Assessering in die ontvangsjaar : Teoretiese fundering

Hoofstuk 3 Assessering in die ontvangsjaar : Teoretiese fundering 3.1 INLEIDING Assessering is 'n noodsaaklike deel van suksesvolle leerfasilitering, maar soos reeds aangetoon in hoofstukke 1 en 2, is die skakel tussen assessering en onderrig veel meer as teaching to a test, or testing after teaching, or worse, not assessing at all... (Griffin 1998:11). Assessering binne n uitkomsgebaseerde benadering is nie slegs gerig op die vasstelling van parate kennis of vaardighede nie, maar ook op die toepassing van kennis en vaardighede in n praktiese leefwêreld. Griffin (1998:11) stel dit soos volg: OBE demands that the students are able to show that they have learned. It focuses on demonstrabic (sic) changes in the student, and not on the transmission of knowledge. Daar is gevolglik n veranderende siening ten opsigte van Waarom? Hoe? en Wat? geassesseer word. Evaluering (assessering) is, in die meer tradisionele onderwysbenadering, gelyk gestel aan toetsing en eksamens. Gultig (1997:13) stel dan ook die vraag Why are we so obsessed with tests and exams? Why have we allowed assessment to determine our teaching and curriculum rather than the curriculum guiding assessment, as it should be?

99 Die oplossing vir die probleem lê in n paradigmaverandering wat betref die siening van assessering binne n uitkomsgebaseerde benadering. Assessering word in 'n uitkomsgebaseerde benadering beskou as n wyer en meer omvattende begrip as evaluering. Assessering dui op die proses om inligting oor die leerder in te win ten einde besluite oor die leerder te neem sodat die leerder begelei kan word tot optimale leer en ontwikkeling (Stewart, hoate & Poteet 1995:20). Assessering in die ontvangsjaar is egter nie n eenvoudige taak vir die onderwyser nie. Die veranderde paradigma ten opsigte van assessering is net so van toepassing op dié skooljaar as op die ander en die assesseringsgebeure in dié jaar is uniek van aard. Wortham (1995:2) stel dit soos volg: Measurement of children from birth through the preschool years is different from measurement of older people. Not only can young children not write or read, but the young developing child also presents different challenges that influence the choice of measurement strategy. Evaluation strategies must be matched with the level of mental, social, and physical development at each stage. Met hierdie stelling as uitgangspunt gaan daar in hierdie hoofstuk besin word oor die doel en aard van assessering in die ontvangsjaar. Dit is egter noodsaaklik om ook duidelikheid te kry oor die rede en aard van leerfasilitering in die ontvangsjaar. Dit is nodig weens die unieke aard van die ontvangsjaarleerders, en ook ten einde die aard en doel van die assesseringsgebeure te verantwoord. 3.2 ONTVANGSJAARONDERWYS 3.2.1 Inleiding Volgens Essa (1999:3) en Brewer (2001:205) het fundamentele veranderings in die ekonomie, familie- en gesinslewe, openbare bewustheid en begrip 'n daadwerklike uitwerking op kleinkindonderwys in Amerika gehad. Faktore soos verhoogde lewenskoste, toename in dubbel-inkomstegesinne, enkelouergesinne en tienerswangerskappe sowel as groter mobiliteit en 'n afname in die invloed van die uitgebreide familie, het daartoe

100 gelei dat die versorging en opvoeding van die jong kind buite die huisgesin in Amerika 'n noodsaaklikheid geword het. Alhoewel bogenoemde scenario net so oorgeplaas kan word na Suid-Afrika, (met selfs nog verswarende faktore soos die nalatenskap van apartheid) was daar vir baie lank nie die nodige begrip vir die belangrikheid van vroeë onderwys nie. Daar is gevolglik baie jong kinders wat gedurende hulle vroeë ontwikkelingsjare van goeie onderwys ontneem is (en word), en gevolglik nie die speel- en leergeleenthede gekry het om hul potensiaal ten volle te ontwikkel nie. Volgens die NEPI Educare Research Group-dokument (1992:1-3) is daar sterk morele, sosiale en ekonomiese argumente ten gunste van toenemende steun vir kleinkindontwikkeling. Dit is om dié rede dat die NEPI Educare Research Groupdokument alreeds in 1992 'n voorskoolse jaar bepleit het, aangesien so 'n jaar 'n daadwerklike verskil kan maak aan gelyke toegang tot goeie onderwys vir alle kinders. Die belangrikheid van Kleinkindontwikkeling as deel van die totale onderwysgebeure word deur die Gautengse Onderwysdepartement as volg omskryf: Early hildhood Development (ED) is an integral part of basic education and and represents the first essential steps in achieving the goals of Education-for-All (Gauteng Department of Education 1999:16). Selfs met slegs bogenoemde sinoptiese inligting as agtergrond, is dit duidelik waarom daar aangekondig is dat 'n verpligte voorskoolse jaar vanaf 2002 infaseer word. Die instelling van so 'n jaar is alreeds in 1994 in die Witskrif oor Onderwyser geïdentifiseer: the reception year, the first year of the compulsory general education programme... (Draft White Paper on Education1994:20). Die ontvangsjaar sal dien as 'n inleidende jaar vir 'n geïntegreerde aanvangsonderwysperiode (die Grondslagfase) wat oor vier jaar strek. Volgens die Departement van Onderwys word daar voorsien dat teen die jaar 2010 alle leerders wat inskryf as Graad 1-leerders alreeds n voorskoolse jaar, die ontvangsjaar, voltooi sal hê (Republic of South Africa 2001:16).

101 3.2.2 Hoofredes vir ontvangsjaaronderwys Die hoofredes vir die instelling van die ontvangsjaar is egter nie so 'n simplistiese saak as wat dit met die eerste oogopslag mag blyk nie. Volgens die NEPI Educare Research Group-dokument (1992:1-3) word die instelling van die ontvangsjaar bepleit weens die bydrae wat dit kan lewer tot gelyke toegang tot goeie onderwys, deur die skoolgereedheidsvlak van jong leerders te verbeter. Essa (1999:7-8) onderskei egter ook ander redes vir kleinkindontwikkelingsprogramme, naamlik die versorging van die jong kind van werkende ouers kompensering vir tekorte in die sosio-ekonomiese omgewing die algemene ontwikkeling van die jong kind waarby 'n vierde rede bygevoeg kan word, naamlik skoolgereedmaking (wat ooreenkom met die rede genoem in die NEPI Educare Research Group-dokument). Elkeen van die hoofredes word vervolgens kortliks bespreek word: 3.2.2.1 Die versorging van die jong kind van werkende ouers Volgens Penning (1986:67) is die versorging, van veral die jong kind in nood die oorspronklike doelstelling vir die instelling van sentrums vir kleinkindontwikkeling. Faber (1998:8) beweer dat die versorging van die jong leerder die vernaamste rede is vir die instelling van sentrums vir kleinkindontwikkeling. Omdat die hoofoorweging 'n veilige omgewing en die fisiese versorging van die jong kind is, het die opvoederpraktisyns verbonde aan sulke sentrums nie noodwendig opleiding in kleinkindonderwys ondergaan nie en is die opvoeding en onderrig wat wel in sulke sentrums plaasvind dikwels sonder duidelike uitkomste, strukture of deurdagte programme. Volgens Hildebrand (1997:33) voorsien versorging in die behoeftes wat veral deur die werkende ouer gestel word, maar voldoen nie noodwendig aan die eis van opvoedingshulp aan die jong kind nie. Sonder om die belangrikheid van die veilige en goeie fisiese versorging van die jong leerder te ontken (en dit sal weliswaar 'n integrale deel van enige onderwysprogram aan

102 die jong leerder moet wees), is dit ook duidelik dat die fisiese versorging en veiligheid nie die hoofrede vir ontvangsjaaronderwys kan wees nie. 3.2.2.2 Kompensering vir tekorte in die sosio-ekonomiese omgewing Kompensering vir tekorte in die huislike omstandighede van die jong kind word dikwels beskou as die belangrikste rede vir kleinkindonderwys. Volgens Roopnarine en Johnson (1987:11) is kompensering as hoofrede vir onderwys in die kleinkindontwikkelingsfase nie 'n nuwe siening in die veld nie, maar dit kan teruggevoer word na die studies en onderwysbenadering van Montessori, Oberlin en Owen. Kompensering as hoofrede vir onderwyser aan die jong leerder word egter om die volgende redes bevraagteken: (1) Die leerprogramme is dikwels baie gestruktureerd en onbuigsaam en die kinders word die geleentheid ontsê om kind te wees en aan ontdekkende leer deel te neem. Onderwys word dan beskou as diagnosties en voorskriftelik teenoor die behoeftes van 'n uitreikende en ontwikkelende kind (Faber (1998:9). (2) Kompensering vir tekorte kan nie slegs deur 'n vergoedende program in 'n kleinkindsentrum bereik word nie. Dit vereis ook insette deur die totale gemeenskap en die betrokkenheid en bemagtiging van die ouers. Gomby, Larner, Stevenson, Lewit en Behrman (1995:13) beweer: It is therefore intuitively sensible that better results should come from program that link child-focused activities to parent-focused activities because in those programs parents and children are changing simultaneously, in mutual reinforcing ways. Die gevolgtrekking waartoe gekom kan word, is dat kompensasie vir tekorte in die jong leerder se sosiaal-ekonomiese omstandighede wel 'n rede vir onderwys aan die jong leerder is, maar nie die uitsluitlike rede kan wees nie. Die belangrike rol van die jong leerder se ouers of versorgers as primêre opvoeders nie moet ook nie negeer word nie.

103 3.2.2.3 Skoolgereedmaking Die skoolgereedmaking van die jong leerder word lankal as die belangrikste rede vir onderwys in die voorskoolse fase beskou (Penning 1986:70). Selfs vandag nog word dit waarskynlik as die mees algemene rede van kleinkind- en veral ontvangsjaaronderwys aangedui, en word dit al hoe meer beklemtoon. Dit word ook beskou as een van die grootste uitdagings in kleinkindonderwys, om 'n groot groep jong leerders te help om die ontwikkelingsvlak wat vir die Graad 1-jaar vereis word, te bereik. Volgens die NEPI Educare Research Group-dokument (1992:3) moet tussen 25 en 35 persent van Kleurling en Swart leerders hulle Graad 1-jaar herhaal of hulle studies staak. Daar is twee stelle faktore wat veral aanleiding gee tot swak skolastiese prestasie in die vroeë skooljare. Die eerste stel sluit faktore in soos die afwesigheid of onbekombaarheid van skole en die gebrek aan kwaliteitonderrig (oorvol klaskamers, tekort aan hulpmiddels en onderopgeleide onderwysers) en geen begrip vir plaaslike behoeftes en omstandighede nie. Hierdie stel faktore dui op die nie-gereedheid van die skool vir die leerder. Kemp (1994:18) bevind ook dat onderwysers nie genoeg tyd daaraan bestee om onderrig te gee nie en dat daar nie in leerders se individuele behoeftes voorsien word nie, met ander woorde; dat swak onderwys n rede vir swak skoolprestasie in die eerste skooljaar is. Die tweede stel faktore hou verband met die gereedheid van die jong leerder vir skool en vir die lewe (NEPI Educare Research Group dokument 1992:39). In die huidige onderwysvoorsiening vir die jong leerder wil dit blyk asof skoolgereedheid as hoofrede nie sonder meriete is nie. Faber (1998:11) dui egter die volgende aan as kritiek teen skoolgereedmaking as die hoofdoel van kleinkindonderwys: Dit is eensydig en bring mee dat die kognitiewe en perseptuele vaardighede van die kind oorbeklemtoon word, eerder as dat onderwysers aangemoedig word om elke kind as totaliteit te sien.

104 Dit beklemtoon formele leervaardighede op 'n ouderdom wanneer kinders nie (noodwendig) gereed is daarvoor nie. In die vroeë kinderjare moet die klem val op ontdekkende leer, verbeelding, die opvoedkundige waarde van spel en kreatiwiteit, almal aspekte wat noodsaaklik is vir latere ontwikkeling en leer. Dit kan meebring dat kinders ingeoefen word ten opsigte van oppervlakkige, geïsoleerde vaardighede, wat weer beteken dat te min aandag aan basiese leervaardighede soos probleemoplossing geskenk word. Dit gee aanleiding tot formele programme gebaseer op die primêre skoolkurrikulum. In plaas daarvan om die potensiaal van elke kind te oorweeg, word kurrikulum-gebaseerde eise aan al die kinders gestel. Formele programme vereis te veel van sommige kinders en bied geen uitdagings aan ander nie. Formele programme kan meebring dat kinders doelbewus gedruk word om vinniger te vorder as wat hulle persoonlike ontwikkelingstempo toelaat. Hulle word gedwing om die omstandighede waarin hulle gemaklik kan leer en ontwikkel, prys te gee. Skoolgereedheid as hoofrede vir onderwys gee aanleiding tot 'n eng program wat kinders die reg op kind wees ontsê deur die belangrikheid van selfgekose spelgeleenthede oor die hoof te sien. Skoolgereedheid plaas die verantwoordelikheid vir gereedheid op die kind eerder as op die skool, wat in werklikheid vir die kinders gereed moet wees. Die primêre skool moet inklusief wees alle kinders is gereed om te leer. Kinders kan wel op verskillende vlakke verkeer, maar die skool moet gereed wees om almal te akkommodeer. Elkind (1996:13) stel die saak soos volg: We need to move away from the idea that the first years of life are a time for intervention and school readiness. Early childhood is a stage that should be considered on its own terms, not as a preparation for later stages.

105 'n Ontvangsjaarklas met skoolgereedheid as enigste rede, verskraal sy eie terrein en word slegs 'n afgewaterde Graad 1-jaar, in stede van 'n jaar waarin die jong leerder se totale leer- en ontwikkelingsverloop in alle fasette aandag geniet (Reilly 1983:12). Die siening dat die jong kind moet ontwikkeling en verbeter, met ander woorde ook gereed gemaak moet word vir skool, word deur annella (1997:62) as volg gekritiseer: Human beings are always progressing through one stage or the other, growing, changing, learning. We are never complete; we never arrived at what we will become. The child is especially incomplete, only a shadow of his/her future self. Perhaps this belief in the child as becoming actually keeps us from knowing him/her as a human being living with us in the present. Die ontvangsjaar moet daarom n jaar van onderrig en leer wees wat opsigself van waarde is en moet nie bloot gerig wees op die voorbereiding vir n latere tydperk nie. 3.2.2.4 Die optimale ontwikkeling van die jong kind in totaliteit as hoofrede vir ontvangsjaaronderwys Die bevordering van die totale ontwikkeling van die jong kind word deur Essa (1999:7) Hildebrand (1997:38-39), Hendrick (1994:2) en Reilly (1983:8-12) as rede vir kleinkindonderwys geïdentifiseer. Die navorser is ook van mening dat die totale ontwikkeling van die jong leerder die redes wat hierbo bespreek is, insluit. Die jong leerder kan nie optimaal ontwikkel en leer indien die omgewing nie veilig is en daar nie na behore na die jong leerder se fisiese versorging en behoeftes omgesien word nie. Onderwys wat gemik is op die kompensering van sosiaal-ekonomiese omstandighede kan slegs slaag indien die kind in totaliteit met ondersteuning van alle betrokkenes in sy of haar omgewing betrek word. Onderwys wat die leerders as totale mens asook sy of haar familie en ander betrokkenes betrek, sal 'n kompenserende en opheffende plek hê. Die jong leerder wat geleenthede kry om in 'n verrykte speelomgewing, ontdekkend en spelend te leer met die begeleiding van 'n kundige onderwyser, sal ook vorder ten aansien van vaardighede wat nodig is in die meer formele onderrigsituasie van Graad 1. 'n Omvattende ontvangsjaarprogram sal aspekte van skoolgereedheid aanspreek, maar nie in die vorm van geïsoleerde perseptuele, taal, wiskundige of ander formele programme nie.

106 Volgens Hendrick (1994:2) is die mikpunt van onderwys in kleinkindontwikkeling om die kind bekwaam te maak vir die lewe. In die Interim Policy for Early hildhood Development (Department of Education 1996a:8) word aangetoon dat kleinkindontwikkeling daarop gemik is om as grondslag vir die kind, die gesin en toekomstige leer te dien. Dit gaan dus oor die holistiese ontwikkeling van die jong kind en voorsien 'n omgewing wat deur veiligheid, beskutting, onpartydigheid en kulturele regverdigheid gekenmerk word, met die oog daarop om gesonde verhoudinge en sielkundige welsyn te herstel, versoening teweeg te bring en nasiebou te bevorder. Volgens die Departement van Onderwys se inligtingstuk Guidelines for developing learning programmes for Grade R (Department of Education sj(b):3) moet die leerder in die ontvangsjaar begelei word wat betref die volgende aspekte: respek vir ander die neem van inisiatief noukeurige waarneming kritiese denke probleemoplossing ontdekking besluitneming onafhanklikheid respekverskille gesondheid 'n sin van behoort tot genot Hierdie 12 afdelings, wat by nadere ontleding die totale ontwikkeling van die jong leerder dek, kan as die visie vir die ontvangsjaar beskou word. Die Departement van Onderwys (1997b:4) stel die oorkoepelende rede van onderwys gedurende die kleinkindontwikkelingsjare as volg: The overall goal of the curriculum is to provide children with opportunities to develop to their full potential as active, responsible and fulfilled citizens who can play a constructive role in a democratic, nonracist and equitable society. The development of the child in totality

107 should lead to a balanced personality so that he/she may be equipped with the necessary life skills. Die hoofrede van ontvangsjaaronderwys omsluit gevolglik die maksimale ontwikkeling van jong leerders as totale persone met inagneming van die diverse kontekse waarin die leerders hulle bevind en sal bevind. Hierdie rede vir ontvangsjaaronderwys sluit dan ook direk aan by die kritieke en ontwikkelingsuitkomste soos alreeds in hoofstuk 2 aangedui is. Die hoofrede vir ontvangsjaaronderwys, gerig deur die kritieke en ontwikkelingsuitkomste, kan as die visie vir die ontvangsjaar beskou word, en om die visie in realiteit te omskep word bereikbare leeruitkomste nagestreef. 3.3 LEERUITKOMSTE VIR DIE ONTVANGSJAAR MET ASSESSERING- STANDAARDE 3.3.1 Leerprogramme en leerareas met assesseringstandaarde Soos alreeds gestel in hoofstuk 2 rig die leeruitkomste, volgens die Nasionale Kurrikulumstellings (Department of Education 2001:3), die verwagtings en vereistes ook vir die ontvangsjaar. Net soos by alle ander grade in die verpligte skoolfases, word die volgende leerareas met voortspruitende leeruitkomste ook ingesluit in die ontvangsjaar: Tale Wiskunde Natuurwetenskappe Tegnologie Sosiale wetenskappe Kuns en kultuur Lewensoriëntering Ekonomiese en bestuurswetenskappe (Department of Education 2001:4) Vir die Grondslagfase, wat die ontvangsjaar insluit, word leerareas in drie leerprogramme georden, naamlik

108 Geletterdheid Gesyferdheid Lewensvaardighede (Department of Education 2001:5) Die leerprogramme omsluit die agt leerareas, maar daar word hoofsaaklik op die volgende konsepte en vaardighede in elke leerprogram gefokus. Geletterdheid Gesyferdheid Lewensvaardighede Luister Praat Lees en boekblaai ( viewing ) Skryf Taalgebruik en -struktuur Getalle, oplossings en verhoudings Patrone, funksies en algebra Ruimte en vorm (Meetkunde) Meting Datahantering Gesondheidsbevordering Sosiale ontwikkeling Persoonlike ontwikkeling Fisieke ontwikkeling en beweging Denke en redenering (Bron: Department of Education 2003:34). Hierdie tabel is van toepassing op die totale Grondslagfase maar sal daadwerklik aangepas moet word vir die ontvangsjaar, veral ten opsigte van die leerprogramme geletterdheid en gesyferdheid. Alhoewel daar begrip is vir soortgelykheid in die leerprogramme in n fase, kan die ontvangsjaar nie sonder meer direk deel gemaak word van die onderrig in Grade 1 tot 3 nie. Die veranderde aard van leerfasilitering in die ontvangsjaar, sowel as kontinuïteit tussen die jare in die fase, word later in die hoofstuk bespreek. n Moontlike uiteensetting van die belangrikste konsepte en vaardighede, gebaseer op die leerprogramme vir die Grondslagfase, kan in die werkskedule vir die ontvangsjaar soos volg daaruit sien:

109 Moontlike vaardighede en konsepte vir die ontvangsjaar Ontluikende geletterdheid Ontluikende gesyferdheid Lewensvaardighede Luister Praat Ontluikende lees en kontekstuele ervarings met geskrewe woorde Ontluikende skryf Taalgebruik en -struktuur Denke en redenering Konkrete ervarings met getalle, operasies en verhoudings Konkrete patrone en funksies Konkrete belewing van ruimte en vorm (Meetkunde) Eenvoudige meting Konkrete datahantering (Gebaseer op: Department of Education 2003:34). Gesondheidbevordering Sosiale ontwikkeling Persoonlike ontwikkeling Fisieke ontwikkeling en beweging Al agt die leerareas word in die bostaande leerprogramme, wat verbesonder word in werkskedules vir die ontvangsjaar, geïnkorporeer. Vir elk van die leerareas is bepaalde leeruitkomste gestel met assesseringstandaarde. Die voorgestelde assesseringstandaarde vir die leeruitkomste vir elke leerarea vir die ontvangsjaar word vervolgens volledig gelys. Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir Tale (Huistaal) Leeruitkoms 1 (Luister) Die leerder is in staat om te luister vir inligting en genot en om gepas en krities te reageer in n wye reeks situasies. Die leerder is in staat om * aandagtig na vrae, opdragte en aankondigings te luister en gepas daarop te reageer * gepaste luisteraargedrag te demonstreer deur te luister sonder onderbrekings, bewys van respek vir spreker en neem van beurte om te praat * te luister vir genot na gesproke teks (eenvoudige liedjies, rympies, kort gediggies en stories) en wys begrip deur - dele van die storie, rympie of liedjie te dramatiseer - deel te neem aan koorgedeeltes op gepaste tye - n prent van storie, liedjie of rympie te teken - te let op detail en hoofidee weer te gee van gesproke teks - prente in korrekte volgorde te plaas

110 Leeruitkoms 1 (Luister) (vervolg) Leeruitkoms 2 (Praat) Die leerder is in staat om effektief en met selfvertroue deur middel van gesproke taal te kommunikeer in n verskeidenheid van situasies. Leeruitkoms 3 (Lees en kyk) Die leerder is in staat om te lees en te kyk vir beide inligting en genot en om krities te reageer op die estetiese, kulturele en emosionele waardes in tekste. * fonetiese bewuswording te ontwikkel - besef woorde word gevorm deur klanke - onderskei tussen verskillende klanke veral begin- en endklanke van woorde - segmenteer gesproke sinne in individuele woorde (begin met eenlettergrepige woorde) - segmenteer gesproke meerlettergrepige woorde in lettergrepe met klap en dromslae - herken rymwoorde in bekende rympies en liedjies Die leerder is in staat om * oor familie en vriende te gesels * uitdrukking aan eie gevoelens en die gevoel vir werklike of verbeeldingspersone te gee * te sing en eenvoudige liedjies en rympies op te sê * taal kreatief vir genot en fantasie te gebruik (bv. maak eie rymwoorde) * vrae te vra wanneer hy of sy iets nie verstaan of meer inligting benodig en reageer gepas wanneer vrae aan hom of haar gestel word * n boodskap oor te dra * eie persoonlike ondervindings oor te vertel * eie stories te vertel en stories van ander in eie woorde te hervertel * vloeiend en met vertroue in n groep deel te neem * sensitiwiteit te toon wanneer met ander gepraat word * deel te neem aan rollespel om verskillende gesprekvorme te oefen (bv telefoongesprek) Die leerder is in staat om * visuele leidrade te gebruik vir betekenis - bekyk prente en foto s noukeurig om bekende voorwerpe en ervarings te herken - herken n prent of figuur aan die agtergrond - gee sin aan prentestories - pas woorde en prente - gebruik illustrasies om eenvoudige teks in storieboeke te verstaan

111 Leeruitkoms 3 (Lees en kyk) (vervolg) Leeruitkoms 4 (Skryf) Die leerder is in staat om n verskeie soorte feitelike of fiktiewe teks te skryf vir n verskeidenheid van redes. * rolspellees te doen - hou n boek korrek vas, blaai bladsye op gepaste wyse om, kyk na woorde en prente en verstaan die verhouding tussen hulle en gebruik prente om betekenis te gee. - onderskei tussen prente en gedrukte woord (wys na woorde eerder as prente wanneer lees ) * betekenis aan geskrewe teks te gee - begryp die doel van geskrewe teks - dit dra betekenis oor - lees in n groep saam met onderwyser - verbind eie ondervindings met die lees van onderwyser, televisie of prente - beskryf en gee opinie oor karakters in stories en TV-programme * te begin om letters en woorde te erken en betekenis daaraan te gee - begryp die verband tussen die gesproke en geskrewe woord - herken en lees hoë frekwensiewoorde, soos eie naam en woorde in die omgewing, byvoorbeeld STOP. - lees prenteboeke met eenvoudige opskrifte of sinne. * om fonetiese bewustheid te begin vorm - herken beginklanke en kort vowel klanke - herken en benoem algemene letters van die alfabet soos die letter waarmee die leerder se naam begin - herken rymwoorde in bekende rympies en liedjies Die leerder is in staat om * met skrif te eksperimenteer deur - prente te skep en te gebruik om n boodskap oor te dra en as n beginpunt van skryf - letters te vorm in n verskeidenheid van wyses (bv. gebruik van liggaam om vorms te wys, skryf in sand) - te begryp dat skryf en teken verskillend is - te skryf en ander te vra om betekenis te gee aan geskrewe gedeelte - te praat oor eie prente en skryf

112 Leeruitkoms 4 (Skryf) (vervolg) - rolspel waar skrif gebruik word vir n doel (bv.telefoongesprek, inkopielys) - bekende letters en syfers (of weergawes) te gebruik om geskrewe taal voor te stel, veral letters van eie naam en syfer van ouderdom. - eie ontluikende skrif te lees wanneer gevra word - tekens te toon, in eie geskrewe pogings, van rigting (bv. skryf van links na regs en van bo na onder) - geskrewe woorde in die omgewing na te skryf (bv. etikette op huishoudelike items, advertensies) - skryfgereedskap soos potlode en kryt te manipuleer Leeruitkoms 5 (Dink en redeneer) Die leerder is in staat om taal te gebruik om te dink, te redeneer en om inligting vir leer te bekom, te prosesseer en te gebruik. Die leerder is in staat om * taal te gebruik om konsepte te ontwikkel - demonstreer ontwikkelende kennis van konsepte soos hoeveelheid, grootte, vorm, rigting, kleur, spoed, tyd, ouderdom en volgorde. * taal te gebruik om te dink en te redeneer - identifiseer ooreenkomste en verskille - pas goed wat by mekaar pas en vergelyk goed wat verskillend is. - klassifiseer goed (bv. bêre alle speelgoed in houer, boeke op rak en kryte in blikkies) - identifiseer dele van n geheel (bv. dele van die liggaam) * taal te gebruik om te ondersoek en te ontdek - vra vrae en soek na verduidelikings - gee verduidelikings en stel oplossings voor - stel verduidelikings en oplossings voor - los raaisels op en voltooi legkaarte * prosesseer inligting - lig geselekteerde inligting van n beskrywing (Bron: Vertaal uit: Languages English - Home Languages. Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education. 2002j:15-19)

113 Leeruitkomste en assesseringsstandaarde vir Tale (Engels as eerste addisionele taal) Leeruitkoms 1 (Luister) Die leerder is in staat om te luister vir inligting en genot en om gepas en krities te reageer in n wye reeks situasies Leeruitkoms 2 (Praat) Die leerder is in staat om effektief en met selfvertroue deur middel van gesproke taal te kommunikeer in n verskeidenheid van situasies. Leeruitkoms 3 (Lees en kyk) Die leerder is in staat om te lees en te soek vir beide inligting en genot en om krities te reageer op die estetiese, kulturele en emosionele waardes in tekste. Leeruitkoms 4 (Skryf) Die leerder is in staat om n verskeie soorte feitelike of fiktiewe teks te skryf vir n verskeidenheid van redes. Die leerder is in staat om * kort, eenvoudige, gedramatiseerde stories te verstaan - neem deel aan herhalende koorgedeeltes op gepaste momente - teken n prent oor n storie - verbind storie met lewe en bespreek dit in huistaal * eenvoudige mondelings instruksies te begryp (bv ome here, please ) * respek te toon vir klasmaats deur hulle n kans te gee om te praat en na hulle te luister Die leerder is in staat om * gepas op eenvoudige groet te reageer en gebruik totsiens en bedank mense op korrekte wyse. * liedjies en aksierympies te memoriseer en te speel met die regte ritme en uitspraak, insluitende dié wat fonetiese bewustheid bevorder * respektaal soos asseblief, dankie en verskoon my te gebruik Die leerder is in staat om * sekere hoë frekwensie geskrewe woorde in die media (bv OMO) en die omgewing ("STOP, GO ) te herken * prenteboeke te lees * klank waarmee eie naam begin (eerste stap in fonetiese begrip) te benoem * rympies en liedjies wat fonetiese bewustheid ontwikkel, te leer Die leerder in staat om * prente te teken met onderskrifte deur onderwyser * te begryp dat skryf en lees verskillend is * die doel van die geskrewe woord te begryp * eenvoudige woorde wat hy of sy mondelings ken, na te skryf * pogings tot skryf uit te voer, bv. probeer om eie naam te skryf

114 Leeruitkoms 5 (Dink en redeneer) Die leerder is in staat om taal te gebruik om te dink en te redeneer en om inligting te bekom, te prosesseer en te gebruik vir leer. Die leerder is in staat om * konsepte en woordeskat te verstaan wat verband hou met Identiteit (bv My name is... ) Getal (bv one, two) Grootte (bv big, small,) Kleur (bv red, yellow) * ooreenkomste te identifiseer (bv. Put all the yellow ones together ) Leeruitkoms 6 (Taal en woordeskat) Die leerder ken en is in staat om die klanke, woordeskat en taalleer van die addisionele te gebruik Die leerder is in staat om * begrip te toon van vraagvorme in teks (bv What...? Who...? How much/many/old? Who...? Which..? an...? * begrip te toon van eenvoudige teenwoordige en teenswoordige progressiewe tyd in teks (bv. She likes school. He is reading. ) * begrip te toon vir beveltoon in gesproke teks. (bv. ( ome here. Don t sit down. ) * begrip te toon vir modale werkwoorde (bv I can skip/run/jump. ) * begrip te toon van negatiewe vorms in teks (bv. I don t like meat. I can t swim. ) * begrip te toon van meervoude (bv book/books), insluitende enkele uitsonderlike vorme (bv tooth/teeth) * begrip te toon vir persoonlike voorname in teks (bv I, he, she, you, we, they.) * n begrip te toon vir voorsetsels in teks (bv in, at, on, to) * n begrip van byvoeglike naamwoorde ( bv, big. small) en bywoorde (vinnig, stadig) in teks te toon * tussen 200 en 500 algemene woorde in konteks te verstaan en te gebruik (Vertaal uit: Languages English - First additional language. Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education. 2002k:14-17) Opmerking Daar is besluit om slegs Engels as eerste en addisionele taal se leeruitkomste en assesseringstandaarde aan te toon as eksemplare vir die leerarea Tale. Daar is vir elkeen van die elf tale afsonderlike leeruitkomste op huistaal sowel as eerste en tweede addisionele taalvlak bepaal. Die leeruitkomste bly dieselfde en assesseringstandaarde is aangepas vir die unieke aard van die taal, maar bly in wese dieselfde.

115 Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir Wiskunde Leeruitkoms 1 (Getalle, bewerkings en verhoudings) Die leerder herken, beskryf en stel getalle en hulle verhoudings voor, tel, skat, bepaal en kontroleer vaardig en met selfvertroue probleemoplossings. Leeruitkoms 2 (Patrone, funksies en algebra) Die leerder herken, beskryf en stel patrone en verhoudings voor en los probleme op met hulp van algebraïese taal en vaardighede. Leeruitkoms 3 (Ruimte en vorms) Die leerder beskryf en stel voor karakteristieke en verhoudings tussen twee-dimensionele vorms en drie-dimensionele voorwerpe in n verskeidenheid van oriëntasies en posisies. Die leerder is in staat om * tien alledaagse voorwerpe met gemak te tel * getalname in bekende kontekste op te sê en te gebruik * die getalname en simbole vir 1 tot 10 te eien * versamelings van objekte deur gebruik te maak van woorde soos meer, minder en ewe veel of gelyk te rangskik en te gebruik * praktiese probleme met gelykdeling en groepering van heelgetalle te doen * mondelikse optel- en aftrekkingsprobleme, met enkel getalle en oplossing van ten minste tien, op te los en te verduidelik * die volgende tegnieke te gebruik - samestelling en afbreking van getalle tot ten minste 10 - verdubbeling en halvering van ten minste 10 - konkrete apparaat (bv. tellers) * eie oplossings tot probleme te verduidelik Die leerder is in staat om * eenvoudige patrone met behulp van werklike voorwerpe en prente na te boots en daarop uit te brei * eie patrone te skep * herken, identifiseer en benoem drie-dimensionele objekte in die klaskamer en in prente, insluitende - dose ( prisms ) - balle ( sfeers ) * beskryf, sorteer en vergelyk fisiese driedimensionele voorwerpe ten opsigte van - grootte - voorwerpe wat rol - voorwerpe wat gly * bou driedimensionele voorwerpe met konkrete materiaal (bv boublokke) * herken simmetrie in self en in omgewing (met fokus op voor en agter) * beskryf driedimensionele voorwerpe in verhouding met mekaar (bv. voor, agter) * volg rigtingaanwysings (alleen en as deel van n groep) om te beweeg of om self in klas te posisioneer (bv. voor of agter in die klas)

116 Leeruitkoms 4 (Meting) Die leerder gebruik gepaste meeteenhede, instrumente en formules in n verskeidenheid van kontekste. * beskryf die tyd van die dag in terme van dag of nag * orden herhalende gebeure in eie daaglikse lewe * orden gebeure in n dag. * werk konkreet en vergelyk en orden objekte met gebruik van gepaste woordeskat - massa (bv. ligter, swaarder en swaarste) - inhoud (bv. leeg, vol, meer as, minder as) - lengte (bv. langer, korter, wydste, lank, kort) Leeruitkoms 5 (Datahantering) Die leerder versamel, som op, stel uit en analiseer data krities om gevolgtrekkings en voorspellings te maak en om interpretasies en waarskynlikheid vas te stel. * versamel fisiese voorwerpe (alleen of as deel van n groep of span) in die omgewing volgens bepaalde eienskappe (bv tien dooie blomme). * sorteer voorwerpe volgens een eienskap (bv rooi vorms). * teken n prent as n rekord van versamelde voorwerpe. * beantwoord vrae (bv. Watter een het die meeste...? ) op grond van eie prent of gesorteerde voorwerpe. (Bron: Vertaal uit: Mathematics, Revised National urriulum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education. 2002c:14-8) Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir natuurwetenskappe Leeruitkoms 1 (Wetenskaplike ondersoeke) Die leerder is in staat om met selfvertroue te reageer op haar of sy nuuskierigheid oor natuurverskynsels. Die leerders ondersoek verhoudings en los probleme in wetenskap, tegnologie en omgewingskonteks op. Leeruitkoms 2 (Konstrueer wetenskaplike kennis) Die leerder ken, interpreteer en pas wetenskaplike, tegnologiese en omgewingsleerkennis toe. Die leerder is in staat tot: * Beplanning: Dra by tot die beplanning van n ondersoekende aktiwiteit - die leerder vra en beantwoord vrae oor die ondersoek en gebruik wys en vertel of stories om te vertel watter aksies beplan word * Doen: Neem deel aan beplande aktiwiteit - voer eenvoudige instruksies met hulp uit - verduidelik wat word gedoen of gespeel (bv. Speletjie volgens bepaalde reëls) * Terugkyk ( review ) Dink en gesels oor wat gedoen is - gebruik eenvoudige woorde, prente of ander items, met hulp, om te verduidelik wat gedoen is. Nie van toepassing in Grondslagfase nie.

117 Leeruitkoms 3 (Wetenskap, gemeenskap en omgewing) Leerders is in staat om begrip vir die verwantskap tussen wetenskap, tegnologie, die gemeenskap en die omgewing te demonstreer. Nie van toepassing in Grondslagfase nie. (Bron: Vertaal uit: Natural Sciences, Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education 2002d:25) Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir Tegnologie Leeruitkoms 1 (Tegnologiese prosesse en vaardighede) Die leerder is in staat om tegnologiese prosesse en vaardighede op n etiese en verantwoordelike wyse, deur die gebruik van gepaste inligtings- en kommunikasie-tegnologie, toe te pas. Leeruitkoms 2 (Tegnologiese kennis en begrip) Die leerder is in staat om relevante tegniese kennis op 'n etiese en verantwoordelike wyse te begryp en toe te pas Die leerder is in staat om te Ondersoek * Manipuleer produkte fisies om hulle vorm, grootte, kleur en die materiaal waarvan hulle gemaak is, te ontdek. Ontwerp * Kies uit gegewe materiaal en stowwe om eenvoudige produkte te skep. Maak * Maak eenvoudige produkte van n reeks van materiaal wat voorsien word. Evalueer * Gee eie gevoelens weer oor die produk wat gemaak is. Nie van toepassing in die Grondslagfase nie. Leeruitkoms 3 (Gemeenskap en Nie van toepassing in die Grondslagfase nie. omgewing) Die leerder is in staat om 'n begrip van die interafhanklikheid tussen wetenskap, tegnologie, die gemeenskap en die omgewing te demonstreer. (Bron: Vertaal uit: Technology. Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education 2002e:25)

118 Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Sosiale Wetenskappe Leeruitkomste vir Geskiedenis Leeruitkoms 1 (Historiese ondersoek) Die leerder is in staat om ondersoek- (enquiry) vaardighede te gebruik om die verlede en toekoms te ondersoek. Leeruitkoms 2 (Historiese kennis en begrip) Die leerder is in staat om historiese kennis en begrip te demonstreer. Leeruitkoms 3 (Historiese interpretasie) Die leerder is in staat om aspekte van geskiedenis te interpreteer. Die leerder is in staat om * eenvoudige vrae oor stories oor die verlede te beantwoord * stories oor die verlede te hervertel en prente te teken om die stories te illustreer * bespreek persoonlike ondervindings in die verlede en nou (kronologie en tyd) * bespreek eie ouderdom in jare (kronologie en tyd) Die leerder is in staat om * te reageer op stories oor die verlede (bv. Luister na stories oor die verlede en maak gepaste opmerkings.) Leeruitkomste vir Aardrykskunde Leeruitkoms 1 (Aardrykskundige ondersoek) Die leerder is in staat om ondersoekende vaardighede te gebruik om aardrykskundige en omgewingskonsepte en prosesse te ondersoek. Leeruitkoms 2 (Aardrykskundige kennis en begrip) Die leerder is in staat om aardrykskundige en omgewingskundige kennis en begrip te demonstreer. Geen assesseringstandaarde vir Graad O. Die leerder is in staat om * persoonlike ondervindings van bekende plekke (mense en plekke) te bespreek Leeruitkoms 3 Geen assesseringstandaarde vir Graad O. (Ondersoeksake) Die leerder is in staat om ingeligte besluite oor sosiale en omgewingskundige sake en probleme te neem. (Bron: Vertaal uit: Social Sciences. Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education 2002f:12-14 en 26-28)

119 Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Kuns en kultuur Leeruitkoms 1 (Skep, interpreteer en aanbied) Die leerder is in staat om werk te skep, te interpreteer en aan te bied in elk van die kunsvorms. Die leerder is in staat tot Dans * deur speel, koördineer eenvoudige groot- en fynspierbewegings, insluitend kruising van die middellyn * gebruik spel, fantasie en verbeelding om n wye verskeidenheid van bewegingswoorde, ritmes en verandering in tempo te ontdek * neem deel aan eenvoudige dansies wat gebaseer is op formasies en patrone Drama * gebruik stem en beweging spontaan by die speel van kreatiewe dramaspeletjies * neem deel aan fantasiesituasies gebaseer op verbeelding, fantasie en werklike ervarings Musiek * sing en beweeg kreatief op maat van kinderrympies beskikbaar in eie omgewing * reageer deur beweging in n verskeidenheid van ritmes en verandering in tempo en klank, liedjies en stories. Visuele kuns * skep vrylik beelde van eie wêreld in verskeie media * gebruik spel en fantasie in twee- en driedimensionele werk * ontdek en eksperimenteer met n wye verskeidenheid kunsmateriale, tegnieke (insluitende afvalmateriaal) en kleur in n spontane en kreatiewe manier. * gebruik en koördineer motoriese vaardighede in praktiese werk en spel (bv. korrekte hantering van n skêr, gomaanwending, verfkwas en tekeninstrumente)

120 Leeruitkoms 2 (Besinning) Die leerder is in staat om krities te besin oor kuns- en kultuurprosesse, produkte en style in historiese en huidige kontekste. Leeruitkoms 3 (Deelname en samewerking) Die leerder is in staat om persoonlike en interpersoonlike vaardighede deur individuele en groepdeelname in kuns- en kultuuraktiwiteite te demonstreer. Die leerder is in staat tot Dans * praat oor eie dans deur die gebruik van aksiewerkwoorde Drama * dink en wys hoe mense en diere loop * gebruik konkrete voorwerpe om ander voorwerpe voor te stel in dramatiese spel Musiek * maak n verskeidenheid van natuurlike klanke in eie omgewing na * onderskei tussen n singende en pratende stem * kan krities besin oor kuns- en kultuurprosesse, produkte en style in historiese en huidige kontekste Visuele kuns * praat oor, deel en vervaardig kunsatiwiteite * kan krities besin oor kuns- en kultuurprosesse, produkte en style in historiese en huidige kontekste * vertel stories oor eie kunswerke aan ander Dans * reageer op bewegingsinstruksies wat ruimte beslaan sonder om met ander te bots of te beseer wanneer vorentoe en agteruit beweeg word Drama * neem deel aan dramaspeletjies - neem beurte, wag vir tekens en deel ruimte * begin om empatie te ontwikkel deur n verskeidenheid van bekende rolle te vul Musiek * deel liedjies van tuisomgewing met ander Visuele kuns * demonstreer aktiewe deelname in individuele en groepskunsaktiwiteite en die vermoë om kunsmateriaal te deel

121 Leeruitkoms 4 (Uitdrukking en Dans kommunikasie) * gee uiting aan idees en stories deur Die leerder is in staat om bewegingsaktiwiteite op begeleide en met oopmoontlikhede. verskeidenheid vorme van kommunikasie en ekspressie in Drama kuns en kultuur te analiseer en te * gee uiting aan gevoelens en idees deur gebruik. gesigsuitdrukking en gebare * skep byklanke vir stories wat onderwyser vertel Musiek * luister en beweeg kreatief op musiek, stories, liedjies en klanke Visuele kuns * reageer op wat die leerder sien, waarneem en ervaar in eie natuurlike en gekonstrueerde omgewing. (Bron: Vertaal uit: Arts and ulture, Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education 2002g:12-17) Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Lewensoriëntering Leeruitkoms 1 (Gesondheidsbevordering) Die leerder is in staat om ingeligte keuses te maak ten opsigte van persoonlike, gemeenskaps- en omgewingsgesondheid.. Leeruitkoms 2 (Sosiale ontwikkeling) Die leerder is in staat om begrip van en verbondenheid tot konstitusionele regte en verantwoordelikhede te demonstreer en toon 'n begrip vir diverse kulture en gelowe. Assesseringstandaarde: Die leerder is in staat om * die belangrikheid om skoon water te drink en skoon kos te eet te verduidelik * die stappe wat hy of sy neem om persoonlike higiëne te verseker te demonstreer * voorsorgmaatreëls teen die verspreiding van aansteeklike siektes te demonstreer * veiligheid tuis en by die skool te beskryf * die reg van kinders om nee te sê, seksuele misbruik te verduidelik en maniere te beskryf om dit te doen * identifiseer basiese regte en verantwoordelikhede in die klaskamer. * identifiseer die Suid-Afrikaanse vlag * ken die lede van sy of haar familie, maats en versorgers * luister na en vertel n storie met morele waardes van eie kultuur oor * identifiseer en benoem simbole wat aan eie geloof verbind word

122 Leeruitkoms 3 (Persoonlike ontwikkeling) Die leerder is in staat om verworwe lewensvaardighede te gebruik ten einde persoonlike potensiaal te bereik en uit te bou om so effektief op die uitdagings in sy of haar wêreld te reageer. Leeruitkoms 4 (Fisiese ontwikkeling en beweging) Die leerder is in staat om n begrip van, en deelname aan, aktiwiteite wat beweging en fisiese ontwikkeling bevorder te demonstreer. * ken naam en adres * beskryf wat liggaam kan doen * gee uitdrukking van emosies sonder besering van self, ander of besittings * pas aan by klaskamerroetine en volg instruksies * speel- hardloop-, jaag- en ontwykingspeletjies deur ruimte veilig te gebruik * ontdek verskillende wyse om te beweeg, te draai, spring en balanseer. * voer ekspressiewe bewegings uit deur verskillende dele van die liggaam te gebruik. * neem deel aan vryspelaktiwiteite. Leeruitkoms 5 (Oriëntasie tot die beroepswêreld) Die leerder is in staat om ingeligte keuses en besluite oor verdere studie en beroepskeuses te neem. Hierdie leeruitkoms is slegs van toepassing in die Senior Fase (Grade 7 tot 9). (Bron: Vertaal uit: Life Orientation. Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education 2002h:12-15) Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Ekonomiese wetenskappe Leeruitkoms 1 (Die ekonomiese sirkel) Die leerder is in staat om kennis en begrip van die ekonomiese sirkel binne die konteks van die ekonomiese probleem te demonstreer. Leeruitkoms 2 (Begrip van volhoubare groei en ontwikkeling) Die leerder is in staat om 'n begrip van volhoubare groei, heropbou en ontwikkeling te demonstreer en om krities oor verwante prosesse te besin. Die leerder is in staat om * eie rol tuis as n verbruiker te identifiseer * te herken dat advertensies persoonlike behoeftes en begeertes beïnvloed * te besef dat n huishouding bestaan uit mense wat moet saamleef en elk binne n raamwerk van reëls (begrip van regverdige en onregverdige reëls) * differensieer tussen speel en betekenisvolle take tuis * vertel stories oor verantwoordelikhede tuis * besef die belangrikheid om goed te doen en om verbind te wees * neem deel aan kreatiewe aktiwiteite wat entrepreneursdenke sal stimuleer (bv. teken, knip, sing, speel en gesels)

123 Leeruitkoms 3 (Bestuurs-, verbruikers- en finansiële kennis en vaardighede) Die leerder demonstreer kennis en die vermoë om op verantwoordelike wyse 'n reeks van bestuur-, verbruikers- en finansiële vaardighede toe te pas. Nie van toepassing in Grondslagfase. Leeruitkoms 4 (Entrepreneurskapkennis en -vaardighede) Die leerder is in staat om entrepreneurskapkennis en -vaardighede en houdings te ontwikkel. Nie van toepassing in Grondslagfase. (Bron: Economic and Management Science; Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY Department of Education 2002i:10-11) Opmerking Aangesien assesseringstandaarde as riglyne dien by die bepaling of 'n leerder 'n bepaalde leeruitkoms bereik het al dan nie, is assesseringstandaarde 'n belangrike bron by die samestelling van 'n holistiese assesseringsmodel vir die ontvangsjaar. Wat baie belangrik is om op te let is dat dit beskou moet word as 'n belangrike bron en nie as die enigste bron waarop assesserings baseer word nie. Assesseringstandaarde raak belangrike aspekte van die jong leerder se ontwikkeling en is gevolglik 'n belangrike bron, maar om tot 'n holistiese beeld van die jong leerder te kom en om die leerder se ontwikkeling (dit wil sê die proses van leer en nie net die eindproses nie) te assesseer, word ook van ander bronne, soos ontwikkelingsielkundige bronne, gebruik gemaak. 3.3.2 Groepering van assesseringstandaarde vir die ontvangsjaar Die voorafgaande uiteensetting van leeruitkomste en assesseringstandaarde vir die ontvangsjaar bied, soos alreeds genoem, belangrike riglyne vir die assesseringsmodel. Volgens die navorser se eie ondervinding is die 23 leeruitkomste met die 91 (huistaal en addisionele taal is slegs eenmalig en nie dubbel getel nie) aansluitende assesseringstandaarde, n bykans onhanteerbare hoeveelheid vir daaglikse beplanning en assessering. Die gevaar is ook dat die onderwyser, weens die omvangryke aard van die assesseringstandaarde die totale leerfasilitering, wat in die ontvangsjaarklas plaasvind, bloot afspits op die bereiking daarvan. Die leerfasilitering van die jong leerder is dan

124 tradisionele, toetsgerigte onderrig, eerder as leerfasilitering wat gerig is op die ontwikkeling van die totale leerder. n Moontlike oplossing is om die leeruitkomste met die assesseringstandaarde te groepeer, volgens die voorgestelde leerprogramme vir die ontvangsjaar. So word die leeruitkomste verminder in n werkbare en meer hanteerbare formaat. Die saamgevoegde leeruitkomste behoort te lei tot beter beplanning van leerfasilitering sowel as n meer holistiese assessering. (Die kritieke en ontwikkelingsuitkomste en leeruitkomste vir die leerareas rig nog steeds die onderrig, maar ter wille van praktiese uitvoerbaarheid word die volgende uitkomste vir die ontvangsjaar voorgestel.) Die saamgevoegde leeruitkomste vir die ontvangsjaar sal met die werkskedule vir die jaar verbind word vir beplanning vir daaglikse aktiwiteite en leerfasilitering. Die totale omvang van leeruitkomste vir al die leerareas en die saamlopende assesseringstandaarde, soos hierbo uiteengesit, sowel as die bron van Faber en Van Staden (1997:3) is gebruik om n voorgestelde, samevatting op te stel. 3.3.3 Leeruitkomste vir ontluikende gesyferdheid Die hoofrede vir die gesyferdheidsleerprogram in die Grondslagfase is om die leerders wiskundig-verwante kennis, vaardighede, houdings en gesindhede wat in hulle daaglikse lewe nodig is, te laat ontwikkel. Die ontvangsjaarleerder moet aan die einde van die ontvangsjaar (1) kennis dra van basiese wiskundige konsepte (byvoorbeeld meer, minder, ewe veel, gelyk, genoeg ) en meting, ruimte- en tydsbegrip deur basiese toepassings daarvan in konkrete aktiwiteite te demonstreer (2) n getalbegrip, tot ten minste die getal 10, in die daaglikse lewe op 'n konkrete vlak toon deur toepaslike manipulasie (3) begrip toon vir posisie in die ruimte ten opsigte van homself en ander voorwerpe deur gepaste konsepte, (byvoorbeeld voor, agter, bo, onder, regs en links ) te gebruik

125 (4) kennis toon van basiese wetenskaplike konsepte soos waarneming, klassifikasie en vergelyking deur middel van konkrete ontdekkings en die korrekte gebruik van die konsepte in gepaste ontdekkingsaktiwiteite (5) leervaardighede soos probleemoplossing, logiese redenering en kreatiewe denke kan gebruik in die konkrete oplossing van eenvoudige wiskundige en wetenskaplike probleme (6) op n konkrete en eenvoudige wyse besef dat tegnologie ontwikkel word en dat die proses op n verantwoordelike wyse moet plaasvind (7) toenemend waardering, nuuskierigheid en weetgierigheid ten opsigte van natuurverskynsels en -wette begin toon 3.3.4 Leeruitkomste vir ontluikende geletterdheid Die hoofrede vir die geletterdheidsleerprogramme in die Grondslagfase is om leerders in staat te stel om effektief te kommunikeer (Department of Education 2003:44). Om dit te bereik moet leerders in die ontvangsjaar (1) gemaklik en duidelik in sy of haar huistaal kan kommunikeer; (Hy of sy moet ook in n groep kan kommunikeer en luistervaardighede moet ook ingeskerp word.) (2) sy of haar huistaal kan gebruik om te redeneer en om inligting te bekom (3) inleidende kennis dra van n addisionele taal, verkieslik Engels (indien dit nie die huistaal is nie) met n kennis en begrip van n woordeskat van ongeveer 200 tot 500 alledaagse gebruikswoorde (4) die belangrikheid en onderliggende beginsels van lees en skryf begryp, binne die heeltaalbenadering, en deur die blootstelling aan 'n taalverrykende klasomgewing (5) belangstelling toon en met begrip en aandag na gepaste stories, liedjies en rympies (ook van historiese en kulturele aard) kan luister en kan deelneem aan besprekings daaroor