ROČNÍK 45 ČÍSLO 2. psychológia a patopsychológia

ROČNÍK 45 ČÍSLO 2 psychológia a patopsychológia VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJ PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE BRATISLAVA 2010

Redakčná rada: F. Baumgartner, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Brno J. Dan, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno M. Groma, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava D. Heller, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Praha D. Kováč, Ústav experimentálnej psychológie SAV, Bratislava Ľ. Páleník, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava L. Požár, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, Trnava I. Sobotková, Filozofická fakulta Palackého univerzity, Olomouc E. Szobiová, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava Š. Vendel, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov ISSN 0555-5574, EV 3493/09 Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, Trnavská cesta 112 AEP AEPress, s.r.o., Bratislava Vedúci redaktor: Doc. PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Redaktorka: Mgr. Katarína Eiselová Tajomníčka: PhDr. Ľuba Medveďová

99 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 45, 2010, č. 2, s. 99 112. STRES MATKY BĚHEM TĚHOTENSTVÍ JAKO ANTECEDENT BEHAVIORÁLNÍCH POTÍŽÍ V DĚTSTVÍ 1 LUCIE FOLTOVÁ 2 LUBOMÍR KUKLA 2 VLADIMÍR SMÉKAL 3 2 Výzkumné pracoviště preventivní a sociální pediatrie, LF MU, Brno, ČR 3 Institut pro výzkum dětí, mládeže a rodiny, FSS MU, Brno, ČR MOTHER S STRESS DURING PREGNANCY AS THE ANTECEDENT OF BEHAVIORAL DIFFICULTIES IN CHILDHOOD Abstract: The purpose of the work was to assess to what extent mother s stress during pregnancy can affect some aspects of problem behavior during younger school age. The analysis was made with use of the data of ELSPAC Project (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood). Responders were mothers of children born between 1.3.1991 30.6.1992 with permanent residence in the district of Brno-city. They filled the questionnaires about themselves at the end of puerperium; and about children at their 7 and 11 years of age. At 11 years of the children s age, teachers, too, filled the data about their behavior. For the measurement of stress during pregnancy, the Inventory of Life Events was used; Goodman SDQ Questionnaire was used for measurement of problem behavior of children. The results show that the prenatal stress of pregnant mothers has a certain influence on behavioral difficulties of children and therefore stressful events in pregnancy can be considered as one of the antecedents of child behavior problems at younger school age. The influence is stronger at the age of 7 years; it weakens at the age of 11 years, especially in girls. Key words: stress, life events during pregnancy, behavioral and emotional difficulties, younger school age Studie hledá analýzou dat longitudinálního výzkumu odpověď na otázku, jak mohou souviset některé aspekty problémového chování v období mladšího školního 1 Práce byla napsána s podporou grantu IGA MZ ČR č. NS 9669-4. Prišlo 25.1.2010. L.F., LF MU, Výzkumné pracoviště preventivní a sociální pediatrie, Bieblova 16, 613 00 Brno, ČR E-mail: lucie1@seznam.cz

100 STRES MATKY V TĚHOTENSTVÍ věku dětí se stresem matky v těhotenství. Většina výzkumů v této oblasti se týká vztahů stresu v těhotenství k fyziologickým a organickým problémům ve vývoji dítěte. Je pochopitelné, že na chování dětí působí během života mnohé další faktory, které mohou problémové chování posilovat, vyvolávat nebo naopak korigovat. Působení těchto rizikových a protektivních faktorů vývoje není v této studii předmětem analýzy. Jsme si vědomi toho, že ke stanovení prediktivní hodnoty stresových faktorů těhotenství by bylo nezbytné koncipovat výzkumný projekt daleko komplexněji. Matka je v průběhu těhotenství zvýšeně citlivá na působení nejrůznějších faktorů. Její organismus reaguje v důsledku hormonálních procesů intenzivněji i na běžné zátěže, tím spíše na prodělávaný stres. R. Baďurová (2005) píše, že stresem matky, jejím maladaptivním chováním nebo farmakoterapií může trpět plod, protože metabolické a hormonální změny v organismu matky se na něj přenáší skrz placentu. J. Langmeier a D. Krejčířová (2006) poukazují na empirické studie se závěry, že už ve 30. týdnu těhotenství vedou změny emočního stavu matky ke změnám tepu a spontánních pohybů dítěte. Už před narozením se vytváří určitý dialog mezi matkou a dítětem, který probíhá na několika úrovních, a to zcela jistě na úrovni emocionální, biochemické a psychoneuroendokrinní (tamže, s. 26). J. Langmeier (1983) i J. Langmeier s D. Krejčířovou (2006) se dále zmiňují o tom, že ačkoliv neznáme přesné mechanismy působení, je dobrý psychický stav matky velmi významný pro základy psychiky dítěte. Jakákoliv změna ve vnitřním prostředí organismu matky se projeví i v organismu plodu. Pomocí metabolických, například hormonálních změn v krvi, která prochází placentou, se může přenést i signál intenzivní emoční reakce matky na plod. Tak plod může stresem matky prokazatelně trpět. Pokud matka prožívá stres, její organismus reaguje na neurofyziologické úrovni. Placenta tvoří jakousi bariéru (nepropouští například hormon ACTH), nikoli však dokonalou (Macků, Macků, 1998). Amniotické prostředí dělohy je komplexní a dynamické (Pouthas, Jouen, 2000). J. Dancis a H. Schneider v práci z r. 1978 upozorňují, že vliv matky bývá o to větší, oč se blíží termín porodu, kdy propustnost placenty značně vzrůstá (cit. dle Pouthas, Jouen, 2000, s. 31). To podporuje naše zaměření na druhou polovinu těhotenství. V popředí zájmu mnoha autorů longitudinálních studií bývají často otázky vlivu nejrůznějších vnějších faktorů na vývoj dítěte. Odkazují například na G. H. Pearsona, který již v r. 1931 zjistil, že v těhotenství nespokojené matky mají děti popudlivé, tělesně slabé, s opožděnou řečí a maladaptované ve škole (cit. dle Kapalín, Kotásková, Prokopec, 1969, s. 163). Další autoři, později D. R. Shaffer (1996), upozorňují na výzkumy L. W. Sontaga ze čtyřicátých a šedesátých let, v nichž zjistil, že děti matek, které v těhotenství zažily emoční šok (smrt v rodině, rozvod), měly stravovací potíže, poruchy spánku a bývaly snadno popudlivé. D. R. Shaffer (1996) píše, že ačkoliv není přímé propojení mezi nervovým systémem matky a dítěte, může mít přesto její emocionální rozpoložení na vývoj dítěte vliv. T. G. O Connor et al. (2002, 2003) ve

A PROBLÉMOVÉ CHOVÁNÍ DÍTĚTE 101 dvou studiích z dat ALSPAC (Avon Longitudinal Study of Parents and Children) uvádějí, že vysoké skóre mateřské anxiety během třetího trimestru gravidity prokazatelně předpovídá emoční potíže i potíže s chováním dětí ve věku čtyř let. Nepatrně vyšší korelace zjistili v šesti letech věku dítěte. Studie navíc sledované potíže měří stejným dotazníkem jako tato práce. F. Rice, I. Jones a A. Thapar (2007) na základě přehledu publikací zabývajících se vlivem stresu v těhotenství a prenatálního vývoje na emoční potíže potomků učinili závěr, že studie testující mateřskou anxietu, depresi a další ukazatele stresu během těhotenství poukazují na významné korelace s emočními problémy v dětství. Mnoho emočních problémů souvisí se stresem během období pozdní gestace, kdy se velmi rychle vyvíjí mozek plodu. J. D. Sparrow (2007, s. 191) uvádí, že vliv rodičů na náchylnost dětí ke stresu začíná daleko dříve, než je obecně připouštěno. Stav matky související se stresem, jako deprese, úzkost a vztek obrácený na sebe, je asociován s neurofyziologickými změnami, které mohou působit na plod. Změny hladiny mateřského kortizolu korespondují se změnami chování novorozenců. Zúžení děložní tepny může být dalším způsobem přenosu stresové reakce z gravidní ženy na plod. Mateřský stres a zvýšení hladiny kortizolu během těhotenství koreluje s vývojovými riziky od období batolete až po adolescenci, postihující osvojení si řeči, funkci pozornosti a kontrolu chování (tamže). CÍL VÝZKUMU Cílem práce je odhalit možnou provázanost mezi prožitým stresem matky během druhé poloviny těhotenství a potížemi v chování jejích potomků v průběhu mladšího školního věku (konkrétně ve věku 7 a 11 let). Výzkumnou otázkou tedy je, zda lze prožití stresujících životních událostí během prenatálního vývoje považovat za antecedent potíží v chování v mladším školním věku, a také, jakou roli v těchto předpokládaných souvislostech hraje pohlaví dítěte? SOUBOR Výzkumný soubor sestává ze sledovaných matek zařazených do projektu EL- SPAC (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood), které vyplnily dotazníky o sobě v průběhu šestinedělí (N = 3901). Šlo o ženy s termínem porodu od 1. 3. 1991 do 30. 6. 1992 a s trvalým bydlištěm v Brně. Údaje o chování svých dětí matky rovněž vyplňovaly v příslušných dotaznících v sedmi (N = 2619) a v jedenácti letech věku (N = 1438). Kromě toho byla do zpracování zahrnuta data o chování dětí vyplňovaná učiteli v jedenácti letech (N = 1102) věku dítěte. Obsah dotazníků je koncipován mezinárodně, každý z nich projde nejprve pilotním

102 STRES MATKY V TĚHOTENSTVÍ sběrem k ověření srozumitelnosti pro respondenty, aby se minimalizovalo možné zkreslení získávaných dat. První kontakt se sledovaným souborem zajistil ženský lékař, který respondentkám vysvětlil celý výzkum. Ženám, které byly ochotny se studie zúčastnit, byly (a jsou) poštou zasílány dotazníky na uvedenou adresu. Vyplněné dotazníky posílají zpět v přiložené obálce, anonymita je zajištěna díky přiděleným kódům jednotlivým rodinám, pod kterými jsou všechna data následně zpracovávána. Při každém sběru dat matkou (rodič) podepisuje informovaný souhlas. METODY Ke zjištění míry psychosociálního stresu matek během druhé poloviny těhotenství byl použit Inventář životních událostí (dále jen ŽUD). Vychází z původní škály T. H. Holmese a R. H. Raheho, pro účely studie ELSPAC však byl mezinárodním týmem speciálně upraven s ohledem na sledované období těhotenství matky a rozšířen o subjektivní ohodnocení míry působení. Položky jsou přizpůsobeny sledovanému období. Inventář obsahuje 41 položek, ve kterých jsou vyjmenovány jednotlivé životní události, které mohly v životě matek nastat. Matky označovaly jednu z pěti variant odpovědí: 1 ano, stalo se a velmi to na mne zapůsobilo; 2 ano, a dost to na mne zapůsobilo; 3 ano, a zapůsobilo to na mne málo; 4 ano, stalo se, ale vůbec to na mne nezapůsobilo; 5 ne, nestalo se. Poslední, čtyřicátá druhá položka byla otevřená a týkala se celého těhotenství, proto jsme ji z hodnocení vynechali. K zjišťování potíží v chování dětí byl použit dotazník Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ) sestavený britským psychiatrem Robertem Goodmanem (1997, 1999) pro posouzení způsobů chování dětí ve věku 3-16 let. Zjišťuje negativní i pozitivní aspekty způsobů chování v oblasti emocionálního prožívání a sociálních vztahů. Základní verze sestává z 25 položek. Každá z nich je formulována jako výrok a respondenti (matky a učitelé) posuzují na nabídnuté škále, do jaké míry je toto tvrzení relevantní ve vztahu k posuzovanému dítěti. Při posuzování mají vycházet z posledních šesti měsíců (Goodman, 1997; Traxlerová, 2007). Původní tříbodová škála byla později rozšířena na škálu čtyřbodovou (Goodman, 1999). I když byla v sedmi letech věku našich sledovaných dětí použita tříbodová a v jedenácti čtyřbodová škála hodnocení, lze získané výsledky mezi sebou porovnávat, jelikož R. Goodman navrhl také standardizované překódování odpovědí. Na základě faktorové analýzy je těchto 25 položek rozděleno do pěti subškál: 1. škála emocionálních symptomů (Emotional Symptoms Scale), 2. škála problémového chování (Conduct Problems Scale), 3. škála hyperaktivity a nesoustředěnosti (Hyperactivity-Inattention Scale), 4. škála obtíží ve vztazích s vrstevníky (Peer Problems Scale) a 5. škála prosociálního chování (Prosocial Scale). První čtyři stupnice potom tvoří škálu celkových potíží

A PROBLÉMOVÉ CHOVÁNÍ DÍTĚTE 103 (Total Difficulties Scale), jelikož sledované projevy jsou často provázané. Psychometrické vlastnosti dotazníku SDQ byly ověřovány většinou s dobrými výsledky (Goodman, 1999; Ramchandani et al., 2005). V českém sociokulturním prostředí se fungováním dotazníku zabývala ve své diplomové práci M. Traxlerová (2007), podle níž se dotazník jeví být poměrně reliabilním i validním nástrojem pro screening emocionálních a behaviorálních potíží dětí a dospívajících (s. 50). J. Mathai et al. (2004) sledovali korelace mezi výsledky SDQ a nezávislým klinickým testováním. Všechny korelace v jejich studii vyšly statisticky signifikantní a závěrem bylo řečeno, že dotazník SDQ je možno používat jako pomoc i při screeningové diagnostice. Na českých dětech je konzistence škál stanovená Cronbachovým koeficientem alfa vyšší než 0,7. ZPRACOVÁNÍ DAT Data jsou zpracována v programu SPSS. V souladu s výzkumným cílem jsme provedli primární ošetření dat a klasickou frekvenční analýzu. Dále byla data testována pomocí parametrických testů. Pokud byla při zpracovávání dat porušena některá z podmínek pro parametrický test, byl použit test neparametrický (netýká se této studie). V sekundárním zpracování dat jsme zjistili korelace mezi sledovanými proměnnými (r podle Pearsona), a provedli testy shody středních hodnot. VÝSLEDKY Síla vztahu mezi prenatálním stresem a problémovým chováním dětí Pearsonovy korelace zjišťující míru vztahu mezi prenatálním stresem podle ŽUD a celkovým skórem potíží v chování podle SDQ byly počítány jak pro celý soubor, tak zvlášť pro chlapce a dívky (tab. 1). Kromě toho jsme počítali i korelace stresu s každou škálou potíží zvlášť v jednotlivých sledováních pro celý soubor dětí (tab. 2). Životní události matek v těhotenství jsou kladně asociovány s výskytem potíží v chování dětí (viz tab. 1). Síla korelací je nižší, ale hladina významnosti je 0,01, resp. 0,05 u hodnocení učitelem. Míra působení prenatálního stresu je vyšší v sedmi letech dítěte. V jedenácti tento vliv již slábne. Střední míru korelace lze vyčíst mezi hodnocením dětských potíží matkou v sedmi i v jedenácti letech, z čehož může plynout určitá konstantnost buď v chování dětí nebo v jeho nazírání matkami. Střední míru korelace ovšem vykazuje i hodnocení matkou a učitelem v jedenácti letech, z čehož by se dalo usuzovat, že matka i učitel sledované dítě vnímají podobně. Vzhledem k této skutečnosti se jeví jako pravděpodobnější konstantnost chování než mateřského nazírání.

104 STRES MATKY V TĚHOTENSTVÍ T a b u l k a 1 Korelace mezi životními událostmi matek a celkovým skóre potíží dětí ve sledovaných obdobích Celý soubor Chlapci Dívky ŽUD SDQ 7 SDQ 11 ŽUD SDQ 7 SDQ 11 ŽUD SDQ 7 SDQ 11 SDQ 7,182 **,204 **,163 ** SDQ 11,149 **,604 **,050,206 **,100 *,157 ** SDQ 11U,063 *,214 **,409 **,170 **,599 **,370 **,127 **,597 **,353 ** Vysvětlivky: ŽUD životní události matek během druhé poloviny těhotenství SDQ 7 vyplňuje matka o dítěti v sedmi letech, celkové skóre SDQ 11 vyplňuje matka o dítěti v jedenácti letech, celkové skóre SDQ 11U vyplňuje učitel o dítěti v jedenácti letech, celkové skóre * p 0,05 ** p 0,01 Platí i pro tabulky 2-5. Korelace mezi životními událostmi matek a jednotlivými škálami SDQ z dotazníků T a b u l k a 2 ŽUD ES CP HI PP ES,150 ** CP,122 **,212 ** SDQ 7 HI,134 **,269 **,509 ** PP,109 **,337 **,208 **,172 ** TD,182 **,666 **,705 **,771 **,574 ** ES,131 ** CP,105 **,273 ** SDQ 11 HI,152 **,282 **,560 ** PP,061 *,413 **,257 **,207 ** TD,149 **,789 **,718 **,789 **,630 ** ES,029 CP,073 **,041 SDQ 11U HI,056 *,144 **,657 ** PP,046,404 **,340 **,245 ** TD,063 *,551 **,744 **,804 **,675 ** Vysvětlivky: ES (Emotional Symptoms) škála emočních symptomů CP (Conduct Problems) škála problémového chování HI (Hyperactivity-Inattention) škála hyperaktivity a nesoustředěnosti PP (Peer Problems) škála problémů ve vrstevnických vztazích TD (Total Difficulties) škála celkových potíží

A PROBLÉMOVÉ CHOVÁNÍ DÍTĚTE 105 Zdá se, že životní události matek (prenatální stres) mají na potíže v chování největší vliv v sedmi letech dětí, nepatrně vyšší u chlapců než děvčat (viz tab. 1). V jedenácti letech (při hodnocení matkou) v celém souboru je vliv ještě patrný. Při rozdělení podle pohlaví však u chlapců prenatální stres vliv ztrácí úplně, u děvčat ještě jako vliv na chování přetrvává, i když je také slabší. Zajímavá je také korelace stresu s hodnocením učitele v 11 letech u obou pohlaví, vzhledem k tomu, že v celosouborovém měření došlo k poklesu na 0,05 hladinu významnosti. Tabulka 2 je věnována korelacím životních událostí matek (prenatálnímu stresu) a jednotlivým škálám potíží ve všech měřeních pro celý soubor. V sedmi letech věku dětí lze nejvyšší míru korelace najít mezi stresem a celkovým skórem potíží. V jednotlivých škálách je vliv stresu slabší. Nejvíce z nich korelují emoční symptomy, následuje hyperaktivita a nesoustředěnost, dále jsou problémy v chování. Nejmenší vazba se ukazuje mezi prenatálním stresem a vrstevnickými vztahy, což lze pochopit, uvážíme-li, že na vrstevnické vztahy daleko více působí sociální vlivy. Za zmínku stojí také střední míra korelace (zde nejvyšší) mezi škálami hyperaktivity a problémů v chování, což potvrzuje, že tyto potíže se signifikantně často vyskytují společně. Střední míra korelace je též mezi emočními symptomy a problémy ve vrstevnických vztazích. Vyšší korelace mezi škálami a celkovým skóre mimo jiné ukazují i na validitu dotazníku. Dále sledujeme korelace životních událostí matek (prenatálního stresu) s jednotlivými škálami potíží sledovaných v jedenácti letech matkou, opět pro celý soubor. Na rozdíl od měření v sedmi letech lze nejvyšší míru korelace zjistit mezi stresem a projevy hyperaktivity a nesoustředěnosti, teprve potom následuje korelace s celkovým skóre potíží, ačkoliv frekvenční charakteristiky uvádějí signifikantní zvýšení skórů potíží. Jak bylo již uvedeno v tab. 1, míra korelace se od sedmi let k jedenácti snížila. Síla korelace klesla ve všech škálách kromě již zmíněné hyperaktivity. Na nižší hladinu významnosti (0,05) dokonce poklesla míra korelace stresu s problémy ve vrstevnických vztazích, na které, zdá se, má prenatální stres nejmenší vliv. Ty však ještě o něco více než v sedmi letech ovlivňují emoční symptomy, kde lze nalézt silnější střední míru korelace. Taktéž se opět zvýšila síla korelace mezi hyperaktivitou a problémy v chování. V tabulce 2 jsou uvedeny také korelace mezi životními událostmi matek (prenatální stres) a jednotlivými škálami potíží dětí v jedenácti letech sledovanými jejich učitelem, opět pro celý soubor. Nabízí se zde jak nejnižší (0,029), tak nejvyšší (0,804) naměřené míry korelace. Vztah mezi prenatálním stresem a celkovým skóre potíží poklesl na 0,05 hladinu významnosti, stejně jako mezi stresem a hyperaktivitou. Na hladině významnosti 0,01 koreluje se stresem jen škála problémů v chování, jako nesignifikantní se jeví vztah mezi stresem a emočními symptomy a problémy ve vrstevnických vztazích. I v učitelském hodnocení je vidět silná korelace mezi hyperaktivitou a problémy v chování, vykazuje dokonce nejvyšší naměřenou hodnotu.

106 STRES MATKY V TĚHOTENSTVÍ Také provázanost mezi emočními symptomy a problémy ve vrstevnických vztazích zde narůstá. Výraznější korelaci lze najít též mezi problémy v chování a problémy ve vrstevnických vztazích, matky tuto skutečnost tak silně nevnímají. Z uvedených zjištění tedy vyplývá, že míra prenatálního stresu na behaviorální a emocionální potíže dětí mezi sedmým a jedenáctým rokem věku klesá. Ačkoliv míra korelace je ve většině měření nízká, přesto je statisticky významná a naznačuje vzájemnou souvislost sledovaných jevů. Velmi patrné je provázání problémů v chování s hyperaktivitou a vazba emočních symptomů s problémy ve vrstevnických vztazích. Na základě uvedených korelačních analýz můžeme tedy konstatovat, že prožití prenatálního stresu matkou v druhé polovině těhotenství souvisí s emocionálními a behaviorálními potížemi dětí v mladším školním věku, i když tato souvislost není příliš silná a je tedy patrně ovlivňována i dalšími vývojovými činiteli (viz diskuse). Vliv prenatálního stresu na problémové chování Pro další analýzu jsme soubor rozdělili podle toho, zda se nějaké stresující či životní události v 2. polovině gravidity objevily, či nikoli. Tabulka 3 ukazuje testování vlivu výskytu životních událostí matek na potíže s chováním dětí pro celý soubor. Nulovou hypotézu můžeme zamítnout v sedmi letech (p < 0,001) a v jedenácti letech (p 0,01) při hodnocení matkami. Z toho vyplývá, že prenatální stres průkazně souvisí s problémovým chováním v sedmi letech, a i když v jedenácti je souvislost mírně slabší (patrně vlivem dalších okolností ve vývoji dítěte), je stále na vysoké hladině průkaznosti. Při učitelském hodnocení nulovou hypotézu nelze vyloučit. Tabulka 4 ukazuje výsledky testů shody středních hodnot pouze pro soubor chlapců. Nulovou hypotézu jednoznačně zamítáme v sedmi letech (p < 0,001) i v jedenácti letech (p < 0,005) věku chlapců při hodnocení chování matkami. Znamená to, že prenatální stres matek signifikantně souvisí s problémovým chováním ve skupině chlapců v průběhu celého mladšího školního věku. Výsledky hodnocení T a b u l k a 3 Porovnání celkových skórů v dotaznících matek, které udaly a neudaly výskyt životních událostí během druhé poloviny těhotenství celý soubor Žádná životní událost Jedna a více životních událostí Dotazníky t p N AM SD N AM SD SDQ 7 283 7,21 4,37 1377 8,88 4,69 5,496 0,000 SDQ 11 217 12,09 7,01 1147 13,46 6,55 2,783 0,005 SDQ 11U 158 12,29 7,65 874 12,67 7,87 0,550 0,582

A PROBLÉMOVÉ CHOVÁNÍ DÍTĚTE 107 T a b u l k a 4 Porovnání celkových skórů v dotaznících matek, které udaly a neudaly výskyt životních událostí během druhé poloviny těhotenství chlapci Dotazníky Žádná životní událost Jedna a více životních událostí N AM SD N AM SD t p SDQ 7 144 7,89 4,67 683 9,54 4,80 3,743 0,000 SDQ 11 108 12,46 6,70 580 14,54 6,76 2,938 0,003 SDQ 11U 78 14,75 8,58 432 14,82 8,23 0,066 0,947 T a b u l k a 5 Porovnání celkových skórů v dotaznících matek, které udaly a neudaly výskyt životních událostí během druhé poloviny těhotenství dívky Dotazníky Žádná životní událost Jedna a více životních událostí N AM SD N AM SD t p SDQ 7 139 6,50 3,93 679 8,21 4,47 4,194 0,000 SDQ 11 109 11,73 7,31 556 12,28 6,10 0,840 0,401 SDQ 11U 80 9,90 5,72 430 10,36 6,62 0,586 0,558 učitelů se velmi výrazně liší podle něj chování chlapců v 11 letech není výskytem prenatálního stresu ovlivněno. Tabulka 5 uvádí test vlivu výskytu prenatálního stresu na potíže v chování v souboru dívek. V sedmi letech lze nulovou hypotézu s jistotou zamítnout (p < 0,001). V jedenácti letech však již hypotézu odmítnout nelze, a to jak v hodnocení matek, tak učitelů. Z toho plyne, že u děvčat se projevuje souvislost prenatálního stresu matek s potížemi v chování pouze ve věku (nebo spíše do věku) sedmi let, v dalším vývoji patrně hrají kompenzující vliv jiné (v této studii nehodnocené) proměnné. DISKUZE Hlavní výzkumná otázka Lze prožití stresujících životních událostí během prenatálního vývoje považovat za antecedent potíží v chování v mladším školním věku? byla zodpovězena kladně. Prenatální stres lze považovat za jeden z antecedentů behaviorálních potíží dětí, který svůj vliv v průběhu vývoje zeslabuje. Bylo by vhodné provést doplňující výzkum a rozšířit pozorování potíží i na předešlé a následující

108 STRES MATKY V TĚHOTENSTVÍ etapy vývoje dítěte (tj. ověřit předpoklad, že ve 3 a 5 letech by byla naměřena vyšší míra korelace, naopak ve 13 a 15 letech by vliv nebyl signifikantní) a sledovat i další vnější proměnné (protektivní a rizikové faktory vývoje). Mezi hodnocením matek a učitelů ve vztahu k prenatálnímu stresu byly zjištěny významné rozdíly. Vzájemně mezi sebou ovšem hodnocení matek a učitelů korelovala. Bylo by vhodné v dalším výzkumu zjistit, co tento rozpor způsobuje. Byl zjištěn signifikantní rozdíl v projevech potíží v 7 a 11 letech. Skóre potíží s věkem roste, vliv stresu ale pravděpodobně slábne. Poněvadž je člověk bytostí biopsychosociální, promítají se do jeho chování všechny tyto tři komponenty. Jednak je chování zčásti vrozené (a spoluurčené genetikou, prenatálními i perinatálními vlivy) a ovlivněné konstantními vlivy životního prostředí modifikujícími temperament, jednak zčásti ovlivňované výchovou, klimatem rodiny či celkovým životním stylem rodiny a širším okruhem styků. Tyto faktory vzhledem k omezenému rozsahu práce nebylo možno zahrnout do výzkumu, mohou však spolupůsobit. Dalším faktorem, který může být zásadní v potížích s chováním, je donošenost plodu. Dosavadní výzkumy se ve svých zjištěních většinou přiklánějí k tomu, že předčasný porod signifikantně zvyšuje pozdější výskyt zejména emočních problémů, ale i hyperaktivitu a nesoustředěnost. Tento závěr je uváděn u 75 procent studií (Rice, Jones a Thapar, 2007). Tento znak nakonec nebylo možné zahrnout do statistického zpracování korelací, neboť nebyla k dispozici dostatečně validní data. Opíráme se však o holandskou studii (Krabbendam et al., 2005), jejíž výsledky nepotvrdily přímý vztah mezi prožitým stresem a nepříznivým výsledkem těhotenství (jako je porod plodu s nízkým gestačním věkem, nebo nízkou porodní váhou), na který mají vliv jiné faktory (např. kouření, snížení hmotnosti matky aj.). Na základě tohoto zjištění usuzujeme, že je možno sledovat úlohu stresu matky v těhotenství na pozdější behaviorální a emoční potíže bez zřetele k možné interakci s předčasným porodem. Dalšími nesledovanými, avšak spolupůsobícími faktory ovlivňujícími problémové chování dětí mohou být například hospitalizace dítěte v nemocnici, dlouhodobé odloučení od matky, zdravotní potíže, stresové životní události v životě dítěte či tělesný handicap apod. Všechny tyto faktory lze vzít samozřejmě v potaz a je možno je zahrnout do dalších výzkumů. Nebylo to však cílem této práce. Tím bylo zjistit provázanost mezi prenatálním stresem a behaviorálními potížemi v období mladšího školního věku dítěte. Jelikož není mnoho longitudinálních studií, které takové téma mohou řešit, snahou bylo prokázat, zda tento vztah vůbec existuje, spíše než porovnávat například vývoj této problematiky či srovnávat sociokulturní prostředí České republiky s jinými zeměmi. V literatuře se uvádí velmi častý společný výskyt poruchy pozornosti a poruchy chování (Elliot, Place, 2002). Tyto výsledky potvrzuje i naše práce, korelace mezi těmito škálami dosahovaly ve všech měřeních nejvyšší míry.

A PROBLÉMOVÉ CHOVÁNÍ DÍTĚTE 109 Další provázanost byla zjištěna mezi emočními symptomy a problémy ve vrstevnických vztazích, učitelské hodnocení vykázalo také vztah mezi problémy v chování a vrstevnických vztazích. Obě zjištění by bylo vhodné ověřit dalším výzkumem, jelikož vztahy s vrstevníky jsou v období mladšího školního věku jedním z dominantních prvků působících na vývoj osobnosti dítěte (např. Říčan, Krejčířová et al., 2000; Langmeier, Krejčířová, 2006). Relativně dobře by bylo možné porovnat práce T. G. O Connora et al. (2002, 2003), jelikož pro zjištění emočních a behaviorálních potíží dětí používá stejný dotazník SDQ jako tato práce, navíc na podobně koncipovaném souboru, poněvadž vychází z dat ALSPACu. Nepoužívá však k měření stresu škálu životních událostí, ale pouze skóre mateřské anxiety, kterou ovšem i F. Rice, I. Jones a A. Thapar (2007) ve své revizní studii považují spolu s depresí za jeden z ukazatelů stresu. O Connor et al. bohužel sledují děti ve věku 4 a 6 let, což neodpovídá námi zvolenému období. Uvádějí o něco silnější korelace prenatálního stresu s potížemi dětí v šesti letech, což by mohlo naznačovat trend sílícího vlivu. To však nekoresponduje s výsledky naší práce, která zjistila, že vliv je silnější v sedmi letech a v jedenácti jeho míra klesá, z čehož by se dalo usuzovat, že míra prenatálního stresu během vývoje dítěte klesá a roste vliv jiných proměnných. Stojí tímto proti sobě dva protichůdné směry možného působení, bylo by vhodné dalším výzkumem a měřením v následující vývojové fázi zjistit skutečný trend. Druhá polovina těhotenství byla zvolena jednak na základě poznatku, že během této etapy dochází k rychlému vývoji mozku plodu, jednak jsme také brali do úvahy informaci o narůstajícím vlivu matky na plod s blížícím se termínem porodu z důvodu vzrůstající propustnosti placenty (Pouthas, Jouen, 2000). Tuto informaci ovšem nebylo možno empiricky ověřit. Bylo by nutné provést porovnání mezi první a druhou polovinou těhotenství, což by představovalo velmi náročný výzkum. Práce se zabývala vlivem prenatálního stresu matek a výskytem behaviorálních potíží v pozdější vývojové fázi, v mladším školním věku dětí. Toto vývojové období bylo zvoleno záměrně z několika důvodů, stejně tak jako působení stresu v druhé polovině těhotenství, během které dochází k rychlému vývoji mozku plodu. Z výsledků naší analýzy plyne, že prenatální stres těhotných matek hraje roli v pozdějším věku dítěte a může jeho chování ovlivnit nejen v období těsně po narození. Lze tedy považovat za pravděpodobné, že prenatální stres má určitý vliv na behaviorální potíže dětí, i když zjištěné míry korelace nejsou vysoké. Převedeme-li je na koeficienty determinace, dá se míra souvislosti vyjádřit v hodnotě do 4 procent dětí přímo ovlivněných prenatálním stresem. Signifikantní korelace však signalizují, že jako antecedent prenatální stres zahrnuje daleko větší spektrum dětí zejména v interakci s jinými rizikovými spolupůsobícími proměnnými (nad některými uva-

110 STRES MATKY V TĚHOTENSTVÍ žujeme výše). Tímto konstatováním není nikterak oslabena nezanedbatelnost role prenatálního stresu v ohrožení zdravého vývoje dětí. Není zatím zcela jasné, zda tento vliv s věkem dítěte roste, nebo naopak klesá, což považujeme za naléhavý úkol pro navazující výzkum. ZÁVĚR Pokud můžeme na základě tohoto výzkumu považovat stresové události v těhotenství za jeden z antecedentů potíží s dětským chováním v mladším školním věku, lze to brát jako jistou výzvu pro projektování preventivních i intervenčních programů. Tyto programy je možno doporučit nejen pediatrům a porodníkům, ale také gynekologům, kteří se starají o matku během těhotenství. V neposlední řadě však i pro přípravu výchovných rozvojových programů formování osobnosti v mladším školním věku i v adolescenci. Myslíme si, že by bylo také vhodné zařadit tyto a další podobné výsledky výzkumů i do vzdělávacích programů minimálně na úrovni středního školství, kde by byly prezentovány například v rámci předmětu sexuální či občanská výchova (základy společenských věd). Neboť se zdá, že zodpovědná příprava na mateřství musí mít hluboký základ v životním stylu mladých lidí, aby mohl být zajištěn pokud možno optimální vývoj dítěte, a to již od nejranějších fází jeho života. LITERATURA BAĎUROVÁ, R. 2005. Životní události, vnímaná sociální opora, somatické obtíže a nemoci během těhotenství jako prediktory prenatální mateřské anxiety a deprese. Československá psychologie, roč. 49, č. 5, s. 399-411. ELLIOTT, J. PLACE, M. 2002. Dítě v nesnázích. Prevence, příčiny, terapie. Praha : Grada, ISBN 80-247-0182-0. GOODMAN, R. 1997. The strengths and difficulties questionnaire: A research note. Journal of Child Psychology, Psychiatry and Allied Disciplines, vol. 38, no. 5, p. 581-586. GOODMAN, R. 1999. The extended version of the strengths and difficulties questionnaire as a guide to child psychiatric caseness and consequent burden. Journal of Child Psychology, Psychiatry and Allied Disciplines, vol. 40, no. 5, p. 791-799. KAPALÍN, V. KOTÁSKOVÁ, J. PROKOPEC, M. 1969. Tělesný a duševní vývoj současné generace našich dětí. Praha : Academia. KRABBENDAM, L. SMITS, L. de BIE, R. BASTIAANSSEN, J. STELMA, F. van OS, J. 2005. The impact of maternal stress on pregnancy outcome in a well-educated Caucasian population. Paediatric and Perinatal Epidemiology, no. 19, p. 421-425. LANGMEIER, J. 1983. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha : Avicenum. LANGMEIER, J. KREJČÍŘOVÁ, D. 2006. Vývojová psychologie. Praha : Grada, ISBN 80-247-1284-9. MACKŮ, F. MACKŮ, J. 1998. Průvodce těhotenstvím a porodem. Praha : Grada, ISBN 80-7169-589-0.

A PROBLÉMOVÉ CHOVÁNÍ DÍTĚTE 111 MATHAI, J. ANDERSON, P. BOURNE, A. 2004. Comparing psychiatric diagnoses generated by the Strengths and Difficulties Questionnaire with diagnoses made by clinicians. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, vol. 38, no. 8, p. 639-643. O CONNOR, T. G. HERON, J. GOLDING, J. BEVERIDGE, M. GLOVER, V. 2002. Maternal antenatal anxiety and children s behavioural/emotional problems at 4 years. British Journal of Psychiatry, no. 180, p. 502-508. O CONNOR, T. G. HERON, J. GOLDING, J. GLOVER, V. et al. 2003. Maternal antenatal anxiety and behavioural/emotional problems in children: A test of a programming hypothesis. Journal of Child Psychology and Psychiatry, no. 44, p. 1025-1036. POUTHAS, V. JOUEN, F. J. 2000. Psychologie novorozence. Chování nejmenšího dítěte a jeho pozorování. Praha : Grada, ISBN 80-7169-960-8. RAMCHANDANI, P. STEIN, A. EVANS, J. O CONNOR, T. G. et al. 2005. Paternal depression in the postnatal period and child development: A prospective population study. Lancet, vol. 365, p. 2201-2205. RICE, F. JONES, I. THAPAR, A. 2007. The impact of gestational stress and prenatal growth on emotional problems in offspring: A review. Acta Psychiatrica Scandinavica, no. 115, p. 171-183. ŘÍČAN, P. KREJČÍŘOVÁ, D. et al. 2000. Dětská klinická psychologie. Praha : Grada, ISBN 80-7169-512-2. SHAFFER, D. R. 1996. Developmental psychology: Childhood and adolescence. California, USA : Brooks/Cole, ISBN 0-534-26436-0. SPARROW, J. D. 2007. Understanding stress in children. Pediatric Annals, vol. 36, no. 4, p. 187-194. TRAXLEROVÁ, M. 2007. Emocionální a behaviorální potíže dětí a dospívajících a faktorová struktura českých verzí dotazníků Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Bakalářská diplomová práce. Brno : FSS MU. Souhrn: Cílem práce bylo posoudit, do jaké míry stres matky v těhotenství může ovlivnit některé aspekty problémového chování v období mladšího školního věku. K analýze bylo využito dat projektu ELSPAC (Evropská dlouhodobá studie těhotenství a dětství). Respondentkami byly matky dětí narozených mezi 1.3.1991 30.6.1992 s trvalým bydlištěm v okrese Brno-město. Dotazníky o sobě vyplňovaly s koncem šestinedělí, o dětech v jejich 7 a 11 letech. V 11 letech věku dětí vyplňovali údaje o jejich chování i učitelé. K měření stresu v těhotenství byl užit Inventář životních událostí, k měření problémového chování dětí Goodmanův dotazník SDQ. Z výsledků vyplývá, že prenatální stres těhotných matek má určitý vliv na behaviorální potíže dětí a že tedy lze považovat stresové události v těhotenství za jeden z antecedentů potíží s dětským chováním v mladším školním věku. Vliv je silnější v 7 letech, v 11 letech slábne, zejména u dívek. Klíčová slova: stres, životní události v těhotenství, behaviorální a emocionální potíže, mladší školní věk Bc. Lucie FOLTOVÁ pracuje jako psycholožka na Výzkumném pracovišti preventivní a sociální pediatrie Lékařské fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Zabývá se otázkami vývojové psychologie, citové vazby a psychoterapie dětí.

112 Doc. MUDr. Lubomír KUKLA, CSc. je vedoucím Výzkumného pracoviště preventivní a sociální pediatrie Lékařské fakulty Masarykovy univerzity v Brně. K jeho odborným zájmům patří sociální a preventivní pediatrie a akcidentologie úrazy. Prof. PhDr. Vladimír SMÉKAL, CSc. působí jako emeritní profesor psychologie na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Jeho odborným zájmem jsou především osobnost, občanská zralost a společnost, spiritualita.

113 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 45, 2010, č. 2, s. 113 136. ETNICKÉ A RODOVÉ SÚVISLOSTI ŠKOLSKEJ PRIPRAVENOSTI VLADIMÍR DOČKAL BIBIANA FILÍPKOVÁ Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava ETHNIC AND GENDER CONTEXTS OF SCHOOL PREPAREDNESS Abstract: More than one hundred 6-8-year-old children from the Roma ethnic group and the majority society were administered, in groups, tests on school preparedness (visual differentiation, graphomotorics, mathematical conceptions) and a pictorial test of practical intelligence (activity). In all of them, the domination of members of the non-roma population was confirmed it can be ascribed to social disadvantagement of the Roma children, but also to the influence of a different culture; in case of mathematical conceptions, we probably deal mostly with differences among terms expressed by the Slovak and the Roma language. In tests of visual differentiation, graphomotorics, and practical intelligence, better results achieved girls in the non-roma group; in the Roma group the boys scored better. This trend cannot be explained by social disadvantagement. This is apparently the cultural influence of the traditional distribution of gender roles in the patriarchal Roma community. Key words: ethnic group membership, gender membership, Roma children, school preparedness, practical intelligence, culturally relevant tests Problematike pripravenosti na školu sa pracovníci VÚDPaP-u venovali už v minulosti (napr. Adamovič, 1985). Na túto tému existuje bohatá literatúra, preto sa jej na tomto mieste nebudeme podrobnejšie venovať. Povieme azda iba toľko, že na označenie tejto komplexnej charakteristiky uprednostňujeme termín pripravenosť dieťaťa na školu (skrátene, aj keď nie celkom presne, školská pripravenosť tamže; Kollárik, 1991) pred v minulosti frekventovaným termínom školská zrelosť (používajú ho napr. H. Marková-Vitovská et al., 1980, či J. Jirásek, 1980). Zrelosť implikuje Prišlo 7.9.2010. V.D., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava E-mail: vladimir.dockal@vudpap.sk

114 ROD A ETNICITA dominantnú úlohu biologického vývinu, avšak pri posudzovaní pripravenosti na školu sa okrem somatického hodnotí jej kognitívny, sociálny a emocionálny aspekt (tamže), a tie sú vo veľkej miere závislé od procesu enkulturácie. Pripravenosť podľa nášho názoru predstavuje aktuálny výsledok vývinu podmieneného ako zrením, tak vplyvom kultúry a jej osvojovania si dieťaťom. Jestvujú pravda aj iné terminologické možnosti. B. Mesárošová a M. Marušková (2004, s. 4) hovoria o školskej spôsobilosti, ktorá zahŕňa ako somatickú zrelosť, tak pripravenosť získanú predovšetkým pod vplyvom prípravy a nácviku pod vedením inej osoby. Termín školská spôsobilosť používa aj súčasný slovenský školský zákon (zákon č. 245/2008 Z. z., 2 pís. b). Napriek tomu sa domnievame, podobne ako D. Čechová et al. (2006), že slová pripravenosť na školu lepšie vystihujú aktuálnu úroveň schopností, zručností a spôsobilostí vyžadovaných v čase tesne pred zaškolením dieťaťa. Že je školská pripravenosť spätá s vekom dieťaťa, je natoľko samozrejmé, že to azda netreba dokazovať. Napriek tomu existujú aj výskumné potvrdenia tohto faktu. H. Marková-Vitovská et al. (1980, s. 330) konštatujú, že školská zrelosť (majú pritom na mysli globálnu biopsychosociálnu pripravenosť pozn. aut.) je funkciou veku. Dosiahnuť požadovanú úroveň globálnej pripravenosti prirodzene nie je možné, ak k tomu nedozreli príslušné somatické a fyziologické funkcie; ani ich dozrievanie však nie je iba funkciou času výrazne ho podporuje tréning (a teda sociálne pôsobenie). Vzťah medzi zrením a tréningom vystihuje idea zóny najbližšieho vývinu, ktorú sformuloval L. S. Vygotskij (1976); ich vzájomnú podmienenosť akceptujú aj moderné neuropsychologické teórie (Koukolík, 2000). Keďže aj sociálne pôsobenie prebieha v čase, je samozrejmé, že rovnako úroveň biologickej zrelosti, ako aj úroveň komplexnej pripravenosti na školu musí korelovať s vekom dieťaťa. Častým predmetom skúmania boli rodové rozdiely v pripravenosti na školu. Vo veľkej väčšine výskumov sa preukázala lepšia pripravenosť rovnako starých dievčat (pozri napr. Kollárik, 1991), čo sa dáva do súvisu s rýchlejším fyzickým dozrievaním dievčat, najmä dozrievaním nervovej sústavy (tamže; Mesárošová, Marušková, 2004). H. Marková-Vitovská et al. (1980) zistili, že vo veku okolo šiestich rokov majú dievčatá vývinový predstih asi tri mesiace, odporúčali preto dokonca, aby bol pre zaškolenie dievčat a chlapcov stanovený rôzny minimálny vek. S týmto návrhom sa nestotožnili ani iní bádatelia (Kollárik, 1991), ani predstavitelia štátnej správy. Poznatok o (v priemere) horšej pripravenosti šesťročných chlapcov na školskú prácu by však mali zohľadňovať učiteľky prvých ročníkov pri individualizovanom prístupe ku svojim žiakom. Od sedemdesiatych rokov minulého storočia sa vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie venujeme tiež problematike rómskych detí (pozri Kundrátová, 2005a; Kretová, 2005) a tieto výskumy v poslednom období nabrali na intenzite (Farkašová, Kundrátová, 2004, 2006; Dočkal et al., 2004; Kundrátová, 2000, 2005b, 2009; Farkašová, 2010 ai.). Pri riešení problematiky vzdelávania róm-

A ŠKOLSKÁ PRIPRAVENOSŤ 115 skych detí sa vynorila aj potreba adekvátne posudzovať ich školskú pripravenosť. Túto objednávku sa pred niekoľkými rokmi snažili v rámci projektu Phare splniť B. Mesárošová s M. Maruškovou (2004) vytvorením Testov školskej spôsobilosti pre sociálne znevýhodnené deti. Používatelia tejto batérie oceňujú jej prínos, mnohí ale jej administráciu pokladajú za zdĺhavú a úlohy za relatívne ťažké; nevýhodou je tiež individuálna administrácia, na ktorú v poradenských zariadeniach obvykle niet dosť času (Farkašová, Kundrátová, 2006). Preto vznikol vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie projekt zameraný na vytvorenie nového skupinového testu školskej pripravenosti, ktorý by bol použiteľný ako pre väčšinovú populáciu, tak aj pre príslušníkov rómskej minority s tým, že iba časť neúspešných detí by musela absolvovať aj individuálne vyšetrenie. Vedúcou projektu je pedagogická psychologička Eva Farkašová. Práca na tvorbe takto poňatého testu nám dala možnosť skúmať nielen tie aspekty pripravenosti na školu, ktoré boli predmetom sledovania už v minulosti (súvis s vekom a pohlavím), ale aj aspekt etnických rozdielov; B. Mesárošová a M. Marušková totiž svojou batériou vyšetrovali iba rómske deti. Etnicitu chápeme ako príslušnosť k národnej (národnostnej) skupine, ktorej podstatným znakom je spoločný pôvod, jazyk a kultúra (Průcha, 2004). R. Kohoutek (2009) ju vymedzuje pomocou žiaducich i nežiaducich kultúrnych hodnôt, noriem a životného štýlu, ktoré identifikujú a odlišujú členov určitej skupiny osôb od iných ľudí. V tomto zmysle je etnicita totožná s kultúrnou príslušnosťou. V našom výskume ju reprezentujú slovenská a rómska etnická skupina. Keďže etnický pôvod sa nikde neregistruje a mnohí Rómovia sa ku svojej národnosti nehlásia (Vaňo, 2001), bolo posúdenie etnickej príslušnosti účastníkov výskumu nechané na skúsených examinátoroch, ktorí mali k dispozícii údaje o rodine dieťaťa od jeho učiteľa. Príslušnosť k rómskemu etniku sa vo veľkej miere spája s jeho sociálnou a ekonomickou marginalizáciou. Osobitosti rómskej kultúry niekedy ťažko odlíšiť od osobitostí tohto postavenia. Integrovaní Rómovia pravdepodobne ľahšie preberajú kultúru majority, v marginalizovaných skupinách sa tradičné kultúrne vzorce udržiavajú úpornejšie. Rómske deti, ktoré sa zúčastnili nášho výskumu, patrili všetky ku skupine, ktorej hovoríme deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia. Termín znevýhodňujúce presadzujú J. Džuka s I. Kovalčíkovou (2008) a majú pravdu: Prostredie, ktoré niekoho znevýhodňuje, je po slovensky znevýhodňujúce, nie znevýhodnené. Uvedení autori definujú sociálne znevýhodňujúce prostredie ako prostredie, ktoré obmedzuje alebo zhoršuje prístup dieťaťa k zdrojom spoločnosti zo sociálnych dôvodov (tamže, s. 635). V našich výskumoch je takéto prostredie operacionalizované tým, že spĺňa najmenej tri z nasledovných podmienok (Farkašová, Kundrátová, 2006): rodičia dosiahli maximálne základné vzdelanie, prípadne sú absolventmi špeciálnej základnej školy;

116 ROD A ETNICITA rodičia sú dlhodobo nezamestnaní, rodina je odkázaná na sociálnu podporu štátu; rodina žije v marginalizovaných lokalitách (izolovaných od ostatného osídlenia); rodina žije v podštandardných materiálno-ekonomických, bytových a hygienických podmienkach; v rodine sú štyri alebo viac detí; prvé dieťa sa narodilo v čase, keď aspoň jeden z rodičov mal menej než 18 rokov; v rodine sa komunikuje po rómsky, dieťa nemá živý kontakt so slovenčinou. CIEĽ VÝSKUMU A VÝSKUMNÉ OTÁZKY Na tomto mieste spracúvame iba časť údajov, ktoré sme získali pri tvorbe testu školskej pripravenosti. Cieľom štúdie je zistiť, nakoľko školská pripravenosť (osobitne pripravenosť na čítanie, písanie a počítanie) súvisí s etnickou (resp. kultúrnou) a rodovou príslušnosťou šesťročných detí. Hypotéza, že rómske deti podajú vo všetkých použitých skúškach nižší výkon ako ich rovesníci z väčšinovej populácie, je natoľko triviálna, že ju nemá zmysel formulovať a overovať. Hoci sme skúšky konštruovali tak, aby výkony v nich (v celom súbore) nekorelovali s vekom ani pohlavím (pozri v časti Použité metodiky), je možné, že v skupine Rómov a Nerómov odhalíme rôzne vývinové tendencie či medzirodové rozdiely. Môže sa to týkať nielen skúšok zameraných na školskú pripravenosť, ale aj iných výkonových testov pre porovnanie sme do analýzy zaradili krátku skúšku schopností orientovať sa v praktických situáciách. Podklady, ktoré by nám umožnili formulovať podložené hypotézy o zisťovaných rozdieloch, nemáme k dispozícii. Preto si kladieme len nasledujúce výskumné otázky (všetky sa týkajú obdobia okolo šiesteho roku veku dieťaťa): 1. Majú sledované aspekty školskej pripravenosti v skupinách rómskych a nerómskych detí podobné, alebo rozdielne vzťahy s ich rodovou príslušnosťou (pohlavím)? 2. Majú sledované aspekty školskej pripravenosti v skupinách rómskych a nerómskych predškolákov podobné, alebo rozdielne vývinové trendy? 3. Aké tendencie (z hľadiska rodu a vývinu) majú výkony rómskych a nerómskych detí v skúške praktickej inteligencie? 4. Podobajú sa tendencie jednotlivých aspektov školskej pripravenosti tendenciám zisteným v skúške praktickej inteligencie, alebo sa od nich líšia? VÝSKUMNÝ SÚBOR V prvej etape tvorby testu školskej pripravenosti sme vyšetrili spolu 153 detí; všetky navštevovali materskú školu alebo nultý ročník základnej školy. Dôvodom bolo nielen to, že v rodinách nemožno zabezpečiť skupinové testovanie, o ktoré nám išlo, ale aj fakt, že deti bez akejkoľvek skúsenosti z mimorodinnej výchovy by asi vôbec

A ŠKOLSKÁ PRIPRAVENOSŤ 117 nebolo možné testovať a ak aj áno, boli by touto situáciou apriórne znevýhodnené. Avšak väčšina detí z rómskeho etnika do materskej školy nechodí. S. Rigová a M. Maczejková (2002) udávajú, že do materskej školy chodí iba čosi vyše troch percent rómskej populácie, zatiaľ čo v majoritnej populácii sa toto číslo pohybuje okolo osemdesiatich percent. Tento fakt spochybňuje predstavu o možnosti testovať školskú pripravenosť skupinovo a relativizuje aj tu zverejnené výskumné výsledky: vyšetrení rómski žiaci reprezentujú iba malú časť slovenskej rómskej populácie. Účelom našej štúdie to ale až tak prekážať nemusí: v každom prípade sú reprezentantmi kultúry odlišnej od kultúry majoritnej spoločnosti. Väčšinu skupinových vyšetrení sme realizovali v apríli až júli 2009, tretina detí bola vyšetrená až v septembri a októbri 2009 (na začiatku dochádzky do prvého ročníka ZŠ). Školská skúsenosť detí bola teda porovnateľná (asi 1 rok predškolskej prípravy). Vek probandov v čase vyšetrenia sa pohyboval medzi piatimi rokmi a deviatimi mesiacmi až ôsmimi rokmi a troma mesiacmi. Vzhľadom na toto rozpätie sme súbor pre možnosť posúdiť vplyv fyzického zrenia na sledované výkony rozčlenili na tri skupiny: do 6;2 rokov vrátane (N = 40), od 6;3 do 6;8 rokov (N = 61) a od 6;9 rokov vyššie (N = 59). V súbore bolo 74 (48,4 percenta) rómskych a 79 (51,6 percenta) nerómskych detí. Malí Rómovia pochádzali z Bratislavy Podunajských Biskupíc (N = 14), Holíča (N = 7), Košíc (N = 30) a Šumiaca (N = 23). Nerómovia boli z Bratislavy (N = 35), Zohora (N = 29) a Lozorna (N = 15). Nebolo v našich silách zabezpečiť reprezentatívnosť vzorky. Rómska populácia je veľmi rôznorodá (Liégeois, 1995); platí to aj pre situáciu v SR (Šebková, Žlnayová, 2002). V sledovanej skupine boli predovšetkým deti z miest, kde majú možnosť chodiť do materskej školy. V Bratislave, Košiciach i Holíči žili v rómskych komunitách v rámci mesta, v Šumiaci v oddelenej rómskej osade. Nerómske deti sme vyhľadali v obciach, kde Rómovia žijú, takže obe etniká majú aspoň obmedzené spoločné skúsenosti. POUŽITÉ METODIKY V roku 2009 sme vytvorili niekoľko experimentálnych verzií testu školskej pripravenosti. Líšili sa niekoľkými položkami, podľa toho, aké skúsenosti sme v priebehu administrácie získali. Nie každé z vyšetrených detí teda absolvovalo rovnakú verziu testu, hoci všetky sa podrobili tým istým subtestom. Jednotlivé položky sme mohli vyhodnotiť vždy iba v skupine, ktorej boli zadané, na väčšinu položiek odpovedalo sto a viac detí. Na základe položkovej analýzy realizovanej v etnicky nerozčlenenom súbore sme pristúpili k úprave subtestov tak, aby obsahovali iba položky, v ktorých chlapci i dievčatá podávali vyrovnaný výkon. Hľadali sme totiž možnosť zostrojiť spoločnú skúšku so spoločnými normami pre príslušníkov oboch rodov. Nárast výkonov s vekom je prirodzený, nemusí však byť kontinuálny. Test sme chceli konštruovať tak, aby zachytil

118 ROD A ETNICITA vývinovú úroveň typickú pre obdobie vstupu do školy; v rámci niekoľkých mesiacov by táto úroveň mohla byť relatívne stabilná. Preto sme z neho po položkovej analýze vylúčili úlohy, ktoré vykazovali výraznejší vzťah s vekom probandov. Obťažnosť úloh sa mala pohybovať medzi 0,2 a 0,8, aby boli dostatočne diskriminujúce. Príliš ľahké a príliš ťažké položky sme z definitívnej verzie vyradili. Posledným kritériom pre zaradenie každej jednej položky bolo, aby neznižovala vnútornú konzistenciu subtestu. Pre ďalšie spracovanie používame iba položky, ktoré prešli opísanou procedúrou. V tejto štúdii budeme analyzovať výsledky získané pomocou štyroch subtestov. Ich definitívna podoba bola nasledovná: Vizuálna diferenciácia subtest by mal súvisieť s pripravenosťou dieťaťa naučiť sa čítať. Obsahoval 9 úloh, každú v samostatnom riadku. Úlohou dieťaťa bolo nájsť v riadku obrázok, ktorý je s ostatnými takmer identický, líši sa však polohou alebo pridaním či absenciou nejakého detailu. Išlo o obrázky reálnych predmetov (mesiac, ceruzka, kľúč, motýľ, vreckovka), písmen (veľké tlačené B a R) a geometrických tvarov (rovnostranný trojuholník, pravouhlý trojuholník). Vnútornú konzistenciu vo vyšetrenom súbore vyjadruje Cronbachov koeficient α = 0,880. Grafomotorika subtest by mal súvisieť s pripravenosťou dieťaťa na písanie. Každá úloha je tvorená tromi obrázkami, úlohou dieťaťa bolo dokresliť chýbajúce línie v druhých dvoch obrázkoch podľa vzorového obrázku. Na druhom obrázku je požadovaná línia vyznačená prerušovanou čiarou. Vyhodnocuje sa tretí obrázok, do ktorého má dieťa líniu nakresliť samostatne. Subtest obsahoval 5 úloh: dážď (šikmé čiary), balón (ovál), loď na vode (vlnovky), kožušina ovce (horná slučka) a let motýľa (dolná slučka). Vnútornú konzistenciu vo vyšetrenom súbore vyjadruje koeficient α = 0,706. Matematické predstavy subtest zameraný na úroveň predstáv potrebných pre učenie sa matematiky podľa osnov pre 1. ročník ZŠ. Obsahoval 8 úloh. V prvej úlohe (počet) mali deti do rámčeka pod dvoma obrázkami zobraziť počet predmetov na obrázku buď číslicou (ak ju vedia napísať), alebo zvislými čiarkami. V ďalšej úlohe (veľa málo) mali deti podľa inštrukcie vybrať z dvojice obrázkov ten, na ktorom je veľa tých istých predmetov, a z inej dvojice ten, na ktorom je málo rovnakých predmetov. V tretej úlohe podobným spôsobom diferencovali väčší a menší objekt, vo štvrtej úlohe viac a menej totožných objektov, v piatej najväčší a najmenší objekt, v šiestej najviac a najmenej totožných objektov. Siedma úloha (poradie) obsahovala päť riadkov s rovnakými obrázkami v každom riadku. Deti mali podľa inštrukcií prečiarkovať prvý, tretí alebo posledný objekt. Posledná úloha (priradenie počtu) obsahovala štyri väčšie obrázky s rôznym počtom objektov a ku každému dva menšie obrázky, z ktorých mali deti vybrať ten, na ktorom je rovnaké množstvo objektov ako na obrázku nad ním (napr. priradiť 4 balóniky ku štyrom deťom). Vnútornú konzistenciu vo vyšetrenom súbore vyjadruje koeficient α = 0,861. Činnosti subtest zameraný na praktickú inteligenciu detí. Analyzovaná verzia obsahovala 6 úloh. V riadku je vždy na prvom mieste obrázok človeka v polohe