Assessering in die ontvangsjaar : Teoretiese fundering

Transcription

1 Hoofstuk 3 Assessering in die ontvangsjaar : Teoretiese fundering 3.1 INLEIDING Assessering is 'n noodsaaklike deel van suksesvolle leerfasilitering, maar soos reeds aangetoon in hoofstukke 1 en 2, is die skakel tussen assessering en onderrig veel meer as teaching to a test, or testing after teaching, or worse, not assessing at all... (Griffin 1998:11). Assessering binne n uitkomsgebaseerde benadering is nie slegs gerig op die vasstelling van parate kennis of vaardighede nie, maar ook op die toepassing van kennis en vaardighede in n praktiese leefwêreld. Griffin (1998:11) stel dit soos volg: OBE demands that the students are able to show that they have learned. It focuses on demonstrabic (sic) changes in the student, and not on the transmission of knowledge. Daar is gevolglik n veranderende siening ten opsigte van Waarom? Hoe? en Wat? geassesseer word. Evaluering (assessering) is, in die meer tradisionele onderwysbenadering, gelyk gestel aan toetsing en eksamens. Gultig (1997:13) stel dan ook die vraag Why are we so obsessed with tests and exams? Why have we allowed assessment to determine our teaching and curriculum rather than the curriculum guiding assessment, as it should be?

2 99 Die oplossing vir die probleem lê in n paradigmaverandering wat betref die siening van assessering binne n uitkomsgebaseerde benadering. Assessering word in 'n uitkomsgebaseerde benadering beskou as n wyer en meer omvattende begrip as evaluering. Assessering dui op die proses om inligting oor die leerder in te win ten einde besluite oor die leerder te neem sodat die leerder begelei kan word tot optimale leer en ontwikkeling (Stewart, hoate & Poteet 1995:20). Assessering in die ontvangsjaar is egter nie n eenvoudige taak vir die onderwyser nie. Die veranderde paradigma ten opsigte van assessering is net so van toepassing op dié skooljaar as op die ander en die assesseringsgebeure in dié jaar is uniek van aard. Wortham (1995:2) stel dit soos volg: Measurement of children from birth through the preschool years is different from measurement of older people. Not only can young children not write or read, but the young developing child also presents different challenges that influence the choice of measurement strategy. Evaluation strategies must be matched with the level of mental, social, and physical development at each stage. Met hierdie stelling as uitgangspunt gaan daar in hierdie hoofstuk besin word oor die doel en aard van assessering in die ontvangsjaar. Dit is egter noodsaaklik om ook duidelikheid te kry oor die rede en aard van leerfasilitering in die ontvangsjaar. Dit is nodig weens die unieke aard van die ontvangsjaarleerders, en ook ten einde die aard en doel van die assesseringsgebeure te verantwoord. 3.2 ONTVANGSJAARONDERWYS Inleiding Volgens Essa (1999:3) en Brewer (2001:205) het fundamentele veranderings in die ekonomie, familie- en gesinslewe, openbare bewustheid en begrip 'n daadwerklike uitwerking op kleinkindonderwys in Amerika gehad. Faktore soos verhoogde lewenskoste, toename in dubbel-inkomstegesinne, enkelouergesinne en tienerswangerskappe sowel as groter mobiliteit en 'n afname in die invloed van die uitgebreide familie, het daartoe

3 100 gelei dat die versorging en opvoeding van die jong kind buite die huisgesin in Amerika 'n noodsaaklikheid geword het. Alhoewel bogenoemde scenario net so oorgeplaas kan word na Suid-Afrika, (met selfs nog verswarende faktore soos die nalatenskap van apartheid) was daar vir baie lank nie die nodige begrip vir die belangrikheid van vroeë onderwys nie. Daar is gevolglik baie jong kinders wat gedurende hulle vroeë ontwikkelingsjare van goeie onderwys ontneem is (en word), en gevolglik nie die speel- en leergeleenthede gekry het om hul potensiaal ten volle te ontwikkel nie. Volgens die NEPI Educare Research Group-dokument (1992:1-3) is daar sterk morele, sosiale en ekonomiese argumente ten gunste van toenemende steun vir kleinkindontwikkeling. Dit is om dié rede dat die NEPI Educare Research Groupdokument alreeds in 1992 'n voorskoolse jaar bepleit het, aangesien so 'n jaar 'n daadwerklike verskil kan maak aan gelyke toegang tot goeie onderwys vir alle kinders. Die belangrikheid van Kleinkindontwikkeling as deel van die totale onderwysgebeure word deur die Gautengse Onderwysdepartement as volg omskryf: Early hildhood Development (ED) is an integral part of basic education and and represents the first essential steps in achieving the goals of Education-for-All (Gauteng Department of Education 1999:16). Selfs met slegs bogenoemde sinoptiese inligting as agtergrond, is dit duidelik waarom daar aangekondig is dat 'n verpligte voorskoolse jaar vanaf 2002 infaseer word. Die instelling van so 'n jaar is alreeds in 1994 in die Witskrif oor Onderwyser geïdentifiseer: the reception year, the first year of the compulsory general education programme... (Draft White Paper on Education1994:20). Die ontvangsjaar sal dien as 'n inleidende jaar vir 'n geïntegreerde aanvangsonderwysperiode (die Grondslagfase) wat oor vier jaar strek. Volgens die Departement van Onderwys word daar voorsien dat teen die jaar 2010 alle leerders wat inskryf as Graad 1-leerders alreeds n voorskoolse jaar, die ontvangsjaar, voltooi sal hê (Republic of South Africa 2001:16).

4 Hoofredes vir ontvangsjaaronderwys Die hoofredes vir die instelling van die ontvangsjaar is egter nie so 'n simplistiese saak as wat dit met die eerste oogopslag mag blyk nie. Volgens die NEPI Educare Research Group-dokument (1992:1-3) word die instelling van die ontvangsjaar bepleit weens die bydrae wat dit kan lewer tot gelyke toegang tot goeie onderwys, deur die skoolgereedheidsvlak van jong leerders te verbeter. Essa (1999:7-8) onderskei egter ook ander redes vir kleinkindontwikkelingsprogramme, naamlik die versorging van die jong kind van werkende ouers kompensering vir tekorte in die sosio-ekonomiese omgewing die algemene ontwikkeling van die jong kind waarby 'n vierde rede bygevoeg kan word, naamlik skoolgereedmaking (wat ooreenkom met die rede genoem in die NEPI Educare Research Group-dokument). Elkeen van die hoofredes word vervolgens kortliks bespreek word: Die versorging van die jong kind van werkende ouers Volgens Penning (1986:67) is die versorging, van veral die jong kind in nood die oorspronklike doelstelling vir die instelling van sentrums vir kleinkindontwikkeling. Faber (1998:8) beweer dat die versorging van die jong leerder die vernaamste rede is vir die instelling van sentrums vir kleinkindontwikkeling. Omdat die hoofoorweging 'n veilige omgewing en die fisiese versorging van die jong kind is, het die opvoederpraktisyns verbonde aan sulke sentrums nie noodwendig opleiding in kleinkindonderwys ondergaan nie en is die opvoeding en onderrig wat wel in sulke sentrums plaasvind dikwels sonder duidelike uitkomste, strukture of deurdagte programme. Volgens Hildebrand (1997:33) voorsien versorging in die behoeftes wat veral deur die werkende ouer gestel word, maar voldoen nie noodwendig aan die eis van opvoedingshulp aan die jong kind nie. Sonder om die belangrikheid van die veilige en goeie fisiese versorging van die jong leerder te ontken (en dit sal weliswaar 'n integrale deel van enige onderwysprogram aan

5 102 die jong leerder moet wees), is dit ook duidelik dat die fisiese versorging en veiligheid nie die hoofrede vir ontvangsjaaronderwys kan wees nie Kompensering vir tekorte in die sosio-ekonomiese omgewing Kompensering vir tekorte in die huislike omstandighede van die jong kind word dikwels beskou as die belangrikste rede vir kleinkindonderwys. Volgens Roopnarine en Johnson (1987:11) is kompensering as hoofrede vir onderwys in die kleinkindontwikkelingsfase nie 'n nuwe siening in die veld nie, maar dit kan teruggevoer word na die studies en onderwysbenadering van Montessori, Oberlin en Owen. Kompensering as hoofrede vir onderwyser aan die jong leerder word egter om die volgende redes bevraagteken: (1) Die leerprogramme is dikwels baie gestruktureerd en onbuigsaam en die kinders word die geleentheid ontsê om kind te wees en aan ontdekkende leer deel te neem. Onderwys word dan beskou as diagnosties en voorskriftelik teenoor die behoeftes van 'n uitreikende en ontwikkelende kind (Faber (1998:9). (2) Kompensering vir tekorte kan nie slegs deur 'n vergoedende program in 'n kleinkindsentrum bereik word nie. Dit vereis ook insette deur die totale gemeenskap en die betrokkenheid en bemagtiging van die ouers. Gomby, Larner, Stevenson, Lewit en Behrman (1995:13) beweer: It is therefore intuitively sensible that better results should come from program that link child-focused activities to parent-focused activities because in those programs parents and children are changing simultaneously, in mutual reinforcing ways. Die gevolgtrekking waartoe gekom kan word, is dat kompensasie vir tekorte in die jong leerder se sosiaal-ekonomiese omstandighede wel 'n rede vir onderwys aan die jong leerder is, maar nie die uitsluitlike rede kan wees nie. Die belangrike rol van die jong leerder se ouers of versorgers as primêre opvoeders nie moet ook nie negeer word nie.

6 Skoolgereedmaking Die skoolgereedmaking van die jong leerder word lankal as die belangrikste rede vir onderwys in die voorskoolse fase beskou (Penning 1986:70). Selfs vandag nog word dit waarskynlik as die mees algemene rede van kleinkind- en veral ontvangsjaaronderwys aangedui, en word dit al hoe meer beklemtoon. Dit word ook beskou as een van die grootste uitdagings in kleinkindonderwys, om 'n groot groep jong leerders te help om die ontwikkelingsvlak wat vir die Graad 1-jaar vereis word, te bereik. Volgens die NEPI Educare Research Group-dokument (1992:3) moet tussen 25 en 35 persent van Kleurling en Swart leerders hulle Graad 1-jaar herhaal of hulle studies staak. Daar is twee stelle faktore wat veral aanleiding gee tot swak skolastiese prestasie in die vroeë skooljare. Die eerste stel sluit faktore in soos die afwesigheid of onbekombaarheid van skole en die gebrek aan kwaliteitonderrig (oorvol klaskamers, tekort aan hulpmiddels en onderopgeleide onderwysers) en geen begrip vir plaaslike behoeftes en omstandighede nie. Hierdie stel faktore dui op die nie-gereedheid van die skool vir die leerder. Kemp (1994:18) bevind ook dat onderwysers nie genoeg tyd daaraan bestee om onderrig te gee nie en dat daar nie in leerders se individuele behoeftes voorsien word nie, met ander woorde; dat swak onderwys n rede vir swak skoolprestasie in die eerste skooljaar is. Die tweede stel faktore hou verband met die gereedheid van die jong leerder vir skool en vir die lewe (NEPI Educare Research Group dokument 1992:39). In die huidige onderwysvoorsiening vir die jong leerder wil dit blyk asof skoolgereedheid as hoofrede nie sonder meriete is nie. Faber (1998:11) dui egter die volgende aan as kritiek teen skoolgereedmaking as die hoofdoel van kleinkindonderwys: Dit is eensydig en bring mee dat die kognitiewe en perseptuele vaardighede van die kind oorbeklemtoon word, eerder as dat onderwysers aangemoedig word om elke kind as totaliteit te sien.

7 104 Dit beklemtoon formele leervaardighede op 'n ouderdom wanneer kinders nie (noodwendig) gereed is daarvoor nie. In die vroeë kinderjare moet die klem val op ontdekkende leer, verbeelding, die opvoedkundige waarde van spel en kreatiwiteit, almal aspekte wat noodsaaklik is vir latere ontwikkeling en leer. Dit kan meebring dat kinders ingeoefen word ten opsigte van oppervlakkige, geïsoleerde vaardighede, wat weer beteken dat te min aandag aan basiese leervaardighede soos probleemoplossing geskenk word. Dit gee aanleiding tot formele programme gebaseer op die primêre skoolkurrikulum. In plaas daarvan om die potensiaal van elke kind te oorweeg, word kurrikulum-gebaseerde eise aan al die kinders gestel. Formele programme vereis te veel van sommige kinders en bied geen uitdagings aan ander nie. Formele programme kan meebring dat kinders doelbewus gedruk word om vinniger te vorder as wat hulle persoonlike ontwikkelingstempo toelaat. Hulle word gedwing om die omstandighede waarin hulle gemaklik kan leer en ontwikkel, prys te gee. Skoolgereedheid as hoofrede vir onderwys gee aanleiding tot 'n eng program wat kinders die reg op kind wees ontsê deur die belangrikheid van selfgekose spelgeleenthede oor die hoof te sien. Skoolgereedheid plaas die verantwoordelikheid vir gereedheid op die kind eerder as op die skool, wat in werklikheid vir die kinders gereed moet wees. Die primêre skool moet inklusief wees alle kinders is gereed om te leer. Kinders kan wel op verskillende vlakke verkeer, maar die skool moet gereed wees om almal te akkommodeer. Elkind (1996:13) stel die saak soos volg: We need to move away from the idea that the first years of life are a time for intervention and school readiness. Early childhood is a stage that should be considered on its own terms, not as a preparation for later stages.

8 105 'n Ontvangsjaarklas met skoolgereedheid as enigste rede, verskraal sy eie terrein en word slegs 'n afgewaterde Graad 1-jaar, in stede van 'n jaar waarin die jong leerder se totale leer- en ontwikkelingsverloop in alle fasette aandag geniet (Reilly 1983:12). Die siening dat die jong kind moet ontwikkeling en verbeter, met ander woorde ook gereed gemaak moet word vir skool, word deur annella (1997:62) as volg gekritiseer: Human beings are always progressing through one stage or the other, growing, changing, learning. We are never complete; we never arrived at what we will become. The child is especially incomplete, only a shadow of his/her future self. Perhaps this belief in the child as becoming actually keeps us from knowing him/her as a human being living with us in the present. Die ontvangsjaar moet daarom n jaar van onderrig en leer wees wat opsigself van waarde is en moet nie bloot gerig wees op die voorbereiding vir n latere tydperk nie Die optimale ontwikkeling van die jong kind in totaliteit as hoofrede vir ontvangsjaaronderwys Die bevordering van die totale ontwikkeling van die jong kind word deur Essa (1999:7) Hildebrand (1997:38-39), Hendrick (1994:2) en Reilly (1983:8-12) as rede vir kleinkindonderwys geïdentifiseer. Die navorser is ook van mening dat die totale ontwikkeling van die jong leerder die redes wat hierbo bespreek is, insluit. Die jong leerder kan nie optimaal ontwikkel en leer indien die omgewing nie veilig is en daar nie na behore na die jong leerder se fisiese versorging en behoeftes omgesien word nie. Onderwys wat gemik is op die kompensering van sosiaal-ekonomiese omstandighede kan slegs slaag indien die kind in totaliteit met ondersteuning van alle betrokkenes in sy of haar omgewing betrek word. Onderwys wat die leerders as totale mens asook sy of haar familie en ander betrokkenes betrek, sal 'n kompenserende en opheffende plek hê. Die jong leerder wat geleenthede kry om in 'n verrykte speelomgewing, ontdekkend en spelend te leer met die begeleiding van 'n kundige onderwyser, sal ook vorder ten aansien van vaardighede wat nodig is in die meer formele onderrigsituasie van Graad 1. 'n Omvattende ontvangsjaarprogram sal aspekte van skoolgereedheid aanspreek, maar nie in die vorm van geïsoleerde perseptuele, taal, wiskundige of ander formele programme nie.

9 106 Volgens Hendrick (1994:2) is die mikpunt van onderwys in kleinkindontwikkeling om die kind bekwaam te maak vir die lewe. In die Interim Policy for Early hildhood Development (Department of Education 1996a:8) word aangetoon dat kleinkindontwikkeling daarop gemik is om as grondslag vir die kind, die gesin en toekomstige leer te dien. Dit gaan dus oor die holistiese ontwikkeling van die jong kind en voorsien 'n omgewing wat deur veiligheid, beskutting, onpartydigheid en kulturele regverdigheid gekenmerk word, met die oog daarop om gesonde verhoudinge en sielkundige welsyn te herstel, versoening teweeg te bring en nasiebou te bevorder. Volgens die Departement van Onderwys se inligtingstuk Guidelines for developing learning programmes for Grade R (Department of Education sj(b):3) moet die leerder in die ontvangsjaar begelei word wat betref die volgende aspekte: respek vir ander die neem van inisiatief noukeurige waarneming kritiese denke probleemoplossing ontdekking besluitneming onafhanklikheid respekverskille gesondheid 'n sin van behoort tot genot Hierdie 12 afdelings, wat by nadere ontleding die totale ontwikkeling van die jong leerder dek, kan as die visie vir die ontvangsjaar beskou word. Die Departement van Onderwys (1997b:4) stel die oorkoepelende rede van onderwys gedurende die kleinkindontwikkelingsjare as volg: The overall goal of the curriculum is to provide children with opportunities to develop to their full potential as active, responsible and fulfilled citizens who can play a constructive role in a democratic, nonracist and equitable society. The development of the child in totality

10 107 should lead to a balanced personality so that he/she may be equipped with the necessary life skills. Die hoofrede van ontvangsjaaronderwys omsluit gevolglik die maksimale ontwikkeling van jong leerders as totale persone met inagneming van die diverse kontekse waarin die leerders hulle bevind en sal bevind. Hierdie rede vir ontvangsjaaronderwys sluit dan ook direk aan by die kritieke en ontwikkelingsuitkomste soos alreeds in hoofstuk 2 aangedui is. Die hoofrede vir ontvangsjaaronderwys, gerig deur die kritieke en ontwikkelingsuitkomste, kan as die visie vir die ontvangsjaar beskou word, en om die visie in realiteit te omskep word bereikbare leeruitkomste nagestreef. 3.3 LEERUITKOMSTE VIR DIE ONTVANGSJAAR MET ASSESSERING- STANDAARDE Leerprogramme en leerareas met assesseringstandaarde Soos alreeds gestel in hoofstuk 2 rig die leeruitkomste, volgens die Nasionale Kurrikulumstellings (Department of Education 2001:3), die verwagtings en vereistes ook vir die ontvangsjaar. Net soos by alle ander grade in die verpligte skoolfases, word die volgende leerareas met voortspruitende leeruitkomste ook ingesluit in die ontvangsjaar: Tale Wiskunde Natuurwetenskappe Tegnologie Sosiale wetenskappe Kuns en kultuur Lewensoriëntering Ekonomiese en bestuurswetenskappe (Department of Education 2001:4) Vir die Grondslagfase, wat die ontvangsjaar insluit, word leerareas in drie leerprogramme georden, naamlik

11 108 Geletterdheid Gesyferdheid Lewensvaardighede (Department of Education 2001:5) Die leerprogramme omsluit die agt leerareas, maar daar word hoofsaaklik op die volgende konsepte en vaardighede in elke leerprogram gefokus. Geletterdheid Gesyferdheid Lewensvaardighede Luister Praat Lees en boekblaai ( viewing ) Skryf Taalgebruik en -struktuur Getalle, oplossings en verhoudings Patrone, funksies en algebra Ruimte en vorm (Meetkunde) Meting Datahantering Gesondheidsbevordering Sosiale ontwikkeling Persoonlike ontwikkeling Fisieke ontwikkeling en beweging Denke en redenering (Bron: Department of Education 2003:34). Hierdie tabel is van toepassing op die totale Grondslagfase maar sal daadwerklik aangepas moet word vir die ontvangsjaar, veral ten opsigte van die leerprogramme geletterdheid en gesyferdheid. Alhoewel daar begrip is vir soortgelykheid in die leerprogramme in n fase, kan die ontvangsjaar nie sonder meer direk deel gemaak word van die onderrig in Grade 1 tot 3 nie. Die veranderde aard van leerfasilitering in die ontvangsjaar, sowel as kontinuïteit tussen die jare in die fase, word later in die hoofstuk bespreek. n Moontlike uiteensetting van die belangrikste konsepte en vaardighede, gebaseer op die leerprogramme vir die Grondslagfase, kan in die werkskedule vir die ontvangsjaar soos volg daaruit sien:

12 109 Moontlike vaardighede en konsepte vir die ontvangsjaar Ontluikende geletterdheid Ontluikende gesyferdheid Lewensvaardighede Luister Praat Ontluikende lees en kontekstuele ervarings met geskrewe woorde Ontluikende skryf Taalgebruik en -struktuur Denke en redenering Konkrete ervarings met getalle, operasies en verhoudings Konkrete patrone en funksies Konkrete belewing van ruimte en vorm (Meetkunde) Eenvoudige meting Konkrete datahantering (Gebaseer op: Department of Education 2003:34). Gesondheidbevordering Sosiale ontwikkeling Persoonlike ontwikkeling Fisieke ontwikkeling en beweging Al agt die leerareas word in die bostaande leerprogramme, wat verbesonder word in werkskedules vir die ontvangsjaar, geïnkorporeer. Vir elk van die leerareas is bepaalde leeruitkomste gestel met assesseringstandaarde. Die voorgestelde assesseringstandaarde vir die leeruitkomste vir elke leerarea vir die ontvangsjaar word vervolgens volledig gelys. Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir Tale (Huistaal) Leeruitkoms 1 (Luister) Die leerder is in staat om te luister vir inligting en genot en om gepas en krities te reageer in n wye reeks situasies. Die leerder is in staat om * aandagtig na vrae, opdragte en aankondigings te luister en gepas daarop te reageer * gepaste luisteraargedrag te demonstreer deur te luister sonder onderbrekings, bewys van respek vir spreker en neem van beurte om te praat * te luister vir genot na gesproke teks (eenvoudige liedjies, rympies, kort gediggies en stories) en wys begrip deur - dele van die storie, rympie of liedjie te dramatiseer - deel te neem aan koorgedeeltes op gepaste tye - n prent van storie, liedjie of rympie te teken - te let op detail en hoofidee weer te gee van gesproke teks - prente in korrekte volgorde te plaas

13 110 Leeruitkoms 1 (Luister) (vervolg) Leeruitkoms 2 (Praat) Die leerder is in staat om effektief en met selfvertroue deur middel van gesproke taal te kommunikeer in n verskeidenheid van situasies. Leeruitkoms 3 (Lees en kyk) Die leerder is in staat om te lees en te kyk vir beide inligting en genot en om krities te reageer op die estetiese, kulturele en emosionele waardes in tekste. * fonetiese bewuswording te ontwikkel - besef woorde word gevorm deur klanke - onderskei tussen verskillende klanke veral begin- en endklanke van woorde - segmenteer gesproke sinne in individuele woorde (begin met eenlettergrepige woorde) - segmenteer gesproke meerlettergrepige woorde in lettergrepe met klap en dromslae - herken rymwoorde in bekende rympies en liedjies Die leerder is in staat om * oor familie en vriende te gesels * uitdrukking aan eie gevoelens en die gevoel vir werklike of verbeeldingspersone te gee * te sing en eenvoudige liedjies en rympies op te sê * taal kreatief vir genot en fantasie te gebruik (bv. maak eie rymwoorde) * vrae te vra wanneer hy of sy iets nie verstaan of meer inligting benodig en reageer gepas wanneer vrae aan hom of haar gestel word * n boodskap oor te dra * eie persoonlike ondervindings oor te vertel * eie stories te vertel en stories van ander in eie woorde te hervertel * vloeiend en met vertroue in n groep deel te neem * sensitiwiteit te toon wanneer met ander gepraat word * deel te neem aan rollespel om verskillende gesprekvorme te oefen (bv telefoongesprek) Die leerder is in staat om * visuele leidrade te gebruik vir betekenis - bekyk prente en foto s noukeurig om bekende voorwerpe en ervarings te herken - herken n prent of figuur aan die agtergrond - gee sin aan prentestories - pas woorde en prente - gebruik illustrasies om eenvoudige teks in storieboeke te verstaan

14 111 Leeruitkoms 3 (Lees en kyk) (vervolg) Leeruitkoms 4 (Skryf) Die leerder is in staat om n verskeie soorte feitelike of fiktiewe teks te skryf vir n verskeidenheid van redes. * rolspellees te doen - hou n boek korrek vas, blaai bladsye op gepaste wyse om, kyk na woorde en prente en verstaan die verhouding tussen hulle en gebruik prente om betekenis te gee. - onderskei tussen prente en gedrukte woord (wys na woorde eerder as prente wanneer lees ) * betekenis aan geskrewe teks te gee - begryp die doel van geskrewe teks - dit dra betekenis oor - lees in n groep saam met onderwyser - verbind eie ondervindings met die lees van onderwyser, televisie of prente - beskryf en gee opinie oor karakters in stories en TV-programme * te begin om letters en woorde te erken en betekenis daaraan te gee - begryp die verband tussen die gesproke en geskrewe woord - herken en lees hoë frekwensiewoorde, soos eie naam en woorde in die omgewing, byvoorbeeld STOP. - lees prenteboeke met eenvoudige opskrifte of sinne. * om fonetiese bewustheid te begin vorm - herken beginklanke en kort vowel klanke - herken en benoem algemene letters van die alfabet soos die letter waarmee die leerder se naam begin - herken rymwoorde in bekende rympies en liedjies Die leerder is in staat om * met skrif te eksperimenteer deur - prente te skep en te gebruik om n boodskap oor te dra en as n beginpunt van skryf - letters te vorm in n verskeidenheid van wyses (bv. gebruik van liggaam om vorms te wys, skryf in sand) - te begryp dat skryf en teken verskillend is - te skryf en ander te vra om betekenis te gee aan geskrewe gedeelte - te praat oor eie prente en skryf

15 112 Leeruitkoms 4 (Skryf) (vervolg) - rolspel waar skrif gebruik word vir n doel (bv.telefoongesprek, inkopielys) - bekende letters en syfers (of weergawes) te gebruik om geskrewe taal voor te stel, veral letters van eie naam en syfer van ouderdom. - eie ontluikende skrif te lees wanneer gevra word - tekens te toon, in eie geskrewe pogings, van rigting (bv. skryf van links na regs en van bo na onder) - geskrewe woorde in die omgewing na te skryf (bv. etikette op huishoudelike items, advertensies) - skryfgereedskap soos potlode en kryt te manipuleer Leeruitkoms 5 (Dink en redeneer) Die leerder is in staat om taal te gebruik om te dink, te redeneer en om inligting vir leer te bekom, te prosesseer en te gebruik. Die leerder is in staat om * taal te gebruik om konsepte te ontwikkel - demonstreer ontwikkelende kennis van konsepte soos hoeveelheid, grootte, vorm, rigting, kleur, spoed, tyd, ouderdom en volgorde. * taal te gebruik om te dink en te redeneer - identifiseer ooreenkomste en verskille - pas goed wat by mekaar pas en vergelyk goed wat verskillend is. - klassifiseer goed (bv. bêre alle speelgoed in houer, boeke op rak en kryte in blikkies) - identifiseer dele van n geheel (bv. dele van die liggaam) * taal te gebruik om te ondersoek en te ontdek - vra vrae en soek na verduidelikings - gee verduidelikings en stel oplossings voor - stel verduidelikings en oplossings voor - los raaisels op en voltooi legkaarte * prosesseer inligting - lig geselekteerde inligting van n beskrywing (Bron: Vertaal uit: Languages English - Home Languages. Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education. 2002j:15-19)

16 113 Leeruitkomste en assesseringsstandaarde vir Tale (Engels as eerste addisionele taal) Leeruitkoms 1 (Luister) Die leerder is in staat om te luister vir inligting en genot en om gepas en krities te reageer in n wye reeks situasies Leeruitkoms 2 (Praat) Die leerder is in staat om effektief en met selfvertroue deur middel van gesproke taal te kommunikeer in n verskeidenheid van situasies. Leeruitkoms 3 (Lees en kyk) Die leerder is in staat om te lees en te soek vir beide inligting en genot en om krities te reageer op die estetiese, kulturele en emosionele waardes in tekste. Leeruitkoms 4 (Skryf) Die leerder is in staat om n verskeie soorte feitelike of fiktiewe teks te skryf vir n verskeidenheid van redes. Die leerder is in staat om * kort, eenvoudige, gedramatiseerde stories te verstaan - neem deel aan herhalende koorgedeeltes op gepaste momente - teken n prent oor n storie - verbind storie met lewe en bespreek dit in huistaal * eenvoudige mondelings instruksies te begryp (bv ome here, please ) * respek te toon vir klasmaats deur hulle n kans te gee om te praat en na hulle te luister Die leerder is in staat om * gepas op eenvoudige groet te reageer en gebruik totsiens en bedank mense op korrekte wyse. * liedjies en aksierympies te memoriseer en te speel met die regte ritme en uitspraak, insluitende dié wat fonetiese bewustheid bevorder * respektaal soos asseblief, dankie en verskoon my te gebruik Die leerder is in staat om * sekere hoë frekwensie geskrewe woorde in die media (bv OMO) en die omgewing ("STOP, GO ) te herken * prenteboeke te lees * klank waarmee eie naam begin (eerste stap in fonetiese begrip) te benoem * rympies en liedjies wat fonetiese bewustheid ontwikkel, te leer Die leerder in staat om * prente te teken met onderskrifte deur onderwyser * te begryp dat skryf en lees verskillend is * die doel van die geskrewe woord te begryp * eenvoudige woorde wat hy of sy mondelings ken, na te skryf * pogings tot skryf uit te voer, bv. probeer om eie naam te skryf

17 114 Leeruitkoms 5 (Dink en redeneer) Die leerder is in staat om taal te gebruik om te dink en te redeneer en om inligting te bekom, te prosesseer en te gebruik vir leer. Die leerder is in staat om * konsepte en woordeskat te verstaan wat verband hou met Identiteit (bv My name is... ) Getal (bv one, two) Grootte (bv big, small,) Kleur (bv red, yellow) * ooreenkomste te identifiseer (bv. Put all the yellow ones together ) Leeruitkoms 6 (Taal en woordeskat) Die leerder ken en is in staat om die klanke, woordeskat en taalleer van die addisionele te gebruik Die leerder is in staat om * begrip te toon van vraagvorme in teks (bv What...? Who...? How much/many/old? Who...? Which..? an...? * begrip te toon van eenvoudige teenwoordige en teenswoordige progressiewe tyd in teks (bv. She likes school. He is reading. ) * begrip te toon vir beveltoon in gesproke teks. (bv. ( ome here. Don t sit down. ) * begrip te toon vir modale werkwoorde (bv I can skip/run/jump. ) * begrip te toon van negatiewe vorms in teks (bv. I don t like meat. I can t swim. ) * begrip te toon van meervoude (bv book/books), insluitende enkele uitsonderlike vorme (bv tooth/teeth) * begrip te toon vir persoonlike voorname in teks (bv I, he, she, you, we, they.) * n begrip te toon vir voorsetsels in teks (bv in, at, on, to) * n begrip van byvoeglike naamwoorde ( bv, big. small) en bywoorde (vinnig, stadig) in teks te toon * tussen 200 en 500 algemene woorde in konteks te verstaan en te gebruik (Vertaal uit: Languages English - First additional language. Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education. 2002k:14-17) Opmerking Daar is besluit om slegs Engels as eerste en addisionele taal se leeruitkomste en assesseringstandaarde aan te toon as eksemplare vir die leerarea Tale. Daar is vir elkeen van die elf tale afsonderlike leeruitkomste op huistaal sowel as eerste en tweede addisionele taalvlak bepaal. Die leeruitkomste bly dieselfde en assesseringstandaarde is aangepas vir die unieke aard van die taal, maar bly in wese dieselfde.

18 115 Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir Wiskunde Leeruitkoms 1 (Getalle, bewerkings en verhoudings) Die leerder herken, beskryf en stel getalle en hulle verhoudings voor, tel, skat, bepaal en kontroleer vaardig en met selfvertroue probleemoplossings. Leeruitkoms 2 (Patrone, funksies en algebra) Die leerder herken, beskryf en stel patrone en verhoudings voor en los probleme op met hulp van algebraïese taal en vaardighede. Leeruitkoms 3 (Ruimte en vorms) Die leerder beskryf en stel voor karakteristieke en verhoudings tussen twee-dimensionele vorms en drie-dimensionele voorwerpe in n verskeidenheid van oriëntasies en posisies. Die leerder is in staat om * tien alledaagse voorwerpe met gemak te tel * getalname in bekende kontekste op te sê en te gebruik * die getalname en simbole vir 1 tot 10 te eien * versamelings van objekte deur gebruik te maak van woorde soos meer, minder en ewe veel of gelyk te rangskik en te gebruik * praktiese probleme met gelykdeling en groepering van heelgetalle te doen * mondelikse optel- en aftrekkingsprobleme, met enkel getalle en oplossing van ten minste tien, op te los en te verduidelik * die volgende tegnieke te gebruik - samestelling en afbreking van getalle tot ten minste 10 - verdubbeling en halvering van ten minste 10 - konkrete apparaat (bv. tellers) * eie oplossings tot probleme te verduidelik Die leerder is in staat om * eenvoudige patrone met behulp van werklike voorwerpe en prente na te boots en daarop uit te brei * eie patrone te skep * herken, identifiseer en benoem drie-dimensionele objekte in die klaskamer en in prente, insluitende - dose ( prisms ) - balle ( sfeers ) * beskryf, sorteer en vergelyk fisiese driedimensionele voorwerpe ten opsigte van - grootte - voorwerpe wat rol - voorwerpe wat gly * bou driedimensionele voorwerpe met konkrete materiaal (bv boublokke) * herken simmetrie in self en in omgewing (met fokus op voor en agter) * beskryf driedimensionele voorwerpe in verhouding met mekaar (bv. voor, agter) * volg rigtingaanwysings (alleen en as deel van n groep) om te beweeg of om self in klas te posisioneer (bv. voor of agter in die klas)

19 116 Leeruitkoms 4 (Meting) Die leerder gebruik gepaste meeteenhede, instrumente en formules in n verskeidenheid van kontekste. * beskryf die tyd van die dag in terme van dag of nag * orden herhalende gebeure in eie daaglikse lewe * orden gebeure in n dag. * werk konkreet en vergelyk en orden objekte met gebruik van gepaste woordeskat - massa (bv. ligter, swaarder en swaarste) - inhoud (bv. leeg, vol, meer as, minder as) - lengte (bv. langer, korter, wydste, lank, kort) Leeruitkoms 5 (Datahantering) Die leerder versamel, som op, stel uit en analiseer data krities om gevolgtrekkings en voorspellings te maak en om interpretasies en waarskynlikheid vas te stel. * versamel fisiese voorwerpe (alleen of as deel van n groep of span) in die omgewing volgens bepaalde eienskappe (bv tien dooie blomme). * sorteer voorwerpe volgens een eienskap (bv rooi vorms). * teken n prent as n rekord van versamelde voorwerpe. * beantwoord vrae (bv. Watter een het die meeste...? ) op grond van eie prent of gesorteerde voorwerpe. (Bron: Vertaal uit: Mathematics, Revised National urriulum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education. 2002c:14-8) Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir natuurwetenskappe Leeruitkoms 1 (Wetenskaplike ondersoeke) Die leerder is in staat om met selfvertroue te reageer op haar of sy nuuskierigheid oor natuurverskynsels. Die leerders ondersoek verhoudings en los probleme in wetenskap, tegnologie en omgewingskonteks op. Leeruitkoms 2 (Konstrueer wetenskaplike kennis) Die leerder ken, interpreteer en pas wetenskaplike, tegnologiese en omgewingsleerkennis toe. Die leerder is in staat tot: * Beplanning: Dra by tot die beplanning van n ondersoekende aktiwiteit - die leerder vra en beantwoord vrae oor die ondersoek en gebruik wys en vertel of stories om te vertel watter aksies beplan word * Doen: Neem deel aan beplande aktiwiteit - voer eenvoudige instruksies met hulp uit - verduidelik wat word gedoen of gespeel (bv. Speletjie volgens bepaalde reëls) * Terugkyk ( review ) Dink en gesels oor wat gedoen is - gebruik eenvoudige woorde, prente of ander items, met hulp, om te verduidelik wat gedoen is. Nie van toepassing in Grondslagfase nie.

20 117 Leeruitkoms 3 (Wetenskap, gemeenskap en omgewing) Leerders is in staat om begrip vir die verwantskap tussen wetenskap, tegnologie, die gemeenskap en die omgewing te demonstreer. Nie van toepassing in Grondslagfase nie. (Bron: Vertaal uit: Natural Sciences, Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education 2002d:25) Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir Tegnologie Leeruitkoms 1 (Tegnologiese prosesse en vaardighede) Die leerder is in staat om tegnologiese prosesse en vaardighede op n etiese en verantwoordelike wyse, deur die gebruik van gepaste inligtings- en kommunikasie-tegnologie, toe te pas. Leeruitkoms 2 (Tegnologiese kennis en begrip) Die leerder is in staat om relevante tegniese kennis op 'n etiese en verantwoordelike wyse te begryp en toe te pas Die leerder is in staat om te Ondersoek * Manipuleer produkte fisies om hulle vorm, grootte, kleur en die materiaal waarvan hulle gemaak is, te ontdek. Ontwerp * Kies uit gegewe materiaal en stowwe om eenvoudige produkte te skep. Maak * Maak eenvoudige produkte van n reeks van materiaal wat voorsien word. Evalueer * Gee eie gevoelens weer oor die produk wat gemaak is. Nie van toepassing in die Grondslagfase nie. Leeruitkoms 3 (Gemeenskap en Nie van toepassing in die Grondslagfase nie. omgewing) Die leerder is in staat om 'n begrip van die interafhanklikheid tussen wetenskap, tegnologie, die gemeenskap en die omgewing te demonstreer. (Bron: Vertaal uit: Technology. Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education 2002e:25)

21 118 Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Sosiale Wetenskappe Leeruitkomste vir Geskiedenis Leeruitkoms 1 (Historiese ondersoek) Die leerder is in staat om ondersoek- (enquiry) vaardighede te gebruik om die verlede en toekoms te ondersoek. Leeruitkoms 2 (Historiese kennis en begrip) Die leerder is in staat om historiese kennis en begrip te demonstreer. Leeruitkoms 3 (Historiese interpretasie) Die leerder is in staat om aspekte van geskiedenis te interpreteer. Die leerder is in staat om * eenvoudige vrae oor stories oor die verlede te beantwoord * stories oor die verlede te hervertel en prente te teken om die stories te illustreer * bespreek persoonlike ondervindings in die verlede en nou (kronologie en tyd) * bespreek eie ouderdom in jare (kronologie en tyd) Die leerder is in staat om * te reageer op stories oor die verlede (bv. Luister na stories oor die verlede en maak gepaste opmerkings.) Leeruitkomste vir Aardrykskunde Leeruitkoms 1 (Aardrykskundige ondersoek) Die leerder is in staat om ondersoekende vaardighede te gebruik om aardrykskundige en omgewingskonsepte en prosesse te ondersoek. Leeruitkoms 2 (Aardrykskundige kennis en begrip) Die leerder is in staat om aardrykskundige en omgewingskundige kennis en begrip te demonstreer. Geen assesseringstandaarde vir Graad O. Die leerder is in staat om * persoonlike ondervindings van bekende plekke (mense en plekke) te bespreek Leeruitkoms 3 Geen assesseringstandaarde vir Graad O. (Ondersoeksake) Die leerder is in staat om ingeligte besluite oor sosiale en omgewingskundige sake en probleme te neem. (Bron: Vertaal uit: Social Sciences. Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education 2002f:12-14 en 26-28)

22 119 Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Kuns en kultuur Leeruitkoms 1 (Skep, interpreteer en aanbied) Die leerder is in staat om werk te skep, te interpreteer en aan te bied in elk van die kunsvorms. Die leerder is in staat tot Dans * deur speel, koördineer eenvoudige groot- en fynspierbewegings, insluitend kruising van die middellyn * gebruik spel, fantasie en verbeelding om n wye verskeidenheid van bewegingswoorde, ritmes en verandering in tempo te ontdek * neem deel aan eenvoudige dansies wat gebaseer is op formasies en patrone Drama * gebruik stem en beweging spontaan by die speel van kreatiewe dramaspeletjies * neem deel aan fantasiesituasies gebaseer op verbeelding, fantasie en werklike ervarings Musiek * sing en beweeg kreatief op maat van kinderrympies beskikbaar in eie omgewing * reageer deur beweging in n verskeidenheid van ritmes en verandering in tempo en klank, liedjies en stories. Visuele kuns * skep vrylik beelde van eie wêreld in verskeie media * gebruik spel en fantasie in twee- en driedimensionele werk * ontdek en eksperimenteer met n wye verskeidenheid kunsmateriale, tegnieke (insluitende afvalmateriaal) en kleur in n spontane en kreatiewe manier. * gebruik en koördineer motoriese vaardighede in praktiese werk en spel (bv. korrekte hantering van n skêr, gomaanwending, verfkwas en tekeninstrumente)

23 120 Leeruitkoms 2 (Besinning) Die leerder is in staat om krities te besin oor kuns- en kultuurprosesse, produkte en style in historiese en huidige kontekste. Leeruitkoms 3 (Deelname en samewerking) Die leerder is in staat om persoonlike en interpersoonlike vaardighede deur individuele en groepdeelname in kuns- en kultuuraktiwiteite te demonstreer. Die leerder is in staat tot Dans * praat oor eie dans deur die gebruik van aksiewerkwoorde Drama * dink en wys hoe mense en diere loop * gebruik konkrete voorwerpe om ander voorwerpe voor te stel in dramatiese spel Musiek * maak n verskeidenheid van natuurlike klanke in eie omgewing na * onderskei tussen n singende en pratende stem * kan krities besin oor kuns- en kultuurprosesse, produkte en style in historiese en huidige kontekste Visuele kuns * praat oor, deel en vervaardig kunsatiwiteite * kan krities besin oor kuns- en kultuurprosesse, produkte en style in historiese en huidige kontekste * vertel stories oor eie kunswerke aan ander Dans * reageer op bewegingsinstruksies wat ruimte beslaan sonder om met ander te bots of te beseer wanneer vorentoe en agteruit beweeg word Drama * neem deel aan dramaspeletjies - neem beurte, wag vir tekens en deel ruimte * begin om empatie te ontwikkel deur n verskeidenheid van bekende rolle te vul Musiek * deel liedjies van tuisomgewing met ander Visuele kuns * demonstreer aktiewe deelname in individuele en groepskunsaktiwiteite en die vermoë om kunsmateriaal te deel

24 121 Leeruitkoms 4 (Uitdrukking en Dans kommunikasie) * gee uiting aan idees en stories deur Die leerder is in staat om bewegingsaktiwiteite op begeleide en met oopmoontlikhede. verskeidenheid vorme van kommunikasie en ekspressie in Drama kuns en kultuur te analiseer en te * gee uiting aan gevoelens en idees deur gebruik. gesigsuitdrukking en gebare * skep byklanke vir stories wat onderwyser vertel Musiek * luister en beweeg kreatief op musiek, stories, liedjies en klanke Visuele kuns * reageer op wat die leerder sien, waarneem en ervaar in eie natuurlike en gekonstrueerde omgewing. (Bron: Vertaal uit: Arts and ulture, Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education 2002g:12-17) Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Lewensoriëntering Leeruitkoms 1 (Gesondheidsbevordering) Die leerder is in staat om ingeligte keuses te maak ten opsigte van persoonlike, gemeenskaps- en omgewingsgesondheid.. Leeruitkoms 2 (Sosiale ontwikkeling) Die leerder is in staat om begrip van en verbondenheid tot konstitusionele regte en verantwoordelikhede te demonstreer en toon 'n begrip vir diverse kulture en gelowe. Assesseringstandaarde: Die leerder is in staat om * die belangrikheid om skoon water te drink en skoon kos te eet te verduidelik * die stappe wat hy of sy neem om persoonlike higiëne te verseker te demonstreer * voorsorgmaatreëls teen die verspreiding van aansteeklike siektes te demonstreer * veiligheid tuis en by die skool te beskryf * die reg van kinders om nee te sê, seksuele misbruik te verduidelik en maniere te beskryf om dit te doen * identifiseer basiese regte en verantwoordelikhede in die klaskamer. * identifiseer die Suid-Afrikaanse vlag * ken die lede van sy of haar familie, maats en versorgers * luister na en vertel n storie met morele waardes van eie kultuur oor * identifiseer en benoem simbole wat aan eie geloof verbind word

25 122 Leeruitkoms 3 (Persoonlike ontwikkeling) Die leerder is in staat om verworwe lewensvaardighede te gebruik ten einde persoonlike potensiaal te bereik en uit te bou om so effektief op die uitdagings in sy of haar wêreld te reageer. Leeruitkoms 4 (Fisiese ontwikkeling en beweging) Die leerder is in staat om n begrip van, en deelname aan, aktiwiteite wat beweging en fisiese ontwikkeling bevorder te demonstreer. * ken naam en adres * beskryf wat liggaam kan doen * gee uitdrukking van emosies sonder besering van self, ander of besittings * pas aan by klaskamerroetine en volg instruksies * speel- hardloop-, jaag- en ontwykingspeletjies deur ruimte veilig te gebruik * ontdek verskillende wyse om te beweeg, te draai, spring en balanseer. * voer ekspressiewe bewegings uit deur verskillende dele van die liggaam te gebruik. * neem deel aan vryspelaktiwiteite. Leeruitkoms 5 (Oriëntasie tot die beroepswêreld) Die leerder is in staat om ingeligte keuses en besluite oor verdere studie en beroepskeuses te neem. Hierdie leeruitkoms is slegs van toepassing in die Senior Fase (Grade 7 tot 9). (Bron: Vertaal uit: Life Orientation. Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY. Department of Education 2002h:12-15) Leeruitkomste en assesseringstandaarde vir leerarea: Ekonomiese wetenskappe Leeruitkoms 1 (Die ekonomiese sirkel) Die leerder is in staat om kennis en begrip van die ekonomiese sirkel binne die konteks van die ekonomiese probleem te demonstreer. Leeruitkoms 2 (Begrip van volhoubare groei en ontwikkeling) Die leerder is in staat om 'n begrip van volhoubare groei, heropbou en ontwikkeling te demonstreer en om krities oor verwante prosesse te besin. Die leerder is in staat om * eie rol tuis as n verbruiker te identifiseer * te herken dat advertensies persoonlike behoeftes en begeertes beïnvloed * te besef dat n huishouding bestaan uit mense wat moet saamleef en elk binne n raamwerk van reëls (begrip van regverdige en onregverdige reëls) * differensieer tussen speel en betekenisvolle take tuis * vertel stories oor verantwoordelikhede tuis * besef die belangrikheid om goed te doen en om verbind te wees * neem deel aan kreatiewe aktiwiteite wat entrepreneursdenke sal stimuleer (bv. teken, knip, sing, speel en gesels)

26 123 Leeruitkoms 3 (Bestuurs-, verbruikers- en finansiële kennis en vaardighede) Die leerder demonstreer kennis en die vermoë om op verantwoordelike wyse 'n reeks van bestuur-, verbruikers- en finansiële vaardighede toe te pas. Nie van toepassing in Grondslagfase. Leeruitkoms 4 (Entrepreneurskapkennis en -vaardighede) Die leerder is in staat om entrepreneurskapkennis en -vaardighede en houdings te ontwikkel. Nie van toepassing in Grondslagfase. (Bron: Economic and Management Science; Revised National urriculum Statement for Grades R to 9 (Schools) POLIY Department of Education 2002i:10-11) Opmerking Aangesien assesseringstandaarde as riglyne dien by die bepaling of 'n leerder 'n bepaalde leeruitkoms bereik het al dan nie, is assesseringstandaarde 'n belangrike bron by die samestelling van 'n holistiese assesseringsmodel vir die ontvangsjaar. Wat baie belangrik is om op te let is dat dit beskou moet word as 'n belangrike bron en nie as die enigste bron waarop assesserings baseer word nie. Assesseringstandaarde raak belangrike aspekte van die jong leerder se ontwikkeling en is gevolglik 'n belangrike bron, maar om tot 'n holistiese beeld van die jong leerder te kom en om die leerder se ontwikkeling (dit wil sê die proses van leer en nie net die eindproses nie) te assesseer, word ook van ander bronne, soos ontwikkelingsielkundige bronne, gebruik gemaak Groepering van assesseringstandaarde vir die ontvangsjaar Die voorafgaande uiteensetting van leeruitkomste en assesseringstandaarde vir die ontvangsjaar bied, soos alreeds genoem, belangrike riglyne vir die assesseringsmodel. Volgens die navorser se eie ondervinding is die 23 leeruitkomste met die 91 (huistaal en addisionele taal is slegs eenmalig en nie dubbel getel nie) aansluitende assesseringstandaarde, n bykans onhanteerbare hoeveelheid vir daaglikse beplanning en assessering. Die gevaar is ook dat die onderwyser, weens die omvangryke aard van die assesseringstandaarde die totale leerfasilitering, wat in die ontvangsjaarklas plaasvind, bloot afspits op die bereiking daarvan. Die leerfasilitering van die jong leerder is dan

27 124 tradisionele, toetsgerigte onderrig, eerder as leerfasilitering wat gerig is op die ontwikkeling van die totale leerder. n Moontlike oplossing is om die leeruitkomste met die assesseringstandaarde te groepeer, volgens die voorgestelde leerprogramme vir die ontvangsjaar. So word die leeruitkomste verminder in n werkbare en meer hanteerbare formaat. Die saamgevoegde leeruitkomste behoort te lei tot beter beplanning van leerfasilitering sowel as n meer holistiese assessering. (Die kritieke en ontwikkelingsuitkomste en leeruitkomste vir die leerareas rig nog steeds die onderrig, maar ter wille van praktiese uitvoerbaarheid word die volgende uitkomste vir die ontvangsjaar voorgestel.) Die saamgevoegde leeruitkomste vir die ontvangsjaar sal met die werkskedule vir die jaar verbind word vir beplanning vir daaglikse aktiwiteite en leerfasilitering. Die totale omvang van leeruitkomste vir al die leerareas en die saamlopende assesseringstandaarde, soos hierbo uiteengesit, sowel as die bron van Faber en Van Staden (1997:3) is gebruik om n voorgestelde, samevatting op te stel Leeruitkomste vir ontluikende gesyferdheid Die hoofrede vir die gesyferdheidsleerprogram in die Grondslagfase is om die leerders wiskundig-verwante kennis, vaardighede, houdings en gesindhede wat in hulle daaglikse lewe nodig is, te laat ontwikkel. Die ontvangsjaarleerder moet aan die einde van die ontvangsjaar (1) kennis dra van basiese wiskundige konsepte (byvoorbeeld meer, minder, ewe veel, gelyk, genoeg ) en meting, ruimte- en tydsbegrip deur basiese toepassings daarvan in konkrete aktiwiteite te demonstreer (2) n getalbegrip, tot ten minste die getal 10, in die daaglikse lewe op 'n konkrete vlak toon deur toepaslike manipulasie (3) begrip toon vir posisie in die ruimte ten opsigte van homself en ander voorwerpe deur gepaste konsepte, (byvoorbeeld voor, agter, bo, onder, regs en links ) te gebruik

28 125 (4) kennis toon van basiese wetenskaplike konsepte soos waarneming, klassifikasie en vergelyking deur middel van konkrete ontdekkings en die korrekte gebruik van die konsepte in gepaste ontdekkingsaktiwiteite (5) leervaardighede soos probleemoplossing, logiese redenering en kreatiewe denke kan gebruik in die konkrete oplossing van eenvoudige wiskundige en wetenskaplike probleme (6) op n konkrete en eenvoudige wyse besef dat tegnologie ontwikkel word en dat die proses op n verantwoordelike wyse moet plaasvind (7) toenemend waardering, nuuskierigheid en weetgierigheid ten opsigte van natuurverskynsels en -wette begin toon Leeruitkomste vir ontluikende geletterdheid Die hoofrede vir die geletterdheidsleerprogramme in die Grondslagfase is om leerders in staat te stel om effektief te kommunikeer (Department of Education 2003:44). Om dit te bereik moet leerders in die ontvangsjaar (1) gemaklik en duidelik in sy of haar huistaal kan kommunikeer; (Hy of sy moet ook in n groep kan kommunikeer en luistervaardighede moet ook ingeskerp word.) (2) sy of haar huistaal kan gebruik om te redeneer en om inligting te bekom (3) inleidende kennis dra van n addisionele taal, verkieslik Engels (indien dit nie die huistaal is nie) met n kennis en begrip van n woordeskat van ongeveer 200 tot 500 alledaagse gebruikswoorde (4) die belangrikheid en onderliggende beginsels van lees en skryf begryp, binne die heeltaalbenadering, en deur die blootstelling aan 'n taalverrykende klasomgewing (5) belangstelling toon en met begrip en aandag na gepaste stories, liedjies en rympies (ook van historiese en kulturele aard) kan luister en kan deelneem aan besprekings daaroor

29 126 (6) die nodige groot- en fyn-motoriese vaardighede ontwikkel en bemeester wat nodig is vir skryf, deur middel van gepaste kuns-, musiek-, bewegings- en dansaktiwiteite (7) perseptuele vaardighede wat nodig is vir lees en spel deur middel van gepaste speletjies ontwikkel en bemeester (8) n positiewe houding teenoor lees en n liefde vir lees as aktiwiteit begin ontwikkel Lewensvaardighede Die leerprogram vir lewensvaardighede in die Grondslagfase is ontwerp om by te dra tot die leerder se persoonlike ontwikkeling en om kennis, vaardighede en waardes wat nodig is vir sosiale en ekonomiese ontwikkeling te verskaf (Department of Education 2003:87). Die ontvangsjaarleerder is in staat of beskik oor (1) 'n positiewe selfbeeld en selfvertroue om te wil waag in die groter skoolomgewing van die primêre skool (2) n redelike mate van beheer oor emosies en om emosies op 'n sosiaalaanvaarbare wyse uit te druk (3) die nodige fisiese vaardighede en kennis om fisiek onafhanklik op te tree wat betref daaglikse basiese fisieke versorgingsbehoeftes (byvoorbeeld aantrek, uittrek, tandeborsel, handewas) (4) begrip en insig vir selfverantwoordelikheid ten opsigte van basiese persoonlike higiëne en die basiese voorsorgmaatreëls vir die voorkoming van oordraagbare siektes (5) insig vir die begrip veiligheid deur basiese veiligheidsreëls in die klaskamer en tuisomgewing te gehoorsaam

30 127 (6) die vermoë om gesonde verhoudings te stig met die portuurgroep en volwassenes in sy of haar omgewing, ook die reg om nee te sê vir enige vorm van misbruik deur ander (7) kennis en waardering vir basiese waardes en norme van die gemeenskap waarin hy of sy woon (8) respek en waardering vir die behoeftes van alle mense ongeag ouderdom, geslag of kultuur (9) die houding om verantwoordelikheid te neem om aktiwiteite wat uitgevoer word goed te doen en die verskil tussen speel-speel en werklikheid (veral ten opsigte van verantwoordelikhede en werk) te begin begryp (10) begrip vir die belangrikheid van formele leer op skool en daarna uit te sien om so die grondslag te lê van 'n leerkultuur en lewenslange leer Bostaande leeruitkomste vir die Ontvangsjaar sal die beplanning van die werkskedules (verbesonderde leerprogramme vir die Ontvangsjaar) rig en sal steeds aansluit by die riglyne wat die Onderwysdepartment voorskryf. Dit beteken egter nog steeds nie dat die leerfasilitering op dieselfde wyse as vir die opvolgende skooljare gaan geskied nie. Hayes (1996:3) neem dieselfde standpunt in: Quality early education fosters learning and social and emotional development and all services included an element of care, protection and education; they differ distinctly from formal primary education. In die volgende afdeling word gekyk na die aard van die leerfasilitering in die ontvangsjaar.

31 DIE AARD VAN LEERFASILITERING IN DIE ONTVANGSJAAR Inleiding Die fasilitering van leer by die jong leerder in die ontvangsjaar vind op n eiesoortige wyse plaas, en verskil van dié in die Graad 1-jaar. Die doel van hierdie gedeelte van die studie is om kortliks te verduidelik hoe leerfasilitering in die ontvangsjaar van dié in ander jare verskil, aangesien dit n direkte invloed op die aard van die assessering sal hê Die belangrikheid van speel en nabootsing as onderrigsvorme Die belangrikste wyses van leer deur die jong kind is veral deur spel en nabootsing. Nutbrown (1994:121) stel die belangrikheid van spel en nabootsing as wyses van leer in die lewe van die jong kind soos volg: Play has a prominent place in young children's learning and development. Evidence to this is available to all who watch young children as they play alone and with others. Play is not the only way children learn. They learn by watching and imitating others... Dit is gevolglik belangrik dat enige leerfasilitering wat aan die jong leerder verskaf word gebaseer moet word op speel en nabootsing as die belangrikste onderrigsvorme. Geen ander aktiwiteit is so belangrik vir die jong leerder nie, as geleenthede om spelend te leer nie. 'n Ontvangsjaarkurrikulum en leerprogram wat die jong leerder se tyd om te speel beperk, beperk die leerder se geleenthede om te leer (Faber 1996:26). Speel is gevolglik nie 'n 'tydverdryf vir die jong leerder nie, maar 'n aktiwiteit wat met erns aangepak word (Jackman 1997:9 en Saracho 1991:101). David (1996:99) toon aan dat, in die Verenigde Koninkryk waar die Nasionale Kurrikulum ook van toepassing is op die ouderdomme vyf tot sestien jaar, die waarde van spel by die vroeë voorskoolse jare onderskat kan word en dat kleinkindonderwys as voor (pre) in stede van verrykend en gepas vir nou beskou word. Die benaming ontvangsjaar eerder as die bekende begrip voorskoolse jaar dui aan dat die jaar op sigself belangrik is. (Dié standpunt is alreeds aangeroer in die bespreking oor die hoofrede vir ontvangsjaaronderwys.)

32 129 Volgens die filosofie ten grondslag van uitkomsgebaseerde onderwys is die onderrig wat plaasvind, gerig op sinvolle en leerdergerigte leerfasilitering eerder as sinnelose inhoude en geykte didaktiese praktyke. In die ontvangsjaar is dit belangrik dat n kurrikulum gevolg word wat ten opsigte van uitkoms sowel as inhoud en metodiek leerdergerig en sinvol is met ander woorde n kurrikulum gebaseer op speel. Harrod (1998:12) voer die debat oor speel verder en stel die volgende punt ten opsigte van die vasstelling van die uitkomste wat bereik moet word in die jare voor formele skoolopleiding; Since play is considered to be the fundamental medium for young children s learning and it is central to the preschool curriculum, the identified outcomes need to be achievable through engagement in various types of play and through interactions associated with play. Die jong kind se natuurlike spel moet gebruik word om die gestelde leeruitkomste te bereik. Speel moet dus nie n deel van die skooldag wees nie, maar die manier waarop die jong leerder in die loop van die skooldag leer. Die beklemtoning van speel beteken nie dat die leerfasilitering wat in die ontvangsjaar plaasvind, nie deeglik beplan en uitkomsgerig is nie. Speel in die ontvangsjaarklas verskil, en moet verskil, van speel buite die klasomgewing. In die skoolomgewing is speel ontdekkend, bepland en gerig (Moyles 1989:170). Dit plaas n groot verantwoordelikheid op die onderwyser om n dieptekennis te hê van beide die jong leerder en gepaste speelaktiwiteite. Verder is dit belangrik om aan te toon dat speel en speelaktiwiteite nie inhoud is nie. Speel is n onderrig-leer-wyse en n metode wat lei tot n kindgesentreerde onderwys (Rhee 1996:71). Dit gee dan ook aanleiding tot die volgende unieke kenmerk van leerfasilitering in die ontvangsjaar, naamlik die ontwikkelingsgeskiktheid daarvan, wat in die volgende gedeelte bespreek word. Oor die waarde en belangrikheid van speel vir die ontvangsjaar kan baie uitgebrei word, maar daar sal volstaan word met die volgende uitsprake wat die hele debat kortliks opsom. Deur speelgeleenthede vir die jong leerder te skep, word die kind se totale ontwikkeling positief beïnvloed (Manning & Sharp 1977:13). Dit omsluit fasette soos die kind se kognitiewe en affektiewe ontwikkeling, maar ook die moeiliker meetbare fasette soos eiewaarde, taakoriëntering, positiewe houding teenoor leer, uithouvermoë, buigsame houding en kreatiwiteit (Nutbrown 1994:7, Hendrick 1994:57-58 en

33 130 Atkin1991:34). Hierdie is dan ook almal ontwikkelingsfasette wat deur die uitkomste wat in die ontvangsjaar nagestreef word, en wat belangrike voorwaardes vir latere skool- en lewensukses is Ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite Inleiding Volgens Spodek and Saracho (1991:X) is kurrikulumontwikkeling 'n proses wat deur alle onderwysfases strek, maar die proses verskil in kleinkindonderwys van dié van latere onderwysvlakke omdat die kurrikulum vir die vroeë kinderjare ontwikkelingsgeskik moet wees. Dit beteken dat die wyses waarop leerfasilitering plaasvind, moet ooreenstem met die jong leerder se fisiese, kognitiewe, sosiale en taalontwikkeling. In other words, the teacher will help her class to learn and develop in ways that are compatible with their age and who they are as individuals (Faber 1996:100) Kenmerke van ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite i) Die leeraktiwiteite sluit aan by universele ontwikkelingsmylpale Volgens Seefeldt (1989:6) voldoen ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite aan die vereistes dat dit ouderdomsgeskik is vir die groep. Dit beteken dat kennis oor die tipiese ontwikkelingsverloop van die jong kind onder agt jaar, 'n raamwerk verskaf vanwaar die onderwyser 'n geskikte leeromgewing en leerondervindings beplan (Beaty 1992:3 en King, hipman en ruz-janzen (1994:47). Volgens Pellegrini en Dresden (1991:54-55) is ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite gebaseer op kennis van die ontwikkelingsmoontlikhede van die jong kind. 'n Ontwikkelingsgebaseerde kurrikulum is verder ook dinamies en veranderlik en is nie 'n statiese stel reëls of voorskrifte nie. Baie kritici teen die benadering interpreteer n ontwikkelingsgeskikte benadering as dat dit slegs bogenoemde is, naamlik dat die normale ontwikkelingsverloop van jong leerders

34 131 die leeraktiwiteite rig en dat enige afwykings as tekorte beskou word (O Brien 1996/97: ). Dit lei tot die tweede kenmerk van ontwikkelingsgeskikte aktiwiteite, naamlik die belangrikheid van individualisering. ii) Die leeraktiwiteite is individueel gerig Alle jong leerders leer nie op dieselfde manier of stel in dieselfde dinge belang nie. Die onderwyser moet daarom die leeraktiwiteite individualiseer (Morrison 2001:278). Jong leerders deel bepaalde karaktertrekke en dieselfde ontwikkelingsverloop, maar terselfdertyd is alle jong leerders ook verskillend. Seefeldt (1980:43) stel die volgende: Each child is an individual. hildren develop at their own rate and time, and in your own way. Within any group of preschool or primary school children, you are likely to find a wide range of individual differences. Dit beteken dat elke leerder se unieke sosiale agtergrond en belangstellings, sowel as sy of haar indiwiduele fisiese, taal, kognitiewe, sosiale en emosionele ontwikkeling in ag geneem word by die vasstelling van die leeraktiwiteite (King et al 1994:48). Geen kurrikulum vir die jong leerder kan egter slegs op die ontwikkelingsdimensie gebaseer word nie. Jackman (1997:4) en Spodek (1991:14) beweer dat die kulturele en kennisdimensies ook verreken moet word. Die jong leerder se kultuur, gemeenskap en ouers moet ook gerespekteer en in ag geneem word by die vasstelling van die leeraktiwiteite (Seefeldt 1989:6). Die onderwyser moet daarom soveel inligting moontlik oor elke leerder se agtergrond en omstandighede bekom (onder meer deur assessering), ten einde die leerder te verstaan en relevante leergeleenthede vir die leerder te skep. Individualisering is belangrik indien leerfasilitering aan die jong leerder ontwikkelingsgeskik en geslaag wil wees. Die vereiste van ontwikkelingsgeskikte aktiwiteite sluit direk aan by die kenmerk van uitkomsgebaseerde onderwys, naamlik dat die onderrig leerdergerig moet wees en moet aansluit by die leerder se individuele leerbehoeftes. (Kyk 2.3 vir n lys van kenmerke van uitkomsgebaseerde onderwys.)

35 132 iii) Sinvolheid van inhoud Leer moet vir jong leerders sinvol wees en verband hou met dit wat hulle reeds weet. Jong leerders vind iets sinvol wanneer hulle daarin belangstel en wanneer dit in verband gebring kan word met bestaande kennis (Morrison 2001:278). Piaget beklemtoon ook die belangrikheid van belangstelling en hy toon aan dat sonder belangstelling geen kind 'n poging sal aanwend om sin te maak uit 'n ondervinding en dit te assimileer met bestaande kennis nie (DeVries & Kohlberg 1990:25). Smidt (1998:9) konstateer dat die jong kind die beste leer in situasie wat human sense maak. Volgens Seefeldt (1989:29) moet die onderwyser besef dat die jong leerders nie miniatuurvolwassenes is nie en dat hulle denkwyse van dié van volwassenes verskil. Jong leerders is egosentries in hulle denke en gevolglik is dit belangrik dat nuwe leerinhoude direk aansluit by hulle belangstelling en onmiddellike leefwêreld en so ook by bestaande kennis. iv) Aktiewe leer Leerders moet fisies en verstandelik aktief wees. Die jong leerders moet aktief by leeraktiwiteite betrokke wees deur te skep, te eksperimenteer, te ondersoek en in spanne saam te werk (Morrison 2001:279). Smidt (1998:9) bevind dat abstrakte leer moeilik is vir die jong leerder. Die jong kind benodig veelvuldige geleenthede om dinge te doen, objekte te hanteer en die fisiese en sosiale wêreld te verken vir suksesvolle leer. Die beklemtoning van aktiewe leer beteken dat die jong leerder by konkrete, werklikheidgetroue aktiwiteite betrokke moet wees. Die klem moet val op die werklike lewe eerder as op werkboeke en werkkaarte. Die belangrikheid van aktiewe betrokkenheid by leeraktiwiteite vir die kind tot 7 tot 8 jaar is ook deur ander navorsers soos Piaget beklemtoon. DeVries en Kohlberg (1990:20) bevind dat Piaget's research and theory led him to the conclusion that the source of knowledge and intelligence is in action.

36 133 Faber (1998:28) toon ook verder aan dat die leerinhoude en -ervarings die leerders moet help om hulle omgewing beter te verstaan. Die inhoud moet die jong leerders help om meer onafhanklik te wees en beter in hulle omgewing te funksioneer. v) Dit omsluit die leerder se totale ontwikkeling Onderwys gerig op ontwikkeling is nie 'n nuwe gedagte nie, maar is geskep deur John Dewey, en is beïnvloed deur die werke en invloed van Jean Piaget (DeVries & Kohlberg 1990:3). Volgens Piaget is goeie onderwys vir die kind nie beperk tot die aanleer van vakinhoude en vaardighede soos lees, skryf en wiskunde nie, maar moet niks minder wees as die totale ontwikkeling van die leerder wat sy intellektuele, morele en affektiewe ontwikkeling insluit (DeVries & Kohlberg 1990:19). Adams (1996:50-51) beklemtoon dit ook dat gehalteonderwys die jong leerder as totale kind moet aanspreek. Dit sluit in die emosionele, sosiale en fisiese aspekte, sowel as taal, die intellektuele aspek en die verband tussen die fasette, met erkenning aan etniese en maatskaplike diversiteit (Gordon & Williams-Browne 1995: ). Die ontwikkeling van die totale leerder word verkry deur geïntegreerde leerinhoude vir die jong leerder aan te bied. Leeraktiwiteite word nie aan n vak verbind nie maar is oor verskillende vakgebiede heen verweef. Hierdie aspek van ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite sluit ten nouste aan by uitkomsgebaseerde onderwys, naamlik die beklemtoning van die ontwikkeling van die totale leerder, eerder as blote kognitiewe of kennisvaardighede en n geïntegreerde kurrikulum, ook in later graadjare. vi) Samevatting Ontwikkelingsgeskikte leeraktiwiteite, soos afgelei uit die werkskedule vir die jong leerder in die ontvangsjaarklas, sal tot die totale leerder spreek. Deur spelgeleenthede te skep help die onderwyser leerders om nuwe, verrykte en konkrete ervarings oor die wêreld rondom hulle te verken sodat hulle optimaal volgens hulle eie moontlikhede kan ontwikkel. Rhee (1996:70) omskryf die aard van die onderwys wat uit so n benadering spruit soos volg:... a teacher should have flexibility in establishing educational goals, developmentally appropriate curriculum contents, an open classroom with

37 134 interest corners, freedom to choose and a developmentally appropriate process for evaluation. Die belangrikste wat uit dié gedeelte na vore kom, is dat ontvangsjaaronderwys n belangrike deel van die Grondslagfase is, maar nie noodwendig eng gebonde kan wees aan dieselfde aard van die leerfasilitering wat plaasvind nie, selfs al word dieselfde leeruitkomste nagestreef. Ontwikkelingsgeskikte praktyke word weerspieël in die totale aard van die leerfasilitering in die ontvangsjaar. Dit sluit in die beplanning van die klaskamer, die keuse van leeraktiweite wat moet aansluit by die hier en nou in die jong leerder se lewe, die beklemtoning van spel en nabootsing in die aanbied van leeraktiwiteite, asook die afwesigheid van werkboeke en werkkaarte, soos alreeds voorheen kortliks bespreek. Ontwikklingsgeskikte praktyke impliseer ook dat die assessering wat plaasvind ontwikkelingsgeskik moet wees. Ontwikkelingsgeskiktheid sal dus ook by die assessering van die jong leerder verreken moet word Kontinuïteit in die kurrikulum van die Kleinkindontwikkelingsfase Soos alreeds aangetoon, omsluit die kleinkindontwikkelingsfase die jare vanaf geboorte tot en met die einde van Graad 3 (ongeveer nege jaar). Dit is belangrik dat daar kontinuïteit gedurende die jare is ten opsigte van die wyse waarop en wat die jong kind leer of geleer word. David (1996:98) stel dit soos volg: When children move from home to a group setting, or from one type of group to another, they can experience damaging discontinuities Dit is dus die taak van ouers, onderwysers (in alle ouderdomsgroepe en grade) sowel as onderwysowerhede om mee te werk dat kontinuïteit in die kleinkinderjarefase bereik word. Dit is op twee wyses moontlik, naamlik beplan vir kontinuïteit van ondervindings en leerinhoud verseker dat daar kommunikasiekanale bestaan tussen alle rolspelers (Faber 1996:12).

38 135 (1) Kontinue leerinhoud. Omdat die jong kind se ontwikkeling 'n kontinuum vorm, is dit belangrik dat leerondervinding en -geleenthede ook bymekaar moet aansluit. Dit beteken dat leerervarings moet voortbou op voriges (Barbour & Seefeldt 1993:13), maar nie dat die ontvangsjaar 'n afgewaterde Graad 1-jaar is nie, maar dat die jong leerder gemak en bekendheid in elke jaar beleef omdat dit aansluit by die vorige (Faber 1996:12). Volgens die navorser behoort spel onderliggend in alle leerfasilitering in die kleinkindontwikkelingsfase te wees. (2) Kommunikasie tussen die rolspelers. Selfs leerders van dieselfde gemeenskap en omgewing het verskillende ondervindings voor skooltoetrede. Indien 'n jong leerder die oorgang van huis/graad O/Graad 1 met gemak wil doen, moet die onderwyser begrip toon vir vorige ondervindings. Volgens Barbour en Seefeldt (1993:39) is kommunikasie met alle rolspelers derhalwe noodsaaklik. Dit beteken dat die ontvangsjaaronderwyser doelbewus kommunikasiekanale moet skep met die jong leerder se ouers, ander vorige onderwysers wat die leerder gehad het, en die Graad 1-onderwyser of skoolhoof van die primêre skool wat die leerder gaan besoek. Kommunikasiekanale soos huisbesoeke, oueraande en -vergaderings, nuusbriewe oor gebeure in die ontvangsjaarklas wat aan ouers, die primêre skole in die omgewing sowel as onderwysers in die Grondslagfase gestuur word, help om onderlinge samewerking te skep. Dit is verder ook belangrik dat verslae oor die leerder aan die gepaste primêre skool gestuur word sodat opvolgende onderwysers in staat sal wees om die leerder op kontinue wyse te help (Department of Education sj(a):65). (In hoofstuk 4 word ouerbetrokkenheid en kommunikasie met die primêre skool verder bespreek.) 3.5 DIE AARD VAN ASSESSERING IN DIE ONTVANGSJAAR Inleiding Die unieke aard van die leerfasilitering en leer wat in 'n ontvangsjaarklas plaasvind is in die voorgaande deel van die hoofstuk uiteengesit. Soos alreeds aangetoon is die eie aard van die leerfasilitering 'n bepalende faktor by die aard van die assessering. Daar gaan in die volgende afdeling gepoog word om die eie aard van assessering in die ontvangsjaar te beskryf en te begrond.

39 Amptelike beleid van die Departement van Onderwys n Goeie vertrekpunt vir n bespreking oor die aard van assessering in die kleinkindontwikkelingsfase, en dan meer spesifiek die ontvangsjaar (wat ook deel uitmaak van die Grondslagfase), is n opsomming van die amptelike riglyne soos verskaf deur die Departement van Onderwys. Die Departement van Onderwys omskryf die aard van assessering in die Grondslagfase soos volg: Thus assessment in this band should be largely qualitative, with the aim of assessing children to development and realise their full potential (Department of Education 1997e:50). Assessering word dus beskou as meer as bloot die vasstelling van wat die leerder weet en kan doen. Dit is n belangrike instrument om die leerder te lei tot optimale ontwikkeling. n Verdere baie belangrike kenmerk van assessering in hierdie fase is dat die assessering op geen wyse nadelig mag wees vir die leerder se ontwikkeling nie. Hierdie kenmerk word soos volg gestel: Under no circumstance should any form of assessment be detrimental to the initial development of the child at this stage, i.e. no child in the ED band should fail and as a consequence be forced to drop out of the system (Department of Education 1997e:51). Die volgende is volgens die Onderwysdepartement kenmerke van assessering, ook in die Grondslagfase: Dit is n voortdurende proses. Daar is direkte aansluiting en koppeling met gestelde uitkomste. Vordering word bepaal op grond van die bemeestering van uitkomste eerder as tyd of vergelyking met ander leerders. Dit is gebalanseerd, omvattend en gevarieerd. Dit sluit aan by die leefwêreld en konteks waarin die leerder funksioneer. Dit is formatief van aard. Dit is diagnosties van aard. Die gebruik van pen-en-papiertoetse word beperk.

40 137 Dit behels geen formele eksamens nie. Daar is positiewe terugvoering wat die proses van leer en leerfasilitering ondersteun. Dit word gekenmerk deur hulpverlening aan leerders wat sekere areas nie bemeester het nie en verryking vir die vinnige leerder sodat vaardighede bemeester kan word in n kontinuum van progressiewe ontwikkeling. (Department of Education 1997d:18, 30 en Department of Education 1997e:50) Volgens die National Education Policy Act 1996 (Act no 27 of 1996) (Republic of South Africa 1998:14) dien die leerprogramme as basis vir assessering, en die assesseringstandaarde vir elke graad sal addisionele inligting voorsien om die leerder se vordering te monitor. Bostaande kenmerke van assessering, volgens die amptelike onderwysbeleidskrifte vir die Grondslagfase, is direk gefundeer in die teorie van n uitkomsgebaseerde onderwysbenadering en dui die beoogde uitvoering daarvan in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel aan. Ten einde die beleid prakties uitvoerbaar te maak, word die kenmerke van assessering in die ontvangsjaar verder bespreek Kenmerke van assessering in die ontvangsjaar Lewy (1996: ) identifiseer agt kenmerke van postmoderne assessering waar postmoderne assessering gesien word as alternatief tot tradisionele toetsgerigte assessering: Integrasie tussen leerfasilitering en assessering. Omvattend en gebalanseerd. Multimetodebenadering. Outentiek. Bewys van die toepaslikheid van uitvoering - dit is, bewyslewering van geskiktheid van kurrikulum en leeruitkomste(doelwitte). Fouttoleransie - die geldigheid van gradering wat toegeken is. Ondersteuning - waar inligting aan leerders verskaf word oor vordering ten opsigte van vakke en indien n leerder nie n bepaalde vak of graad ten volle bemeester het nie, maar die bemeesterde dele aangedui. Onderhouding - take vir assessering moet voortdurend verander word.

41 138 Lewy (1996: ) se kenmerke is gebaseer op outentieke assessering van hoërskoolleerders, met die gevolglike beklemtoning van graderings. Wat egter belangrik is, is dat die eerste vier kenmerke baie ooreenstem met die kernkenmerk van McAfee en Leong (1994:3). McAfee en Leong (1994:3) kategoriseer die kernkenmerke van assessering van die jong leerder in drie hooftemas, naamlik: (1) kindgesentreerd (2) klaskamergesentreerd (3) multidimensioneel Uit n nadere ondersoek van die indeling van McAfee en Leong en die eerste vier van Lewy, blyk dit dat alle kenmerke soos uiteengesit in die amptelike beleidsdokumente oor assessering in die ontvangsjaar, en ook alternatiewe assessering volledig daarin pas. Gevolglik word die kenmerke van assessering van die jong kind volgens McAfee en Leong se indeling bespreek Assessering is kindgesentreerd Die assessering moet poog om die leerders se unieke, individuele ontwikkelingspatroon te beskryf ten einde hulle te help in hulle ontwikkelings- en leerverloop (Bergan & Feld 1993:41). Beskrywing eerder as die kategorisering en vergelyking is gevolglik kenmerkend van assessering in die ontvangsjaar (Department of Education 1997e:50). Privett (1996:7) beskryf die kenmerk van outentieke assessering soos volg: Assessment is continuous and focuses on demonstrations of learning that can be analyzed. It is no longer appropriate to talk about ability groups but rather to determine where children are within a continuum of beginning, developing, or expanded stages of their learning and to flexibly group them accordingly. Kindgesentreerde assessering word ook gekenmerk deur n vergelyking van die jong leerder met hom- of haarself ten opsigte van universele patrone van ontwikkeling, eerder as met ander leerders. Volgens McAfee en Leong (1994:4) dui outentieke assessering daarop dat

42 139 It is concerned with an individual child s abilities in relation to universal patterns of development or progress towards goals and objectives, not just with his or her standing in relation to other children. n Belangrike eienskap van kindgesentreerde assessering is dat die leerder op n kontinuum vorder sonder vrees van dop of mislukking. Alle leerders kan leer en sukses beleef aangesien hulle met ontwikkelingsgeskikte aktiwiteite gekonfronteer word wat doelgerig en bewus beplan, aangebied en geassesseer is (Privett 1996:6). Dit is belangrik om veral in die ontvangsjaar nie net te fokus op die visuele (tasbare) uitkoms nie. Soos in afdeling gestel is die uitkomste vir die ontvangsjaar nie noodwendig aan n konkreet, direk meetbare eindproduk gekoppel nie. Die proses van leer is dikwels belangriker as die eindproduk van n bepaalde aanbieding. Die onderwyser moet nie net die antwoorde of die eindproduk van n aanbieding of les waarneem en interpreteer nie, maar ook die proses waardeur die leerder by die oplossings gekom het. Die onderwyser moet gevolglik ook die onderliggende denkprosesse by die uitvoering van take by die jong leerder assesseer, aangesien dit baie insigte oor die leerder se kognitiewe ontwikkelingsvlak aandui. Dieselfde eindresultaat (byvoorbeeld twee voltooide legkaarte) kan deur verskillende denkprosesse bereik word. Dit beteken nie dat dieselfde leerproses deurloop is om by die antwoord of eindproduk uit te kom nie. Die proses wat die leerder volg om by die antwoord uit te kom, dui aan die onderwyser veel meer oor die leerder se ontwikkeling as wat uit die blote eindproduk afgelei kan word. Wanneer die proses waargeneem word, stel dit die onderwyser ook in staat om: hulp te verleen aan die leerder wat sukkel ekstra materiaal of nuwe idees aan die leerder wat dit nodig het, te verskaf die leerfasilitering te verander as dit nodig is die leerder se leer te verbaliseer en sodoende die leerder se ontwikkeling te bevorder Hierdie kenmerk van McAfee en Leong (1994:4) sluit nou aan by die bereiking van bepaalde uitkomste in die leerprogramme as riglyne vir assessering in die ontvangsjaar (Republic of South Africa 1998:14). Die bereiking van bepaalde uitkomste is egter n probleemarea ten opsigte van assessering in die ontvangsjaar. Die problematiek raak aspekte wat maklik soos n

43 140 teenspraak kan lyk, naamlik vasgestelde kriteria vir beoordeling, teenoor die uitgangspunt dat die leerdervordering eerder as vergelyking met ander leerders (standaarde) assessering rig. Assessering word verder bemoeilik deurdat vordering in leer en ontwikkeling, eerder as die perfekte eindproduk, in die leerfasilitering van die jong leerder beklemtoon word. n Moontlike wyse waarop die oënskynlike dualisme opgelos kan word, is dat die onderwyser kriteria of karakteristieke wat verband hou met die take daarstel (Johnson 1996:49-50). In die ontvangsjaar kan hierdie aanbeveling veral met vrug gevolg word ten aansien van die assessering van take met n spesifieke kenmerk of verloop. Voorbeelde hiervan is kunswerke en driedimensionele konstruksies deur leerders. Kunswerke van leerders kan onder andere geassesseer word deur gebruik te maak van riglyne verkry uit die universele stadia van kinderkuns en die elemente van kuns (vergelyk Van Staden 1987: ). Assessering van voorbeelde van leerders se drie-dimensionele konstruksies kan geassesseer word deur onder andere gebruik te maak van die universele ontwikkeling daarvan (vergelyk Faber & Van Staden 1997:28). Dieselfde beginsel geld ook by ontwikkelingskontrolelyste waar die universele ontwikkelingsverloop van vaardighede gebruik word om waarnemings van jong leerders te rig (vergelyk afdeling vir n bespreking oor die samestelling van ontwikkelingskontrolelyste). Ten spyte van die gebruik van universele ontwikkelingspatrone en sekere karakteristieke van leertake moet daarop gelet word dat die fokus altyd die vasstelling van die leerder se unieke patroon van ontwikkeling en leer bly en dat die ontwikkelingstadia nie 'n basis is om leerders te groepeer of te kategoriseer nie. Aangesien daar minder klem gelê word op die leerfasilitering van formele leerinhoude aan die leerder in die ontvangsjaar en meer klem gelê word op die leerproses soos logiese en kritiese denke, probleemoplossing, kreatiwiteit en eie ontdekking (vergelyk afdeling vir moontlike uitkomste vir die ontvangsjaar), is assessering in die ontvangsjaar geen simplistiese taak nie. Assessering het n subjektiewe aard daar is geen rigiede reg teenoor verkeerd nie maar die onderwys bepaal die uniekheid en vordering van elke individuele leerder.

44 Assessering is klaskamergesentreerd Volgens McAfee en Leong (1994:4) word klaskamergesentreerde assessering gekenmerk deur: It is an ongoing continuous classroom process that yields information a teacher can use to plan a more responsive and effective program for the class as a whole and for individuals in the class. Leerfasilitering en assessering gaan hand aan hand. Terwyl die onderwyser leerfasilitering verskaf, is hulle ook voortdurend besig om waar te neem en aktiwiteite te beplan wat sal bepaal hoe suksesvol die leerder leer (Valencia 1997:64). Klaskamergesentreerde assessering is outentieke assessering omdat die leerder geassesseer kan word terwyl sinvolle take uitgevoer word. Assessering is deel van die alledaagse aktiwiteite en die normale leerfasiliteringsgebeure (Bergman 1993:20 en Pidgeon 1992:126). Die leerders word geassesseer terwyl hulle deelneem aan sinvolle aktiwiteite. Valencia (1997:69) stel dit as volg: Because teachers are focussed on what they are teaching and thus on what they want to assess, the assessments are aligned with instruction and with individual student s needs. The assessment fits the child rather than try to make the child fit the assessment. Klaskamergesentreerde assessering lei ook tot meer geldige en betroubare assessering van die leerder. Die jong leerders is op hul beste in staat om te demonstreer wat hulle weet en kan doen en hoe hulle voel in n bekende omgewing omring deur bekende mense. Hills (1993:23) toon die volgende aan oor die jong kind en assessering: When we introduce strange people, unfamiliar surroundings, demands for response to atypical tasks and constrictions on their usual behaviors, we will likely elicit behaviors that are neither valid nor reliable samples of the child s development and learning.

45 142 Indien die leerder tydens alledaagse aktiwiteite geassesseer word, is dit binne n veilige en bekende omgewing met bekende aktiwiteite deur n bekende volwassene. n Baie belangrike vereiste van suksesvolle assessering is egter dat die onderwyser daarvoor moet beplan. Die onderwyser moet beplan vir elke dag se aanbiedings in die ontvangsjaar en daarmee saam die leerders en aktiwiteite wat waargeneem gaan word of watter assesseringsmetode beplan word. Volgens Fischer (1996:24) lei dit daartoe dat assessering nie gelaat word to the odd few moments if all else is complete nie. Assessering is nie n toevallige deel van die leerfasilitering nie, maar n doelgerigte en doelbewuste deel daarvan. Soos Valencia (1997:64) ook aandui, is n belangrike kenmerk van outentieke assessering die kontinue aard daarvan. Sinvolle assessering in die leerfasilitering van die jong kind word gekenmerk deur die insluiting van assessering, ook aan die begin van die leergebeure eerder as net, soos gebeur in tradisionele evaluering, aan die einde, en dit word verder gekenmerk deur die feit dat bemeestering en ontwikkeling as n vloeibare konsep beskou word. Die jong leerder moet gevolglik voortdurend herassesseer word (Edwards & Knight 1994:105). Die konsep van kontinue assessering en herassessering bied n unieke eienskap aan assessering in die ontvangsjaar, naamlik die moontlikheid daarvan om vordering oor n tydperk aan te dui. Omdat vordering oor n tydperk aangedui word bied dit riglyne vir toekomstige leerfasilitering en take (Johnson 1996:13). n Uitvloeisel van kontinue assessering is die hele kwessie van die herhaling van n skooljaar. Soos alreeds aangetoon, mag geen leerder, volgens die onderwysbeleid, gedurende die Grondslagfase n skooljaar herhaal nie (Department of Education 1997e:51). Volgens Siegel en Hanson (1991:16) is daar baie navorsing gedoen oor die effek van terughouding op die leerder se akademiese vordering en selfbeeld. Ondersoeke toon aan dat die grootste negatiewe effek van terughouding op die leerder se skoolprestasies is en dat die algehele stigma wat aan terughouding kleef vir die leerder omvangryk is. Volgens Privett (1996:9) is kontinue assessering noodsaaklik ten einde te voorkom dat dit nodig is om n leerder terug te hou. ontinuous progress basically guarantees that no child fails prior to the fourth grade. This is important because of the damaging effects of failure

46 143 or retention on children s self-esteem and because of the high correlation of early retention and later drop out rates Assessering is multidimensioneel Wanneer 'n leerder geassesseer word, is dit belangrik dat die leerder as totale persoon geassesseer word, veral omdat alle ontwikkelingsareas van die jong kind nou verbonde aan mekaar is (Hurst & Lally 1992:55). As die leerder nie in die geheel waargeneem word nie, kan dit tot oorvereenvoudigde of foutiewe assessering aanleiding gee. Dit is dus belangrik dat daar nie besluite oor die leerder gemaak word op grond van slegs een assessering nie, maar dat die leerder onder verskillende omstandighede, gedurende verskillende lesse en by wyse van n verskeidenheid metodes geassesseer word. Qualter (1990:25) toon aan dat die onderwyser voorsiening moet maak vir n verskeidenheid van kontekste: The variety of the contexts in which assessments of this kind can take place is great. The challenge is to provide rich contexts which would yield plenty of information for the teacher which she could use. Om n multidimensionele beeld van die leerder te verkry, moet die leerder deur die loop van die hele skooldag geassesseer word. Dit is belangrik dat leerders gedurende elke aanbieding of deel van die dag geassesseer word - soggens voor die skool begin, en aan die einde van die dag wanneer hy of sy huis toe gaan, aangesien die jong leerder se gedrag nie noodwendig die hele dag lank dieselfde is nie. Dit is vanselfsprekend nie moontlik om elke leerder, elke dag, tydens elke aanbieding waar te neem nie. Die onderwyser kan egter, deur vorige assesserings in ag te neem, bepaal gedurende watter tye van die dag die leerder reeds waargeneem is, en gedurende watter tye of aanbiedings assesserings nog gedoen moet word. Om n multidimensionele beeld van die leerder te verkry is dit nodig om twee verdere aspekte van assessering in die ontvangsjaar in te sluit, naamlik selfassessering en ouerbetrokkenheid by die assessering. Volgens Pike en Salend (1995:17) is selfassessering deur die leerder n belangrike aspek van outentieke assessering. Alhoewel selfassessering nie as n kenmerk van assessering in die Grondslagfase in die beleidsdokumente aangetoon word nie, word dit ingesluit aangesien dit kenmerkend is van

47 144 assessering in n uitkomsgebaseerde benadering en van groot vormende waarde vir die jong leerder kan wees. Die Departement van Onderwys (1997e:22) stel die waarde van selfassessering soos volg: Learners should be taught to appraise their own work in order to value their own effort. Selfassessering moet egter met begrip en versigtigheid in die ontvangsjaarklas toegepas word. Kinders onder vier jaar het slegs beperkte selfinsig oor eie dade en take, maar die ontvangsjaarleerder kan begelei word tot die begin van selfassessering. Die onderwyser het die verantwoordelikheid om jong leerders, deur die stel van goed gerigte vrae, te lei tot insig in hulle optrede en die resultate van take. McAfee en Leong (1994:118) stel dit soos volg: Self-reflection and self-assessment do not lessen a teacher s responsibility for assessment. They do start children on the path toward assuming responsibility for their own actions and learning. In enige onderwysbemoeienis gedurende die Kleinkindontwikkelingsfase is ouerbetrokkenheid een van die boustene van suksesvolle leerfasilitering dus is dit 'n logiese uitvloeisel dat ouers of versorgers ook by die assesseringsproses betrokke moet wees. Pidgeon (1992:127) toon aan as assessering van die jong kind suksesvol wil wees, almal wat betrokke is by die leerder, waaronder die ouers ook tel, ingesluit moet word. Volgens Ackers (1994:68) speel ouers n baie belangrike rol in die assesseringsproses en verbeter die betrokkenheid die vennootskap tussen skool en ouers. Ouers kan betrokke wees by die assesseringsproses deur deelname aan beplande oueronderhoude, informele ouergesprekke asook die ouers se deelname in die samestelling van leerders se portefeuljes. (Kyk ook afdeling 4.4 waar ouerbetrokkenheid in die assesseringsproses verder bespreek word.) Sintese Assessering in die Kleinkindontwikkelingsfase, en spesifiek die Ontvangsjaar, toon unieke kenmerke. Wat egter die belangrikste kenmerk is, is dat die onderliggende aard daarvan altyd positief is. Die jong leerder word deurentyd beskou as 'n unieke mens met

48 145 moontlikhede en 'n besonderse ontwikkelings- en leerverloop wat nie verhaas kan word deur groter druk op die leerder of die leergebeure te plaas nie. Jong leerders of hulle ouers moet nooit die assesseringsproses of die -resultate as bedreigend beskou nie, maar as geleenthede vir verdere leer en ontwikkeling van die jong kind. Die paradigma verskuif dus van n beperkte, toetsgerigte siening van assessering na n wyer outentieke assesseringsituasie. 3.6 GELDIGHEID, BETROUBAARHEID EN OBJEKTIWITEIT: PROBLEEMAREAS IN OUTENTIEKE ASSESSERING Inleiding Een van die probleemareas in outentieke assessering, en gevolglik ook in die assesseringsproses in die ontvangsjaar, is die kwessies van geldigheid, betroubaarheid en objektiwiteit. Hierdie kwessies is ter sprake in die hele assesseringsproses en hou verband met sowel die keuse van assesseringsmetodes asook die uitvoering en interpretering van assesseringsinligting. Geen bespreking oor outentieke assessering kan aanspraak maak op volledigheid indien die aangeleenthede van geldigheid, betroubaarheid en objektiwiteit nie verantwoord is nie. Die geldigheid, betroubaarheid en objektiwiteit van metodes wat toegepas word in outentieke of alternatiewe assessering, wat ter sprake is by ontvangsjaaronderwys is geen maklike taak nie, aangesien die metodes meer kwalitatief as kwantitatief van aard is. Opponente van outentieke assessering bevraagteken dan ook die objektiwiteit en regverdigheid van outentieke assesseringsmetodes (Baker, EL 1994:58). Die geldigheid en betroubaarheid van assessering asook die objektiwiteit van die uitvoerder (die onderwyser) word egter geensins binne outentieke assessering afgeskaal of as minder belangrik beskou nie. McAfee en Leong (1994:27) stel die belangrike rol van geldigheid en betroubaarheid in die outentieke assesseringsproses soos volg: Evaluation of the trustworthiness of assessment information is a part of the overall process of assessment and should be done continuously as information is being collected and recorded, as it is summarized, analyzed, and used to make decisions or reports.

49 146 Al word daar in outentieke assessering van alternatiewe metodes (in stede van toetsing wat statisties ontleed kan word ten opsigte van aspekte soos geldigheid en betroubaarheid), gebruik gemaak, moet die proses steeds daarop gerig wees om die leerder se ware vermoë in bepaalde belangrike aspekte van gedrag akkuraat te kan bepaal. Daar sal vervolgens besin word oor geldigheid, betroubaarheid en objektiwiteit binne outentieke assessering in die ontvangsjaar Geldigheid van assessering (validity) Omskrywing van geldige assessering Volgens Swanepoel (1986:191) verwys geldigheid na die mate waarin n meetinstrument daarin slaag om dit te meet wat dit voorgee om te meet. Tindal en Marston (1990:120) beweer dit is nie voldoende om te beweer dat 'n toets (meetinstrument) geldig is nie, dit moet geldig wees vir 'n bepaalde doel, en hulle toon ook verder aan dat geldigheid nie alles of niks kenmerk nie, maar daar is grade van geldigheid. Ten einde geldige afleidings van assessering te maak, moet die onderwyser dus n assesseringsmetode gebruik wat daartoe sal lei dat hy of sy die inligting waarneem of versamel wat dit veronderstel is om te doen. Die bevindings moet egter steeds n getroue weergawe wees van die leerder se vermoëns en moontlikhede (Faber & Van Staden 1997:155). Volgens Swanepoel (1986:191) kan verskillende geldigheidskategorieë onderskei word. Dit wil voorkom asof die volgende drie geldigheidskategorieë van toepassing kan wees op outentieke assessering: (1) Siggeldigheid. Dit verwys na die feit dat n meetintrument (of assesseringsmetode) op sigwaarde geldig blyk te wees, met ander woorde, bepaal of meet wat dit veronderstel is om te bepaal of te meet en berus ook op die mening van oningeligte persone. Volgens Wiggens (1993:212) is siggeldigheid van meer waarde as wat psigometrici wil voorgee. Die inherente motiversingswaarde van n taak wat vir n leerder interessant en relevant is, ook binne n

50 147 assesseringsituasie, kan nie onderskat word nie en moet verder nagevors word. Die leerder se mening oor sinvolheid kan nie totaal geïgnoreer word nie. (2) Inhoudsgeldigheid. Dit verwys na hoe goed die meetmiddel (of metode) daarin slaag om die veld waaroor die meetmiddel gaan, te dek en berus op die menings van deskundiges. Ten einde inhoudsgeldigheid te bepaal moet deskundiges die toets (meetmiddel) se meriete ontleed volgens die omvattendheid of verteenwoordigheid daarvan, die gepastheid ( appropriateness ), formaat en vooroordeeldheid (Tindal & Marston 1990:122). (3) Konstruksiegeldigheid. Dit verwys na die mate waarin n meetintrument in werklikheid die konstruk (dit wat dit wil meet) meet. Dit hou gevolglik verband met die kwaliteite, eienskappe en faktore wat die meetinstrument bepaal en of dit is wat bepaal wil word. Konstruksiegeldigheid word verkry deur 'n logiese benadering in outentieke assessering (Swanepoel 1986: ). Enige assesseringsmetode en die assesseringsmodel as geheel sal deeglik verantwoording moet doen oor die geldigheid daarvan. In outentieke assessering kan dit verkry word deur seker te maak dat die inligting wat versamel word wel inligting verskaf oor wat dit veronderstel is om te doen, naamlik om geldigheid te verseker. Die verkryging van geldige assessering word in die volgende afdeling bespreek Verkryging van geldige assessering Geldigheid is 'n komplekse saak en word in outentieke assessering verkry deur nie te veel klem op 'n enkele waarneming of item in 'n portefeulje te plaas nie (Faber & Van Staden 1997:185). Daar moet ook gekyk word of die inligting wat oor 'n bepaalde leerder deur 'n enkele assesseringsmetode verkry word, deur ander metodes bevestig word. Die metode in die verkryging van geldigheid word multi-metode (multimethod/multitrait) genoem (Tindal & Marston 1990:131). Vir geldige assessering is dit ook belangrik dat voldoende inligting versamel word om die gedrag of vaardigheid wat geassesseer word, te verteenwoordig. Daar moet gevolglik nie 'n oorbeklemtoning van 'n enkele aspek van inligting of konteks wees nie. Die onderwyser moet die leerdergroep in verskeie situasies en kontekste waarneem en die inligting

51 148 vergelyk. Indien die afleidings wat gemaak word dieselfde is, is die assessering geldig. (McAfee & Leong 1994:29) Betroubaarheid in assessering Omskrywing van betroubaarheid Assessering is betroubaar as dieselfde interpretasies van die assesseringsresultate weer later, of in ander omstandighede gemaak kan word. Volgens Swanepoel (1986:188) dui betroubaarheid op die konsekwentheid waarmee n meetinstrument meet. Wiggins (1993:206) wys daarop dat daar n geneigdheid is om geldigheid in te boet ter wille van betroubaarheid. Veral by die opstel van gestandaardiseerde toetse word baie tyd bestee om n toets se betroubaarheid te bewys, maar min tyd word gebruik om n toets se geldigheid te verbeter. Volgens Wiggens (1993:206) moet assessering geldig wees deur duidelike ooreenkomste met die werklike situasie wat gemeet (of geassesseer) wil word, te toon Verkryging van betroubare assessering Daar is sekere voorsorgmaatreëls wat gevolg kan word ten einde te verseker dat assessering betroubaar sal wees. Ten einde betroubare assessering te verkry moet: daar meer as een waarneming van dieselfde gedrag wees die negatiewe uitwerking van faktore in die omgewing wat die leerder se gedrag kan beïnvloed, soos onderbrekings en onverwagte gebeure beperk word die negatiewe uitwerking wat dalk plaasgevind het aangeteken word en in aanmerking geneem word by die interpretasie van die waarneming meer as een geleentheid geskep word vir die leerders om n bepaalde vaardigheid te demonstreer; so word die effek van gelukkige of ongelukkige raaiskote uitgeskakel (Faber & Van Staden 1997:185; McAfee & Leong 1994:27-28).

52 Objektiwiteit in assessering Soos reeds genoem, is die onderwyser aktief betrokke by die leerfasiliteringsgebeure in die klaskamer en daarmee saam dus ook by die assesseringsproses. Die onderwyser is n onlosmaaklike deel van die kind se leerproses; dit is gevolglik moeilik om objektief te bly (Faber & Van Staden 1997:185). Johnson (1996:12) toon ook aan dat alternatiewe vorme van assessering, eerder as die tradisionele toetsing, in die algemeen n meer subjektiewe beoordeling van die leerfasilitering en leergebeure is. Verantwoording van die leerfasiliteringsgebeure vereis egter dat assesserings van die leerders so objektief moontlik moet wees (Lally & Hurst 1992:69) en sonder enige vooroordele. Dit is verder belangrik dat onderwysers bewus moet wees van enige vorm van vooroordele wat assessering kan beïnvloed (Pidgeon 1992:131). Onderwysers moenie toelaat dat persoonlike ondervindings of eienskappe hulle beskouing van gebeure, feite of gedrag beïnvloed nie (Faber & Van Staden 1997: ). Die onderwyser moet daarop bedag wees dat eienskappe of kenmerke van die leerders waarvan hulle hou of nie hou nie, wat hulle maklik kan aanvaar of nie maklik kan aanvaar nie, hul objektiwiteit beïnvloed nie. Volgens McAfee en Leong (1994:25) moet 'n onderwyser daarop let om nie sommige leerders se gedrag altyd op n positiewe manier te beskou en te interpreteer nie (halos) terwyl ander leerders konstant in 'n minder gunstige lig beskou word. Dit is ook belangrik om in aanmerking te neem dat totale objektiwiteit nie moontlik is nie, omdat persoonlike ondervinding, oortuigings en belange die metodes wat gebruik word en die inligting wat gekies en versamel word, beïnvloed. Die onderwyser moet bewustelik enige diskriminerende faktore in sake soos ras, klas of geslag wat die assessering mag beïnvloed, elimineer (Bentzen 1985:43 en Pidgeon 1992:131). Onderwysers moet enige vooroordeel wat hulle mag hê, erken, en daarvan bewus wees. Dit is belangrik dat die assessering van n leerder deur meer persone as net die klasonderwyser geskied. Deur noue kontak met ouers en alle ander persone betrokke by die leerder kan n wyer en meer objektiewe beeld van die leerder verkry word (Lally & Hurst 1992:69). 'n Verdere faktor wat objektiwiteit kan benadeel is, volgens McAfee en Leong (1994:25), die etikettering van leerders. Etikettering van leerders, veral deur die gebruik van

53 150 onnodige vaktaal (jargon), kan daartoe aanleiding gee dat 'n leerder in terme van die etiket eerder as 'n ontwikkelende leerder beskou word. Terme soos aandagafleibaar, hiper, skaam, teruggetrokke, oorpresteerder, begaafd en moeilikheidmaker moet gevolglik vermy word. Etikette soos bogenoemde, het meestal n negatiewe konnotasie wat bepaalde verwagtings ten opsigte van die gedrag en prestasies van 'n bepaalde leerder skep. Die onderwyser moet poog om 'n leerder te beskryf en te verstaan eerder as hom of haar te etiketteer. Die belangrikste manier om objektief te bly, is vir die onderwyser om gevoelens en persepsies wat bestaan, te erken en om dit dan in aanmerking te neem wanneer assessering gedoen word (Faber & Van Staden 1997:186) Samevatting Geldigheid, betroubaarheid en objektiwiteit is, soos aangedui, probleemareas in outentieke assessering veral omdat die onderwyser direk betrokke by die leerfasilitering en leerassesseringsgebeure is. By die bespreking van die verskillende metodes, momente en gebeure in die assesseringsproses, in hierdie sowel as die volgende hoofstuk, sal die kwessie van geldigheid, betroubaarheid en objektiwiteit telkens weer aangeroer word, aangesien dit een van die hoekstene van assessering en uitsprake oor die jong leerder is. 3.7 VORME VAN ASSESSERING VAN TOEPASSING IN DIE ONTVANGSJAAR Inleiding Assessering in die ontvangsjaar word nie slegs aan bepaalde kenmerke herken nie, maar ook deur bepaalde vorme van assessering, elkeen met 'n bepaalde funksie. Die vorme van assessering en hulle belangrikheid vir die assesseringsproses in die ontvangsjaar word vervolgens bespreek. Vier vorme van assessering word in die Nasionale Onderwysbeleidswet (Republic of South Africa 1998:11) en ook in assesseringsliteratuur (Kelly 1992:7) onderskei, naamlik:

54 151 (1) formatiewe assessering (2) diagnostiese assessering (3) summatiewe assessering (4) evaluerende assessering Alhoewel assessering in die ontvangsjaar veral gekenmerk word deur formatiewe assessering, is daar tog momente van die ander vorme in die assesseringsproses Formatiewe assessering Frazee en Rudnitski (1995:85) definieer formatiewe assessering soos volg: Formative assessment is ongoing, and provides feedback and information on process. Formative information also provides information on development over time. en verder: It measures the degree of learning (mastery) of lesson objectives or educational goals (Frazee & Rudnitski 1995:273). Edwards en Knight (1994:105) toon aan dat sinvolle assessering in die leerfasilitering van die jong kind, onder meer, gekenmerk word deur die formatiewe aard daarvan en benadruk daarom dat assessering ook aan die begin van die leergebeure eerder as slegs aan die einde moet plaasvind. Formatiewe assessering is verder belangrik aangesien bemeestering en leer by die jong leerder n kontinue proses is en hy of sy gevolglik voortdurend herassesseer moet word. Volgens Gultig (1997:22) kan assessering in n uitkomsgebaseerde benadering beskryf word as gebeure wat beide assesseer en leer fasiliteer. Dit is dan ook die rede waarom dit formatiewe assessering genoem word - dit rig en vorm die leergebeure. Formatiewe assessering in die ontvangsjaar het gevolglik nie slegs n assesseringsfunksie nie, maar is n inherente deel van die leerfasilitering en het die funksie om die leerfasilitering vanaf die beplanningstadium te rig ten einde sinvolle en relevante leerfasilitering aan die leerders te bied. Volgens die assesseringsbeleid vir die algemene onderwys- en opleidingsveld is die funksie van formatiewe assessering soos volg:

55 152 Formative assessment, so that the positive achievements of the learner may be recognised and discussed and the appropriate next steps may be planned (Republic of South Africa 1998:11) Diagnostiese assessering Volgens die assesseringsbeleid vir die algemene onderwys- en opleidingveld (Republiek of South Africa 1998:11) is diagnostiese assessering gerig op die ontleding en klassifisering van leerprobleme ten einde gepaste remediërende hulp en leiding aan die leerder te verskaf. Die gevaar is egter dat diagnostiese assessering daartoe kan lei dat wat verkeerd is, beklemtoon word. Hills (1993:22) stel dit soos volg:...in too many instances and over too long a period, assessment has been directed to find out what is wrong, a deficit model.. Diagnostiese assessering moet gevolglik deel wees van n totale assesseringsproses eerder as n geïsoleerde moment. Kelly (1992:8) beklemtoon die belangrikheid dat assessering daarop gerig moet wees om die leerder te help, óf dit geskied deur die beklemtoning van positiewe prestasies (formatiewe assessering) óf deur die identifisering van leertekorte (diagnostiese assessering). Die belangrikheid van die identifisering van leerders met spesiale onderwysbehoeftes is ooglopend. Wat die navorsers egter verontrus is die term diagnostiese assessering. Die gemiddelde klasonderwyser is nie opgelei in die kliniese diagnostisering van ontwikkelings- en leertekorte by leerders nie. Die onderwyser kan slegs moontlike spesiale onderwys- en leerbehoeftes by die leerder identifiseer en die leerder verwys vir verdere verkenning deur spesialiste. n Meer gepaste term vir dié vorm van assessering sou wees identifiserende assessering Summatiewe assessering Frazee en Rudnitski (1995:273) omskryf summatiewe assessering soos volg:

56 153 Summative assessment is used to determine the extent of programme or student learning after instruction. It is a final measure of learning that reveals the level of success of teaching and learning. Kelly (1992:7) konstateer dat summatiewe assessering die verslaggewing van die totale prestasie van n leerder op n sistematiese wyse is. Summatiewe assessering is dus gerig op die eindresultaat van die leerfasilitering- en leergebeure. In die ontvangsjaar vind n vorm van summatiewe assessering plaas by die voltooiing van n finale verslag oor die leerder se totale leer- en ontwikkelingsverloop vir die hoof van die primêre skool of Graad 1-onderwyser wat die leerder die volgende jaar gaan besoek. Dit beteken egter geensins dat die leerfasilitering en assessering in die ontvangsjaarklas gerig moet word deur slegs die eise van skoolgereedheid nie. (Sien afdeling oor die bespreking van skoolgereedheid as hoofrede van ontvangsjaaronderwys.) Hurst en Lally (1992:59) stel dit dat: At least in the nursery, practitioners must be prepared to stand up for the developmental needs of their children and for quality in assessment. Summatiewe assessering is dus slegs n onderafdeling van n holistiese assesseringsproses en nie die enigste of belangrikste doel daarvan nie Evaluerende assessering Volgens die assesseringsbeleid vir die algemene onderwys- en opleidingsveld (Republic of South Africa 1998:11) is die doel evaluerende assessering:... to compare and aggregate information about learner achievements so that it can be used to assess in curriculum development and evaluation of teaching and learning. Kelly (1992:7) beskryf evaluerende assessering as n wyse waarop sekere aspekte van die taak van die skool as opvoedkundige instelling geassesseer word en verslag oor gedoen word. Evaluerende assessering hou dus verband met verantwoording en

57 154 gehaltebeheer van die leerfasilitering en leer wat in n skool plaasvind en die verbetering daarvan. 3.8 DOEL VAN ASSESSERING IN DIE ONTVANGSJAAR Inleiding Suksesvolle assessering kan nie oppervlakkig of lukraak plaasvind nie. Om werklik sinvolle assessering te kan doen, moet die onderwyser duidelikheid hê oor die doel en plek van assessering in die leerfasiliteringsgebeure. Volgens Gultig (1997:16) is dit belangrik dat die vraag: Hoekom wil ons assesseer? beantwoord word voordat die vrae: Wat? en Hoe? beantwoord kan word. Indien die rede vir assessering duidelik gestel is, is daar n beter kans om assesseringsmetodes te kies wat gerig is om die doel met assessering te verwesenlik. Binne 'n uitkomsgebaseerde benadering mag dit, oppervlakkig beskou, byna vanselfsprekend wees dat die vasstelling van die bereiking van die uitkoms die doel van die assesseringsgebeure moet wees. Nadere ondersoek en aanhalings soos dié van Drummond en Nutbrown (1996:108) dui egter op 'n veel komplekser antwoord op die vraag: There is much more to know about young children than their levels of attainment in Maths, English and Science at the end of Key Stage 1. Die stelling is wel gemaak ten opsigte van die bereiking van vasgestelde uitkomste aan die einde van die eerste skoolfase in die onderwysstelsel van die Verenigde Koninkryk, (vergelykbaar met die Suid-Afrikaanse Grondslagfase), maar is net so van toepassing op die Suid-Afrikaanse stelsel. n Literatuurstudie oor die redes vir assessering in die kleinkindontwikkelingsfase toon ook ses ineengeweefde redes aan, naamlik: (1) die verkryging van inligting om die vordering van individuele leerders se totale ontwikkeling en leer vas te stel (2) die identifisering van leerders met spesifieke onderwyserbehoeftes (3) beplanning en doelgerigtheid van ontwikkelingsgeskikte leerprogramme (4) evaluering en verbetering van leerskedules en -aktiwiteite (5) ouerbegeleiding en -bystand (6) inligting aanspreeklikheid en verantwoording oor die produk van onderwys

58 155 (Kyk Frazee & Rudnitzski 1995:273; Hunter-arsch 1995:199, Qualter 1990:20, Beaty, 1994:30; Stewart, hoate & Poteet 1995:20; Department of Education 1997e:50; Republic of South Africa 1998:10-11; Hills 1993:22 & 28; Leavitt & Eheart 1991:8-9; Faber & Van Staden 1997: ) Die verskillende redes vir assessering in die ontvangsjaarklas, waar die bereiking van gestelde uitkomste ineengevleg eerder as 'n afsonderlike doel is, sal vervolgens in meer diepte bespreek word Verkryging van inligting om die vordering van individuele leerders se totale ontwikkeling en leer vas te stel Die mees opvallende rede vir enige assessering is die verkryging van inligting oor die leerder. In die ontvangsjaar gaan dit oor die verkryging van inligting oor die jong leerder se totale ontwikkelingsverloop met die doel om vas te stel of daar vordering is, al dan nie, van die leerder se leer en ontwikkeling en watter areas moontlik verdere hulp en leerfasilitering moet ontvang (Leavitt & Eheart 1991:8-9 en Faber & Van Staden 1997:178). Volgens die Onderwysdepartement (Department of Education 1997e:51) is die rede vir assessering nie n vergelyking tussen leerders of meting aan ontwikkelingsmylpale nie, maar individuele vordering langs n kontinuum van progressiewe vordering. Die Onderwysdepartement (Department of Education 1997e:50) omskryf die rede vir assessering in die grondslagfase soos volg: Thus assessment in this band should be largely qualitative, with the aim of assessing children to develop and realise their full potential. Die leerder word as totale persoon geassesseer en deur n ontleding van die assesseringsinligting kan die onderwyser bepaal of daar vordering, stilstand of moontlik selfs regressie in die leerder se leer en ontwikkelingsverloop is. Dit geskied deur die leerder se leer -en ontwikkelingsverloop vas te stel deur assessering van die bereiking van uitkomste, sowel as die kind se ontwikkeling in die geheel. Leerders word nie aan n groepsnorm gemeet of in groepe gekategoriseer nie (Bergan & Feld 1993:42). Privett (1996:7) dui die verskil tussen kategorisering en n siening van ontwikkeling as n kontinuum soos volg aan:

59 156 It is no longer appropriate to talk about ability groups, but rather to determine where children are within a continuum of beginning, developing, competent, or expanded stages of their learning and to flexibly group them accordingly. Dit gaan dus om die verkryging van inligting oor die unieke posisie en moontlikhede van elke leerder. Dit is belangrik om te beklemtoon dat die assessering van die leerders aan die onderwyser insig verleen in die redes waarom die leerders probleme, al dan nie, met sekere vaardighede ervaar, eerder as om bloot aan te dui of hulle iets reg of verkeerd doen (McAfee & Leong 1994:3) Die identifisering van leerders met spesifieke onderwyserbehoeftes Assessering stel die onderwyser ook in staat om leerders te identifiseer wat probleme ondervind met sekere aspekte van hul leer- en ontwikkelingsverloop, om sodoende die gepaste intervensieprogramme te kan saamstel. Die Department of Education (1997e:51) stel die doel soos volg: A diagnostic approach to teaching and learning at this level should be aimed at ensuring that the education and training practitioner is able to remedy areas of weakness that the learner is experiencing. Intervention programmes based on the interpretation of diagnostic assessment should enable the child to accomplish the clearly stated outcomes appropriate for this stage of development. Nadat die onderwyser 'n leerder geïdentifiseer het wat moontlik 'n ernstige ontwikkelingsen/of leertekort het wat aanleiding kan gee tot moontlike spesiale onderwysbehoeftes, moet 'n bepaalde strategie met die leerder gevolg word. Dit is verkieslik dat so n leerder eerstens verwys word vir n volledige mediese ondersoek sodat moontlike mediese oorsake vir die leer- en ontwikkelingstekorte uitgeskakel of verbeter kan word, en die leerder verder (indien nodig) na geskikte spesialiste verwys word. In sulke situasies moet die onderwysers breedvoerige dokumentasie van hul assesserings van die leerder beskikbaar stel aan die spesialiste na wie die leerder(s) verwys is.

60 157 Daar word toenemend in die gewone skoolomgewing voorsiening gemaak vir die leerder met spesiale onderwysbehoeftes (Department of Education 2001:3). Die ontvangsjaaronderwyser is dus 'n integrale lid van die span wat die leerder met spesiale behoeftes, asook die leerder se gesin van hulp en raad moet bedien. Die onderwyser se assesseringsrekords dien as inligtingsbron by die keuse van toepaslike leerfasiliteringmetodes en -strategieë om die leerder te help en as beginpunt te dien vir die voortgesette assessering van die doeltreffendheid van enige intervensies wat beplan word Beplanning en doelgerigtheid van ontwikkelingsgeskikte leerprogramme Die beplanning van ontwikkelingsgeskikte leerprogramme word as n integrale deel van assessering beskou. Qualter (1990:20) beantwoord die vraag oor die doel met assessering van die jong leerder soos volg: It is to find out what they can do, what they know and what they are interested in, so that we can provide them with interesting and well matched activities which will enhance their learning. Dit is nie moontlik om werkskedules of leeraktiwiteite vir die leerders in die kleinkindontwikkelingsfase te beplan wat uit 'n ontwikkelingsoogpunt toepaslik is, sonder om die leerders se unieke moontlikhede te ken en te begryp nie. Die leerinhoud wat die onderwyser in n ontvangsjaar gebruik, moet op die belangstellings en behoeftes van die kinders gebaseer word ten einde ontwikkelingsgeskik te kan wees. Die inligting wat die onderwyser uit die assessering van die leerders inwin, is dus 'n baie belangrike riglyn en beginpunt by die stel van lesuitkomste vir n spesifieke ontvangsjaarklas, die keuse en ordening van sinvolle programorganiseerders, aktiwiteite, geskikte leerfasiliteringmetodes en klaskamerbeplanning (Faber & Van Staden 1997:178). Inligting oor die leerders se huidige belangstellings en kennis moet as vertrekpunt gebruik word as leerprogramme gekies en beplan word om leer vir die leerders opwindend te maak (Mindes, Ireton & Mardell-zudnowski 1996:230). Hills (1993:25) stel die rigtinggewende waarde van assessering soos volg: Early childhood teachers are both the primary assessors and the primary users of assessment information. They must base the what, how, and

61 158 when of next steps in curriculum and instruction on what they have learned from their assessment of children s performance. assel (1995:37) toon aan dat kennis van die leerders se vordering as vertrekpunt moet dien vir die leerfasilitering van alle opeenvolgende leeraktiwiteite, en verder: Without such knowledge the teachers guidance of learning activities must be considered to be random and haphazard. Volgens Leavitt en Eheart (1991:9) is dit daarom belangrik dat onderwysers nie moet wag tot die finale omvattende assessering van n leerder skriftelik uiteengesit is voordat daar begin word om vir die individuele leerder se behoeftes te beplan nie, en verder: Planning are ongoing, as are the observations and recordings. The assessment process assures that each child s needs and interests will be addressed through the curriculum Assessering en verbetering van leerskedules en -aktiwiteite 'n Baie belangrike doel met die assessering van leerders is om aan onderwysers inligting te verskaf sodat hul leerfasilitering aan die leerders en die gepaardgaande leerprogramme kan evalueer en verbeter. Assessering is die grondslag vir doeltreffende en responsiewe en gehalteleerfasilitering. Onderwysers moet hulle eie leerfasilitering en die geskiktheid van die leerprogramme voortdurend beoordeel (Rhee 1996:74 en Faber & Van Staden 1997:178). Dit is n voorwaarde vir kwaliteitleerfasilitering en onderwys aan die jong leerder. Deur die assesseringsinligting oor onder andere die bereiking van gestelde uitkomste wat tydens elke aanbieding versamel word te gebruik, kan onderwysers die leerfasilitering aanpas en verbeter en so ook hul eie professionele groei verseker Ouerleiding en -bystand Een van die uitkomste van die leerfasiliteringbemoeienis met die leerder in die kleinkindontwikkelingsfase is om opvoedkundige leiding en bystand aan ouers of voogde van die leerder te verskaf (Faber en Van Staden 1997:178). Sonder diepgaande kennis van die unieke behoeftes en moontlikhede van elke leerder in die ontvangsjaarklas kan die onderwyser nie aan die ouers doelgerigte ouerbegeleiding verskaf nie. Assesseringsrekords dien as 'n werktuig om inligting oor hul kind se gedrag op 'n

62 159 gestruktureerde en professionele wyse aan die ouers oor te dra, veral as daar moontlik n ernstige probleem ten opsigte van die kind se leer en ontwikkelingsverloop bestaan Inligting oor die aanspreeklikheid en verantwoording oor die produk van onderwys Verantwoording oor die kwaliteit van die onderwysgebeure op alle vlakke van onderwys is tans n tema van bespreking. Ouers, gemeenskappe en owerhede eis dat daar aanspreeklikheid aanvaar en verantwoording gedoen word vir die resultate wat in die onderwys behaal word. Verantwoording van die leerfasiliteringgebeure in skole is tans n saak wat wêreldwyd aandag geniet. Ebbeck en Ebbeck (1994:16) toon dat in Australië formele skole oor die afgelope tien jaar toenemend verantwoording moet doen teenoor werkverskaffers, ouers, gemeenskappe en leerders. Verantwoording van onderwys behels veral die kwaliteit van die leerfasilitering. Onderwysinrigtings, ongeag die vlak daarvan, is verantwoordelik vir die opstel van n hoëkwaliteitkurrikulum wat gerig is op die bereiking van realistiese doelwitte vir leer en die verskaffing van kwaliteitleerfasilitering. Ebbeck en Ebbeck (1994:17) toon die rede vir verantwoording soos volg aan:... educational systems should be accountable because education is a precious human activity and should not be left to chance. In kleinkindonderwys behels verantwoording in die eerste plek, verantwoording ten opsigte van die professionele gedrag van die onderwyser, sodat die leerfasilitering en opvoeding op so n wyse geskied dat dit in lyn is met n aanvaarbare etiese kode. Ten tweede moet leerfasilitering en opvoeding met die nodige spesialiskennis en -vaardigheid geskied en gerig wees op die ontwikkeling van die volle potensiaal van alle leerders (Ebbeck & Ebbeck 1994:19-20 en Hayes 1996:3). Volgens Hills (1993:26) is die waarneming en assessering van leerders oor n tydperk n veel geldiger en betroubare bron van inligting wat betref die leerfasilitering en leer wat plaasvind as gestandaardiseerde toetse. Onderwysers in die kleinkindontwikkelingsfase moet verantwoording doen oor die verskaffing van gehalteonderwys eerstens aan hulle leerders, hulle families en die gemeenskap (wat lei tot n verantwoordelikheid ten opsigte van gemeenskapsonderwyser in n wyer sin); die owerhede wat die onderwys befonds (wat wyer strek as bloot monetêre verantwoording), en laastens die professie in sy geheel (De Witt 1999:6). Deur gerigte en sinvolle assessering van die leerfasiliteringgebeure beskik die onderwyser oor sigbare bewyse van die resultate van die leerfasilitering en word verantwoording en

63 160 aanspreeklikheid ten opsigte van die kwaliteit van die leerfasilitering n eenvoudige aangeleentheid. 3.9 SAMEVATTING Soos alreeds in die probleemstelling genoem, is assessering in die ontvangsjaar geen simplistiese saak nie. In hierdie hoofstuk is gepoog om die verband tussen die hoofrede vir ontvangsjaaronderwys tesame met die uitkomste waarna gestreef word te verbind met die aard van die onderwys en die assessering wat daarmee gepaard gaan. Die aard van outentieke assessering geskik vir die ontvangsjaarleerder is breedvoerig bespreek. Daar gaan vervolgens in meer diepte besin word oor hoe hierdie teoretiese riglyne in praktiese assesseringsmetode uitgevoer kan word. In die volgende hoofstuk gaan dus breedvoerig na die Hoe? van assessering in die ontvangsjaar gekyk word.