 (2), Salmivalli, C., & Kaukiainen, A. (2004). Female aggression revisited: Variable- and person-centered approaches to studying gender differences in different types of aggression. Aggressive Behavior, 30, Salmivalli C., Kaukiainen A, & Lagerspetz, K. (2000). Aggression and sociometric status among peers do gender and type of aggression matter? Scandinavian Journal of Psychology, 41, Salmivalli, C., Kaukiainen, A., & Voeten, M. (2005). Antibullying intervention: Implementation and outcome. British Journal of Educational Psychology, 75 (3) Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, Salmivalli, C., Lappalainen, M., & Lagerspetz, M. J. (1998). Stability and change of behavior in connection with buliying in Schools: A two-year follow-up. Aggressive Behavior, 24, Salmivalli, C., & Peets, K. (2009). Bullies, victims, and bully victim relationships in middle childhood and early adolescence. U K. H. Rubin, W. M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups (str ). New York: Guilford Press. Salmivalli, C., & Voeten, M. (2004). Connections between attitudes, group norms, and behaviour in bullying situations. International Journal of Behavioral Development, 28,

323 Reference 321 Sarason, S. (1982). The culture of the school and the problem of change. Boston: Allyn & Bacon. Savić, P. (2003). Nova škola: Demokratski preobražaj škole i društva. Beograd: D. Savić Guteša, D. Savić. Savić, J., Dimitrijević, S., Uletilović, N., Stančić, S., & Štrbac, A. (2005). Djeca o sebi: Istraživanje o položaju djece u porodici, školi i okruženju. Banja Luka: NVO Zdravo da ste. Savović, B. (2001). Stavovi učenika prema disciplinskim problemima u osnovnoj i srednjoj školi. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 33, Savović, B. (2003). Agresivnost učenika u školi. Magistarska teza. Beograd: Filozofski fakultet u Beogradu. Schafer, M., & Korn, S. (2003). Germany: Numerious programmes no scientific proof. U P. K. Smith (Ed), Violence in schools: The Response in Europe (str ). London: Routledge. Schafer, M., Kom, S., Smith, P. K., Simon, S. C, Mora Merchan, J. A., Singer, M. M., & van der Meulen, K. (2004). Lonely in the crowd: Recollections of bullying. British Journal of Developmentat Psychology, 22, Scheithauer, H., Haag, N., Mahlke, J., & Ittel, A. (2008). Gender and age differences in the development of relational/indirect aggression: First results of a meta-analysis. European Journal of Developmental Science, 2 (1 2), Schuster, B. (1996). Rejection, exclusion, and harassment at work and in schools: An integration of results from research on mobbing, bullying, and peer rejection. European Psychologist, 1 (4), Schuster, B. (1999). Outsiders at school: The prevalence of bullying and its relation with social status. Group Processes and Intergroup Relations, 2, Schwartz, D. (2000). Subtypes of victims and aggressors in children s peer groups. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, Schwartz, D., Dodge, K. A., & Coie, J. D. (1993). The emergence of chronic peer victimization in boys play groups. Child Development, 64, Schwartz D, Dodge, K. A, Pettit, G. S., & Bates, J. E. (1997). The early socialization of aggressive victims of bullying. Child Development, 68, Schwartz, D., Farver, J., Chang, L., Lee Shim, Y. (2002). Victimization in South Korean children s peer groups. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, Schwartz, D., Proctor, L. J., & Chien, D. H. (2001). The aggressive victim of bullying: Emotional and behavioral dysregulation as a pathway to victimization by peers ( ). U J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized. New York: Guilford Press. Shariff, S. (2008). Cyber-bullying: Issues and solutions for the school, the classroom and the home. London: Routledge. Sharp, S., & Cowie, H. (1998). Understanding and Supporting Children in Distress. London: Sage. Shure, M. B. (1992). I can problem solve: Kindergarten and primary grades. Champaign, IL: Research Press.

324 322 Nasilje u školama Siann, G., Callaghan, M., Glissov, P., Lockhart, R., & Rawson, L. (1994). Who gets bullied? The effect of school, gender, and ethnic group. Educational Research, 36 (2), Sidanius, J., & Pratto, F. (1999). Social dominance: An intergroup theory of social hierarchy and oppression. New York: Cambridge University Press. Silberman, M. L. (1969). Behavioral expression of teachers attitudes toward elementary school students. Journal of Educational Psychology, 60, Skiba, R. J., & Peterson, R. (1999). The dark side of zero tolerance: Can punishment lead to safe schools. Phi Delta Kappan, 80 (5), Smith, J. D., Schneider, B. H., Smith, P. K., & Ananiadou, K. (2004). The effectiveness of whole school anti-bullying programs: a synthesis of evaluation research. School Psychology Review, 33, Smith, P. K. (ed). (2003). Violence in schools: The Response in Europe. London: Routledge. Smith, P. K. (2004). Bullying: recent developments. Child and Adolescent Mental Health, 9 (3), Smith, P. K., & Ananiadou, K. (2003). The nature of school bullying and the effectiveness of schoolbased interventions. Journal of Applied Psychoanalytic Studies, 5, Smith, P. K., Hunter, T., Carvalho, A. M. A., Costabile, A. (1992). Children s perceptions of playfighting, playchasing and real fighting: a cross-national interview study. Social Development, 1, Smith, P. K., & Madsen, M. (1997). A follow-up Survey of the DFE Anti-Bullying Pack for Schools: Its use, and the development of anti-bullying work in schools. London: DfEE. Smith, P. K., Madsen, K., & Moody, J. (1999). What causes the age decline in reports of being bullied at school? Towards a developmental analysis of risks of being bullied, Educational Research, 41, Smith, P. K., Morita, Y., Junger Tas, J., Olweus, D., Catalano, R. and Slee, P. (Eds.) (1999). The Nature of School Bullying: A Cross-national Perspective. London: Routledge. Smith, P. K., & Samara, M. (2003). Evaluation of the DfES antibullying pack. Research Brief No: RBX London: DfES. Smith, P. K., & Sharp, S. (1994). School bullying: Insights and perspectives. New York: Routledge. Smith, P. K., Singer, M., Hoel, H., & Cooper, C. L. (2003). Victimisation in the school and the workplace: Are there any links? British Journal of Psychology, 94, Smith, P. K., & Shu, S. (2000). What good schools can do about bullying: Findings from a survey in English schools after a decade of research and action. Childhood, 7, Smith, P. K., Talamelli, L., Cowie, H., Naylor, P., & Chauhan, P. (2004). Profiles of non-victims, escaped victims, continuing victims and new victims of school bullying. British Journal of Educational Psychology, 74, Smith, S. L., & Donnerstein, E. (1998). Harmful effects of exposure to media violence: Learning of aggression, emotional desensitization, and fear. U R. G. Geen & E. Donnerstein (Eds.), Human aggression: Theories, research, and implications for social policy (str ). New York: Academic Press.

325 Reference 323 Solberg, M. E., & Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with the Olweus bully/victim questionnaire. Aggressive Behaviour, 29, Solberg, M. E., Olweus, D., & Endresen, I. M. (2007). Bullies and victims at school: Are they the same pupils? British Journal of Educational Psychology, 77, Spasić, M. (1892). Neki podaci o osnovnim školama od do Glasnik srpskog učenog društva, knjiga LXXIII. Spasić, A. K. (2008). Izvori i oblici ispoljavanja konfliktnih situacija između nastavnika i učenika. magistarski rad. Beograd: Filozofski fakultet, Odeljenje za pedagogiju. Spivack, G., Plan, J. J., & Shure, M. B. (1976). The problem-solving approach to adjustment. San Francisco: Jossey Bass. Srna, J. (2003). Nasilje. Beograd: IP Žarko Albulj. Stacey, H., & Robinson, P. (1997). Let s mediate: A teacher s guide to peer support and conflict resolution skills for all ages. Bristol: Lucky Duck Publishing. Statistički godišnjak Srbije (2008). Beograd: Republički zavod za statistiku Srbije. Stephenson, P., & Smith, D. (1989). Bullying in the Junior School. U D. P. Tattum & D. P. Lane (Eds.), Bullying in Schools (str ). Stoke-on-Kent: Trentham Books. Stevens, V., De Bourdeaudhuij, I., & Van Oost, P. (2000). Bullying in Flemish schools: An evaluation of anti-bullying intervention in primary and secondary schools. British Journal of Educational Psychology, 70 (2), Stevens, V., De Boirdeaudhuij, I., Van Oost, P. (2001). Anti-bullying interventions at school: Aspects of programme adaptation and critical issues for further programme development, Health Promotion International, 16, Stevens, V., Van Oost, P., & De Bourdeaudhuij, I. (2000). The effects of an antibullying intervention programme on peers attitudes and behaviour. Journal of Adolescence, 23 (1), Suris, A., Lind, L., Emmett, G., Borman, P. D., Kasher, M., & Barratt, E. S. (2004). Measures of aggressive behavior: Overview of clinical and research instruments. Aggression and Violent Behavior, 9, Sutherland, E. H. (1939). Principles of Criminology. Philadelphia: J. B. Lippincott Company. Sutton, J., & Smith, P. K. (1999). Bullying as a group process: An adaptation of the participant role approach. Aggressive Behaviour, 25, Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (1999). Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation? British Journal of Developmental Psychology, 17, Šimić, N. (2004). Doprinos istraživanju pojavnosti nasilja među djecom u školi. Diplomski rad. Zagreb: Odsjek za psihologiju, Filozofski fakultet. Tapper, K., & Boulton, M. J. (2002). Studying aggression in school children: The use of a wireless microphone and micro-video camera. Aggressive Behavior, 28, Tedeschi, J. T., & Felson, R. (1994). Violence, aggression, and coercive actions. Washington, DC: American Psychological Association. Tedeschi, J. T., Smith, R. B., & Brown, R. C. (1974). A reinterpretation of research on aggression. Psychological Bulletin, 81 (9),

326 324 Nasilje u školama Tešić, V. (1974). Moralno vaspitanje u školama Srbije. Beograd: zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Terry, A. A. (1998). Teachers as targets of bullying by their pupils: A study to investigate incidence. British Journal of Educational Psychology, 68, Terasahjo, T., & Salmivalli, C. (2003). She Is Not Actually Bullied. The Discourse of Harassment in Student Groups. Aggressive Behavior, 29, Thompson, D., Arora, T., & Sharp, S. (2002). Bullying: effective strategies for long-term improvement. London: Routledge. Toh, H. (1969/1978). Nasilnici. Beograd, Prosveta (preveo Aleksandar Saša Petrović). Tremblay, R. E. (2000). The development of aggressive behaviour during childhood: What have we learned in the past century?. International Journal of Behavioral Development, 24 (2), Tremblay, R. E., Japel, C., Perusse, D., McDuff, P., Boivin, M., Zoccolillo, M., & Montplaisir, J. (1999). The search for the age of onset of physical aggression: Rousseau and Bandura revisited. Criminal Behaviour and Mental Health, 9, Tremblay, R. E., Mâsse, L. C., Pagani, L., & Vitaro, E (1996). From childhood physical aggression to adolescent maladjustment: The Montreal Prevention Experiment. U R. DeV. Peters & R. J. McMahon (Eds.), Preventing childhood disorders, substance abuse, and delinquency (str ). Thousand Oaks, CA: Sage. Trnavac, N. (1996). Fragmenti o disciplini učenika. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Troop, W. P., & Ladd, G. W. (2002). Teachers beliefs regarding peer victimization and their intervention practices. Poster predstavljen na: The Conference on Human Development, Charlotte, NC. Tven, M. (1968). Doživljaji Toma Sojera. Beograd: Mlado pokoljenje (preveo Stanislav Vinaver). Twemlow, S. W., Fonagy, P., & Sacco, F. C. (2003). Modifying social aggression in schools. Journal of Applied Psychoanalytic Studies, 5 (2), Twemlow, S. W., & Sacco, F. C. (2008). Why school antibullying programs don t work. New York: Jason Aronson. Ugrešić, D. (2008). Konobari fašizma. Reč, 76, i vii. Underwood, M. K., Galen, B. R., & Paquette, J. A. (2001). Top ten challenges for understanding gender and aggression in children: Why can t we all just get along? Social Development, 10 (2), Unnever, J. (2005). Bullies, aggressive victims, and victims: Are they distinct groups? Aggressive Behavior, 31, Valsiner, J. (1997). Čovekov razvoj i kultura. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Varnava, G. (2000). Towards a non-violent society: Checkpoints for schools. London: National Children s Bureau/Forum on Children and Violence. Vederil, R. (1994/2005). Kolaps kulture. Beograd: Clio (prevela Ljubica Brajer). Veenstra, R., Lindenberg, S., Munniksma, A., & Dijkstra, J. K. (in press). The complex relation between bullying, victimization, acceptance, and rejection: Giving special attention to status, affection, and sex differences. Child Development.

327 Reference 325 Veenstra, R., Lindenberg, S., Oldehinkel, A. J., De Winter, A. F., Verhulst, F. C., & Ormel, J. (2005). Bullying and victimization in elementary schools: A comparison of bullies, victims, bully/victims, and uninvolved preadolescents. Developmental Psychology, 41 (4), Vidanović, I. (1998). Nasilje nad decom u dečijim domovima. U M. Milosavljević (ur.), Nasilje nad decom (str ). Beograd: Fakultet političkih nauka. Vizek Vidović, V., Rijavec, M., Vlahović Štetić, V., & Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP: VERN. Vossekuil, B., Fein, R. A., Reddy, M., Borum, R., & Modzeleski, W. (2002). The final report and findings of the Safe School Initiative: Implications for the prevention of school attacks in the United States. US Secret Service and US Department of Education. Washington, DC. Vukosavljević Gvozden, T. (2002). Empatija i slika o sebi. Beograd: Institut za psihologiju. Wakefield, P., Smith, N., Wenxin, Z., Jones, K. (2000). Bullying in China and UK. Rad saopšten na: International Special Education Conference, University of Manchester. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag. White, J. W., Smith, P. H., Koss, M. P., & Figueredo, A. J. (2000). Intimate partner aggression What have we learned? Comment on Archer (2000). Psychological Bulletin, 126 (5), Weinshenker, N. J., Siegel, A. (2002). Bimodal classification of aggression: Affective defense and predatory attack. Aggression and Violent Behavior, 7, Whitaker, D. J., Rosenbluth, B., Valle, L. A., & Sanchez, E. (2004). Expect Respect: A school-based intervention to promote awareness and evective responses to bullying and sex harassment. U D. L. Espelage & S. M. Swearer (Eds.), Bullying in American schools (str ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Whitney, I., & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and the context of bullying in junior, middle and secondary schools, Educational Research, 35, Wilkowski, B. M., & Robinson, M. D. (2008). The Cognitive Basis of Trait Anger and Reactive Aggression: An Integrative Analysis. Personality and Social Psychology Review, 12 (3), Willard, N. E. (2004). An Educator s Guide to Cyberbullying and Cyberthreats. dostupno na Willard, N. E. (2006). Cyberbullying and cyberthreats. Eugene, OR: Center for Safe and Responsible Internet Use. Wilson, S. J., & Lipsey, M. W. (2007). School-based interventions for aggressive and disruptive behavior Update of a meta-analysis. American Journal of Preventive Medicine, 33 (28), S130 S143. Wilson, S. J., Lipsey, M. W., Derzon, J. H. (2003). The effects of school-based intervention programs on aggressive and disruptive behavior: a meta-analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71: Wolfgang, M. E., & Ferracuti, F. (1967). The subculture of violence: Towards an integrated theory in criminology. London: Tavistock Publications.

328 326 Nasilje u školama Wolke, D., Woods, S., Stanford, K., & Schulz, H. (2001). Bullying and victimization of primary school children in England and Germany: Prevalence and school factors. British Journal of Psychology, 92 (4), Ybarra, M. L., & Mitchell, K. J. (2004). Online aggressor/targets, aggressors, and targets: a comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 45, Yoneyama, S., & Naito, A. (2003). Problems with the paradigm: the school as a factor in understanding bullying (with special reference to Japan). British Journal of Sociology of Education, 24 (3), Yoon, J. S., & Kerber, K. (2003). Bullying: Elementary teachers attitudes and intervention strategies. Research in Education, 69, Yoshio, M. (1985). Bullies in the classroom. Japan Quarterly, 32 (4), Zeira, A., Astor, R. A., & Benbenishty, R. (2004). School violence in Israel: Perceptions of homeroom teachers. School Psychology International, 25 (2), Zhang, W., Gu, C., Wang, M., & Wang, Y. (2000). Gender differences in bullying & victimization among primary and junior middle school pupils. Chinese Journal of Psychological Science, 23, Žužul, M. (1989). Agresivno ponašanje: psihologijska analiza. Zagreb: RZ RK SSOH.

329 Autorski indeks Achenbach, T. M., 43, 77; Adair, V., 163; Adler, A., 135; Adler, P. A., 156; Ahmad, Y., 64, 88; Aikins, J. W., 156; Akers, R., 184; Ananiadou, K., 253, 259, 282; Anderson, C. A., 19, 25, 37, 50, 54, 188, 211, 214; Archer, J., 23, 25, 44, 53 4, 61, ; Aries, F., 82; Arnold, M. E., 280; Arora, C. M. J., 30, 66, 207, 238; Arsenio, W. F., 142; Asher, S. R., 151; Askew, S., 163; Astor, R. A., 21, 30, 76, 93, 172, 213; Atlas, R. S., 72 3, 145, 158, 176; Atria, M., 27, 143, 169; Baillargeon, R., 61, 126, 128; Baldry, A., 96, 163, 273; Bandura, A., 17, 23 4, 37, 49, 184 5, 193, 201, 265; Barber, B. K., 168; Baron, R. A., 14; Bartini, M., 58; Bates, J. E., 60; Batsche, G. M., 90, 176; Bauer, N. S., 266; Bauman, K. E., 144; Bauman, S., 177; Baumeister, R., 136; Bear, G. G., 130; Benbenishty, R., 21, 30, 93, 172, 213; Berger, K. S., 84, 278; Berkowitz, L., 14, 49, 187 8, 193; Berts, M., 59; Bierman, K. L., 230, 256; Bilić, V., 93; Bin, A. L., 287; Bizumic, B., 114, 173; Björkqvist, K., 26, 51, 53, 59, 62, 87, 126, 130 1, 233, 248; Blais, J., 28, 64; Blumenthal, M. D., 21; Bojanin, S., 41 2; Borduin, C. M., 228; Borg, M. G., 95; Bornewasser, M., 22; Borum, R., 133; Bosacki, S. L., 71; Boulton, M. J., 73, 87, 115, 118, 127, 129, 155, 163, 211; Bourdieu, P., 41 2; Bradshaw, C. P., 78, 91; Brickner, W., 145; Bridges, K. M. B., 125; Brockenbrough, K., 75, 77; Broidy, L. M., 133; Bronfrenbrenner, U., 181; Bru, E., 169; Buka, S., 158; Bukowski, W. M., 137; Bushman, B. J., 19, 50, 198, 214; Buss, A., 17, 43 4; Byrne, B. J., 114; Cairns, B. D., 61, 120; Cairns, R. B., 52, 61, 120, 155; Cameron, J., 246; Camodeca, M., 147, 161; Campbell, A., 129; Card, N. A., 53, 78, 131, 144; Carlyle, K. E., 124; Cartwright, N., 244;

330 328 Nasilje u školama Caspi, A., 192; Cemaloglu, N., 102; Chan, J. H., 58; Chang, L., 172; Chapell, M., 84; Charach, A., 91; Chung. T., 151; Cillessen, A., 115, 143, 156 7; Cohen, D., 212; Cohen, R., 49, 50; Coie, J. D., 49, 50, 61 2, 73 4, 141, 145, 155, 256; Colder, C. J., 49; Colyer, E., 264; Conoley, J. C., 229, 235; Cornell, D. G., 75, 77; Côté, S., 53, 61, 126 8; Counts, M. R., 89; Cowie, H., 87, 115, 239, 244 6, 254, 265; Coyne, S. M., 53 4, 61, 130; Craig, W. M., 28, 64, 66, 72 3, 94, 96, 98, 115, 129, 145 6, 158, 160, 176, 182; Crews, G. A., 89; Crick, N. R., 50 2, 60, 130, 137 8, 155, 157, 194, 197 9, 229; Crothers, L. M., 58; Currie, C., 66, 94, 96 7, 108, 129; Dane, A. V., 71; Del Rio, A., 177; DePaulo, B. M., 200; DeRidder, R., 166; Derzon, J. H., 132, 152; Deutsch, M., 39; Devine, J., 76, 171, 173; Dibe, F., 173; Dill, J., 188; Dishion, T., 280 J.; Dodge, K. A., 49, 50, 60 1, 73 4, 121, 137 8, 141, 155, 169, 182, 194, , 211, 229, 256; Doll, B., 231; Dollard, J., 14, 184, 186; Donnerstein, E., 214; Doob, L., 186; Dunsmuir, S., 75, 122, 282; Dupuis, A., 246; Durlak, J. A., 277; Dwyer, K., 120; Đorđević, B., 104; Đorđević, J., 104; Đorđević, T., 103 4; Eaton, D. K., 90; Edelbrock, C., 43; Eisenberg, N., 138, 199, 232; Elliot, D. S., 117; Elliot, J., 39; Emmer, E., 203; Endersen, I. M., 114; Ennett, S., 144; Epp, J. R., 23; Eron, L. D., 204 5, 267; Ertesvag, S. K., 253; Eslea, M., 95, 99, 261; Espelage, D. L., 67, 91, 130, 177, 182, 207, 240, 248; Fabes, R., 138, 199; Farmer, T., 156, 209; Farrington, D., 132, 232, 273; Fekkes, M., 150, 161, 176; Feldman, E., 197; Felson, R., 21, 50; Ferguson, T. J., 203; Ferracuti, F., 203; Ferris, J. S., 170; Feshbach, N., 51; Feshbach, S., 19, 48, 187; Fields, S. A., 227, 235, 269; Finkelhor, D., 70; Fite, P. J., 49; Fontaine, R., 198, 200; Frame, C. L., 197; Frankowski, R., 67; Frey, K. S., 256, 261; Furlong, M., 12, 19, 28, 93; Galen, B. R., 52; Galloway, D., 144, 175, 253;

331 Autorski indeks Galtung, J., 18; Garandeau, C., 143; Gašić Pavišić, S., 40, 105, 177, 236, 240; Geen, R. G., 22, 189; Genta, M. L., 96, 150; Gibbs, J., 239; Gielen, U. P., 92 3, 95, 142; Gini, G., 161; Glick, B., 239; Goldstein, A. P., 229, 233, 235, 239, 240; Goodman, J., 229; Goossens, F. A., 147, 161; Gottfredson, D. C., 171; Graham, S., 116, 124, 202, 231; Green, M. B., 25; Greenberg, M. T., 254 5; Grossman, D. C., 261; Grotpeter, J. K., 52, 60, 130, 155; Guerra, N. G., 21, 206, 237, 267; Gumpel, T. P., 150; Haakanes, I., 252; Hahn, R. A., 271, 279; Hamby, S. L., 70; Hanewinkel, R., 267; Harel, Y., 66, 94, 96, 98; Harlow, H., 35; Harlow, M., 35; Harootunian, B., 229; Harré, R., 14; Havelka, N., 75; Hawker, D. S. J., 115; Hawkins, L., 72 3, 160, 162; Hayden, B., 200; Hazler, R. J., 28, 143; Heinemann, P. P., 26, 85; Henderson, N. R., 163; Henkel, R. R., 67; Herbert, G., 162; Hillery, B., 135; Hinton Nelson, C., 282; Hodges, V. E., 156, 182, 207; Holt, M. K., 67, 177; Hoover, J. H., 75, 90, 143; Hopmeyer, A., 156; Hornaj, K., 135; Horne, A. M., 25, 127, 233; Howard, G. S., 278; Hrnčić, J., 236; Hubbard, J. A., 141; Hudley, C., 231; Huesmann, L. R., 21, 25, 54, 58, 132, 204 6, 211, 227; Hughes, J. N., 280; Humphreys, A., 36; Huston, A. C., 214; Hutson, N., 244; Hyman, I., 89, 101; Hymel, S., 163; Idsøe, T., 84; Jackman, M., 286; Jacobs, P. A., 190; Jansson, V., 87, 248; Johnson, B., 92, 158, 163; Johnson, D., W. 245; Johnson, R., 245; Jolley, J. M., 165; Jollife, D., 232; Joseph, J., 189; Juvonen, J., 116, 124, 158, 202, 289; Karadžić, V., 103; Karhunen, J., 146; Karlović, A., 93; Kaufmann, H., 19, 286 7; Kaukiainen, A., 51, 54, 59, 60, 126, 131, 138, 248; Kazdin, A. E., 230, 236; Keenan, K., 128; Keller, H. R., 137, 224; Kellerman, A. L., 227; Keltikangas Jarvinen, L., 78; Kendall, P. C., 230; Kerber, K., 177; Kerbs, J. J., 165; Keresteš, G., 77, 212; Keyes, M. A., 177; Khoury Kassabri, M., 172; 329

332 330 Nasilje u školama Kim, D. H., 100; King, E., 59; Kirkham, C., 136; Klain, H. M., 83, 89, 100; Knoff, H. M., 90; Kochenderfer, B. J., 78, 147 8, 178, 248; Komenski, J., 40; Korn, S., 99; Kraus, H. H., 18; Kristensen, S., 68, 146; Krnjajić, S., 174; Kusche, C. A., 254; Kuzmanović, B., 75; Ladd, G. W., 78, 147, 178, 197; LaFontana, K., 156 7; Lagerspetz, K. M. I., 51, 59, 60, 87, 126, 130, 146, 155; Lajović, B., 168; Lamb, R., 14; Lancelotta, G., 79, 150, 155; Lane, D. A., 129; Laskey, T., 241; Lawson, H. A., 76, 171; Leff, S. S., 53, 90, 256, 269, 281; Lemerise, E. A., 142; Lera, M. J., 182, 261; Leung, A., 170; Levinson, E. M., 58; Li, Q., 45; Limber, S., 90, 161, 225, 265 6; Linneweber, V., 22; Lipsey, M., 132, 152, 270 1; Little, T. D., 54; Littman, R. A., 145; Lochman, J. E., 229; Lockwood, D., 204; Lopez, V., 203; Loschper, G., 22, 166; Lussier, C., 150; Ma, X., 172, 191; Madsen, M., 254; Mahady Wilton, M. M., 146, 165; Mahdavi, J., 143, 247; Maines, B., 239; Makarti, K., 89; Marano, H. E., 114; Marcus, R. E., 25, 133, 226; Marini, Z. A., 71; McAuliffe, M. D., 121; McCord, J., 280; McEllistrem, J. E., 48; McEvoy, A., 99; McLaughlin, C., 158, 163; McNamara, J. R., 227, 235, 269; Meichenbaum, D. H., 229; Mellor, A., 88, 169; Meloy, J. R., 48; Menesini, E., 161, 163; Mennuti, R., 229; Merrel, K. W., 273; Midlarsky, E., 83, 89, 100; Mihalic, S., 161; Miller, N., 184, 186 7; Miller, P. A., 232; Milosavljević, M., 31; Mimdthassel, U. V., 253; Mitchell, K. J., 47; Moeller, T. G., 102, 125; Moffitt, T., 157; Montenj, M., 82; Mora Merchan, J., 95; Moren, E., 214; Morita, Y., 92, 95; Morris, C., 190, 193; Morrison, G., 12; Mowrer, O., 186; Mummendey, A., 22, 203; Munthe, E., 87, 249, 272; Murray, B., 150; Murray, B. J., 150; Naito, A., 211; Naito, T., 92 3, 95, 142; Nansel, T. R., 28, 91, 124; Nasby, W., 200; Naylor, P., 115, 244, 246;

333 Autorski indeks Nešić, B., 145; Newman, J., 82; Newman, R. S., 150; Niemi, M., 85 6, 101; Nisbett, R. E., 212; Nishina, A., 116, 158; Nock, M. K., 270; Nordfjörd, S., 70; Noret, N., 46; Nucci, L., 227; O Moore, M., 64, 84, 95, 126, 135 6; Ochayon, M., 159, 163; O Connell, P., 91, 160; Ólafsson, R. F., 70, 246, 265; Oliver, R., 143, 207; Olsen, J., 168; Olweus, D., 24, 26, 28, 44, 65, 69, 75, 85 8, 96, 99, 114 5, 118, 122, 126, 128, 132, 135, 153, 160, 169, 174, 249, 251 3, , 289; Orobio de Castro, B., 201; Orpinas, P., 67, 233, 264, 280; Ortega, R., 45, 95, 182, 261; Österman, K., 26, 59, 60, 233; Pakaslahti, L., 78; Paphazy, J. E., 99, 102; Paquette, J. A., 53; Pardini, D. A., 229; Parkhurst, J. T., 156; Passeron, J. C., 41; Patterson, G. R., 121, 145, 183, 191, 261; Paul, J. J., 115; Payne, A. A., 171; Peets, K., 50, 173; Pellegrini, A. D., 36, 50, 58, 72, 119, 156; Pelletier, M. E., 148, 178, 248; Peltonen, T., 51, 130; Pepler, D. J., 28, 64, 72 3, 91, 115, 145 6, 158, 160, 176, 256, 263, 278; Perry, D. G., 60, 62, 77 8, 114 6, 118, 119, 127, 197; Perry, L. C., 60, 197; Peterson, R., 121, 225; Petrović, D., 166 7; Pettit, G. S., 60, 169, 182, 200, 211; Phillips, C., 129, 285; Pikas, A., 26, 28, 85, 237 9; Plut, D., 10, 30, 70, 106 7, 148; Popadić, D., 10, 30, 70, 75, 106 7, 148; Popović Čitić, B., 31; Poulin, F., 280; Powers, C. J., 230; Pratt, T. M., 172; Pratto, F., 208; Premack, D., 137; Puckett, M. B., 156 8; Pulkinnen, L., 48; Rahey, L., 182; Randall, P., 28, 137; Rasmussen, P., 197; Reid, J. B., 121; Reiss, A. J., 24, 58, 172; Riches, D., 22; Rigby, K., 27 8, 66, 92, 114, 122, 126 7, 135, 156, 158, 163, 169; Rivers, I., 46; Roberts, W. B., 73, 243, 282; Robinson, G., 239; Robinson, M. D., 200; Robinson, P., 245; Rodkin, P. C., 156 7, 182, 207; Roland, E., 27, 84, 87, 144, 175, 249, 252, 262; Rolider, A., 159, 163; Rose, A. J., 158; Rosenberg, M., 135; Ross, D. M., 37; Ross, S. A., 37; Roth, J. A., 24; Rotter, J. B., 184; Rule, B. G., 203; Rupnik Račić, V., 145; Rushton, J. P., 189; Rutter, M., 171; Ryan, W., 277; 331

334 332 Nasilje u školama Rys, J. B., 130; Sacco, F. C., 171, 283; Salmivalli, C., 50, 54, 60, 71, 87, 127, 131, 136, 146, 156 7, 160 1, 166, 173, 178, 244, 248, 272, 282; Samara, M., 88, 247; Sarason, S., 220; Savić, J., 101; Savić, P., 169; Savović, B., 105, 166; Schafer, M., 75, 99, 115; Scheithauer, H., 131; Schneider, B. H., 272; Schuster, B., 90, 143; Schwartz, D., 60 1, 63, 74, 114, 118 9, 141, 143; Sears, R., 186; Shariff, S., 46; Sharp, S., 28, 30, 66, 88, 238, 244, 254, 260, 267; Shaw, D., 128; Shu, S., 115, 145; Shure, M. B., 232; Siann, G., 124; Sidanius, J., 208; Siegel, A., 48; Silberman, M. L., 175; Skiba, R. J., 225; Skinner, K., 147; Slee, P. T., 66, 92, 114, 135, 163; Smith, J. D., 272, 274, 277, 280 1; Smith, P. K., 28, 36, 57, 64, 68, 75, 84, 87 8, 95, 99, 115 6, 118, 126 7, 137, 143, 145 6, 150, 155, 160, 170, 172, 177, 247, 254, 260, 261, 267, 272, 281; Smith, S. L., 214; Solberg, M. E., 69, 75, 87, 114, 153; Spasić, A. K., 174; Spasić, M., 103; Spiel, C., 27; Spivack, G., 231; Srna, J., 31; Stacey, H., 245; Steinman, K. J., 124.; Stephenson, P., 87, 172, 177; Stevens, V., 264; Suris, A., 58; Sutherland, E. H., 184; Sutton, J., 137, 161, 199, 207; Swearer, S. M., 91, 182, 231, 240; Swenson, L. P., 158; Swettenham, J., 137; Šimić, N., 94; Tapasak, R. C., 137, 224; Tapper, K., 73; Tedeschi, J. T., 21, 24, 50, 79, 203; Terasahjo, T., 71, 166; Terry, A. A., 102; Tešić, V., 40 1, 103 4, 211; Thompson, D. A., 30, 66, 87, 207, 238; Toh, H., 123, 290; Tremblay, R. E., 43, 79, 125, 260; Trkulja, M., 168; Trnavac, N., 104; Troop, W. P., 178; Tven, M., 209; Twemlow, S., 164, 171, 284; Ugrešić, D., 213; Underwood, M. K., 52, 115, 127, 129; Unnever, J., 119; Valsiner, J., 155; Varnava, G., 17, 150; Vaughn, S., 79, 155; Vederil, R., 56; Veenstra, R., 62, 84, 114, 155, 158; Verhaagen, D., 133; Vidanović, I., 106; Vizek Vidović, V., 222; Voeten, M., 161; Vossekuil, B., 118; Vukosavljević Gvozden, T. 232; Wakefield, P., 95; Wallace, P., 115, 246; Waller, E. M., 158; Watkinson, A. M., 23; Weiner, B., 201;

335 Autorski indeks 333 Weinshenker, N. J., 48; Weisner, A., 107; Whitaker, D. J., 264; White, J. W., 23; Whitney, I., 87, 126 7, 150, 160, 170, 254; Wilkowski, B. M., 200; Willard, N., 45; Wilson, S., 270 1; Wolfgang, M. E., 203; Wolke, D., 58, 96, 170; Woodruff, G., 137; Ybarra, M. L., 47; Yoneyama, S., 211; Yoon, J. S., 177; Yoshio, M., 92; Zeira, A., 21, 172; Zhang, W., 95; Ziegler, S., 91; Žužul, M., 18;

336

337 Indeks pojmova ADHD, 119, 133; antisocijalno ponašanje, 24, 24 5, 57, 121 2, 125, 138, 151 2, 157, 171 2, 190, 192, 225 6, 228, 260, 268; atribucija i agresivnost, 120 2, 194 5, 200 3, 231, 262, 271; atribucije neprijateljstva, 50, 79, 120 2, 197 8, 200 1, 214, 231, 262, 271; Bergenska studija, 86 8, 252 3, 257, ; bes, 50, 60, 120, 146 7, 165 6, 187 8, 242; kontrola besa, 229, 233 4, 240; bezosećajnost, 134; bullying, 25 27, 30, 33, 62, 94, 96; diskriminacija, 26, 38 9, 226; DIAS skala direktne i indirektne agresivnosti, 59, 60, 79, 131, 138; DSM-IV, 133; ekološki pristup, 181 2, 210; eksternalizovanje, 115, 146 7, 159, 200, 232, 255, 264; empatija, 49, 120 2, 134, 163, 177, 199, 232, 237 8; razvijanje empatije, 232 3, , 257, 264; frustracija i agresija, 49, 125, 135, 183, 186 9, 223, 233, 290; gangovi, 89, 151 2, 120, 124, 262; glad za stimulacijom, 133; homofilija, 207; ICD-10, 133; internalizovanje, 115, 146 7, 156 7, 178, 205, 264; klike, 144, 151 2, 244; kognitivna iskrivljenja, 230 1; kognitivni deficiti, 137, 155, 197, 199, 206, 230 2, 286; kognitivni neoasocijalcionizam (Berkovič) kognitivno-bihejvioralni pristup, , , 270, 279, 282; konflikt, 33, 37, 39 40, 62, 151, 166 7, 174, 191, 202, 229, 240, 245, 293; kultura časti, 212; longitudinalna istraživanja, 61, 72, 86, 126, 127 8, 132 3, 152, 191 3; meta-analize povezanosti direktne i indirektne agresije, 53; slaganja načina merenja agresivnosti, 77 8; polnih razlika u agresivnosti, 131; vremenske stabilnosti agresivnosti, 132 3; korelata viktimizacije, 144; povezanosti neprijateljskih atribucija i agresije, 201; povezanosti empatije i agresije, 232; efikasnosti programa za suzbijanje nasilja u školama, 270 2; efikasnosti programa za smanjenje siledžijstva u školama, 272 7; mitovi o siledžijstvu, 122, 289; mobing, 26 7, 85, 152 4, 237 8; model prisiljavanja (Paterson), 183, 191 2; nasilje/agresija, vrste aktivno i pasivno, 43; defanzivno i ofanzivno, 48; afektivno-odbrambeno i predatorsko, 48; otvoreno i prikriveno, 51 2, 60, 79, 130, 157 8; instrumentalno, 43, 48 50; neprijateljsko, 43, 48 50, 187 8;

338 336 Nasilje u školama fizičko, 13, 24 5, 30, 37, 42 5, 51 2, 57, 59, 61, 65 7, 72, 79, 88, , 119, , 133, 146, 158 9, 177, 214, 225, 288; verbalno, 13, 25, 43 5, 53, 59, 65 7, 72, 79, 93, 105 6, , 119, ; direktno, 43, 47, 51 4, 59, 61, 71, 78 9, 87, , , 157, 285, 288; indirektno, 43, 47, 51 4, 59, 61, 65 6, 71, 74, 76, 78 9, 87, , , 138, 150, 157, 177, 269, 285; proaktivno i reaktivno, 48 50, 54, 61, 77, 119, 121 2, 138, 189, 199, 200, 229; socijalno, 51 4; relaciono, 51 4, 60, 80, 109, , 157 8, 177, 269; strukturalno, 18, 41, 82; simboličko, 41 2; emocionalno/psihološko, 43; seksualno, 7, 43, 47, 65, 93, 105, 111, 159, 264; elektronsko, 43, 45 7, 94, 130; normativna verovanja, 21, 178, 204 6, 268; nulta tolerancija, 91, 224 5, 227; omiljenost, 156; popularnost, 36, 75, 117, 119, 136, 155 8, 209, 288; predrasude, 18 19, 38 9, 120, 220; prevencija školskog nasilja, 9, 53, 91, 213, ; primarna, 226 7, 230, 236, 254, 256, 266, 268 9; sekundarna, 226 7, 236, 254, 260, 268 9; tercijarna, 226 7, , 268; programi za smanjenje nasilja Brzom trakom, 254, 262; Drugi korak, 233, 257, 261; Hladna glava, 241; interventni program protiv siledžijstva, 240 1; Kanadski program protiv siledžijstva, 257, 263; Koraci ka poštovanju, 256 7; metod zajedničke brige, ; Očekuj poštovanje, 264; Olveusov program prevencije siledžijstva, , 256, 264 6; PATHS, 254 5, 269; pristup bez optuživanja, 239; program Nula, 252; Prvi korak ka uspehu, 269; SAVE, 261; Šefildski projekat, 87, 160, , 254, 260 1, 263, 267; sudovi za siledžije, 246 7; učenje zamene agresije, ; vršnjačka medijacija, 244 6, 257; vršnjačko savetovanje, 244; pucnjave u školama, 89 90, 118, 236; školska klima, 170 4, 211, 213, 223, 250, 257, ; školski kontekst, 12, 21, 170 1; skript, 196, 198, 204 6; socijalna dominacija, ; sport i nasilje, 21 2, 35 6; Škola bez nasilja, 9 10, 107; podaci: učestalost nasilja u školama u Srbiji, ; nasilje odraslih nad decom, 109; nasilje učenika nad nastavnicima, 109; povezanost nasilja i viktimizacije, 114; povezanost školskog uspeha sa nasiljem, 125; povezanost nasilja i uzrasta, 128; polne razlike u nasilju/viktimizaciji, 129; grupna pripadnost i nasilje, 144, 154; reagovanje učenika izloženih nasilju, 148 9;

339 Indeks pojmova učenici kao svedoci nasilja, 163 4; varijabilnost među školama, ; obraćanje nastavnicima za pomoć, 176; mišljenje nastavnika o uzrocima učeničkog nasilja, 179; mišljenje nastavnika o načinima borbe protiv nasilja, 180; mišljenje nastavnika o vlastitoj kompetentnosti za borbu protiv nasilja, 248; teorija uma, 199, 231, 137 8; tuča, 9, 12, 26, 34 7, 60 2, 66 7, 81, 90, 91 3, 98, 106, 129, 133, 144, 183, 203 4, 242, 262, 285 6; 337 tuča kao igra, 35 7; uloge u nasilnoj interakciji, 113 7, 134, 140, 160 1, 164; vaspitni kampovi, 225; video-igre, 37, 215; viktimizacija, 26, 33, 59 60, 62 3, 67 70, 74, 77 8, 80, 95, 97, , , 128, 143, , 170, 172, 178, 202; znaci upozorenja na moguću izloženost nasilju, 117 8; na moguće nasilništvo, 120; žrtva/nasilnik, 63, 76, 87, 95, , 149, 169, 261;

340

341

342 CIP Katalogizacija u publikaciji Narodna biblioteka Srbije, Beograd Popadić, Dragan, 1955 Nasilje u školama Beograd : Institut za psihologiju : UNICEF, 2009 Beograd : Radunić 340 str. ; graf. prikazi, tabele ; 24 cm Tiraž ISBN a) Poremećaji ponašanja Učenici Psihosocijalni aspekt b) Nasilje Sprečavanje Učenici COBISS.SR ID