Spoznávame potenciál digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní

Transcription

1 Spoznávame potenciál digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní Ivan Kalaš

2 Spoznávame potenciál digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní Analytická štúdia

3 Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE Autor: Ivan Kalaš (Univerzita Komenského v Bratislave, Slovenská republika) Prispievatelia a spolupracovníci: Elena Bulin-Sokolova (Oddelenie informačných technológií a vzdelávacích prostredí, Odbor školstva a vzdelávania mesta Moskva, Ruská federácia) Maria Posičelskaja (Centrum technológií vzdelávania, Moskva, Ruská federácia) Natalia Tokareva (Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE) Maria Capenko (Odbor školstva a vzdelávania mesta Moskva, Ruská federácia) Irina Tujčieva (Materská škola č. 2558, Moskva, Ruská federácia) Vitalij Rubcov (Moskovská univerzita psychológie a vzdelávania, Ruská federácia) Alexej Semenov (Moskovský inštitút pre otvorené vzdelávanie, Ruská federácia) Aleksander Veraksa (Moskovská štátna univerzita, Ruská federácia) Názory prezentované v tejto publikácii sa nemusia zhodovať s oficiálnymi postojmi Sekretariátu UNESCO. Anglický originál vydal Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE v roku Kontakt: IITE, Kedrova 8, budova 3, Moskva , Ruská federácia. Tel.: , fax [email protected], iite.unesco.org. UNESCO, 2011 ISBN (anglický originál) Preklad do slovenského jazyka: PaedDr. Martina Kabátová, PhD., prof. RNDr. Ivan Kalaš, PhD., Bc. Zuzana Mandíková Jazyková korektúra: RNDr. Jana Belasová Slovenský preklad lektorovali: PaedDr. Katarína Guziová, PhD. PaedDr. Mária Králiková Slovenský preklad: Ústav informácií a prognóz školstva, 2011 Vydal a vytlačil: Ústav informácií a prognóz školstva, 2011 Staré Grunty 52, Bratislava. Tel ISBN

4 Poďakovanie Radi by sme vyjadrili svoju vďaku a uznanie tým, ktorí významne prispeli k vzniku tejto štúdie riaditeľom a pedagógom spolupracujúcim s materskými školami v zahraničí i na Slovensku za ich výnimočnú inovatívnu prácu s deťmi a pre deti. Ďakujem tiež odborným poradcom a konzultantom za ich expertízu a podporu, miestnym a regionálnym manažérom školskej politiky, ktorí umožnili a podporili náš výskum, expertom a administrátorom z Odboru školstva a vzdelávania mesta Moskva; vedúcim osobnostiam rôznych národných a regionánych projektov. Na záver ale v neposlednom rade ďakujeme Dendevovi Badarchovi, riaditeľovi a.i. Inštitútu UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE, ktorý tento projekt inicioval a podporoval. Ďakujeme aj ďalším kolegom z Inštitútu za bezchybnú a nepretržitú spoluprácu. Za mimoriadnu pomoc, podporu a nadšenie pre oblasť tohto výskumu ďakujeme aj kolegom z Katedry základov a vyučovania informatiky FMFI Univerzity Komenského v Bratislave, najmä Janke Pekárovej a Milanovi Moravčíkovi. Prediskutovali sme mnoho detailov tejto štúdie a strávili spolu veľa času v našej výskumnej materskej škole na Iljušinovej ulici v Bratislave, a tiež v ďalších úžasných materských školách na Slovensku pri hrách s deťmi a v spolupráci s ich fantastickými učiteľkami. Ďakujeme tiež Anite Krommerovej, ktorá sa k nášmu výskumnému kolektívu pridala v roku Nasleduje zoznam všetkých materských škôl, s ktorými sme spolupracovali v tejto štúdii. Zoradili sme ich abecedne podľa krajiny. Prvý stĺpec obsahuje kódy, ktorými tieto materské školy označujeme ďalej v texte. C1 Brazília Rio de Janeiro Escola Parque Marquês de São Vicente Street 355, Gávea Učiteľka: A. Sobreira Torres ([email protected]) C2 Čile Cunco Chico San Francisco de Cunco Chico Kontakt: P. Hepp, TIDE S.A. ([email protected]) C3 Česká republika Praha Mateřská škola Čtyřlístek Římská 27, Praha 2, Riaditeľka: D. Moravcová ([email protected]) C4 Cyprus Maroni 13 Grigori Afxentiou, 7737, Maroni Riaditeľka: Mariangela Siakalli Kontakt: C. Papademetri, Dept. of Education Sciences, European University Cyprus ([email protected]) C5 Maďarsko Budapešť Nyitnikék Óvoda, 1119 Budapest, Kanizsai u Riaditeľka: Pócsné Hermanics Mária Kontakt: M. Turcsányi-Szabó, ELTE, Budapest ([email protected]) a O. Pasaréti, ELTE, Budapest ([email protected]) C6 Maďarsko Budapešť Pitypang Óvoda 1181 Budapest, Kondor Béla sétány 12 Riaditeľka: Knizner Anikó Kontakt: M. Turcsányi-Szabó, ELTE, Budapest ([email protected]) a O. Pasaréti, ELTE, Budapest ([email protected]) 3

5 Poďakovanie C6 Maďarsko Budapešť Pitypang Óvoda 1181 Budapest, Kondor Béla sétány 12 Riaditeľka: Knizner Anikó Kontakt: M. Turcsányi-Szabó, ELTE, Budapest a O. Pasaréti, ELTE, Budapest C7 Nórsko Oslo Linjen Barnehage, Haugenstuveien 52, 1084 Oslo Kontakt: N. Bolgan, Oslo University College C8 Portugalsko Campo Maior Centro Educativo Alice Nabeiro Kontakt: S. Correia, Cnoti, Coimbra C9 Portugalsko Lisabon Externato As Descobertas R. Capitão Mor Pedro Teixeira, 11, Lisboa Riaditeľ: J. Rangel de Lima [email protected] ) C10 Ruská federácia C11 Ruská federácia C12 Ruská federácia C13 Ruská federácia C14 Ruská federácia Moskva Materská škola č Moscow, Vernadsky Avenue, 48 Riaditeľka: Irina Lebedeva, Tel.: +7(495) Moskva Materská škola č Moscow, Dubininskaya St., 42 Riaditeľka: Lyudmila Pavljuchenko ([email protected]) Tel.: +7(495) , Moskva Materská škola č Ostrovityanova St., 53, building 5 Riaditeľka: Natalia Gagarina Tel.: +7(495) , ds2483.msk.ru Moskva Materská škola č Moscow, Leninskiy avenue, 76А Riaditeľka: Irina Tujchieva Tel.: +7(499) Moskva Materská škola č Moscow, Pervomayskay St., 111 Riaditeľ: Aleksandr Ryvkin ([email protected]) Tel.: +7(495) , C15 Slovensko Prievidza Materská škola Ul. V. Clementisa, 251/12, Prievidza Riaditeľka: E. Mujkošová ([email protected]) C16 Slovensko Bratislava Materská škola Iljušinova 1, Bratislava Riaditeľka: M. Králiková ([email protected]) C17 Slovensko Bratislava Materská škola Švantnerova 1, Bratislava Riaditeľka: G. Strýčková ([email protected]) Všetky použité ilustračné materiály a fotografie sme uverejnili so súhlasom príslušných materských škôl a so súhlasom rodičov zobrazených detí. 4

6 Obsah Predslov 8 Zhrnutie 10 Čo hovorí odborná literatúra o používaní DT v predprimárnom vzdelávaní 11 Momentky z praxe 12 Rôzne aspekty integrácie DT 12 Ako rozvíjať digitálnu spôsobilosť v svojej materskej škole 13 1 Úvod 15 Predprimárne vzdelávanie 15 IKT a DT znamenajú niečo iné? 16 Stratégia a nástroje tejto štúdie 17 Obavy o bezpečnosť detí 18 Štruktúra štúdie 18 2 DT a predprimárne vzdelávanie DT v predprimárnom vzdelávaní. Krátka história, mimoriadny význam Čo hovorí odborná literatúra o používaní DT v predprimárnom vzdelávaní DT na podporu vývinu a učenia sa detí v materskej škole 31 DT a vývin gramotnosti 33 DT, matematické myslenie a riešenie problémov 36 DT a vývin zručností na riadenie a plánovanie 38 Programovanie udalostí a správania 38 Podpora detí z rôznych jazykových a kultúrnych prostredí 40 3 Momentky z praxe 42 4 Rôzne aspekty integrácie DT Začiatky integrácie DT Kategórie DT 62 Počítače, projektory, dotykové obrazovky, interaktívne tabule Edukačný softvér 64 Digitálne a programovateľné hračky plánovanie a riadenie 67 Web a 70 DT ako nástroj na Používanie digitálnych technológií s deťmi a deťmi 74 Kto riadi aktivitu 75 Aké druhy aktivít 75 Priestor pre DT: počítačový kútik alebo počítačová trieda 77 Práca v skupinách: komunikácia a spolupráca 79 Vedenie triedy a scenáre aktivít 80 Práca s DT v triede a vonku 85 DT a rodové otázky DT a rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov 91 Pedagóg ako autor vlastných učebných prostriedkov 95 5

7 Obsah 4.5 Rodičia ako partneri v procese integrácie DT Otázky bezpečia a zdravia v digitálnom svete 101 Obavy o správny fyzický rozvoj 103 Obavy o správny kognitívny, sociálny a emocionálny rozvoj 104 Obavy z nevhodného obsahu 105 Obavy z obmedzenia iných dôležitých hrových a učebných aktivít DT a deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami Úloha DT v predprimárnom vzdelávacom programe digitálne kurikulum Ako ďalej Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy Rozvíjajme svoj potenciál Analyzujme svoju situáciu Stanovme si všeobecné a špecifické ciele Vybudujme digitálny priestor Dbajme o profesijný rozvoj svojho pedagogického zboru Integrujme, pozorujme a uvažujme Rozvíjajme partnerstvá a siete Premýšľajme o ďalšom rozvoji Záver 129 Slovník vybraných pojmov 131 Literatúra 136 Príloha 1. Sociálne interakcie a vzdelávanie s podporou DT 140 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl 142 Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej gramotnosti žiakov 159 Príloha 4. Použitá metodika 164 6

8 Predslov Médiá, a predovšetkým elektronické médiá, sú už permanentne prítomé v životoch detí na celom svete. Výskum poznávacieho procesu v Severnej Amerike a Európe ukázal, že až 80 % vedomostí, ktoré majú deti vo veku 11 rokov, získali z iných než tlačových médií a mimo školy. Z tohto zistenia vyplývajú aspoň tri závery. 1. Národné vzdelávacie systémy musia reagovať na nespochybniteľný fakt, že vzájomné prepojenie elektronických médií a vzdelávania sa stalo neodmysliteľnou a trvalou skutočnosťou. 2. Aj keď sile týchto médií rozvíjať potenciál ľudstva ešte stále celkom nerozumieme, musíme ju skúmať a využívať. 3. Myseľ dieťaťa je tou najúrodnejšou pôdou, kde môžu elektronické médiá pomáhať i škodiť. UNESCO stojí už mnoho rokov na čele medzinárodných a bilaterálnych agentúr, ktoré sa zameriavajú na rozvoj vzdelávania a starostlivosti o deti v rannom veku (ECCE Early childhood care and education). Podľa našej organizácie je morálnou povinnosťou vlád, ktoré sú signatármi programov UNESCO Vzdelávanie pre všetkých a Ochrana práv dieťať, reagovať na tieto zmeny. Irina Bokova, generálna riaditeľka UNESCO, vo svojom príhovore na webovej stránke Svetovej konferencie ECCE 2010 zdôraznila, že programy predprimárneho vzdelávania sú významným prostriedkom na zabezpečenie práv detí. Silné základy pre deti sú zároveň aj silnými základmi pre budovanie spravodlivejších spoločností. Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní IITE vznikol v Moskve v roku 1997 ako centrum excelencie a zdroj expertízy v danej oblasti, a tiež ako priestor technickej podpory v oblasti informačných a komunikačných technológií (IKT) vo vzdelávaní. V súlade so Strednodobou stratégiou UNESCO na roky sa inštitút svojimi aktivitami zameriava na ďalší rozvoj spôsobilosti členských štátov zužitkovať potenciál IKT vo vzdelávaní prostredníctvom dokumentovania rôznych prístupov, profesijného rozvoja učiteľov a edukátorov, a tiež podporou prístupu k príležitostiam pre všetky ohrozené skupiny. Publikácia, ktorú čitateľ drží v ruke, je správou o skúsenostiach z rôznych častí sveta a ilustruje, ako sa môžu digitálne technológie integrovať do predprimárneho vzdelávania. Už od jej prvých strán sa čitateľ pripojí k zaujímavej výprave labyrintom inovatívnych praktík, vzdelávacích politík, a tiež neustále sa meniacich kultúr digitálnych médií. Tvorí ho spolupráca edukátorov, výskumníkov a politikov. Výsledok je v mnohých ohľadoch exemplárny a prielomový. Rád by som využil príležitosť a vyjadril svoje uznanie a vďaku tým, ktorí prispeli k vzniku tejto knihy. Na prvom mieste je to Ivan Kalaš, autor knihy, ktorý vykonal komplexnú analýzu skúmanej problematiky a riadil zrod celej publikácie. Moja vďaka patrí aj moskovským expertom Irine Tujčieve a Alexandrovi Veraksovi, ďalej Alexejovi Semenovi a Vitalijovi Rubcovovi, rektorom dvoch vedúcich moskovských univerzít, ktorí sa zapojili do prezentácie prípadových štúdií, Ališerovi Umarovovi a Natálii Tokarevovej, zamestnancom UNESCO, ktorí koordinovali projekt štúdie a prirodzene aj Qian Tangovi, námestníkovi generálnej riaditeľky UNESCO pre vzdelávanie, ktorý podporil aktivity súvisiace s naším projektom. S radosťou spomínam aj Odbor školstva a vzdelávania mesta Moska Ruskej federácie. Jej zamest- 7

9 Predslov nanci, predovšetkým Maria Capenko, zabezpečili produktívnu spoluprácu našich expertov s moskovskými materskými školami. Na záver by som rád vyjadril nádej, že informácie prezentované v tejto knihe prispejú nielen k zvýšeniu povedomia o problematike integrácie digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní, ale podporia aj vytváranie podmienok potrebných pre prosperitu a ďalší rozvoj digitálnych národov, o ktorý sa usilujú. Dendev Badarch, riaditeľ a.i. UNESCO IITE 8

10 Zhrnutie Vypracovaním tejto štúdie nás poveril Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní (IITE). Jej cieľom je lepšie porozumieť fenoménu digitálnych technológií (niekedy skrátene len DT) a ich potenciálu v predprimárnom vzdelávaní, a tak podporiť komplexný rozvoj detí skôr, než idú do školy 1. S ohľadom na požiadavky a výzvy 21. storočia sa snažíme identifikovať rôzne aspekty, ktoré súvisia s týmto fenoménom, rozpoznať jeho silné a rizikové stránky a kvalifikovane odhadnúť trendy jeho budúceho vývoja. Chceme sa pokúsiť sformulovať princípy a odporúčania, ktoré by mohli pomôcť pedagógom, rodičom a manažérom školskej politiky plánovať ďalší rozvoj v tejto oblasti a špecifikovať nové ciele pre intenzívnejší pedagogický výskum súvisiaci s touto problematikou. Zameriavame sa výlučne na formálne predprimárne vzdelávanie čiže vzdelávanie v materských školách, a nie používanie digitálnych technológií v rodinách. Zaujímajú nás však aj rôzne formy vzťahov medzi materskými školami a rodičmi detí, presnejšie tých vzťahov, ktoré sa týkajú používania DT v procese učenia sa detí. Z tohto pohľadu teda úloha DT v rodinách nášmu záujmu celkom neuniká. Využívame pritom tri zdroje informácií: (a) komunikáciu so sedemnástimi spolupracujúcimi materskými školami z deviatich krajín sveta; (b) štúdium vedeckej a odbornej literatúry, ktorá skúma, ako možno podporiť učenie sa detí v predprimárnom vzdelávaní pomocou DT a ako možno tieto technológie integrovať do rozmanitých každodenných aktivít v materskej škole, a tiež (c) naše vlastné skúsenosti z vývoja inovácií a realizácie výskumných projektov v materských školách v kontexte DT. Uvedomujeme si mimoriadnu náročnosť a mnohorozmernosť tejto úlohy napríklad aj vďaka prítomnosti tzv. digitálnej priepasti 2. Digitálne technológie nie sú rovnako prístupné všetkým deťom vo všetkých končinách sveta, a to ani v inštitucionálnych materských školách, ani mimo nich v rodinách. Sme však presvedčení, že je našou povinnosťou skúmať tento fenomén, aby sme lepšie rozumeli tomu, ako ho dnes plánovať a integrovať, a potom už zajtra lepšie zužitkovať jeho nevšedný potenciál. Naše presvedčenie potvrdzuje názor z materskej školy v jednom z najchudobnejších regiónov južného Čile. Všetky deti, ktoré navštevujú túto škôlku, patria k etniku indiánov Mapuče. Ich rodičia sú zväčša negramotní a nemajú žiaden prístup k digitálnym technológiám a predsa sú vďační za to, čo ich deti v škôlke robia a dôverujú učiteľke, ktorá hovorí: Veríme sile digitálnych technológií a tomu, ako motivujú a posmeľujú deti, ako rozširujú ich vnímanie sveta, ich jazyk a myslenie, ako rozvíjajú ich identitu domorodcov. Digitálne technológie považujeme za významnú súčasť dnešného učenia sa, najmä v chudobných oblastiach. C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile 1 V rôznych krajinách sa pojem predprimárne vzdelávanie či predškolské vzdelávanie chápe rôzne z hľadiska veku detí. V našej štúdii sa zameriavame výlučne na vekové skupiny detí od 3 do 6 až 7 rokov. V zmysle medzinárodného štandardu pri klasifikácii vzdelávacích stupňov (ISCED) sa teda orientujeme na stupeň ISCED 0. 2 Pozri Slovník vybraných pojmov. 9

11 Zhrnutie Čo hovorí odborná literatúra o používaní DT v predprimárnom vzdelávaní V kapitole 2 stručne prezentujeme mladú, ale dynamickú históriu myšlienky využitia nových technológií vo vzdelávaní špeciálne v predprimárnej výchove a vzdelávaní na efektívnu, autentickú a atraktívnu podporu vzdelávacích cieľov, a to vždy, keď je to primerané. Mnohí odborníci v oblasti vzdelávania sa domnievajú, že digitálne technológie môžu prispieť pri rozvoji kompetencií detí už v tomto veku. Viacero výskumov v oblasti šírenia DT potvrdilo, že nové technológie majú na život detí nezanedbateľný vplyv. Iné štúdie zasa upozorňujú na rôzne riziká, ktorých si musíme byť v tejto oblasti vedomí. Viaceré z týchto obáv však pramenia z prevažne nesprávneho presvedčenia, že DT v predprimárnom vzdelávaní robia z detí pasívnych prijímateľov alebo osamelých hráčov počítačových hier, vylúčených zo sociálnych interakcií pri učení sa a pri hre. Ale momentky z materských škôl, ktoré prezentujeme v kapitole 3 a mnohé prípadové štúdie citované v literatúre ukazujú, že v reálnych zariadeniach učiteľky integrujú počítače a ďalšie DT do bežných učebných situácií popri mnohých ďalších aktivitách. Žiaľ, iné aspekty bezpečnosti, ako napr. ohrozenie zraku detí ožiarením z dataprojektora pri interaktívnej tabuli s predným osvetlením, sa v bezpečnostných normách a predpisoch celkom zanedbávajú či prehliadajú. Základné kritérium v odbornej literatúre o integrácii DT do predprimárneho vzdelávania predstavuje pojem vývinová primeranosť, ktorá poskytuje odborníkom určitú normu, pomocou ktorej by mali vedieť posúdiť vhodnosť a aplikovateľnosť digitálneho produktu, formy či postupu. V správe uvádzame príklad takejto normy, ktorá pozostáva z deviatich zásad na posúdenie vhodnosti digitálnej aplikácie či nástroja na použitie v predprimárnom vzdelávaní. Tak či onak, podľa súčasnej odbornej literatúry je veľmi pravdepodobné, že DT budú naďalej zaujímať významné postavenie v detských učebných prostrediach a pomôckach nielen počas celej ich školskej mladosti, ale aj v ich dospelosti. Toto je môj darček pre vás (Diana, 5 rokov) 10

12 Zhrnutie Momentky z praxe Kapitola 3 predstavuje pestrú mozaiku príbehov zostavenú zo správ našich spolupracujúcich materských škôl. Tieto epizódy dávajú výbornú predstavu o rôznych aspektoch a inovatívnych prístupoch k tvorivej integrácii DT do predprimárneho vzdelávania. Momentky, ktoré sme zhromaždili, predstavujú úžasnú zbierku pedagogických intervencií. Naznačujú budúce trendy a pomáhajú nám rozpoznať potenciál DT vo vzdelávaní detí tohto veku, takže priamo prispievajú k naplneniu hlavného cieľa našej štúdie. Rôzne aspekty integrácie DT Jednotlivé momentky sme úmyselne zoradili tak, aby ilustrovali rôzne prístupy, stratégie a zámery. Ich cieľom je poukázať na bohaté príležitosti a komplexnosť oblasti, ktorú skúmame. V kapitole 4 pristúpujeme k hĺbkovej analýze správ zo spolupracujúcich materských škôl, ktoré konfrontujeme z výsledkami výskumov prezentovaných v odbornej literatúre a s našimi vlastnými skúsenosťami. Naším cieľom je identifikovať a preskúmať rôzne aspekty procesu integrácie DT do predprimárneho vzdelávania, konkrétne: Kto iniciuje tento proces a prečo? Ktoré kategórie digitálnych technológií sa v materskej škole používajú a ktoré nie (z tých, ktoré sa uvádzajú v odbornej literatúre, prípadne používajú v praxi iných inovatívnych centier)? Ako sa tieto technológie používajú, ako učiteľky organizujú aktivity s DT či už vnútri alebo vonku; ako prijímajú digitálne technológie deti; ktoré aktivity sú úspešné; ktoré organizačné formy sú primerané a osvedčené? Aká je skutočná úroveň digitálnej gramotnosti pedagógov v materských školách a ako prebieha ich profesijný vývin v oblasti integrácie DT do vzdelávania detí? Akú úlohu zohrávajú v tomto procese rodičia, prečo a ako by sme mali vytvárať a podporovať partnerstvo medzi materskou školou a rodičmi? Aké obavy o zdravie a bezpečnosť detí v digitálnom svete sa spomínajú najčastejšie; ktorých sme si vedomí a ktorých nie? Ako možno využívať DT na podporu rozvoja všetkých vývinových oblastí detí? Aké sú iné úlohy DT v materských školách? Ako možno používať DT na podporu detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami? Aké digitálne kurikulum vzniká? Aké vzdelávacie a vývinové ciele sledujú pedagógovia MŠ a aké nástroje uplatňujú pri ich dosahovaní? Akú úlohu pritom majú DT? Čo sú najčastejšie prekážky tohto procesu a ako ich môžeme prekonávať? Kde sa v tomto procese práve nachádzame, kam smerujeme a aké máme plány na ďalší rozvoj? V štúdii skúmame, ako sa v materských školách používajú rôzne kategórie DT a prichádzame k dvom dôležitým záverom: (a) efektívny (a zrejme i jediný) spôsob, ako minimalizovať prípadné riziká súvisiace s oblasťou nášho záujmu v predpri- 11

13 Zhrnutie márnom vzdelávaní, je integrácia viacerých digitálnych technológií do bežných výchovno-vzdelávacích aktivít, (b) z pestrej palety rôznych kategórií DT sa v materských školách v praxi využívajú iba niektoré ďalšie zaujímavé kategórie či typy nástrojov sú zatiaľ prakticky neznáme a nevyužívané. K najpoužívanejším patrí počítač a edukačné programy, často sprostredkované cez interaktívnu tabuľu. Známe je, že vhodne navrhnuté aplikácie tohto typu prispievajú k rozvoju tvorivosti tým, že podporujú širokú škálu rôznych vstupov a rôznych reakcií detí. Programovateľné digitálne hračky tiež poskytujú veľa možností. To platí aj o ďalších kategóriách DT: takéto nástroje môžu mať mimoriadne motivujúcu úlohu v poznávacom procese detí. Môžu sa stať nástrojmi či pomôckami, ktoré (a) ich zaujmú a budú sa chcieť o ne podeliť, (b) okrem poznávania podporia aj riešenie problémov spôsobmi, ktoré doposiaľ neboli možné. Stačí, ak sa zamyslíme nad možnosťami, ako podporiť učenie sa vnútri i vonku s obyčajným digitálnym fotoaparátom. Deti používajú rôzne nástroje na digitálne nahrávanie s prirodzenou ľahkosťou a radosťou Ako rozvíjať digitálnu spôsobilosť v svojej materskej škole Na základe zistení v kapitole 4 potom v kapitole 5 sformulujeme sériu odporúčaní pre riaditeľov materských škôl, prípadne manažérov školskej politiky, ktorí práve uvažujú o možnosti iniciovať proces integrácie DT do bežného učenia sa a hry detí v materskej škole. Dúfame, že oslovíme aj riaditeľov, ktorí už iniciovali takýto proces a chceli by ho zintenzívniť, chceli by postúpiť ďalej, zvýšiť jeho efektívnosť, intenzitu a produktívnosť, obohatiť ho o nové myšlienky, nových partnerov, nové nástroje a ciele. Tieto odporúčania sme zhrnuli do ôsmich krokov: rozvíjajme svoj potenciál; analyzujme svoju situáciu; stanovme si všeobecné a špecifické ciele; vybudujme si digitálne prostredie (počítačový kútik); dbajme o profesijný rozvoj svojho zboru; integrujme, pozorujme a uvažujme; rozvíjajme partnerstvá a siete a premýšľajme o ďalšom rozvoji. Poradie týchto krokov nie je ani záväzné, ani nemenné. Okrem toho, séria týchto krokov nie je lineárna: niektoré sa môžu odohrávať súčasne, iné sa zasa môžu opakovať v kratších alebo dlhších cykloch. 12

14 Zhrnutie Interaktívne tabule môžeme použiť na rôzne účely, medzi nimi napr. aj na rozvoj grafomotorických zručností detí. Na tomto príklade učiteľka pripravila básničku aj obrázok panáčika uprostred. Deti potom podľa návodu vo veršoch prikreslili ďalšie postavy 13

15 1 Úvod Túto štúdiu inicioval Inštitút UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní (IITE). Jej cieľom je lepšie porozumieť fenoménu digitálnych technológií (ďalej niekedy len DT) a ich potenciálu pre komplexnejší rozvoj detí pred tým, než idú do školy. S ohľadom na očakávania, požiadavky a výzvy 21. storočia sa pokúšame identifikovať rôzne aspekty, ktoré súvisia s týmto fenoménom, rozpoznať jeho silné a rizikové stránky a kvalifikovane odhadnúť trendy budúceho vývoja. Na základe týchto aspektov sa chceme pokúsiť sformulovať aspoň predbežné princípy a odporúčania. Tie by mohli pomôcť pedagógom, rodičom a manažérom školskej politiky plánovať ďalší rozvoj v tejto oblasti a špecifikovať nové ciele pre intenzívnejší a taký potrebný edukačný výskum súvisiaci s touto problematikou. Uvedomujeme si mimoriadnu náročnosť a mnohorakosť tejto úlohy, ktorá je ešte zložitejšia vďaka rýchlemu vývoju v našej oblasti a vďaka existencii digitálnej priepasti. Digitálne technológie nie sú rovnako prístupné všetkým deťom vo všetkých končinách sveta, a to ani v inštitucionálnych materských školách, ani mimo nich v rodinách. Napriek tomu sme presvedčení, že je našou povinnosťou skúmať tento fenomén, aby sme lepšie rozumeli tomu, ako ho dnes plánovať a integrovať, a potom už zajtra vedieť lepšie zužitkovať jeho nevšedný potenciál. Okrem tejto skutočnosti zvyšuje náročnosť našej úlohy ešte čosi: uvedomujeme si a rešpektujeme významné rozdiely v štruktúre inštitucionálneho vzdelávania v jednotlivých krajinách sveta. Z toho dôvodu sme sa snažili do štúdie zahrnúť rôznorodé hlasy. Aby čitateľ lepšie porozumel cieľom našej štúdie, pokúsme sa najprv charakterizovať niektoré základné pojmy, s ktorými budeme ďalej pracovať. Predprimárne vzdelávanie V rôznych krajinách môžu mať pojmy predprimárne vzdelávanie 3 alebo predškolské vzdelávanie rozdielne interpretácie z hľadiska veku detí. V našej štúdii sa zameriavame na vekovú skupinu detí od troch do šiestich až siedmich rokov, teda na deti pred tým, než idú na základnú školu 4. V tejto štúdii budeme používať pojmy predprimárne alebo predškolské vzdelávanie v takomto význame. Zameriavame sa výlučne na formálne predprimárne vzdelávanie čiže vzdelávanie v materských školách, a nie používanie digitálnych technológií v rodinách. Zaujímajú nás však aj rôzne formy vzťahov medzi materskou školou a rodičmi detí, presnejšie tých vzťahov, ktoré sa týkajú používania DT v procese učenia sa detí. Z tohto pohľadu teda úloha DT v rodinách nášmu záujmu celkom neuniká. 3 Anglicky early chidlhood education, ECE. 4 Na základe medzinárodnej klasifikácie UNESCO nazývanej ISCED (International Standard Classification of Education) sa táto veková skupina označuje ako predprimárna etapa života alebo ISCED 0, teda iniciálny stupeň organizovaného vyučovania orientovaného predovšetkým tak, aby pripravil malé deti na prostredie školského typu, čiže aby poskytol prechod medzi domácou a školskou atmosférou. Po ukončení vzdelávacích programov úrovne ISCED 0 deti pokračujú v primárnom vzdelávaní na stupni ISCED 1, podrobnejšie pozri napr. /isced_1997.htm. 14

16 IKT a DT znamenajú niečo iné? 1 Úvod Aj keď sa pojem informačné a komunikačné technológie, či skrátene IKT dnes už používa celkom bežne, nechápe sa vo všetkých kontextoch rovnako. My sa zamerajme na jeho vnímanie v kontexte vzdelávania, kde zvyčajne označuje používanie počítačov a podobných nástrojov, techník a zariadení na podporu učenia, učenia sa a ďalších kognitívnych aktivít. V časti 4.2 prezentujeme detailnejšiu klasifikáciu týchto nástrojov, techník a zariadení. V tejto chvíli ich môžeme zjednodušene vnímať ako počítače a edukačné softvérové aplikácie (programy), videoprojektory, elektronické interaktívne tabule, digitálne fotoaparáty, digitálne prostriedky na komunikáciu, programovateľné hračky a podobné zariadenia. Všimnime si však, že IKT aj v kontexte vzdelávania môžeme vnímať z dvoch strán, akoby leteli na dvoch krídlach: jedným sú technológie ako informačné médium a druhým technológie ako konštrukčné médium. Ako upozorňuje S. Papert 5 (1999), aj vzdelávanie má dve krídla informačné (získavanie informácií a zručností) a konštrukčné (objavovanie a konštruovanie vedomostí). Aj keď sú obe krídla rovnako dôležité, konštrukčná strana sa občas nedoceňuje. Preto stále viac a viac autorov v oblasti vzdelávania používa pojem digitálne technológie namiesto IKT, aby zdôraznili potrebu rovnováhy medzi informačnou a konštrukčnou stránkou ich integrácie do vzdelávania. V tejto štúdii budeme spomínané technológie (informačné a komunikačné či digitálne) chápať v širokom a vyváženom zmysle, ktorý zahŕňa aj ich informačnú, aj konštrukčnú stránku. Zo spomínaných dôvodov zvyčajne uprednostníme označenie digitálne technológie či DT. Analogicky, aj pojem IKT kompetencie budeme chápať takto široko a vyvážene, a to ako kompetencie potrebné pre primerané, produktívne a bezpečné používanie digitálnych technológií na podporu učenia sa a objavovania. Aj v tomto prípade však budeme z rovnakých dôvodov radšej používať pojem digitálna gramotnosť (jeho presnejšiu definíciu môže čitateľ nájsť v Slovníku vybraných pojmov). Stratégia a nástroje tejto štúdie Obr. 1.1 Moji kamaráti (Martin, 5 rokov) Realizáciu štúdie sme zahájili v máji Aby sme splnili jej ciele, rozhodli sme sa rozšíriť skupinu materských škôl, s ktorými sme dovtedy pravidelne spolupracovali. 5 Autor teórie učenia sa, ktorú nazývame konštrukcionizmus (pozri v Slovníku vybraných pojmov). 15

17 1 Úvod V krátkom čase sa nám podarilo zostaviť sieť 17 ambicióznych a pozitívne pristupujúcich materských škôl v deviatich krajinách sveta, s rôznym kultúrnym, edukačným a ekonomickým zázemím. Aj keď sa v mnohom líšia, predsa ich spája jeden dôležitý faktor všetky patria k inovatívnej špičke medzi materskými školami ich regiónu alebo štátu v kontexte integrácie DT do hry a poznávacieho procesu ich detí. Tento tzv. zámerný výber (podľa Cohen et al., 2007) vznikol na základe odporúčaní vedúcich osobností a výskumných autorít v jednotlivých krajinách 6. Ak porovnáme geografický rozptyl týchto škôlok s nápadnou podobnosťou ich prístupov v skúmanej problematike, môžeme tento výber považovať za prijateľnú reprezentáciu súčasných inovačných trendov v oblasti nášho výskumu. Počas realizácie štúdie sme komunikovali buď s riaditeľmi týchto škôlok alebo s ich aktívnymi učiteľmi. Naším cieľom bolo získať detailné správy o ich práci s DT, analyzovať tieto správy pomocou metodológie kvalitatívneho výskumu 7, doplniť takto získané výsledky poznatkami z literatúry a výsledkami z našich vlastných výskumných projektov 8. Ako poznamenávame v časti 2.1, problematika integrácie DT do predprimárneho vzdelávania je pomerne nová. Napriek tomu sa v nej už etablovalo niekoľko významných autorov so svojimi úspešnými prácami. Máme na mysli najmä (Hayes, M. a Whitebread, D., 2006), (Price, H., 2009), (Reed, M. a Canning, N., 2010), (Siraj-Blatchford, J. a Whitebread, D., 2003), (Siraj-Blatchford, I. a Siraj-Blatchford, J., 2006), (New Zealand Council for Educational Research, 2004), (Byron, T., 2008) a ďalšie. Nepochybne dnes najlepšie reprezentujú aktuálny stav poznania v oblasti využívania DT v predprimárnom vzdelávaní a v našej štúdii sa na tieto autority a ich práce často odvolávame. Čo sme sa zo spolupráce s našimi materskými školami naučili? Vďaka pološtruktúrovanému dotazníku 9 (akejsi šablóne či návodu na vypracovanie ich správ), ktorý sme pripravili a rozposlali, sa nám podarilo získať pomerne detailné dokumenty o ich skutočnej situácii, vybavení, pedagogickom zbore a úrovni ich digitálnej gramotnosti, prioritách vo vzdelávacích cieľoch, aktivitách a praktikách, názoroch, problémoch a plánoch na ďalší rozvoj... Takto sme tiež zostavili súbor konkrétnych epizód momentiek z ich praxe. V štúdii prezentujeme výsledky našej analýzy spomínaných správ, alebo z nich priamo citujeme. V takom prípade citovaný text vždy uvádzame kurzívou a tmavomodrou farbou. Ilustruje to nasledujúci úryvok, ktorý považujeme za charakteristický pre našu štúdiu. Pochádza z materskej školy v chudobnej oblasti južného Čile. Všetky deti v škôlke sú príslušníkmi indiánskeho etnika Mapuče, väčšina ich rodičov je negramotná a nemá žiaden prístup k DT. Napriek tomu podporujú to, že ich deti v škôlke pracujú s robotickými hračkami a dôverujú učiteľke, keď hovorí: Veríme sile digitálnych technológií a tomu, ako motivujú a posmeľujú deti, ako rozširujú ich vnímanie sveta, ich jazyk a myslenie, ako rozvíjajú ich identitu domorodcov. Digitálne technológie považujeme za významnú súčasť dnešného učenia sa, najmä v chudobných oblastiach. C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile 6 V časti Poďakovanie tejto štúdie sme uviedli úplný zoznam siete našich spolupracujúcich materských škôl, spolu s ich presnou identifikáciou a kontaktnými informáciami. V texte ich označujeme ako C1 až C17. 7 V Prílohe 4 nájde čitateľ ďalšie podrobnosti o postupe, ktorý sme použili pri realizácii tejto štúdie. 8 O výsledkoch nášho výskumu sme referovali napr. v (Moravčík, Pekárová, Kalaš, 2009) alebo (Pekárová, Moravčík, 2009). 9 Pozri Prílohu 4. 16

18 Obavy o bezpečnosť detí 1 Úvod V celej štúdii máme na pamäti túto otázku: Aký je potenciálny prospech a prípadné riziká integrácie DT do predškolského vzdelávania? Kým všetci priaznivci tejto myšlienky zdôrazňujú početné a prospešné formy integrácie DT do učenia sa a hry, mnoho iných autorov v tomto kontexte vyjadruje rôzne obavy o bezpečnosť detí. Ako však poznamenávajú autori novozélandskej štúdie (New Zealand Council for Educational Research, 2004), a tiež Stephen a Plowman (2003), len málo prác skúma, aká je miera skutočného rizika, ktoré predstavujú DT pre deti. Prirodzene, väčšina autorov súhlasí s tým, že pedagógovia predprimárneho vzdelávania musia vedieť o spomínaných obavách a musia chrániť zdravie detí najmä pri používaní osobných počítačov. Štruktúra štúdie V kapitole 2 stručne predstavíme krátku, ale dynamickú históriu myšlienky využívania nových technológií vo vzdelávaní, špeciálne v predprimárnom vzdelávaní, na efektívnu, autentickú a atraktívnu podporu učebných cieľov vždy, keď je to primerané. Predstavíme tiež krátky prehľad toho, čo možno nájsť o skúmanej problematike vo vedeckej a odbornej literatúre. Kapitolu 3 tvorí pestrá mozaika poskladaná z krátkych príbehov o našich spolupracujúcich škôlkach. Momentky z praxe, ako sme ich nazvali, poskytujú úžasný pohľad na rôzne aspekty a prístupy k integrácii DT do inovatívneho vzdelávania v materských školách a reprezentujú nevšedné pedagogické intervencie. Indikujú súčasné trendy a pomáhajú nám rozpoznať potenciál DT pre tento stupeň vzdelávania. Práve takto nám momentky z praxe pomáhajú splniť hlavný cieľ našej štúdie. Kapitola 4 obsahuje hĺbkovú analýzu správ zo škôlok. Zistenia zároveň konfrontujeme s poznatkami z odbornej literatúry a s našimi vlastnými skúsenosťami z predchádzajúcich výskumných projektov v materských školách. Naším cieľom tu je identifikovať a preskúmať rôzne aspekty procesu integrácie DT do predškolského vzdelávania. Skúmame napr., aké kategórie DT sa používajú v našich spolupracujúcich škôlkach, ako sa používajú, akú úlohu v tomto procese zohrávajú rodičia, aké riziká tu prichádzajú do úvahy a aké bezpečnostné pravidlá je vhodné prijať či zdôrazniť. Venujeme sa aj výhodám, ktoré prináša využívanie DT pri práci s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. V kapitole 5 napokon formulujeme zoznam odporúčaní pre materskú školu, určitý scenár, ktorý môže pomôcť, ak sa jej riaditeľ, riaditeľka či pedagógovia rozhodli začať s integráciou DT, prípadne chcú už prebiehajúci proces zintenzívniť či inak nasmerovať. Predložené odporúčania sme zostavili na základe momentiek z praxe, celých správ, odbornej literatúry a našich vlastných skúseností zo starších projektov. 17

19 1 Úvod Obr. 1.2 Naša nová tabuľa sa nám veľmi páči... Táto publikácia obsahuje aj Slovník vybraných pojmov a niekoľko príloh. Prvá z nich obsahuje charakteristiku sociálnych interakcií v kontexte vzdelávania podporeného digitálnymi technológiami. V Prílohe 2 prezentujeme schému úvodného vzdelávania pedagógov materských škôl zameraného na rozvoj ich digitálnej gramotnosti. Príloha 3 zasa skúma ďalšie dôležité aspekty: ak sa snažíme obohatiť predprimárne vzdelávanie o DT, ako by na to malo reagovať primárne vzdelávanie? Je pripravené profitovať z týchto zmien? V Prílohe 4 napokon stručne prezentujeme metodiku, ktorú sme použili pri vypracovaní tejto štúdie. Počas práce na štúdii sme sa utvrdili v presvedčení, že našťastie už nie je potrebné odpovedať na otázku či má používanie digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní opodstatnenie. Nové DT úplne prenikli do našej reality, včítane rodiny a životov mladých ľudí. DT už ovplyvnili aj hru a učenie sa detí na predškolskom stupni: Digitálne technológie majú dôležitú úlohu v predprimárnom vzdelávaní, pretože už dnes vplývajú na ľudí a prostredie, v ktorom sa deti učia a tešia zo života. Odborná literatúra sa zhoduje v tom, že je najvyšší čas začať seriózne skúmať úlohu a potenciál digitálnych technológií pre predprimárne vzdelávanie, aby sme vedeli riadiť budúci vývoj a rozhodovať v tejto oblasti. (New Zealand Council for Educational Research, 2004: 2) Musíme sa pritom zamerať na problémy súvisiace so zvýšením bezpečnosti a efektívnosti integrácie DT do škôlok, na produktívnejšiu spoluprácu s rodičmi, na podporu profesijného vzdelávania pedagógov a pod. Uzavrime túto úvahu jedným z úryvkov zo správ z našich spolupracujúcich materských škôl: Najťažšie je nájsť si dosť času, aby sme sa sami stali odborníkmi aj v tejto oblasti. Ak chceme ísť ďalej, musíme to ovládať... A musíme chápať, aká dôležitá je tu pedagogika a didaktika. Sústrediť sa na to, čo chceme, aby sa to takto deti naučili... a prečo, a ako. C7, Materská škola v Osle, Nórsko 18

20 2 DT a predprimárne vzdelávanie 10 Hlavným cieľom tejto štúdie je lepšie porozumieť používaniu DT v materských školách a ich potenciálu na podporu detí vo všetkých rozhodujúcich vývinových oblastiach, pri ich hre a učení sa. Nebudeme sa zaoberať obhajobou prítomnosti DT vo vzdelávaní a výchove malých detí skeptické postoje v tejto otázke sú už dnes pomerne zriedkavé. Ako sa vyjadrili Adams a Brindley v (Hayes a Whitebread, 2006), takíto skeptici si zvyčajne predstavujú pasívne dieťa, ako bezducho sedí pred počítačom, stláča klávesy, kliká myšou a povrchne sa zabáva blikajúcou grafikou na obrazovke. V skutočnosti je dnes situácia celkom iná a správy z našich spolupracujúcich škôlok, ktoré v štúdii prezentujeme, to potvrdzujú. V mnohých prípadoch sú pedagógovia materských škôl nadšenými obhajcami edukačnej hodnoty digitálnych technológií. Adams a Brindley pokračujú takto:... venovať sa vzdelávaniu malých detí je vo svojej podstate tvorivá a prirodzená činnosť. Tí, ktorí pracujú s týmito deťmi, sa dennodenne a asi viac, než učitelia starších žiakov stretávajú s komplexnou realitou poznávacieho procesu 11. Vďaka tomu hlboko uvažujú o učení sa detí a s ľahkosťou rozpoznávajú príležitosti, ktoré sú pre ne prospešné. V súčasnosti sme svedkami mimoriadneho záujmu nielen o tvorivú integráciu DT do predprimárneho vzdelávania, ale aj o význam a kvalitu predškolského vzdelávania ako takého. Pozorujeme úprimné uznanie práce predprimárnych pedagógov. Ich úlohou je vytvárať pre deti príležitosti, pri ktorých sa budú učiť a spoznávať svet. Vytvárajú stimulujúce prostredie, spolupracujú s rodičmi, chránia deti a v prehánkach politických iniciatív sa snažia napĺňať požiadavky predprimárnych vzdelávacích programov. (Reed a Canning, 2010) V ostatných rokoch vznikli vo viacerých krajinách stratégie pre digitálne technológie v predprimárnom vzdelávaní, v ďalších krajinách o potrebe takýchto stratégií práve uvažujú. Nikdy predtým sa nevenovala taká pozornosť kvalite predprimárneho vzdelávania ako dnes. Vynárajú sa dôležité otázky, napr. čím je hra a učenie sa detí v materských školách také mimoriadne? Niektorí odborníci s obavou upozorňujú, že praktiky primárneho vzdelávania by nemali prenikať do materských škôl 12. Mali by sme postupovať presne opačne, hovoria, mali by sme identifikovať, čo je také špeciálne a efektívne na učení sa v škôlke. Tieto učebné stratégie by sme mali zachovať, podporiť a implementovať v primárnom i sekundárnom vzdelávaní, dokonca aj v celoživotnom vzdelávaní. Presne to je základná myšlienka projektu M. Resnicka Celoživotná škôlka: Celú školu (úprimne povedané, celý život) by sme mali premeniť na škôlku. Čo je na nej také úžasné? Keď si škôlkari pri hre vymýšľajú príbehy, stavajú hrady a maľujú spolu obrázky, rozvíjajú a zdokonaľujú svoje schopnosti 10 Do tejto kapitoly niektorými časťami prispel prof. A. Semenov. 11 Zvýraznili autori tejto štúdie. 12 Tento názor bol vyslovený už v Zákonnom článku XV/1891, kde sa definovala úloha detských opatrovní. 19

21 2 DT a predprimárne vzdelávanie tvorivo myslieť a spolupracovať, teda presne tie schopnosti, bez ktorých nemôžeme byť v 21. storočí ani úspešní, ani spokojní. Tradičné škôlkarske aktivity sú založené na špirálovitom poznávacom procese, pri ktorom si deti najprv vymyslia, čo chcú robiť, vytvoria dielo (z kociek, z plastelíny či iných materiálov), so svojím výtvorom sa potom pohrajú, podelia s druhými a popremýšľajú o tejto skúsenosti to všetko ich privedie k novej myšlienke a novému projektu. Tento iteratívny poznávací proces je ideálnou prípravou pre dnešnú rýchlo sa meniacu spoločnosť, v ktorej ľudia musia neustále prichádzať s inovatívnymi riešeniami neočakávaných situácií. (M. Resnick, 2009) Sotva by sme dnes našli školu (ľubovoľného stupňa), v ktorej neexistujú žiadne digitálne technológie. Čoraz viac detí sa však s počítačom stretne ešte skôr, než idú do školy, dokonca skôr, než idú do škôlky. Je teda celkom prirodzené, že sú vystavené aj pozitívnemu, aj negatívnemu pôsobeniu nových technológií. Preto ani materské školy nemôžu tieto trendy prehliadať. Aj ony sa musia zaujímať o postupy a stratégie integrácie DT, a to o také postupy, ktoré nám umožnia dosahovať učebné ciele efektívnejším, presvedčivejším a modernejším spôsobom vždy, keď je to vhodné. Viacerí odborníci sa domnievajú, že DT môžu pomôcť pri vývine kompetencií detí už v ich predškolskom veku. Ako zdôrazňujú Siraj-Blatchford a Whitebread (2003: 19), dnešné deti vyrastajú vo svete, ktorý digitálne technológie nielenže obsahuje, ale je nimi čoraz viac formovaný. Mnohí výskumníci, ktorí sa zaoberajú problematikou vývinu detí, šírením DT, kultúrnymi zmenami a predprimárnym vzdelávaním, študovali dopad nových technológií na životy detí. Pozorovania z ich štúdií môžeme voľne zhrnúť takto: nové technológie významne ovplyvňujú životy malých detí; malé deti majú celkom špecifický prístup k DT; rodičia si nie vždy uvedomujú, ako sú ich deti vystavené týmto technológiám a obsahu, ktorý sa dá cez ne prenášať; schopnosť poskytnúť svojim deťom potrebnú skúsenosť, ochranu a podporu je u rodičov na rozličnej úrovni; veľa detí má podstatne lepší prístup k novým DT doma než vo vzdelávacom zariadení 13 ; učiteľom často chýba kvalitná znalosť a dôvera k DT; vybavenie materských škôl digitálnymi technológiami sa významne líši a často je veľmi obmedzené; komunikácia medzi rodičmi a pedagógmi o zručnostiach ich detí v tejto oblasti v mnohých prípadoch prakticky neexistuje 14. Nie je naším cieľom vyslovovať všeobecné závery o DT v predprimárnom vzdelávaní. Naopak, so spomínanou účelovo zvolenou vzorkou materských škôl sme pra- 13 To však neplatí ani o jednej zo (starostlivo zvolených) škôlok, s ktorými sme spolupracovali v tejto štúdii. 14 V časti 4.5 však dôrazne upozorňujeme na to, že od roku 2003 sa tento aspekt podstatne zmenil, a to najmä v inovatívnych škôlkach. 20

22 2 DT a predprimárne vzdelávanie covali preto, aby sme mohli rozpoznať trendy a pokúsiť sa zostaviť sériu odporúčaní, ako v škôlke iniciovať alebo zintenzívniť takýto proces. V tejto kapitole preto budeme pokračovať v prehľade odbornej literatúry, aby sme mohli čitateľovi poskytnúť stručnú informáciu o tom, ako a kedy vznikla myšlienka využívať DT v predprimárnom vzdelávaní, čo sú aktuálne problémy a diskutované témy a aké existujú postoje ohľadne možných úloh a cieľov tohto procesu. V ďalších kapitolách potom využijeme tento prehľad na to, aby sme mohli konfrontovať, alebo komentovať rôzne prístupy v našich spolupracujúcich materských školách. Obr. 2.1 Húseničky (Nikolka a Martinko, 5 rokov, C17) 2.1 DT v predprimárnom vzdelávaní. Krátka história, mimoriadny význam Seriózny a systematický výskum histórie DT vo vzdelávaní by určite presiahol rámec tejto štúdie. Napriek tomu sme sa rozhodli zaradiť do tejto kapitoly krátky prehľad o tom, ako vznikla myšlienka využívania DT vo vzdelávaní detí, pretože to považujeme za podstatné a dôležité pre celkový obraz. Francúzsky pedagóg Célestin Freinet ( ) bol skutočným predchodcom a v istom zmysle aj vizionárom používania digitálnych technológií vo vzdelávaní malých detí. Spojil tradičné a moderné pedagogické názory a nové technológie z 30-tych rokov 20. storočia a sformuloval model školy, ktorý môžeme považovať za edukačný rámec pre mnohé moderné aplikácie DT do primárneho a predprimárneho vzdelávania. Citujme z webovej stránky o Freinetovej pedagogike 15, kde môže čitateľ nájsť aj ďalšie zaujímavé zdroje a referencie: V októbri 1924 predstavil Freinet metódu tlače na podporu učenia sa. Podľa nej žiaci používali školskú tlačiareň, aby si mohli reprodukovať svoje vlastné texty. Žiaci najprv napísali o svojich osobných zážitkoch, udalostiach, ktoré zažili v triede alebo mimo nej. Tieto texty potom prezentovali pred triedou a so spolužiakmi o nich diskutovali, spolu ich opravovali a upravovali, až ich napokon svojpomocne sami vytlačili. Freinet nazýval tento prístup voľné písanie (fr. Texte libre). Neskôr svoje vytlačené texty žiaci pozbierali a vytvorili z nich triedny časopis (fr. Livre de vie) a školské noviny (fr. Journal scolaire)

23 2 DT a predprimárne vzdelávanie Od roku 1926 si svoju tvorbu, špeciálne svoj triedny časopis, začala Freinetova trieda pravidelne vymieňať s inými francúzskymi základnými školami, ktorých učitelia sa pridali k tomuto inovatívnemu učeniu. Freinet ho nazval metódou školskej korešpondencie (fr. Correspondance scolaire). Neskôr sa tento postup rozšíril aj do ďalších krajín a na ďalšie kontinenty. Francúzski učitelia, ktorí používali metódu tlače na podporu učenia sa, a ďalší, ktorí začínali so svojimi žiakmi tvoriť vlastné filmy a zvukové nahrávky, sa v roku 1928 zišli a založili vlastné združenie (fr. Coopérative de l Enseignement Laïc, C.E.L.), ktoré sa čoskoro stalo známym pod názvom Freinetova pedagogika alebo Freinetove hnutie. Od roku 1932 vydávali svoj vlastný časopis. Freinetova pedagogika je dnes súčasťou vzdelávacích systémov v mnohých krajinách. Z predchádzajúcich krátkych úryvkov je zrejmé, že moderné digitálne technológie sú ako predurčené na to, aby podporili myšlienky spomínanej pedagogiky. Koncepciu digitálnych technológií v škole teda nemusíme vnímať ako novinku objavenú výrobcami počítačov, tlačiarní či digitálnych videokamier, ale ako koncepciu, ktorú spoločnosť potrebuje a ktorá sa rodí vnútri vzdelávacieho prostredia. Nové technológie nám iba pomáhajú implementovať Freinetove myšlienky do primárneho a predprimárneho vzdelávania. Význam digitálnych technológií pre vzdelávanie nevyplýva z integrovaných obvodov, ktorými sú osadené, ale z bohatého kontextu, ktorý poskytujú pre aktivity detí a ich kognitívny rozvoj. V tomto širokom kontexte predstavujú od začiatku 20-teho storočia až dodnes aj materské školy Márie Montessori špeciálny prístup k vytváraniu prostredí bohatých na učenie sa pre deti predškolského veku. Tento prístup ovplyvnil aj ďalší rozvoj, včítane využívania digitálnych technológií. To isté platí aj o waldorfskej (či Steinerovej) pedagogike, ktorú síce vnímame skôr ako technofóbickú, ale v skutočnosti dokáže zužitkovať vzdelávanie podporené DT. Môžeme teda usúdiť, že DT by sa mali integrovať aj v zmysle prostredia, aj v zmysle pedagogiky do širokého kontextu vývinu dieťaťa. Presuňme sa teraz do 60-tych rokov, kedy Moore a Kobler vynašli hovoriaci písací stroj, zariadenie, ktoré malo učiť trojročné deti čítať a písať. Dnes už vieme, že zariadenie samo osebe bolo menej zaujímavé než princípy, ktoré viedli k jeho zostrojeniu. Hovoriaci písací stroj je iba jedným z viacerých vynálezov, ktoré by mohli vzniknúť na základe teoretických východísk štyroch princípov predložených Moorom a jeho spoluautormi: 1. Princíp viacerých perspektív. Jedno prostredie prispieva k učeniu sa viac než iné, ak umožňuje a uľahčuje prístup k tomu, čo sa v ňom máme naučiť, z viacerých perspektív. 2. Princíp vnútornej motivácie 16. Jedno prostredie prispieva k učeniu sa viac než iné, ak aktivity, ktoré v ňom máme vykonávať, vychádzajú najmä z vnútornej motivácie. 3. Princíp produktívnosti. Jedno prostredie prispieva k učeniu sa viac než iné, ak to, čo sa v ňom máme učiť, je produktívne. 16 Anglicky autotelic principle. Tento pojem pochádza od významného amerického psychológa maďarského pôvodu M. Csikszentmihalyiho. 22

24 2 DT a predprimárne vzdelávanie 4. Princíp personalizácie 17. Jedno prostredie prispieva k učeniu sa viac než iné, ak (1) citlivejšie vníma toho, kto sa učí, a (2) ak umožňuje a uľahčuje tomu, kto sa učí, aby uvažoval o sebe ako o učiacom sa. (Moore a Anderson, 1969: 585) Experimenty s prostrediami, ktoré dodržiavajú tieto princípy 18, sa jednoznačne prejavili na výsledkoch vo vzdelávaní. Treba si všimnúť, aký dôraz kládli autori na vývin zručností učiť sa a vývin schopnosti sebareflexie.... naším cieľom je splnenie princípu sebareflexie. Chceme, aby sa náš učiaci sa naučil vnímať svoj vlastný vývin, aby dokázal vidieť svoju osobnosť ako celok. To znamená, že musí vedieť vidieť sám seba, aký skutočne je. Predstavme si, že máme 400 metrov farebného ozvučeného filmu o tomto človeku. Predpokladajme, že ho chceme na základe princípu sebareflexie naučiť uvedomovať si vývin seba samého. Urobme teda z neho strihača a požiadajme ho, aby svojich 400 metrov filmu zostrihal na 100 metrov, ktoré si odloží do svojej vlastnej filmotéky. Požiadajme zároveň aj odborníka z našich radov, aby vybral z toho istého filmu 100 metrov podľa svojho zváženia. A do tretice aj niekoho, kto je dôležitou osobou v živote nášho učiaceho sa... Dbajme o to, aby sa všetky tri zostrihy diali nezávislo žiaden zo strihačov nebude vedieť o ďalších dvoch. Ďalej, nech sa natáčanie aj strihanie opakuje dostatočne veľakrát, aby mal náš učiaci sa príležitosť získať v strihaní filmu o sebe dostatočnú zručnosť a erudíciu. Prijmime ešte jednu dohodu: každý zo strihačov má za úlohu vytvoriť taký zostrih, ktorý ukáže to najcharakteristickejšie o našom učiacom sa. Napokon dosiahneme stav, kedy on, i zvyšní strihači môžu spoznať prácu tých druhých: Učiaci sa bude mať príležitosť vidieť seba tak, ako ho vidia iní. Potom mu umožníme zopakovať celý strih odznovu teraz môže vytvoriť nový film, ktorý už zohľadní aj to, čo si na ňom všimli iní. Je možné, že sa bude chcieť vrátiť k pôvodnému filmovému materiálu a hľadať v ňom aspekty samého seba, ktoré iní prehliadli. Domnievame sa, že dnes už máme k dispozícii technológiu, o ktorej O. Moore pred štyridsiatimi rokmi len sníval. Naše predchádzajúce slová môžu znieť ako beznádejne drahý a časovo náročný proces, ale s príchodom videopásky a pohodlných zariadení na úpravu záznamu už nie sú nerealizovateľné. V každom prípade, keď uvažujeme o princípe sebareflexie, podobne, ako keď uvažujeme o zvyšných princípoch, našou pohnútkou bolo preskúmať možnosti. Ak budeme lepšie rozumieť tomu, čo je možné a potrebné, budeme môcť lepšie ovplyvniť vývoj vhodných technológií. (Moore a Anderson, 1969: 609) V 60-tych rokoch, ktoré spomíname, teda dlho pred príchodom osobných počítačov, v časoch, kedy každý počítač zaberal niekoľko veľkých miestností, sa Papert 17 Resp. princíp vnímavosti a sebareflexie časť (1) môžeme označiť ako princíp vnímavosti a časť (2) ako princíp sebareflexie. 18 Autori Moore a Anderson nazvali takéto prostredia objasňujúce vzdelávacie prostredia (clarifying educational environments). 23

25 2 DT a predprimárne vzdelávanie a Feurzeig 19 pohrávali s myšlienkou, že počítače patria do rúk deťom, aby sa mohli učiť iným spôsobom. Jedným z výsledkov ich úvah bolo Logo programovací jazyk pre deti 20. Mladý doktorand Kay navštívil túto skupinu výskumníkov v roku Počas letu domov z Massachusetts do Kalifornie si robil poznámky a náčrtky... Takto si na svoj let spomína dnes: Na konci 60-tych rokov som pracoval na vývoji stolného počítača. Ale vtedy v lietadle z Cambridge som si uvedomil, že stolný osobný počítač bude iba jednou etapou a že to, čomu sa musíme venovať, je vývoj počítača pre deti. Presvedčil ma o tom vlastný potenciál počítačov ako pomôcky na učenie sa... Skôr než som sa začal venovať vývoju počítačov, som sa živil vyučovaním hry na gitaru. Uvažoval som o tom, ako si ľudia cenia estetiku svojich hudobných nástrojov a v hlave sa mi zrodilo spojenie: nástroj, ktorého hudbou sú myšlienky. Keď som si teda sadol a pustil sa do práce, neuvažoval som, koľko času mi to zaberie. Premýšľal som skôr o veciach, aká by tá vecička mala byť veľká a aká by mala byť ťažká. Usúdil som, že dobrá váha by bola okolo jedného kilogramu aby ho deti mohli ľahko prenášať. A veľkosť malo by to byť naozaj tenké, aby si to mohli deti vložiť do tašky medzi iné učebnice a zošity. úryvky z rozhovoru s A. Kayom (2002) Kay si takto vysníval Dynabook 21, zariadenie, ktoré opísal ako prenosný interaktívny osobný počítač, tak ľahko dostupný, ako kniha. Dynabook bude pripojený do siete počítačov a svojmu používateľovi ponúkne syntézu textov, obrázkov, animácií a zvukov. Kay dokonca toto zariadenie aj načrtol dodnes sa jeho kresba považuje za prototyp notebooku, len ešte viac pripomína dnešný ipad. Približne o pätnásť rokov neskôr prišli prvé pokusy využiť počítače v inštitucionálnom predprimárnom vzdelávaní. Stručne predstavíme dva výskumné projekty z tých čias, ktoré potom neskôr inšpirovali náš osobný záujem o túto oblasť. Za prvý z nich patrí vďaka francúzskej výskumníčke R. Cohen, pozri (Cohen, 1988) a (Cohen, 1994). Od polovice 80-tych rokov iniciovala výskum vo využívaní... nových technológií pri vývine písanej reči, resp. pri učení sa francúzštiny ako cudzieho jazyka v materskej škole. Cohen používala počítače vybavené hlasovým syntetizérom v triede detí vo veku od 3 do 6 rokov. Vďaka tomuto zariadeniu mohli deti počúvať písmená, ktoré písali, resp. celé slová (keď stlačili medzerovník), alebo dokonca aj celý úryvok textu, keď skončili písanie. Len čo úspešne napísali slovo pomocou vytlačeného listu obrázkov s príslušnými popismi, počítač slovo vyslovil a na obrazovke sa ukázal ten istý obrázok. Z takýchto dvojíc obrázok-slovo 22 mohli deti zostavovať príbehy. Cohen nás upozorňuje na mimoriadne zaujímavé zistenia z tých čias (Cohen, 1988, 1994): (1) Deti skoro nikdy nešli do počítačového kútika po jednom. Zvyčajne pracovali v skupinkách po troch alebo štyroch. Interakcie boli naozaj početné, početnejšie, než v iných kútikoch triedy. Deti diskutovali o tom, 19 Vo firme BBN viedol väčšiu skupinu výskumníkov. 20 Pozri aj Slovník vybraných pojmov. 21 dynamická kniha 22 Dali sa na obrazovke posúvať pomocou klávesov so šípkami. 24

26 2 DT a predprimárne vzdelávanie čo chceli nakresliť, kde svoje obrázky umiestniť, navzájom sa opravovali... a spolupracovali na úlohe, pre ktorú sa sami rozhodli. (2) Obrázky, ktoré si vyberali, boli čoraz zložitejšie a starostlivo zostavené. Príbehy, ktoré vytvárali, boli stále dlhšie a dlhšie. Najprv začínali iba s niekoľkými slovami, na konci školského roka však ich príbehy už zaberali celé riadky, niekedy celé strany. Za pozornosť stojí aj druhý projekt, ktorého začiatok pochádza z roku Jeho detailný popis nám poskytli v jednej z našich spolupracujúcich škôlok v Budapešti, kde ho realizovala maďarská výskumníčka M. Turcsányi-Szabó. Pravdepodobne ako prvá vytvorila verziu programovacieho jazyka Logo upravenú pre potreby detí predškolského veku. Vďaka starostlivo navrhnutému rozhraniu tohto jazyka mohli deti tvorivo využívať väčšinu z kľúčových konceptov Loga rozlišovať proces (procedúru) a produkt (výslednú kresbu), vytvárať vlastné procedúry, dávať im špecifické mená či opakovane ich používať a zdieľať s ostatnými deťmi, (pozri tab. 3.1 a publikácie Turcsányi-Szabó, 1997a, 1997b a 2010). Clemens (2002a: 163) neskôr potvrdil význam takýchto experimentov: Logo niekedy môže byť pre malé deti náročné na porozumenie. Ak ale jeho prostredie deťom predstavíme postupne a systematicky a používame pritom mikrosvety 23 vhodné pre ich vek, nenarazíme na žiadne problémy. Vďaka tomuto prístupu máme veľa príkladov, ktoré potvrdzujú, že malé deti sa dokážu naučiť Logo a dokážu svoju novú vedomosť preniesť aj do iných oblastí, akými sú napr. úlohy s čítaním z máp alebo správne vykonávanie ľavých a pravých rotácií objektov. Iný, ale rovnako dôležitý pohľad na krátku a dynamickú históriu využívania DT vo vzdelávaní kladie dôraz na významný posun od učenia sa o DT k učeniu sa pomocou DT. Našťastie, pedagógovia v materských školách starostlivo a neprestajne vyhodnocujú a rozlišujú príležitosti, ktoré sa javia ako prospešné pre deti, od tých, ktoré takými nie sú. Túto stručnú retrospektívu DT v predprimárnom vzdelávaní by sme radi uzavreli pripomenutím niekoľkých mien významných filozofov, psychológov a pedagógov, medzi inými M. Montessori, J. Dewey, J. Piaget, L. Vygotsky, P. Freire a ďalších, ktorí nám pomohli pochopiť, aké dôležité pre vývin dieťaťa je jeho predškolské obdobie. Naučili nás tiež rešpektovať deti a ich potreby, rešpektovať ich osobnosti a dbať o kvalitu vzdelávacích prostredí, ktoré pre ne vytvárame. 2.2 Čo hovorí odborná literatúra o používaní DT v predprimárnom vzdelávaní Prehľad odbornej literatúry, ktorý si nechalo vypracovať Ministerstvo školstva Nového Zélandu 24, sa stal východiskom novej vládnej stratégie integrácie DT do predprimárneho vzdelávania a ovplyvnil aj vládny dokument Te Whāriki, národné 23 Pozri Slovník vybraných pojmov. 24 Pozri (New Zealand Council for Educational Research, 2004). 25

27 2 DT a predprimárne vzdelávanie kurikulum pre predškolskú výchovu a vzdelávanie Nového Zélandu 25 (pozri Ministry of Education, 2009), ako aj viacero podobných stratégií v iných krajinách. Spomínaný prehľad sa špeciálne zameriava na používanie DT deťmi a konštatuje, že ak sa tieto technológie používajú primeraným spôsobom, môžu sa stať produktívnym prostriedkom na podporu poznávacieho procesu a vývinu dieťaťa. Z rôznych štúdií vyplýva, že DT môžu poskytovať priestor pre kolaboráciu, kooperáciu a pozitívne učebné skúsenosti medzi deťmi navzájom alebo medzi deťmi a dospelými. To sa však nemusí prejaviť samo od seba. Výskumy upozorňujú na to, že pedagóg musí vedieť, aké učebné interakcie sa môžu v kontexte DT vyskytnúť (medzi dospelými a deťmi alebo len medzi deťmi) a akými didaktickými postupmi ich môže podporiť. Z toho vyplýva, že základnou a nutnou požiadavkou, ako produktívne, bezpečne a autenticky integrovať DT do materskej školy, je profesijný rozvoj pedagógov predprimárneho stupňa 26. Niektorí výskumníci vyjadrujú obavy o bezpečnosť detí v kontexte digitálnych technológií v predškolskom vzdelávaní a varujú pred rôznymi rizikami. Na základe (Byron, 2008), (New Zealand Council for Educational Research, 2004) či (Stephen a Plowman, 2003) môžeme tieto obavy zoradiť do niekoľkých kategórií, pozri obr Obr Rôzne oblasti obáv o zdravie a bezpečnosť detí, ako ich možno nájsť v odbornej literatúre Otázkami bezpečnosti detí sa budeme zaoberať v kapitole 4, najmä v jej časti 4.6. Už teraz si však všimnime toto: Väčšina autorov, ktorí vyjadrujú takéto obavy, sa zameriava na používanie počítačov, a to predovšetkým na hranie počítačových hier. Žiaľ, mnoho ďalších dôležitých faktorov, ako napr. používanie starých monitorov alebo ohrozenie zraku detí pri práci s projektorom, prehliadajú, nepoznajú alebo podceňujú. Títo výskumníci často zotrvávajú na názore, že DT v materskej škole robia z detí pasívnych prijímateľov, osamelých hráčov počítačových hier izolovaných od sociálnych interakcií pri učení sa a hre, zbavených pohybu a príležitostí pre rolové hry, pre konštruktívne hry a iné produktívne činnosti. Správy a momentky z materských škôl, ktoré prezentujeme a analyzujeme v kapitolách 3 a 4, a mnoho ďalších príkladov z výskumných správ a odbornej literatúry však ukazujú, že v reálnom prostredí predškolských zariadení sa počítače a iné DT 25 dostupné [cit ] 26 Tomuto kľúčovému aspektu This key aspect is thoroughly studied throughout this survey, particularly in sections 4.4 and

28 2 DT a predprimárne vzdelávanie integrujú do učebných príležitostí spolu s mnohými ďalšími prostriedkami a postupmi. DT by sme nemali vnímať ako konkurenciu alebo náhradu iných príležitostí. DT by sa napr. nemali používať na úkor aktivít, ktoré podporujú vývin hrubej motoriky prostredníctvom behania, lozenia, skákania, hojdania alebo vozenia sa na detských motorkách a pod. (Siraj-Blatchford a Siraj- Blatchford, 2006). Na to, aby sme správne rozumeli všetkým typom zdravotných a bezpečnostných obáv (tým, ktoré sa v literatúre spomínajú, aj tým, ktoré v odbornej literatúre zatiaľ nie sú uvedené), je nevyhnutný systematický, hĺbkový a aktuálny výskum. Jediné efektívne riešenie, ako eliminovať alebo aspoň minimalizovať tieto obavy v reálnych zariadeniach, je dobre informovaný pedagóg. Jeho zodpovednosťou je, aby kriticky posúdil primeranosť jednotlivých digitálnych prostriedkov. Je na ňom, aby využil vhodné digitálne prostriedky na podporu tvorivej hry detí a ich realizácie. A to nie iba výberom určitých softvérových aplikácií (vrátane počítačových hier), ale aj využitím bohatej škály rôznych foriem DT (napr. digitálnych fotoaparátov a ďalších prostriedkov na zaznamenávanie a komunikáciu, programovateľných hračiek, stavebníc edukačnej robotiky, digitálnych mikroskopov atď.),... aj v triede, aj vonku, pri rozličných učebných a hrových aktivitách (New Zealand Council for Educational Research, 2004: 23). Základným princípom korektnej integrácie DT do materských škôl je podľa väčšiny autorít pojem vývinovej primeranosti 27, ktorý môže slúžiť ako užitočný rámec pre pedagógov a manažérov školskej politiky. Podľa neho si môžu rozvíjať svoje zručnosti v určovaní a aplikovaní vhodných digitálnych prostriedkov (hardvérových alebo softvérových), pozri tab Tento rámec vznikol ako výstup projektu DATEC (angl. The Developmentally Appropriate Technology in Early Childhood, po slovensky Vývinovo primerané technológie pre deti predškolského veku) a vyjadruje deväť všeobecných kritérií, podľa ktorých sa dá posúdiť vhodnosť ktoréhokoľvek digitálneho prostriedku (v najširšom slova zmysle) na jeho využitie v predprimárnom vzdelávaní. Autori vysvetľujú:... dúfame, že tieto kritériá si nebude nikto vysvetľovať zjednodušeným spôsobom. Chceli by sme, aby ich používali rodičia a pedagógovia na diskusiu o jednotlivých oblastiach a o tom, ako zapadajú do celkovej filozofie a profilu konkrétnej materskej školy.... mohli by slúžiť ako pomôcka pri hodnotení softvérových programov a iných DT aplikácií (Siraj-Blatchford a Whitebread, 2003). 27 Pozri Siraj-Blatchford a Whitebread (2003) a Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford (2006). 27

29 2 DT a predprimárne vzdelávanie Tabuľka 2.1 Kritériá vývinovej primeranosti podľa projektu DATEC (Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford, 2006; Siraj-Blatchford a Whitebread, 2003) Digitálny prostriedok by mal byť vzdelávací Aplikácie (nástroje, prostriedky), ktoré využívame v predškolskom veku, by mali byť edukačné už svojou podstatou. Toto kritérium jednoznačne vylučuje všetky digitálne prostriedky, pri ktorých nedokážeme identifikovať jasné vzdelávacie ciele.... povzbudzovať spoluprácu... podporovať integráciu... podporovať hru... prenechať iniciatívu deťom Všeobecne je známe, že v predškolskom veku sú dôležité najmä tie aktivity, ktoré vytvárajú priestor pre spoluprácu. Pracovať samostatne, ale pracovať aj v spolupráci s inými, a to rôznymi spôsobmi, to je tiež dôležité pri práci s technológiami. Pre kvalitný kognitívny vývin malých detí je najdôležitejší 28 spoločný zážitok, rozvoj schopnosti zdieľať a byť spolu zaujatí. Digitálne aplikácie by sme mali v maximálnej miere integrovať do hry a vzdelávania spolu s inými overenými vzdelávacími postupmi (akým je napr. hra alebo projektová práca), ktoré zaručujú, že vzdelávacie ciele zodpovedajú potrebám dieťaťa. Ďalším významným dôvodom, prečo by sme mali využívať princíp integrácie, je presvedčenie, že DT majú byť pre dieťa nástrojom. Nástroje či pomôcky bývajú navrhnuté na určitý účel, a nie na neustále používanie. Obzvlášť nevhodný, ale bohužiaľ celkom bežný postup je poskytovať deťom prístup k digitálnym technológiám za odmenu. Hru vnímame ako primárnu aktivitu malých detí; vo všeobecnosti sa hra považuje za hnaciu silu vo vývine nových foriem motivácie a akcií detí. Hra 29 a imitácia tvoria základný priestor pre reprezentačné a symbolické správanie detí, preto je rolová hra základom poznávacích procesov pre deti v predškolskom veku. Artefakty, ako hračky a iné manipulovateľné objekty (skutočné alebo predstierané), predstavujú pre deti symboly, s ktorými sa hrajú. Aj počítačové aplikácie predstavujú príležitosť, ako sa môžu deti zapojiť a interagovať so širokou paletou virtuálnych artefaktov a prostredí, ktoré by im inak neboli dostupné. Vo všeobecnosti by mali aplikácie prenechať riadenie deťom; nikdy by nemali ovládať interakcie s deťmi metódou programovaného vyučovania alebo na základe iného podobného behavioristického prístupu. Aj keď existujú príklady, ktoré potvrdzujú, že takéto aplikácie 30 môžu byť efektívne pri vývine rôznych zručností detí, ako napr. písanej reči, fonetického porozumenia alebo raných matematických zručností, takýto prístup odporuje všeobecnému vnímaniu dobrej vzdelávacej praxe.... byť intuitívny V maximálnej možnej miere vyberajme iba také aplikácie, ktoré 28 Pozri tiež Light a Butterworth (1992). 29 V odbornej literatúre a v správach našich spolupracujúcich škôlok môžeme nájsť mnoho príkladov, ktoré potvrdzujú potenciál DT z hľadiska detskej hry. 30 Teda aplikácie, ktoré dieťa riadia. 28

30 2 DT a predprimárne vzdelávanie sú jasné ich funkčnosť by mala byť dobre definovaná a intuitívne zrejmá 31. V praxi to zvyčajne znamená, že aplikácia vykoná každú jasne definovanú úlohu ako jedinú operáciu. Dobrým príkladom takejto funkčnosti je drag-and-drop na obrazovke počítača alebo na interaktívnej tabuli.... vyhýbať sa hrubosti a stereotypom... prispievať k rozvoju povedomia o zdraví a bezpečnosti... podporovať spoluprácu s rodičmi Ak aplikácia nespĺňa toto kritérium, sotva by sme našli zdôvodnenie, prečo ju používať na vzdelávacie účely. Keď počítač využívame ako súčasť iných aktivít, napr. rolovej hry, modelovania, kreslenia či maľovania a pod., deťom prospeje, ak sa občas budú môcť prebehnúť alebo si zacvičiť aj mimo počítača. DATEC sa domnieva, že čas, ktorý deti strávia pri akejkoľvek počítačovej aplikácii, by mal byť obmedzený: v prípade 3-ročných detí by zvyčajne nemal prevyšovať 10 až 20 minút. DATEC súhlasí s tým, že táto hranica sa môže postupne zvyšovať až na 40 minút vo veku 8 rokov. Štúdie ukázali, že ak rodičia, učitelia a deti spolupracujú, pretože chcú dosiahnuť spoločné ciele, zvyšuje sa tým aj úroveň akademických zručností detí. Výskumy v materských školách potvrdzujú, že deti v takom prípade prejavujú pozitívnejší vzťah k učeniu sa a majú lepšie správanie. Prepojenie rodín a materskej školy (čiže zapojenie rodičov) je dôležitým aspektom kvalitného predškolského vzdelávania. Odteraz sa budeme v našej štúdii odvolávať na uvedené kritériá, a to vždy, keď budeme posudzovať vhodnosť niektorého digitálneho prostriedku (hardvérového alebo softvérového). Podľa upozornenia autorov ich však máme vnímať skôr ako odporúčania a námety na diskusiu a úvahu, a nie ako striktné pravidlá hodnotenia. V odbornej literatúre sa tiež skúma, ako môžu DT podporovať poznávací proces v materských školách, pozri napr. (New Zealand Council for Educational Research, 2004). Výskumy potvrdzujú, že... hodnota, akou môžu DT podporiť učebné prostredie detí, závisí od toho, aké prostriedky si pedagóg zvolí, kedy a ako ich použije; a tiež od toho, či rozumie, ako môžu tieto prostriedky podporovať poznávací proces, vývin detí a ich hru... Musí tiež poznať súčasné teórie učenia sa a vývinu dieťaťa a vedieť, ako ich prepojiť s používaním DT. Ďalšou dôležitou témou v odbornej literatúre je použitie DT na podporu detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, pozri napr. (Siraj-Blatchford a Siraj- Blatchford, 2006). Ako nás upozorňuje Coles v (Price, 2009: 105), vďaka DT môžeme každému dieťaťu bez ohľadu na jeho schopnosti či problémy poskytnúť primerané a zmysluplné príležitosti na učenie sa. DT dovoľujú deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami... rôznymi prostriedkami získať prístup ku komplexnému a vyrovnanému kurikulu, aké by sme mu inak nedokázali poskytnúť. 31 Tejto téme sa budeme podrobnejšie venovať v časti

31 2 DT a predprimárne vzdelávanie Obr Psík (Simonka, 5 rokov) Odborná literatúra tiež do určitej (aj keď menšej) miery skúma, ako môžu DT podporovať ďalšie aspekty predprimárneho vzdelávania, ako plánovanie, diagnostikovanie, hodnotenie a dokumentovanie vývinu dieťaťa, administratívu a správu informácií, zdieľanie a výmenu informácií medzi materskými školami a ďalšími inštitúciami atď. Len málo štúdií sa však špecificky venuje aspektom používania DT v materských školách na takéto účely. 2.3 DT na podporu vývinu a učenia sa detí v materskej škole Deti sú zvedavé a kladú otázky. Chcú rozprávať a počúvať príbehy o sebe, o iných ľuďoch a veciach. Rady kreslia domčeky, zvieratá, stromy, svojich rodičov, rozprávkové bytosti a pod. Rady čosi vytvárajú, rady sa hrajú a interagujú s inými ľuďmi a zvieratami. Digitálne technológie im v tom môžu pomôcť. Môžu im sprístupniť obsah a aktivity, ktoré vyvolávajú a podporujú ich emócie. Digitálne technológie môžu slúžiť ako prostredie a prostriedky na vývin dieťaťa. Pripomeňme si, že L. Vygotsky rozlišoval prostriedky psychologické a prostriedky technické a poskytol 30 príklady psychologických prostriedkov a ich komplexných systémov ako jazyk, rôzne formy numerácie a počítania, mnemotechnické postupy, algebraickú symboliku, umelecké diela, písmo, schémy, diagramy, mapy, plány, rôzne systémy bežných značiek a pod., pozri (Vygotsky, 1930). Digitálne prostriedky sú vo Vygotského zmysle technické nástroje na vytváranie a úpravu externých objektov, zároveň ich však možno vnímať aj ako psychologické prostriedky. Podľa Vygotského: Len čo sa psychologický nástroj zapojí do procesu správania, zmení celý priebeh a štruktúru psychických funkcií tým, že svojimi vlastnosťami vytvorí nové inštrumentálne činnosti. Rovnako, ako technický nástroj zmení proces prirodzenej adaptácie tým, že zmení formu pracovných operácií.... Včlenenie (psychologického) nástroja do procesu správania (1) vyvoláva činnosť mnohých nových funkcií, ktoré sú spojené s používaním a ovládaním daného nástroja; (2) odstraňuje a robí zbytočnými mnohé prirodzené procesy, ktorých prácu teraz nástroj nahrádza; (3) modifikuje priebeh

32 2 DT a predprimárne vzdelávanie a rôzne aspekty (ako intenzitu, trvanie, usporiadanie atď.) všetkých psychických procesov zahrnutých v inštrumentálnych činnostiach, nahrádza niektoré funkcie inými, čiže modifikuje celú štruktúru správania, podobne ako technický nástroj mení celý systém pracovných operácií. (Vygotsky, 1930) Pochopiteľne, že pedagógovia sa zaujímajú o potenciál DT na podporu predprimárneho vzdelávania. Žiaľ, v tejto oblasti sa doposiaľ realizovalo iba málo systematických výskumov a recenzií. Ak ale máme používať DT na podporu poznávacieho procesu v celom kurikule pre predprimárne vzdelávanie, nové technológie musíme integrovať tak, aby podporili pozitívny prístup detí k učeniu sa. Ako najvhodnejší model kurikula sa v takejto situácii javí model konštruktívnych osnov 32 (pozri Siraj- Blatchford a Siraj-Blatchford, 2006). Deti by sme mali podporovať v tom, aby pri svojich hrách využívali DT aj podľa svojho vlastného uváženia. Ak prijmeme takýto integrovaný spontánny prístup, podporíme vznik príležitostí na vývin detí vo všetkých oblastiach učenia sa. Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford v svojej práci (2006) identifikujú štyri kľúčové oblasti učenia sa a premýšľajú o tom, ako ich podporovať pomocou DT. Sú to: komunikácia a kolaborácia bežne sa rozvíjajú pri kolaboratívnom riešení problémov, kreslení, nahrávaní videa alebo konštruovaní, pri práci s obrazovkovými aplikáciami, pri experimentovaní s programovateľnými hračkami (ale často je potrebná intervencia dospelého, aby bol deťom k dispozícii úplný potenciál týchto prostredí); tvorivosť aby boli deti tvorivé, musia si vybudovať repertoár schém, a tiež návyk spontánne tieto schémy používať a skúšať v nových kontextoch. Príkladom nového kontextu je napr. dobre navrhnuté softvérové prostredie, ktoré určite očakáva rôznorodé reakcie zo strany detského používateľa. Zvyčajne umožňuje, aby dieťa všeličo skúšalo, a ak neuspeje, aby opäť vyskúšalo čosi iné. Inovatívni, digitálne gramotní pedagógovia u detí takýto prístup podporia. Kľúčové je, aby sme v našej práci s malými deťmi povzbudzovali ich premýšľanie a tvorivosť a opakovane im kládli otázky typu Čo ak...? Mimoriadny potenciál digitálnych aplikácií vidíme práve v možnos tiach podporiť otvorené (divergentné) rozhodovanie a riešenie problémov. Ako upozorňujú Edwards a Hiler (1993), ak chceme rozvíjať tvorivosť detí, mali by sme ich posmelovať, aby zábavným spôsobom hľadali rôzne spôsoby, ako niečo urobiť, si uvedomovali, že vždy existuje voľba, si vytvárali súvislosti medzi vecami, robili nezvyčajné porovnania, sa na veci pozerali aj z pohľadu druhých; socio-dramatická hra je nesmierne veľa príležitostí, ako integrovať DT do hrových situácií. Známe sú napr. úspešné experimenty s používaním vhodného softvéru a dotykových obrazoviek, kedy sa deti hrali na cestovné kancelárie, úrady alebo nákupné strediská 33. Možností je neobmedzene veľa a ich učebný potenciál je mimoriadny. Domnievame sa však, že digitálnych pomôcok sa napriek tomu nevyvíja dostatok ani softvérových, ani hardvérových. Na druhej strane, inovatívny pedagóg dokáže pri práci s deťmi dosiahnuť veľa aj svojou vlastnou iniciatívou a improvizáciou; 32 Pozri Slovník vybraných pojmov. 33 Niekoľko ďalších zaujímavých príkladov od pedagógov z praxe nájde čitateľ aj v kapitole 3. 31

33 2 DT a predprimárne vzdelávanie vývin schopností učiť sa výskum opakovane potvrdzuje, že počítače môžu už malým deťom pomáhať premýšľať o svojom premýšľaní (ako to tvrdil Papert, pozri napr. jeho publikáciu z roku 1980). Potvrdzuje sa tiež, že digitálne aplikácie, ktoré podporujú metakognitívne operácie a rozvíjajú schopnosti učiť sa, zároveň efektívne podporujú aj komunikáciu, kolaboráciu a sociodramatickú hru. Hayes a Whitebread (2006: 22) skúmajú úlohu digitálnych technológií a ich možné využitie vo vzťahu k učebným kompetenciám detí. Autori študujú... celostný rozvoj dispozícií dieťaťa učiť sa. V tomto procese vývinu skúmajú tieto oblasti učenia sa (a možnosti, ako ich podporiť využitím digitálnych technológií): DT a gramotnosť DT a matematické predstavy DT a veda Tvorivosť, riešenie problémov a hrové používanie technológií (hry a simulácie) Vizuálna gramotnosť a maľba Mediálna gramotnosť (digitálna animácia) Hudobná gramotnosť Ako nás upozorňujú Hayes a Whitebread, digitálne technológie prispejú k vývinu detí v týchto oblastiach, iba ak ich budeme používať s ohľadom na efektívne učebné stratégie detí a tak, aby sme im pomáhali stať sa sebaistými a tvorivými mysliteľmi, pozri (Hayes a Whitebread, 2006). DT a vývin gramotnosti Vývin dieťaťa je v predškolskom veku tým najdôležitejším vzdelávacím cieľom a vývin reči tvorí jeho neoddeliteľnú súčasť. Tradičná gramotnosť (čítanie a písanie) sa stáva v dnešnom modernom svete menej dominantnou kvôli rôznym typom automatizácie operácií 34. Napr. v komunite nevidiacich stráca písanie a čítanie svoju praktickú nevyhnutnosť. Takáto gramotnosť v užšom slova zmysle sa postupne rozplýva v podstatne širšej novej gramotnosti, ktorá zahŕňa rôzne komunikačné médiá a (čo je veľmi dôležité) aj ich kombinácie. Waller nás v (Hayes and Whitebread, 2006) upozorňuje, že práve používanie DT je prínosom pre učenie sa a významnou podporou rozvoja takto chápanej širokej gramotnosti. Gramotnosť je oblasť učenia sa, ktorej rozvoj môžu DT skutočne podporiť. Navyše, rozvoj digitálnych technológií zmenil povahu tradičnej gramotnosti založenej na tlači a viedol k uznaniu násobných gramotností... Súčasné koncepcie gramotnosti už nie sú adekvátne, ak ich konfrontujeme s pokrokom v moderných on-line a sieťových digitálnych technológiách. To nás núti prehodnotiť naše predstavy o tom, ako rozvíjať gramotnosť. 34 Porov. Vygotsky na predchádzajúcich stranách. 32

34 2 DT a predprimárne vzdelávanie Okrem toho si stále viac uvedomujeme významný vplyv digitálnych technológií na detstvo a životy detí a potrebu zohľadniť detský pohľad na elektronické médiá. T. Waller v (Hayes a Whitebread, 2006: 37), s odvolávkami na (Marsh, 2004), (Leu, 2000) a (Yelland, 1999) Potenciál DT môžeme využiť v kurikule na rozvoj gramotnosti a vo väčšine učebných aktivít detí. DT pomáhajú deťom pozorovať, upevňovať, pamätať si, opisovať a zdieľať svoje dojmy s inými, a tiež nachádzať odpovede na svoje otázky. DT posúvajú a niekedy aj zmazávajú hranice medzi ústnym a písaným, textovým a obrázkovým, a dokonca aj medzi interným a externým. Aj keď v mnohých krajinách evidujeme nárast investícií do digitálnych technológií a zdrojov v školstve, naďalej zostáva významným problémom úroveň počítačovej a digitálnej gramotnosti učiteľov, ich prístup k technológiám, štruktúra osnov a manažment vzdelávania to všetko sú pretrvávajúce prekážky kvalitnejšieho využitia potenciálu DT. V predškolskom veku sa deti často hrajú rolové hry, a rôzne roly ich často inšpirujú k písaniu alebo čítaniu niečoho píšu lekársky predpis, keď sa hrajú na nemocnicu, študujú cenník, keď sú v obchode, čítajú cestovný poriadok pri hre na cestovnú kanceláriu. Takže aktivity s čítaním a písaním ako sa im javia sa pre ne stávajú známymi. Deti rady počúvajú tú istú knihu veľakrát, znovu a znovu si v nej pozerajú obrázky a sledujú mamin prst, keď im ukazuje, ktoré slovo práve číta (a dokonca i hádajú, čo povie). V polovici 80-tych rokov sa stali populárnymi tzv. živé knihy, napr. Zlatovláska a tri medvede 35. V týchto elektronických knihách sa využívalo prepojenie medzi napísaným a vysloveným slovom, takže dieťa mohlo knihu počúvať stranu za stranou, alebo hádať, čo ktoré slovo znamená, kliknúť naň a vypočuť si ho, alebo si samo čítať niektoré úryvky podľa obrázkov v knihe. Živá kniha však nepredstavuje otvorené prostredie nič iné v ňom dieťa už robiť nemôže. Obr Tvoríme rozprávky (C6) Obr Kombinácia rôznych médií v jednom príbehu (C10) Na svojich obrázkoch deti spájajú písmená či písmená (tu som napísal mama) s obrázkami. Tieto obrázky sú podľa Vygotského teórie symbolmi ich vnútornej reči ešte viac, ako pokusy fotograficky vyjadriť realitu. Tento fenomén sa prejavuje v digitálnych prostrediach a nástrojoch zameraných na vývin reči a gramotnosti detí, ktoré využívajú možnosť skúmať pomocou počítača vzťahy medzi: 35 V anglickom origináli Goldilocks and Three Bears, ľudová rozprávka, ktorú prvýkrát zapísal a publikoval v roku 1813 anglický poet R. Southey. 33

35 2 DT a predprimárne vzdelávanie objektom (alebo akciou, udalosťou atď.), obrázkom (realistickým zobrazením), ikonou (symbolickým zobrazením), povedaným slovom, napísaným slovom a možnosťou nahradiť ktorúkoľvek z týchto entít niektorou inou a kedykoľvek ich zameniť alebo prepojiť si ich s vnútornou rečou. Ďalší krok predstavuje digitálne prostredie, ktoré pomáha dieťaťu rozvíjať si vlastné psychologické prostriedky gramotnosti (nielen na čítanie a písanie, ale aj tvor- bu, porozumenie a premýšľanie). Príkladom takéhoto digitálneho prostredia je Clicker 36, ktorý vytvorili v Anglicku a zaviedli do väčšiny materských a základných škôl. Toto prostredie dáva deťom možnosť: vypočuť si slovo, vetu alebo celý text, prepojiť obrázok, písané slovo a jeho zvukový záznam (a takéto spojenia potom aj skúmať a využívať), vytvoriť ( napísať ) vetu pomocou slov (spojených s obrázkami) alebo pomocou slov a obrázkov, vypočuť si vetu, ktorú prečíta počítač, a potom ju napísať, čiže zostaviť zoranahrávku si vypočuť, dením slov (resp. obrázkov slov) v správnom poradí, nahrať vlastným hlasom slovo alebo celý text a pridať vlastné nové obrázky (nakreslené alebo naskenované) a napísať k nim nové slová, buď pomocou klávesnice, alebo z obrázkov písmen na obrazovke. Obr Učíme sa písať Obr Spojenie obrázkov, pomocou slov a zvukov písaných slov a zvukov v prostredí v prostredí Clicker 5 Clicker 5 Uveďme ako príklad aktívne čítanie knihy (v papierovej aj elektronickej podobe) pre celú triedu, ktorú učiteľka rozdelí do niekoľkých skupín. Tie sa cyklicky striedajú pri vykonávaní nasledujúcich aktivít: čítanie knihy (číta učiteľka), diskusia o knihe, prípadne doplnená o malú dramatizáciu, 36 Pozri dostupné [cit ]. 34

36 2 DT a predprimárne vzdelávanie opätovné počúvanie toho istého príbehu, pričom deti sledujú ilustrácie a text na plátne alebo veľkej obrazovke. Každé práve čítané slovo sa na obrazovke zvýrazní, individuálne počúvanie, dieťa samo spúšťa a zastavuje príbeh na počítači, prípadne kliká na jednotlivé slová, a tak si ich vypočuje oddelene, hra so slovami a vetami na obrazovke alebo na stole. Deti napr. k objektom prikladajú slová ako malý, prostredný alebo veľký, prípadne ich vkladajú na správne miesta priamo do textu. písanie krátkych textov pomocou slov a obrázkov z nášho príbehu. Hra so slovami rozvíja u dieťaťa predstavu štruktúry písanej reči a komunikácie ešte skôr, než sa skutočne naučí čítať a písať. Motivuje dieťa k štúdiu reči a jazyka. Vygotsky upozorňoval na existenciu významného rozdielu medzi hovorenou a písanou rečou a na to, že nedostatočná motivácia na písanie je hlavnou prekážkou pri jeho učení sa. Vygotsky označil kreslenie ako počiatočnú fázu písania. Dnes vidíme, ako môžu digitálne technológie prekonať tento rozdiel medzi hovorenou a písanou rečou, zvýšiť motiváciu a poskytnúť príležitosť na získanie skúseností s manipuláciou s jazykovými objektmi (hovorenými alebo napísanými). Príklad, ktorý sme prezentovali, prirodzeným spôsobom podporuje celostný prístup k spoznávaniu jazyka 37. Je možné ho využiť aj pri práci s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. DT, matematické myslenie a riešenie problémov Výskumy, ktoré realizoval Clements, pozri (2002a, 2002b), potvrdzujú, že počítače môžu aj malým deťom pomáhať pri vývine ich matematických predstáv. Učitelia však musia zvoliť a používať vhodné softvérové prostriedky na objavovanie a skúmanie matematických pojmov spôsobom, ktorý podporuje a podnecuje myslenie detí, najmä ich vyššie kognitívne funkcie. Takýto prístup:... dovoľuje, aby si deti vytvárali, menili, uchovávali a pripomínali idey; podporuje uvažovanie a zápal; pomáha prepájať pojmy z rôznych oblastí, ako napr. matematiky a umenia; poskytuje situácie s jasnou dynamickou štruktúrou, s obmedzeniami a spätnou väzbou, ktorú si deti môžu interpretovať po svojom; a tak im umožňuje reagovať, premýšľať a hrať sa s pojmami zaujímavým spôsobom, niekedy dokonca aj s minimálnou pomocou zo strany dospelých. Aj keď si učitelia uvedomujú, že aktivity postavené na riešení problémov majú jasný edukačný význam, často majú veľké problémy s tým, ako takéto aktivity navrhnúť a efektívne manažovať: aby totiž malo riešenie problému zmysel, musí byť náročné. Vtedy ale deti zvyčajne vyžadujú intenzívnu pomoc zo strany skúseného pedagóga; prístupy detí k riešeniu toho istého problému sú rôzne. Zvládnuť takúto pestrú zmes prístupov a aktivít v jedinej skupine je samo osebe veľmi náročné; 37 Pozri aj o výlete do ZOO v časti

37 2 DT a predprimárne vzdelávanie realizovať rôzne prístupy k riešeniu otvorených problémov je náročné aj z hľadiska organizácie času. Je veľmi ťažké vopred odhadnúť, koľko času budeme potrebovať na vyriešenie jednotlivých úloh; riešenie problémov zvyčajne znamená dostať nápad a vyskúšať ho. Kvôli nedostatku skúseností sa však deťom stáva, že prídu s návrhom riešenia, ktoré je už vopred odsúdené na neúspech, a preto často zažijú vážne sklamanie; riešenie problémov je namáhavé a vyžaduje si zápal zo strany detí. Ak má byť teda tento proces efektívny, problémy musia deti zaujať a podnietiť ich predstavivosť; konfekčné problémy na rozdiel od tých skutočných, spon- tánne vymyslených také zvyčajne nie sú. Tie skutočné si však vyžadujú veľa námahy a tvorivého myslenia pedagóga (Siraj-Blatchford a Whitebread, 2003: 39). Obr Zoraďte obrázky podľa veľkosti. Cieľom tejto aktivity je rozvíjať predstavivosť, odhad a zručnosti pri zoraďovaní Obr Farby a tvary. Vyfarbi rovnaké útvary rovnakou farbou. Cieľom tejto aktivity je rozpoznávanie farieb a geometrických tvarov Obrázky a predstavujú softvérové prostredie Veselá lienka vydavateľstva INFRA, s.r.o. z Českej republiky. Obrázky uverejňujeme s ich súhlasom. Obr Zoraď obrázky zľava doprava podľa Obr V prostrednom okienku poskladaj toho, ako sa prihodili rovnaký obrázok, aký je vľavo. Použi k tomu dieliky z pravého okienka. Pamätaj, že veľmi záleží aj na poradí Digitálne technológie vytvárajú bohaté prostredia pre deti na riešenie problémov, napr. na riešenie otvorených matematických úloh, na riešenie projektov, ktoré spájajú matematické zručnosti a experimenty a pod. Môžu byť užitočné, ak chceme posunúť bežnú školskú aritmetiku a detskú geometriu k matematike premýšľania a komunikácie, k matematike, akú využíva informatika. Takúto matematiku doká- žeme prezentovať deťom vo vizuálnej a hmatateľnej podobe a využívať vať pri tom dynamické objekty na obrazovke, manipulácie, procesy a mikrosvety 38. Túto časť preto uzavrime konštatovaním, že DT neobyčajne rozširujú príležitosti predško- 38 Pozri Slovník vybraných pojmov. 36

38 2 DT a predprimárne vzdelávanie lákov objavovať modernú matematiku tým, že im umožňujú hrať aktívnu rolu v matematických mikrosvetoch. Ďalšie argumenty, ktoré potvrdia toto tvrdenie, čitateľ nájde v nasledujúcich kapitolách a častiach tejto správy. DT a vývin zručností na riadenie a plánovanie Významnú etapu vo vývoji ľudstva v minulom storočí predstavoval posun zo situácie, kedy sociálne funkcie človeka zväčša riadili vonkajšie podnety (ako to metaforicky znázornil napr. Charlie Chaplin alebo Orwell), k nezávislej osobnosti, ktorá robí voľby a prijíma slobodné rozhodnutia dôležité pre ňu samu, pre ňu a iných počínajúc vlastnou rodinou, až po celý národ a ľudstvo. Tieto voľby a rozhodnutia sú súčasťou plánovania a riadenia. Práve tieto kategórie plánovanie a riadenie vlastného života sú pre človeka tým najdôležitejším. Ako sa ich môžeme učiť? Odpoveď je jednoduchá: ak sú súčasťou vzdelávania ako celku. Jednu z možností predstavujú rôzne druhy hier, ako piškvorky, kartové hry, šach, domino a pod. DT môžu mimoriadne rozšíriť paletu týchto hier, od zábavných činností a námetových hier, ktoré symbolicky reprezentujú realitu a imitujú skutočné udalosti a voľby, až po hry, ktoré obsahujú dôležité prvky profesionálneho návrhu algoritmov a programovania. Súbor schopností: riadiť správanie niečoho a plánovať, aby sa niečo udialo požadovaným spôsobom v meniacom sa prostredí, v ktorom sa vyskytujú aj iní aktéri niekedy nazývame algoritmická gramotnosť. Stojí za povšimnutie, že schopnosť hrať určitú hru sám so sebou alebo proti súperovi priamo súvisí so schopnosťou rozumieť logickým (a zvlášť matematickým) tvrdeniam typu pre ľubovoľné x existuje také y, že... Programovanie udalostí a správania Vývin algoritmickej gramotnosti v predškolskom veku s využitím digitálnych prostredí je možný najmä vďaka vizualizácii objektov a akcií, ktoré existujú a odohrávajú sa na obrazovke. Príkladom riadenia udalostí na obrazovke môže byť hoci program na obliekanie sa na zimnú vychádzku. Dieťa sa môže takúto aktivitu hrať buď tak, že postupne ukazuje obrázky oblečenia v poradí, v akom by si ich obliekalo, alebo zoradí obrázky oblečenia do postupnosti (do programu). Potom klikne na tlačidlo Urob a pozoruje, čo sa stane kontroluje, či udalosti naplánovalo správne. Jednotlivé akcie sa tu reprezentujú zjednodušenými obrázkami oblečenia ikonami. Postupnosť akcií vyjadruje séria ikon. Najjednoduchšie úlohy sa začínajú priamym riadením postupnou voľbou ikon. Zložitejšie úlohy si vyžadujú plánovanie, čiže ich zoraďovanie do sérií. 37

39 2 DT a predprimárne vzdelávanie Obr Hra na obliekanie Druhým príkladom je softvérové prostredie s názvom PictoWorld 39. Toto prostre- die vyvinuli matematici Moskovskej štátnej univerzity a Ruskej akadémie vied. (Podobné softvérové prostredia na rozvoj základnej algoritmickej gramotnosti vznikali v 80-tych rokoch nezávisle v Rusku, na Slovensku a v USA.) PictoWorld tvorí labyrint, v ktorom sa nachádza robot. Úlohou je riadiť ho tak, aby buď vyšiel z labyrintu, alebo vymaľoval niektorú jeho časť, alebo vyriešil inú podobnú pred- písanú úlohu. Labyrint môže mať jednoduchý alebo zložitý tvar, prípadne aj neznámy 40 tvar v čase, kedy dieťa plánuje kroky na vyriešenie úlohy. Aj v tomto prostredí sa príkazy označujú pomocou symbolov. Ich význam však už nie je až taký zrejmý, známy a intuitívny. Dieťa potrebuje určitú skúsenosť, aby si vytvorilo jasnú asociáciu medzi symbolom pre otočenie vľavo a skutočným otočením robota o 90 stupňov vľavo. Táto skúsenosť s okamžitými i akciami sa však vytvára vo vizuálnom, interaktívnom prostredí. Obr Robot v bludisku 39 Rusky PictoMir. 40 Ale tvar určitého vopred známeho typu. 38

40 2 DT a predprimárne vzdelávanie Podobne ako v predchádzajúcom príklade, aj tu sa prvé úlohy začínajú priamym riadením robota, po ktorých nasleduje programovanie (plánovanie akcií). Programátorské úlohy tu majú skutočne širokú škálu náročností (od celkom jednoduchých až po úlohy vhodné pre stredoškolákov a univerzitných študentov; niektoré sa dajú dokonca použiť na dôkaz toho, že určité algoritmy jednoducho neexistujú). Podpora detí z rôznych jazykových a kultúrnych prostredí DT môžu poskytnúť jedinečnú príležitosť nielen na podporu vývinu detí so špeciálnymi edukačnými potrebami, ale aj detí s jazykovo a kultúrne odlišným pôvodom. Ako konštatuje novozélandská štúdia (New Zealand Council for Educational Research, 2004: 32), na túto jazykovú a kultúrnu rôznorodosť reaguje kvalitný edukačný softvér tak, že umožňuje svojim používateľom, aby si ho upravili podľa vlastnej potreby. Analógia takejto flexibility v tlačových materiáloch neexistuje. Výskum, ktorý realizovala francúzska pedagogička Cohen a s ktorým sme sa oboznámili v časti 2.1, pozri (1988) a (1994), jednoznačne podporoval takýto prístup. Aj Brooker a Siraj-Blatchford (2002) dokumentovali podobné situácie. V svojej práci hovoria o tom, ako používali počítač 3- a 4-ročné deti v etnicky a lingvisticky zmiešanej mestskej škole: Najviac nás zaujalo, ako s počítačom pracujú bilingválne deti. Všimli sme si, že v programe sa jednoduché jazykové konštrukcie znázorňujú pomocou vizuálnych nápovedí a animácií, ktoré sa viackrát opakujú. Často sme v takýchto situáciách pozorovali, ako sa deti zlepšujú v cudzom jazyku práve vďaka takýmto interakciám so softvérom. Počítač predstavoval ich spoločný záujem, aj keď nezdieľali spoločný jazyk. To nepochybne prispelo k vzniku pozitívneho, konštruktívneho a jazykovo bohatého multikultúrneho prostredia pre učenie sa. Brooker a Siraj-Blatchford (2002: 269) Ako konštatuje spomínaná novozélandská správa (2004: 33), DT sú prostriedkom, ktorý dovoľuje priniesť domácu kultúru a skúsenosť detí z rodiny do materskej školy. V častiach 4.1 a 4.2 to potvrdzuje aj čílsky projekt CuiCui, ktorý pomocou edukačnej robotiky v materských školách buduje most medzi dvoma kultúrami. Na záver tejto kapitoly citujeme z niekoľkých správ našich spolupracujúcich materských škôl. Zreteľne potvrdzujú, že v inovatívnych škôlkach starostlivo uvažujú o vzdelávacích cieľoch a osohu, ktorý prináša integrácia DT do učenia sa, hry a vývinu detí. U nás sme digitálne technológie vždy chápali ako súčasť kurikula a prostriedok na podporu kognitívnych procesov. Od začiatku sme počítače vnímali ako mocné nástroje... na učenie sa pomocou počítačov môžu deti nájsť informácie o rôznych predmetoch. Ale veľa informácií ešte automaticky neznamená skutočné vedomosti. Dávať veľa informácií pasívnym deťom nemá žiaden zmysel. Na druhej strane, počítače sú vysoko interaktívne a ak majú deti príležitosti sami sa rozhodovať, môžu sa stať aktívnymi, 39

41 2 DT a predprimárne vzdelávanie na tvorbu počítač je neuveriteľne všestranný a prispôsobivý. Je to zariadenie, ktoré obsahuje rôzne nástroje a používa rôzne reprezentácie dát: texty, zvuky, animácie, obrázky, fotografie, diagramy a tiež ich kombinácie. Pomocou počítačov sa deti môžu vyjadriť a prejaviť, môžu tvoriť, a pritom sa rozvíjať, na komunikáciu a kolaboráciu ak pracujeme s malými skupinami detí, alebo ak komunikujeme s niekým, kto je veľmi ďaleko, digitálne technológie zvyšujú kvalitu, rýchlosť a rozmanitosť komunikácie. Kolaboráciu v skupinách a hranie rôznych rolí považujeme za veľmi dôležité, na myslenie keď deti pracujú s počítačmi, sú úžasne aktívne. Kedykoľvek môžu zmeniť, doplniť alebo opraviť to, čo práve urobili. Môžu sa pokúsiť overiť svoju hypotézu a vyhodnotiť reakciu počítača na svoju akciu. Je to úžasný nástroj, na ktorom si uvedomujú svoje vlastné rozmýšľanie. C1, Materská škola v Rio de Janeiro, Brazília V C15 označujú za vzdelávací cieľ aj... vyhľadávať informáciu a kriticky ju analyzovať; robiť nezávislé a zodpovedné rozhodnutia; a tiež riešiť problémy. V C3 sa domnievajú, že nutnosť využívať DT v materskej škole súvisí s... potrebou rozvíjať zručnosti detí prispôsobovať sa, efektívne komunikovať, vedieť a chcieť komunikovať a v budúcnosti sa angažovať aj v občianskych a spoločenských otázkach a rozhodovaní. 40

42 3 Momentky z praxe Túto kapitolu štúdie sme zostavili ako pestrú mozaiku momentiek či epizód z materských škôl, s ktorými sme spolupracovali. Krátke epizódy, ktoré sme vybrali z ich detailných správ, nám umožňujú hlboko nahliadnuť do rôznorodých aspektov a prístupov k tvorivej integrácií DT do inovatívneho predprimárneho vzdelávania. Zbieranie epizodických správ, ktoré reflektujú vynárajúce sa porozumenie tejto oblasti, je dobre známou metódou. Napríklad Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford (2006) predstavujú kolekciu ako ich sami nazvali portrétov dobrej praxe. Venujú osobitnú pozornosť najmä portrétom z týchto oblastí: (a) rozvoj pedagogického zboru, (b) poznávací proces detí a ich používanie DT, a (c) spolupráca s rodičmi. My sme sa rozhodli uviesť naše epizódy ako momentky z praxe, čím chceme vyjadriť náš názor, že zatiaľ neexistuje všeobecne uznávaný názor na to, ako odlíšiť dobrú prax od menej produktívnych, menej premyslených alebo vydarených postupov. Tak či onak, prípady, ktoré sa nám podarilo zozbierať, tvoria vzrušujúcu kolekciu pedagogických inovácií do oblasti predprimárneho vzdelávania. Naznačujú trendy a pomáhajú nám spoznať potenciál digitálnych technológií v predškolskej výchove a vzdelávaní. Prvá momentka nás vracia do roku 1984 a ukazuje, akým silným nástrojom na detské sebavyjadrenie môže byť programovací jazyk Logo. Rovnako ukazuje aj prekvapenie výskumníka, ktorý sa vrátil do svojej (rovnako vybavenej) triedy po piatich rokoch. Druhá momentka potvrdzuje, že DT môžu byť vysoko účinné nástroje humanizácie poznávacieho procesu, že sa môžu stať silným nástrojom na komplexné sebavyjadrovanie a možno ich integrovať do zdanlivo veľmi odlišných aktivít. Podobnú integráciu ilustruje aj tretia momentka predstaví nám projekt Vesmírna výprava, ktorý riešila celá trieda rozdelená do malých skupín 41. Štvrtá momentka zachytáva deti pracujúce s malými edukačnými robotmi. Najprv ich zostavia a potom programujú ich správanie. Piata momentka ako jediná prezentuje projekt, ktorý nielenže trval dlhšie ako týždeň, ale odohrával sa aj mimo triedy a zapojil dokonca aj rodiny. Aj šiesta momentka sa zaoberá rodinou. Predstavuje mimoriadne intenzívnu spoluprácu pedagógov s rodičmi. Webová stránka tejto materskej školy predstavuje skutočný portál vedomostí a spolupráce a umožňuje prenos informácií a skúseností medzi všetkými zúčastnenými partnermi tohto procesu navzájom. Siedma ukážka sa zameriava na profesijný rozvoj pedagogického zboru materskej školy. Potvrdzuje, že zrejme najefektívnejšou cestou k takémuto rozvoju je kombinácia (a) úvodného externého vzdelania, (b) vlastného učenia sa objavovaním, (c) vzájomného vzdelávania sa 42 spolu s ďalšími pedagógmi z tej istej materskej školy a (d) intenzívneho zapojenia sa do siete učiteľov z celého regiónu. 41 V kapitole 4 sa dozvieme, že integrovanie DT iným spôsobom, než rozdelením celej triedy na malé skupiny, je veľmi náročné a nie veľmi obvyklé. 42 Pozri Slovník vybraných pojmov. 41

43 3 Momentky z praxe V ôsmej momentke sa deti stávajú spoluautormi a tvorcami animovaného filmu. Podieľajú sa na vzniku scenára a využívajú pritom predmety ľudovej tvorivosti ako postavy vo filme. Pomocou stacionárnej kamery zachytávajú jednotlivé zábery, vytvárajú z nich pohyblivý film a nahrávajú hlasy postáv. Deviata momentka sa venuje kolaboratívnej tvorbe, tento raz skupina detí používa špeciálne otvorené digitálne prostredie na tvorbu príbehov. Deti prenesú skenerom do počítača svoje vlastné pozadia a postavičky napríklad papierové objekty origami. Vymyslia pre ne činnosti, doplnia písané alebo hovorené slovo, a tak vytvoria komplexný príbeh pozostávajúci z jednotlivých animovaných stránok. Desiata momentka ukazuje, že aj učiteľ sa stále učí niekedy priamo od svojich žiakov: keď deti hľadajú nové a nečakané súvislosti, ich predstavivosť a tvorivosť nepozná hranice. Jedenásta momentka ilustruje aktivity na podporu vývinu matematického myslenia prostredníctvom alternatívnych reprezentácií matematických pojmov od hmatateľných fyzických objektov až po ich vizuálne interaktívne modely v počítači. Posledná, dvanásta momentka uzatvára našu prehliadku zaujímavou skúsenosťou s jednou z najúspešnejších verzií jazyka Logo pre predprimárne vzdelávanie. Zbierkou týchto epizód sme chceli pomôcť identifikovať a dokumentovať potenciál DT pre všetky vývinové oblasti predškolákov. S radosťou môžeme konštatovať, že náš výber skutočne potvrdzuje nečakané bohatstvo možností integrácie moderných digitálnych technológií do každodenných aktivít materských škôl. A predsa tieto momentky ilustrujú iba prvé kroky na dlhej ceste ku komplexnému využívaniu potenciálu nových technológií na podporu vývinu detí a žiakov. Obr. 3.1 Tri, dva, jedna... a už letíme do vesmíru! (C16) 42

44 Predškolský vek: Obdobie veľkých výskumov a objavov 3 Momentky z praxe Tabuľka 3.1 Keď mal môj syn štyri roky, sprevádzal ma na medzinárodnú konferenciu. Kým som si pripravovala svoju prezentáciu, nechala som ho sedieť za počítačom, na ktorom bežalo Logo, a ukázala som mu, čo robí príkaz DOPREDU. Vedela som, že ho veľmi zaujímajú čísla. Okamžite začal experimentovať a skúšať príkaz s rôznymi parametrami a pozoroval, o akú vzdialenosť sa korytnačka pohne vpred. Najskôr začal s jednocifernými a dvojcifernými číslami, ktoré už poznal, ale o chvíľu už zadával obrovské čísla. Viacciferné čísla nedávali veľmi zaujímavé výsledky, a tak sa vybral opačnou cestou zadával stále menšie a menšie čísla. Zrazu vykríkol: Mami, vieš, čo je nula? Úplné NIČ! Tento veľký objav bol natoľko silný, že sa mu zakorenil hlboko v mysli. Táto príhoda ma v roku 1984 inšpirovala k vytvoreniu komplexného nástroja nazvala som ho KIDLogo pre univerzitnú materskú školu v Budapešti. Sama som sa veľa dozvedela o tom, aké neuveriteľné veci dokážu deti predškolského veku objaviť a narábať s nimi. Odhad dĺžok a uhlov nebol pre deti žiadnym problémom, rovnako ako schopnosť plynulo vyjadriť svoje zámery pomocou kresby, pozri obr Nemali problém s porozumením alebo používaním ikonického kresliaceho nástroja, ktorý využíval otáčanie po 30-tich stupňoch stlačením klávesu. Dokonca rozumeli aj uhlom a samy ich menili (experimentovaním zistili správnu hodnotu), ak to kresba vyžadovala. Všetky deti sa dali zlákať touto príležitosťou a výzvou: učili sa hľadať písmená na klávesnici, aby mohli na obrázky napísať svoje mená, alebo aby vyjadrili svoje objavy spojené s písaním textu. Veľmi rýchlo zistili, že počítač sa dokáže naučiť kresliť ich kresby naspamäť, ak procedúru na kreslenie pomenujú. Najskôr používali svoje vlastné mená, mená súrodencov a rodičov, ale neskôr okolo piateho pokusu začali trvať na tom, aby meno vyjadrovalo obsah kresby. Všetky deti si uvedomovali, že tieto uložené procedúry môžu znovu používať s inými nastaveniami uhlov, a takisto, že ich môžu používať a meniť aj ostatné deti. Dobre rozumeli rozdielu medzi uložením kresby pomocou zadania jej mena (aby si ju mohli neskôr napr. vytlačiť) a uložením procedúry na nakreslenie daného obrázka (čiže programu) zadaním mena procedúry. Vedeli, že takáto procedúra sa dá neskôr znovu otvoriť, prerábať, či zdieľať s ostatnými, pozri obr Po roku výskumu som odišla do zahraničia a jediná učiteľka, ktorá vedela tento program používať, odišla pracovať do inej materskej školy. Projekt sme jednoducho nechali napospas osudu a očakávala som, že zanikne. Po piatich rokoch som sa však do tejto škôlky vrátila a s úžasom som zistila, že všetko pokračuje samo od seba ďalej: učiteľky materskej školy jednoducho nechali deti zapínať počítač (aj keď samy nevedeli, čo s ním deti vlastne robia). Staršie deti vždy naučili tých mladších, ako sa program používa, a tak jeho používanie prežívalo celé roky ďalej. Spolupráca bola jedným z kľúčových slov deti pomáhali jedno druhému, aby dosiahli svoje ciele. Ďalším dôležitým kľúčom k úspechu bola ich nesmierna túžba zvládnuť túto výzvu. Obr Sebavyjadrenie, umenie a tvorivosť Obr Opakované použitie procedúr. Uhly a otáčanie M. Turcsányi-Szabó, Budapešť, Maďarsko, pozri aj 43

45 3 Momentky z praxe Tabuľka 3.2 Snívame a tancujeme s DT: Vývin tvorivosti Rada pracujem s DT, pretože mi umožňujú dynamicky vidieť výsledky mojej práce. Na hodinách používam program Dreamer s Magic Designer, pozri obr Tvorivé prostredie tejto aplikácie umožňuje rozvíjať individuálne schopnosti každého dieťaťa. Je zaujímavé pozorovať, ako deti tvoria obrázky, budovy, aké sú nadšené počas práce s počítačom; je zaujímavé viesť ich, keď hľadajú nové riešenia pri tvorbe svojich diel. Nedávno som viedla edukačnú aktivitu s názvom Valčík kvetov.. Na začiatku sme si pustili nahrávku Valčík kvetov od Čajkovského. Nádherné tóny hudby zneli na celú miestnosť. Deti vstúpili do počítačovej učebne, kde na nich čakala výzdoba zo skutočných kvetín: kytice, lupienky ruží, papierové kvety, fotografie kvitnúcich lúk, a kresby detí s motívmi kvetov. Celá miestnosť vyzerala čarovne, akoby bola pripravená krútiť sa v rytme valčíka. Deti spolu so mnou spomínali na letné prázdniny, na prírodu a na kvety: púpavy, sedmo- krásky, ruže, klinčeky. Opýtala som sa ich: Načo sú kvety? Deti, ktoré boli naladené na lyrickú vlnu znejúcim valčíkom a výzdobou miestnosti, odpovedali: aby prinášali krásu, aby nám spravili dobrú náladu, aby krásne voňali, aby sme ich mohli dať mame, aby sme z nich uplietli vence. Potom som ich vyzvala, aby si vzali lupienky, vyhodili ich do vzduchu a pozorovali, ako sa točia, keď padajú nadol. Opýtala som sa: Nepripomína vám to tanec farieb? Predstavme si, ako kvety tancujú.. Deti zatvorili oči a predstavovali si tanec kvetov, pričom sa potichu pohybovali do rytmu. Nakoniec sa pustili do práce za počítačmi. Pomocou programu Flower Fantasy Workshop z programu Dreamer s Magic Designer každé dieťa vytvorilo vlastnú predstavu tanca. Niektoré mali zatvorené oči a snívali o tancovaní. Jedno dievčatko sa postavilo, krátko zatancovalo, opäť sa posadilo a pokračovalo v práci. Obdivovala vala som rôznorodosť riešení, ktoré deti predviedli. V tanci jedného z nich sa pohybovali malé kvietky okolo veľkého kvetu, iné dieťa spravilo tanec kvetín v pároch, tretie zasa vytvorilo pestrofarebný kaleidoskop kvetín a lupeňov všetkých druhov, ktoré sa vírili ako na bále. Pomyslela som si, že všetky tieto nápady sa môžu použiť v skutočnom tanci. Kresby detí sme preto ukázali učiteľke rytmických cvičení. Na hodine tanca potom každé dieťa predpomocou počítača. viedlo svoju zostavu, ktorá sa mu páčila a ktorú vytvorilo aj s Takto sa vďaka tvorivým digitálnym prostriedkom, klasickej hudbe a svojmu talentu stali z predškolákov malí choreografi. Obr Program Dreamer s Magic Designer Obr Ryba. Kompozícia na interaktívnej tabuli Obr Moskovský Kremeľ Obr Moja rodina C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia 44

46 3 Momentky z praxe Komplexná aktivita pre celú triedu Tabuľka 3.3 Vesmír už dlhší čas fascinoval deti v mojej triede. Jedného dňa som im ukázala niekoľko obrázkových hádaniek skutočných fotografií z vesmíru, ktoré som našla na internete. Deti mali uhádnuť, čo je na nich zobrazené. Po krátkom úvode som deti rozdelila do štyroch skupín, každá z nich mala svoju úlohu. Dve deti kreslili v počítačovom kútiku obrázok na tému vesmír využívajúc pri tom svoju predstavivosť (pozri obr ). Používali na to detský grafický editor RNA a tablet. Vo výtvarnom kútiku stavala skupina detí z gumenej peny vesmírnu loď. Vyrobili si aj skafandre zo starých tričiek a alobalu. Potom spolu zohrali malú scénku pokúšali sa imitovať let vesmírnou loďou, pohyby astronautov v stave beztiaže a pod. Štyri deti sa hrali s programovateľnou hračkou Bee-Bot. Hľadali rôzne alternatívy pre dráhu medzi vymyslenými planétami, ktoré mala hračka navštíviť. Deti nadšene fotografovali ostatných vesmírnych cestovateľov, hrali krátke scénky o živote na iných planétach, vymýšľali rýmovačky a snažili sa rozlúštiť jazyk mimozemšťanov. Každá planéta ponúkala iné dobrodružstvo hráči si vybrali kartičku, na ktorej bolo zadanie a pokúsili sa ho vyriešiť (napr. nájsť rým k slovu raketa, zatancovať ako vesmírna príšera, uhádnuť hádanku, napodobniť tvár veselého a smutného astronauta). Planéty sa líšili farbou, ktorá určovala aj typ zadania. Iná skupina detí vyrábala vlajky pre vesmírne lode a pre planéty. Kreslili, vystrihovali, lepili a krčili noviny a papierové škatule. Posledná skupina detí oddychovala v špeciálnej miestnosti nazývanej Sníčkoland. Deti ležali na vodnej posteli a predstierali, že cestujú vesmírom, pozorovali vesmírne obrazy, ktoré projektor premietal na stenu a počúvali meditatívnu vesmírnu hudbu. Všetky skupiny sa počas dňa postupne vystriedali pri každej aktivite. Obr Staviame si vesmír Obr Plánujeme výpravu pomocou robotickej včielky Obr Hráme scénky Obr Kreslíme vlajky Obr Zaslúžený odpočinok Obr Rozhovor s deťmi v kruhu na koberci C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika 45

47 3 Momentky z praxe Ikonické programovanie v edukačnej robotike pre materské školy Tabuľka 3.4 Hlavnou myšlienkou teórie učenia sa nazývanej konštrukcionizmus je, že dieťa si konštruuje svoje poznatky prostredníctvom vnútorne motivovaného procesu vytvárania niečoho, čo je preň a aj pre niekoho iného užitočné a zaujímavé. Takýmto výtvorom môže byť aj model z LEGO dielikov, alebo naplánovaný pohyb programovateľnej hračky, či program pre korytnačku v jazyku PervoLogo. Robotická stavebnica pre deti s názvom LEGO WeDo kombinuje všetky tri zo spomínaných príležitostí pre konštruovanie nových poznatkov. Aktivity s WeDo začínajú tým, že deti sa učia, ako sa skladá robot z dielov stavebnice LEGO (vrátane programovateľnej kocky, motorov a pod.). Učebný materiál dieťaťu prezentujeme ako počítačový film (majú ho však k dispozícii aj vo vytlačenej forme). V tomto prípade je to teda počítač, kto vyučuje dieťa. Zároveň však dieťa dostáva aj opačnú úlohu: má totiž naučiť robota niečo robiť, napr. hrať futbal. Zostavený model je káblom pripojený k počítaču. Učenie (programovanie) modelu sa odohráva na obrazovke. Ikony programu reprezentujú činnosti motorov, senzorov a pod. Dieťa skúša rôzne ikony a vidí, ako robot reaguje. Potom dieťa zostaví plán činnosti (v zložitejšom prípade aj s interakciami). Tento kontext je abstraktnejší než práca s programovateľnou hračkou. Takže, aby sme mladým programátorom pomohli, učiteľka najprv predvádza jednotlivé ikony spolu s deťmi ako fyzickú aktivitu. Potom sa môže dieťa v procese vytvárania programu odvolávať na reálny zážitok (keď predvádzalo robota) a rozprávať sa o tom s učiteľkou. Aby dieťa spravilo krokodíla, ktorý zatvorí papuľu, keď mu do nej vloží prst, musí využiť senzory a v programe pomocou ikon reprezentovať príčinnú súvislosť v postupnosti ikonických príkazov. Vytvoriť takýto program s interakciou si vyžaduje zvládnuť novú myšlienkovú konštrukciu čo ak. Pri takejto aktivite je možné precvičovať bežné stratégie myslenia a činností, ktoré sa tak môžu stať základom na ich neskoršie zovšeobecnenie. Tieto stratégie zahŕňajú analýzu úlohy zhora nadol (rozdeľuj a panuj) a zostavovanie programu z malých častí. Dieťa by v každom prípade malo využívať metódu pokusov a omylov a nebáť sa chýb. Kritickým faktorom úspechu je sociálna interakcia medzi účastníkmi, diskusie s učiteľkou, prezentovanie výsledkov spolu s vysvetleniami typu ako som prišiel na to, že... a pod., rovnako aj prvotný motivačný kontext (napr. futbalový šampionát, návšteva ZOO atď.), hru s postavenými modelmi a ich zapojenie do tohto kontextu. Najkratší čas potrebný na projekt s LEGO WeDo sú tri aktivity trvajúce 30 až 60 minút. Každá aktivita zahŕňa krátke vysvetlenia učiteľa, viaceré skupinové diskusie a individuálnu i skupinovú prácu. Obr Dieťa učí robota, ktorého postavilo, hrať futbal Obr Jednoduchý program pre hryzúceho krokodíla C10, Materská škola v Moskve, Ruská federácia 46

48 3 Momentky z praxe Tabuľka 3.5 Moje mesto: Za hranice materskej školy Cieľom projektu Moje mesto bolo rozvíjať rôzne kompetencie detí tým, že prepojíme učenie sa, zážitky a spoluprácu rodín so snahou detí dozvedieť sa viac o ich vlastnom meste, a tiež pozorovať, dokumentovať a prezentovať. Takto sme u detí rozvíjali ich komunikačné zručnosti, schopnosť spolupracovať a tvorivosť. V prvej etape projektu deti zisťovali, aké druhy informácií budú zbierať a ako ich budú spracúvať a prezentovať. Dohodli sme sa, že každý si vyberie tri kultúrne pamiatky mesta (z tých, o ktorých sme sa predtým rozprávali), počas nasledujúceho víkendu ich navštívia spolu s rodičmi a odfotografujú digitálnym fotoaparátom. Druhá etapa projektu sa potom odohrávala v materskej škole a trvala každý deň asi hodinu. Deti vytvárali prezentácie pomocou počítača s myšou a tabletom, pomocou dataprojektora, videokamery, internetu a tlačiarne. Svoje prezentácie tvorili z obrázkov, ktoré si týždeň predtým sami odfotili (a ktoré si priniesli na USB kľúčoch) a z iných materiálov, ktoré našli na internete. Ďalšou úlohou bolo vyjadriť sa k prezentáciám ostatných detí. Hrali sme sa, že týmto sa pripravujú na úlohu turistických sprievodcov. Deti sa rozdelili do skupín. Prvá skupina pracovala na počítači. Deti už ovládali niektoré kroky potrebné na prezeranie internetu a vyhľadávanie informácií. Vyhľadávali pomocou kľúčových slov (slovo im pomohla zadať učiteľka), vedeli pracovať s obrázkami a zobraziť ich v plnej veľkosti. Vedeli kopírovať, tlačiť a vymazať obrázky. S malou pomocou dokázali nájsť ďalšie obrázky pamiatok, ktoré navštívili počas predchádzajúceho víkendu. Hovorili spolu a snažili sa presvedčiť jeden druhého o významnosti práve tej pamiatky, ktorú si zvolili oni. Ďalšia skupina sa hrala s programovateľnou hračkou Bee-Bot. Pod transparentnú podložku si uložili obrázky najznámejších pamiatok mesta a včielka ich chodila navštevovať. Počas plánovania najdlhšej a najkratšej trasy si rozvíjali svoje algoritmické myslenie. Iné deti natáčali svojich spolužiakov na kameru, robili s nimi krátke rozhovory o ich zážitkoch: Páčil sa mi výhľad z hradu. Nepáčilo sa mi lešenie, ktoré sme videli po ceste k mostu Apollo. Páčila sa mi nová pešia zóna. Ďalšie deti kreslili svoje zážitky alebo prerábali obrázky Bratislavy pomocou tabletu. Iná skupina vytvorila v grafickom programe svoje vlastné pracovné listy, alebo sa pokúšali vytvoriť obrázky pamiatok pomocou základných geometrických tvarov. Počas ďalšieho školského roka plánujeme ešte pridať do projektu dokumentáciu celého projektu, ktorú by vytvorili deti a potom predviedli svojim rodičom. Obr Príprava návštevy letiska Obr Nahrávanie kamarátov na video C17, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika 47

49 3 Momentky z praxe Rodičia ako dôležití partneri v modernom vzdelávaní Moderné DT, ktoré používame vo vzdelávaní, si vyžadujú aj nové formy komunikácie medzi rodičmi a učiteľmi tak, aby zohľadňovali pracovné vyťaženie rodičov aj ich individuálne potreby. Naša webová stránka neobsahuje iba informačné zdroje, ale slúži aj ako efektívny prostriedok na zabezpečovanie spolupráce medzi rodičmi a učiteľmi. Vďaka spolupráci na diaľku je zaručená otvorenosť a atraktívna prezentácia predškolskej výchovy a vzdelávania pre rodičov aj deti. Pomáha zabezpečovať cielenú sociokultúrnu, psychologickú a vzdelávaciu podporu pre rodiny, zvyšuje mieru starostlivosti rodičov, umožňuje okamžitú interakciu medzi všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu: pedagógmi i rodičmi. Takisto ponúka rodičom možnosť podieľať sa na živote materskej školy. Navyše, rodičia môžu využiť vzdialenú konzultačnú službu a spojiť sa s psychológom, logopédom, učiteľom Tabuľka 3.6 Obr Naša webová stránka je zameraná na komunitu rodičov, dostupné [cit ] alebo lekárom kedykoľvek, zvlášť v prípade, ak dieťa náhle ochorie a treba oznámiť zmenu v jeho dochádzke. Počas vývoja štruktúry našej webovej stránky sme si uvedomili viaceré výhody pre rodičov aj zamestnancov škôlky: každý z partnerov má možnosť okamžitej odozvy, rodičia sa môžu podieľať na živote materskej školy, majú rýchly prístup k informáciám o nadchádzajúcich udalostiach a k informáciám, ktoré sa týkajú starostlivosti o ich dieťa, vzdelávania, vývinu a mnohých ďalších oblastí, pozri obr Správnosť nášho prístupu k vývoju stránky sa potvrdila. Júlia a jej rodičia odišli na dovolenku v čase, keď sa deti pripravovali na oslavu Dňa víťazstva. Mali starosť, že Júlia sa nezúčastní osláv. Na žiadosť rodičov sme na stránke sprístupnili funkciu Môj účet, kde boli umiestnené všetky materiály potrebné na prípravu oslavy (básničky, piesne a pod.). Hotel, kde rodina bývala, mal pripojenie k internetu. Všetky materiály si teda stiahli z webovej stránky a nacvičovali spolu s Júliou. Možnosti takejto stránky sú teda užitočné pre rodičov aj pre pedagógov materských škôl. C12, Materská škola v Moskve, Ruská federácia 48

50 3 Momentky z praxe Tabuľka 3.7 Učitelia učia učiteľov: Vzájomné vzdelávanie v materskej škole Učiteľky v našej materskej škole boli nadšené ale aj trochu vystrašené, keď sa dozvedeli, že dostaneme niekoľko nových interaktívnych tabúľ. Náš pedagogický zbor je rôzneho veku, takže som predpokladala, že aj ich motivácia a úsilie používať DT ako prostriedok pre svoj profesijný rozvoj bude rôzna. Ako riaditeľka som však bola prekvapená ich záujmom o desaťhodinové školenie, ktoré ich malo pripraviť na používanie tabúľ a programu Activprimary. V septembri 2009 sme začali realizovať náš vlastný rozvíjajúci program Spoznávajme a objavujme svet s počítačom a interaktívnou tabuľou, ktorý sme pripravili tak, aby zodpovedal obsahu vzdelávacieho programu. Naše učiteľky začali integrovať nové DT do poznávacieho procesu detí. Navzájom si pomáhali ale pomáhali im aj deti! Moje kolegyne začali používať inovatívne metódy: rôzne techniky na tvorbu projektov, pracovných zošitov a stránok sme si tvorili spoločne aj individuálne. Pomaly sme začali objavovať potenciál interaktívnych tabúľ a programu Activprimary. Použili sme vedomosti, ktoré sme získali na kurze, aj na prvej konferencií pre pedagógov materských škôl s názvom Moderné vzdelávanie v materských školách, ktorá sa konala v našom meste. Naše učiteľky sa pravidelne stretávali a vymieňali si informácie a skúsenosti, ako používať DT na podporu komplexného vývinu detí, aké zásady dodržiavať pre bezpečné používanie DT a ako vyhodnocovať obsah a kvalitu výučbových programov. Spolupracovali sme tiež s inými materskými školami v našom meste a počas roka sme sa učili navzájom pomocou prezentácií, otvorených lekcií a pracovných seminárov. V našej materskej škole sme zostavili portfólio projektov využívajúcich digitálne technológie. Publikovali sme ho ako edukačné DVD s názvom V Rozprávkove objavujeme svet s interaktívnou tabuľou. Obsahuje najúspešnejšie projekty: Jeseň v záhrade s mackom Puf, Farebný svet, Malí muzikanti, Domáce zvieratá a ich mláďatá, Tajomstvá vesmíru s mackom Puf atď. Obr Detské kresby na interaktívnej tabuli na tému Ja a strom Obr Rodičia sa učia spolu s deťmi Obr Riešime úlohy Obr Rodičia sa učia spolu s deťmi C15, Materská škola v Prievidzi, Slovenská republika 49

51 3 Momentky z praxe Tabuľka 3.8 Tvorba animovaných filmov Integrované hodiny spĺňajú jednu z najdôležitejších podmienok predškolskej didaktiky: vzdelávanie by malo byť malé svojím obsahom, ale malo by pritom poskytovať čo najviac príležitostí pre učenie sa. Hodinu ľudovej keramiky Gžeľ pre skupinu starších predškolákov sme obohatili o tvorbu animovaných filmov v prostredí PervoLogo a BTV PRO oboje sú programy pre počítače Macintosh. Deti sa najprv oboznámili s históriou ruských ľudových umení, učili sa o rôznych technikách a remeselníckych postupoch, dozvedeli sa o rôznych štýloch ľudovej maľby a tvorili virtuálne objekty v multimediálnom prostredí PervoLogo. Učiteľka im predvádzala rôzne techniky ľudovej tvorby: nádoby z Gžeľu a Chochlomy, a tiež tabule s Gorodetskými maľbami. Potom mali deti za úlohu vytvárať umelecké predmety: maľované nádoby, hrnčeky, lyžice či dom postavený v štýle zlatej Chochlomy. Deti kreslili predmety na papier, vyfarbovali ich a vystrihovali. Tieto predmety sa potom stali hrdinami rozprávky, ktorej zápletku vymysleli spolu s učiteľkou. Pri tomto projekte sme používali takéto vybavenie: videokameru a digitálny fotoaparát, statív pre kameru, počítač so softvérom na spracovanie videozáznamu (môže to byť akýkoľvek program na spracovanie videa, ale najjednoduchšie je použiť ten, ktorý ste dostali spolu s kamerou), akékoľvek zariadenie na prehrávanie videa (DVD prehrávač, projektor alebo počítač), a tiež disk či disky na nahrávanie a ukladanie záznamu. Rozdelili sme deti do štyroch skupín, aby vytvorili rozprávkový animovaný film: skupina A (štyri deti) vyrábala postavičky pre film, čajníky, taniere a hrnčeky. Nakreslili ich na papier a vystrihli ich; skupina B (dve deti) maľovala virtuálne postavičky na počítači Macintosh v programe PervoLogo; skupina C (tri deti) nahrávala zábery filmu, pričom deti používali techniku jedného záberu (Single Shot) v programe BTV PRO pre Mac na inom počítači: dve deti rozpracovali príbeh a pohybovali podľa neho figúrkami na pripravenom pozadí namaľovanom výkrese; tretie dieťa snímalo zábery v BTV PRO; skupina D (dve deti) nahrávala na treťom počítači hlasy a zvukové efekty v programe Quick Time; deti boli rozdelené podľa rolí, každé nahrávalo svoje vlastné texty. Použitie programu Quick Time umožňuje pripojiť k záberom zvukovú stopu a výsledok hneď predviesť celej skupine. Keď používame multimediálne technológie s predškolákmi, mali by byť rozdelení do malých skupiniek. Vytváranie animovaného filmu podporuje vývin reči, myslenia, tvorivosti, digitálnej gramotnosti, komunikačných zručností a individuálnych schopností detí. Obr Deti vytvárajú postavičky a predmety Obr Deti maľujú virtuálne postavičky potrebné na animáciu v programe PervoLogo C11, Materská škola v Moskve, Ruská federácia 50

52 3 Momentky z praxe Kolaboratívna tvorba príbehov Tabuľka 3.9 Jedným z cieľov, ktorý si kladiem znovu a znovu, je vyvinúť vhodné digitálne nástroje na tvorbu príbehov pre prostredie materskej školy a na prvý stupeň základnej školy. Najnovším nástrojom, ktorý som vyvinula, je softvérové prostredie TeaMStory (pozri Turcsányi-Szabó a Pasaréti, 2010, a tiež teamese.inf.elte.hu). Deti môžu tvoriť príbeh, postavy a pozadia v digitálnej forme, alebo preniesť figúrky a iné výtvory (napr. papierové origami) do počítača cez skener. Ľahko potom zostavia stránky príbehu pomocou programu TeaMStory, pozri obr a 3.9.2, potom svoje obrázky doplnia o komentáre, buď vo forme písaného alebo nahovoreného textu. Deti v materskej škole bežne vytvárali spoločné príbehy dávno predtým, ako mali k dispozícii počítače. Nová technológia im však priniesla nové formy vyjadrovania, ktoré sa dajú spojiť s tradičnými technikami, a tak sa môžu deti samy stať autormi interaktívnych rozprávkových kníh. Každé z nich je súčasťou príbehu. Deti, ktorých postavy sa objavia na obrazovke, komentujú, čo práve robia. Všetci si spolu znovu a znovu prehrávajú udalosti z príbehu pohybovaním postavičiek po obrazovke, vždy trochu inak, podľa toho, kto je práve na rade a pohybuje postavami. Celý príbeh komentuje sova (jej slová sa objavujú v malom textovom okne). Slová postavičiek sa objavujú buď v komixových bublinách, alebo čo je pre deti tohto veku vhodnejšie si ich vopred nahrajú, a potom prehrávajú ako zvuky. Počas nahrávania zvukov (pozri obr ) sa deti striedali a hrali svoje role, pozorne sa navzájom počúvali a ak niekto zabudol repliku, pomáhali si. Počúvanie hotového príbehu bolo vždy malou oslavou. Deti na predstavenie často spomínali a rady hovorili aj o udalostiach pri jeho príprave. Nedávny prechod na interaktívne tabule bol revolučnou zmenou. Deti sa naučili byť vytrvalejšie, boli veľmi trpezlivé k ostatným, nechali každého, aby si všetko vyskúšal. Mali viac priestoru počas kreslenia a hrania svojej role, kým ostatní očarení sledovali, čo sa práve deje ako by boli v divadle. Deti boli veľmi hrdé na svoju práce, ale aj na prácu ostatných a považovali výsledok za spoločný úspech. Obr Príbeh s naskenovanými a digitálnymi obrázkami Obr Príbeh s postavičkami z origami Obr Rozprávanie príbehu Obr Prehrávanie príbehu C6, Materská škola v Budapešti, Maďarsko 51

53 3 Momentky z praxe Tabuľka 3.10 Kognitívny vývin v kontexte tvorivosti Som učiteľkou počítačovej umeleckej tvorby v moskovskej materskej škole č. 2558, v oddelení Vývinu dieťaťa a digitálne technológie používam s deťmi už päť rokov. Páči sa mi to, pretože nové technológie vytvárajú nové tvorivé príležitosti pre učenie sa, ktoré zaujímajú deti aj dospelých. Samozrejme, že ich záujem závisí aj od zvoleného počítačového programu. Považujem za prínosné používať nielen počítač, ale aj interaktívnu tabuľu a tablet. Pomocou týchto prostriedkov môžem pripraviť zaujímavé chvíle a situácie, ktoré deti nadchnú. Počas jednej edukačnej aktivity mi deti udelili skutočnú lekciu. Aktivita bola venovaná logickým hrám. Spolu s deťmi sme skúmali, aké tvary sa dajú vytvoriť pomocou tangramu Kolumbovo vajce a pomocou známej Mongolskej hry. Každá z hier sa skladala zo súpravy rovinných útvarov, ktoré sa dajú zostaviť tak, že vždy dostaneme nový, často veľmi zložitý a prekvapujúci tvar (postavu človeka, zvieraťa a pod.). Hlavným cieľom našej aktivity bolo rozvíjať kognitívne procesy detí, najmä ich logické a priestorové myslenie s použitím DT. Obyčajne takýto proces vediem v nasledovných krokoch: na začiatku hodiny rieši každé dieťa hlavolam s použitím jednej hernej súpravy, potom, ako si deti zapamätajú tvary v tejto súprave, ich vyzvem, aby vytvorili podobnú hernú súpravu na počítači. Používajú na to prostredie Dreamer s Magic Designer a v ňom dielňu Staviteľ a architekt, ako výsledok hodiny každé dieťa vytvorí svoj vlastný obrázok s použitím svojej vlastnej virtuálnej stavebnice; potom deti ukazujú svoje výtvory druhým. Nakoniec celú aktivitu zhodnotíme. Tento raz však bolo všetko inak. Najprv sme napredovali ako zvyčajne. Všetky deti sústredene pracovali za počítačmi. Prišla som k Paulíne a videla, že oslík, ktorého urobila, bol iný než ten bežný v Mongolskej hre, ktorú si vybrala). Jej oslík skláňal hlavu nadol. Opýtala som sa na to Paulíny a ona odpovedala: Je hladný a chce jesť. A naozaj, blízko neho bola tráva. Paulína ju rýchlo vytvorila pomocou tretej (najvyššej) úrovne v programe. Pridala aj stromy, slnko a stvorila okolo celého obrázku príbeh. Deti, ktoré videli, čo Paulína robí, si tak isto zmenili svoje obrázky. Výsledkom bolo, že každý vymyslel ku svojmu zvieratku aj príbeh. A takto, vďaka Paulíne, sa edukačná aktivita venovaná logickému mysleniu zmenila na hodinu tvorivosti. Odvtedy organizujem hodiny logických hier podľa Paulíninho scenára. Obr Počítačová mozaika Obr Cvičenie logiky C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia 52

54 Podpora matematického myslenia a riešenia problémov 3 Momentky z praxe Tabuľka 3.11 Escola Parque je súkromná škola v Rio de Janeiro v Brazílii. Máme okolo žiakov a študentov vo veku od jeden a pol do 18 rokov. Z nich je 388 detí v našej materskej škole. Hlavná pedagogická stratégia, ktorú aplikujeme v oblasti rozvoja matematického myslenia detí vo veku 3 až 5 rokov, je vytváranie konkrétnych situácií, v ktorých deti používajú matematické koncepty. Deti sa o takýchto situáciách rozprávajú a potom ich rôznymi spôsobmi reprezentujú: slovne, kresbou, písaným textom, pomocou diagramov a pod. V oblasti vývinu matematických zručností využívame DT ako nástroj na podporu myslenia. Deti sú pri práci s DT veľmi aktívne. Vždy môžu svoju prácu modifikovať, opakovať, alebo o nej uvažovať. Môžu experimentovať, testovať hypotézy, vyhodnocovať reakcie počítača na svoje vlastné akcie. DT sú silným nástrojom, ktorý im umožňuje uvedomovať si svoje vlastné myslenie. Veľa drobných matematických aktivít priamo integrujeme do každodenného života: Deti niečo kreslia, aby to mohli potom vystaviť na nástenku. Učiteľka sa ich pýta, či bude nástenka dosť veľká, aby sa na ňu zmestili všetky výkresy. Ako si môžeme byť istí? Keď vyzdobujeme školu na oslavu, vešiame na šnúry malé vlajočky z papiera. Učiteľka navrhne určité pravidlo, aby deti mohli podľa neho pokračovať, napr.: 1 žltá vlajka, 2 zelené, 1 žltá... Pravidlá sú stále zložitejšie, striedajú sa farby, tvary aj veľkosti, všetko je však primerané veku detí. Iné aktivity zahŕňajú hry alebo špeciálne pomôcky pre matematiku: drevené kocky rôznych tvarov a farieb, Cursenairove paličky (podľa belgického matematika E.G. Cuisenaira), geometrické mozaiky, kartové hry, kocky, malé predmety na počítanie atď. Mnoho z týchto aktivít sa odohráva v malých skupinách s 2 až 4 deťmi, rôzne skupiny zvyčajne robia v jednej triede rôzne veci. Keď plánujeme integráciu DT do matematických aktivít, máme vždy na mysli dve zásady: Používajme počítače na reprezentáciu matematických aktivít iba ako jednu z alternatív. Chceme, aby deti využívali tento nástroj rovnako, ako využívajú iné predmety, kresby, čísla, diagramy a pod. Používajme počítač v rôznych aktivitách v triede. Pokým jedna skupina detí pracuje s počítačom, iná skupina môže robiť podobnú úlohu s iným materiálom, s papierom a pod. Aby sme dosiahli naše ciele, vzdelávame svojich vlastných učiteľov tak, aby sa pri práci s počítačmi, projektormi, kamerami, fotoaparátmi a inými pomôckami cítili isto a nepotrebovali pri tom pomoc technika. Voľakedy sme sami plánovali aktivity a viedli ich spolu s učiteľmi, ale postupne sme ich nechali, aby preberali čoraz viac iniciatívy. Takisto sme vyvinuli špeciálne programy (Logo Microworlds). V nich môžu deti manipulovať virtuálnymi predmetmi, ktoré inak poznajú z triedy ako fyzické predmety. Učitelia majú možnosť pomocou týchto programov viesť rovnaké aktivity, na aké boli zvyknuté v triede. Obr Zostavovanie obrazca z dielikov pre inú skupinu (5 rokov) Obr Kompozície z viacerých dielikov Obr Pretvárania reálneho obrazca z kociek na virtuálny C1, Materská škola v Rio de Janeiro, Brazília 53

55 3 Momentky z praxe Integrácia novej gramotnosti Tabuľka 3.12 DT môžeme v materskej škole využívať na vývin tvorivosti a myslenia, včítane rôznych typov inteligencií a rôznych gramotností: grafickej, algoritmickej, logickej, numerickej, priestorovej, a dokonca aj jazykovej (ústnej aj písanej). Logo je známe svojím nízkym prahom. PervoLogo dokonca odstraňuje aj bariéru tradičnej gramotnosti (neznalosť detí čítať a písať), ktorú cítime v bežných verziách Loga. Zároveň poskytuje deťom bohaté prostredie pre tvorivé aktivity, napr. vytváranie multimediálnych príbehov. Učiteľka navrhne niektorú širokú tému, deti potom pracujú v jednoduchom grafickom editore (kreslia čiary, vyfarbujú oblasti a pod.), využívajú clip-arty (malé grafické objekty vopred pripravené tvary ktoré sa dodávajú priamo s programom, alebo ich vytvorí sama škola a deti si ich potom môžu upravovať). Logovská korytnačka vie sama osebe robiť iba jednoduché veci: pohnúť sa dopredu, otočiť sa vpravo či vľavo, zapnúť pero (ktoré si nosí so sebou), alebo ho vypnúť. Dieťa však môže korytnačke povedať, čo má robiť. Môže určiť, akú dĺžku má korytnačka prejsť, ako veľmi sa má otočiť a hneď uvidí, čo sa stane. Deti skúmajú aj ďalšie veci: korytnačka môže dáku činnosť zopakovať niekoľkokrát a pod. Dieťa môže pomenovať svoje plány (čiže programy), ktoré vytvorilo pre korytnačku. (Vtedy je však užitočné poznať písmená.) Ďalšie, zložitejšie akcie pre korytnačku už s deťmi nepreberáme metódou lekcia za lekciou. Ak dieťa narazí na problém, ktorý chce vyriešiť, opýta sa učiteľky alebo iných detí. Napríklad povie: Vyrobil som tieto pekné oblaky. Chcel by som, aby sa pohybovali po oblohe. Ako to mám urobiť? Skôr či neskôr pomocou experimentov, rád a vlastných malých objavov nájde riešenie (niekedy nie celkom také, aké čakalo na začiatku). Tento prístup vďaka ikonickému štruktúrovanému programovaniu eliminuje takmer všetky syntaktické chyby. V Logu sú čísla kľúčové. Reprezentujú priestor reálneho sveta, a tiež čas a jeho interikonami: vzdialenosť ako pravítko, uhol ako kormidlo, čas ako hodiny. Na týchto ikonách vidno aj konkrétnu pretáciu v prostredí Turtle Microworld. V PervoLogu sa čísla vyjadrujú hodnotu pri otočení kormidla sa znázorní aj číselná hodnota uhla, ktorý nastavujeme a pod. Projekty zvyčajne obsahujú mnoho postavičiek a veľa rôznych materiálov na vyjadrovanie, aj tých nedigitálnych. PervoLogo môže produktívne integrovať aj materiálne výrobky ako orgiami, koláže či hlinené postavy. Obr Jesenná pohľadnica Obr Predmety a postavy pre Andersenovu rozprávku Škaredé káčatko, ktoré deti vytvorili z papiera pomocou lepidla a pod. C14, Materská škola v Moskve, Ruská federácia 54

56 4 Rôzne aspekty integrácie DT V prechádzajúcej kapitole sme zámerne štruktúrovali mozaiku prípadových štúdií alebo momentiek tak, aby ilustrovali rôzne prístupy, postupy a aktivity. Naším cieľom bolo informovať čitateľa o bohatstve možností a o komplexnosti problematiky, ktorej sa venujeme. Takto sa snažíme lepšie identifikovať potenciál integrácie DT do nových foriem učenia sa, hry a do vývinu detí počas predškolskej výchovy a vzdelávania. V tejto kapitole intenzívne využijeme správy našich spolupracujúcich materských škôl, ktoré doplníme o poznatky z odbornej literatúry a o naše vlastné skúsenosti. Naším zámerom je preskúmať rôzne aspekty procesu začleňovania DT do predškolskej výchovy a vzdelávania, menovite: Kto iniciuje tento proces a prečo? Čo ho motivuje a podporuje? Ktoré kategórie digitálnych technológií sa v materskej škole používajú a ktoré nie (z tých, ktoré sa uvádzajú v odbornej literatúre, prípadne používajú v praxi iných inovatívnych centier)? Ako sa tieto technológie používajú, ako učiteľky organizujú aktivity s DT či už vnútri alebo vonku; ako prijímajú digitálne technológie deti; ktoré aktivity sú úspešné; ktoré organizačné formy sú primerané a osvedčené? Aká je skutočná úroveň digitálnej gramotnosti pedagógov v materských školách a ako prebieha ich profesijný vývin v oblasti integrácie DT do vzdelávania detí? Akú úlohu zohrávajú v tomto procese rodičia, prečo a ako by sme mali vytvárať a podporovať partnerstvo medzi materskou školou a rodičmi? Aké obavy o zdravie a bezpečnosť detí v digitálnom svete sa spomínajú najčastejšie; ktorých sme si vedomí a ktorých nie? Aké sú ďalšie úlohy DT v prostredí materskej školy? Ako možno využívať DT na podporu rozvoja všetkých vývinových oblastí detí? Ako možno DT využiť na podporu detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami? Aké digitálne kurikulum vzniká? Aké vzdelávacie a vývinové ciele sledujú pedagógovia MŠ a aké nástroje uplatňujú pri ich dosahovaní? Akú úlohu pritom majú DT? Čo sú najčastejšie prekážky tohto procesu a ako ich môžeme prekonávať? Kde sa v tomto procese práve nachádzame, kam smerujeme a aké máme plány na ďalší rozvoj? 4.1 Začiatky integrácie DT Aké hnacie sily motivujú materské školy, aby integrovali DT? Kto je iniciátorom takejto zmeny? Tieto otázky nás zaujímali, ale nenašli sme výskumné projekty, ktoré by sa špecificky venovali práve týmto aspektom. V správach z našich spolupracujúcich materských škôl sme k tejto téme identifikovali rôzne prístupy a alternatívy, pozri obr V niektorých prípadoch sme pozorovali aj kombináciu dvoch alebo viacerých iniciačných faktorov. 55

57 4 Rôzne aspekty integrácie DT Všimnime si, že iba jediná z alternatív reprezentuje vnútornú motiváciu obyčajne zosobnenú riaditeľom či riaditeľkou, ktorých v tejto zmene často podporujú (niektorí) pedagógovia zo zboru. Niekedy sme si všimli, i, že prvotný impulz prišiel od rodičov, ktorých deti navštevovali danú materskú školu. Potom zvyčajne iniciatívu prebral riaditeľ či riaditeľka a ďalší pedagógovia. Ďalej už viedli proces integrácie DT oni a spätne ovplyvnili aj postoje a správanie rodičov 43. Obr Hnacie sily premeny. Všimnime si, že ak je prvotným faktorom projekt, obyčajne je zapojená aj nejaká akademická alebo výskumná inštitúcia a vzdelávacia autorita Žiadnu z týchto alternatív nemožno považovať za lepšiu než ostatné. Vonkajšia motivácia má často svoje výhody, zvlášť ak prichádza z akademického prostredia, alebo má formát väčšieho projektu (pozri nižšie). Nemôžeme však pochybovať o tom, že aby tento proces pretrval, musí nad vonkajšou motiváciou ou prevládnuť vnútorná, ktorú obyčajne predstavuje riaditeľ materskej školy podporený (aspoň niektorými) pedagógmi. Aj keď vonkajšia motivácia sama osebe nezaručuje vznik vnútornej motivácie, príklad slovenskej Prievidze ukazuje, že je to možné. Prvotné rozhodnutie a vytrvalý tlak mestského ského manažmentu školskej politiky naštartoval trvalý proces premeny na úrovni všetkých materských a základných škôl mesta: V júli 2008 sa v našom meste odohralo stretnutie riaditeliek z jedenástich materských škôl s pedagógmi prvého stupňa základných škôl, ktorí nám prezentovali svoje skúsenosti s používaním interaktívnych tívnych tabúľ so svojimi žiakmi. Na konci stretnutia sa vedúci odboru školstva opýtal, či by sme odporučili inštalovať interaktívne tabule aj v materských školách. To vyvolalo živú diskusiu: Trúfame si, alebo nie? V niektorých materských školách, alebo v každej?... Napokon sme sa zhodli na tom, že je dôležité, aby sa moderné DT používali vo všetkých materských školách v meste. Po tom, ako sme dostali v roku 2008 toto nové vybavenie, prestali sme používať staré počítače a dnes si už život bez interaktívnych tabúľ ani nevieme predstaviť. C15, Materská škola v Prievidzi, Slovenská republika Dôležitým faktorom transformácie materskej školy je zapojenie sa do širšieho projektu,, ktorý zvyčajne: 43 Partnerstvo materských škôl a rodičov skúmame podrobnejšie v časti

58 4 Rôzne aspekty integrácie DT spája niekoľko, prípadne veľký počet materských škôl 44 do jednotného rámca, vytvára sieť spolupráce a v nejakom zmysle riadi celý proces, zabezpečuje časť alebo celý rozpočet, a tiež vybavenie a metodiku transformácie, poskytuje odborné znalosti a konzultantov z akademického alebo výskumného prostredia, vykonáva alebo podporuje zber dát, výskum, reflexiu, publicitu atď., keď ale projekt skončí a rozpočet sa vyčerpá, ďalšie pretrvávanie procesu transformácie závisí (aj) od toho, aký bol projekt kvalitný. Príklady takýchto rozsiahlych projektov uvádzame v tabuľkách 4.1.1, a Podnetom pre nás bolo, že sme vytvárali originálne rozvíjajúce programy pre predškolákov už mnoho rokov a mali sme dobré výsledky. Skúsenosti s ich implementáciou sa stali základom pre integrovanú metodiku využívania DT v predškolskej výchove a vzdelávaní. Tvorivý proces využívania DT pri práci s deťmi je nezávislou iniciatívou našej materskej školy. Odbor školstva a vzdelávania mesta Moskva nám poskytuje organizačnú a finančnú podporu v rámci projektu Škôlka budúcnosti, menovite prostredníctvom modulu Moderné informačné technológie v materskej škole. C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Má význam uvažovať aj tom, ako dlho materská škola používa digitálne technológie. Niektoré škôlky sú v tejto oblasti inovatívne už od 80-tych rokov minulého storočia, iné začali iba pre rokom. Dlhšia tradícia rozhodne podporuje proces integrácie v mnohých ohľadoch. Aj nedávny začiatok má aj svoje výhody: ktosi už pred nami musel riešiť podobné teoretické a praktické problémy 45, v tejto problematike sa už nazbieralo mnoho skúseností 46, objavili sa nové DT, ktoré predstavujú inšpiratívne výzvy, lepšie sme porozumeli vzdelávacím cieľom v predprimárnej výchove a vzdelávaní, procesu učenia sa, a tiež profesijnému rozvoju pedagogického zboru... Viac ako 20 rokov počúvame o Papertovi a jeho jazyku Logo, čítali sme jeho knihy a očarili nás jeho myšlienky využitia počítačov na konštruktivistické učenie sa. Logo bolo úžasné: je to silný nástroj, ktorý zodpovedal našim predstavám o interakcii detí s objektmi pre učenie sa. Naše prvotné výsledky boli také povzbudzujúce, že sme sa rozhodli zaradiť Logo do vyučovania na prvom stupni základnej školy. O niekoľko rokov neskôr sme vykonali experiment s používaním textového editora deťmi, ktoré sa práve učia čítať a písať. Výsledky boli pozitívne. Od začiatku 90. rokov používajú naši žiaci vo veku 6 až 7 rokov počítače pravidelne. C1, Materská škola v Rio de Janeiro, Brazília Prvú skúsenosť s používaním digitálnych technológií sme získali v roku 2000, kedy sme začali používať edukačný softvér pre deti s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi poruchami. Bol to začiatok veľkých zmien. 44 Niekedy spolu s ďalšími inštitúciami, školami alebo centrami iného druhu. 45 Price (2009) je príkladom takéhoto prvolezca s výnimočne dlhými a bohatými skúsenosťami. 46 A šíria sa cez rôzne skvelé webstránky, napríklad ictearlyyears.e2bn.org, dostupné [cit ]. 57

59 4 Rôzne aspekty integrácie DT Všetko vyšlo z našej vlastnej iniciatívy hľadali sme vhodné moderné metódy pre osobnostný vývin detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami tak, aby sme pomohli ich rodičom. Zriadili sme triedu s počítačom, DVD a kamerovým systémom tak, aby ju mohli využívať rodičia na pozorovanie svojich detí s autizmom v triede. Kameru sme použili na nahrávanie problémových učebných situácií. Následne sme mohli analyzovať záznamy spolu so špecialistami na autizmus. Učitelia videli výhody použitia moderných digitálnych technológií v triede s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Neskôr sme začali používať počítač IBM KidSmart aj v bežných triedach. C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika 58

60 4 Rôzne aspekty integrácie DT Škôlka budúcnosti: Moderné DT v moskovských materských školách Tabuľka Aj napriek rozsiahlym experimentom a bohatým skúsenostiam, ktoré sme nazbierali počas rokov používania DT v moskovských materských školách, hlavnými prekážkami úspešného zavádzania týchto inovácií zostáva nedostatok systematického vývoja edukačného softvéru pre predškolákov a absencia podporných vzdelávacích materiálov. Integrácia DT do výchovno-vzdelávacieho procesu je dodnes jedinou aktivitou, pre ktorú neexistuje jednotný špeciálny vzdelávací program. Aby sme implementovali jednu z priorít Ruskej federácie v oblasti informatizácie vzdelávania, Odbor školstva a vzdelávania mesta Moskva naštartoval dva projekty, ktorých integrálnou súčasťou je používanie DT v predškolskej výchove a vzdelávaní: Vzdelávanie v Moskve: od narodenia až po školu spoločný pilotný projekt mesta Moskva a UNESCO; a Škôlka budúcnosti. Prvý zo spomínaných projektov sa zameriava na dosiahnutie prvého prioritného cieľa hnutia organizácie UNESCO Vzdelávanie pre všetkých, konkrétne na zlepšenie v oblasti vzdelávania a starostlivosti o deti predškolského veku. Hlavné ciele nášho projektu sú všestranný rozvoj detí od narodenia po šiesty rok života a vytvorenie úzkej spolupráce medzi moskovskými materskými školami a vzdelávacími centrami za účelom podpory kvality vzdelávania. Takúto spoluprácu v dnešnom modernom svete nemôžeme realizovať bez podpory DT. Preto v rámci projektu budujeme elektronickú knižnicu, ktorá vychádza z najlepších skúseností z praxe v oblasti vzdelávania, starostlivosti a vývinu detí od narodenia po šiesty rok ich života. Táto e-knižnica postupne získava materiály, ktoré vyvíjajú na moskovských pedagogických univerzitách, vo vzdelávacích a metodických centrách, v pilotných projektoch, alebo ktoré zvíťazili v moskovských súťažiach Škôlka roka, Učiteľ roka či Deti Moskvy. Materiály z e-knižnice budú k dispozícii rusky hovoriacej vzdelávacej komunite po celom svete. V budúcnosti plánujeme tie najlepšie z nich preložiť do angličtiny a francúzštiny. Projekt Škôlka budúcnosti sa začal v roku Jeho cieľom je podporiť inovácie v predškolskej výchove a vzdelávaní. Okrem iných aktivít zaberajúcich sa vytváraním inovatívneho vzdelávacieho prostredia je jedným z kľúčových komponentov aj modul Moderné informačné technológie vo verejných vzdelávacích inštitúciách. Základnou myšlienkou je harmonické spojenie moderných technológií s tradičnými prostriedkami pre rozvoj detských myšlienkových procesov, určujúcich prvkov osobnosti a tvorivosti. Je to nový prístup k používaniu DT pri práci s deťmi, ktorý umožňuje zachovať integritu a unikátny charakter národnej predškolskej výchovy a vzdelávania. Napríklad v materskej škole č deti spolu s pedagógmi vymýšľajú príbeh, potom vytvoria svoje vlastné postavy a scénu v špeciálnom počítačovom programe, vytlačia a vystrihnú ich a sú pripravené hrať sa. Hrajú predstavenie pred svojimi rodičmi a mladšími deťmi materskej školy. V materskej škole pri škole č. 627 deti spolu s pedagógmi vytvárajú kreslené filmy a využívajú pri tom ruské folklórne remeselné výrobky a tradície. Materská škola č poskytuje rodičom psychologické a pedagogické konzultácie prostredníctvom webovej stránky, ktorú navštevuje až 80 % rodičov (pozri aj tab. 3.6). 59

61 4 Rôzne aspekty integrácie DT Tabuľka CuiCui, čílsky projekt s robotmi ako mostom medzi kultúrami Projekt CuiCui je vzdelávacia iniciatíva, ktorá sa usiluje o zvýšenie kvality a vhodnosti predprimárneho a primárneho vzdelávania na školách s nízkym rozpočtom a vysokým podielom detí, ktoré patria k pôvodnému domorodému obyvateľstvu. Využíva pritom lacné roboty a rôzne učebné materiály, ktoré obsahujú pomôcky na integráciu prvkov a vedomostí z oboch kultúr kultúry kmeňa Mapuche, aj súčasnej čílskej kultúry. V tomto zmysle slúži CuiCui (a v jazyku Mapuche toto slovo znamená most) ako most medzi dvoma kultúrami. Roboty boli navrhnuté pre deti predškolského veku (od 3 rokov), ktoré nevedia čítať. Pre pedagógov sú k dispozícii tlačené aj digitálne príručky, z ktorých sa môžu dozvedieť, aké sú možnosti týchto robotov, ako sa dajú používať v súlade s čílskym kurikulom a ako majú vytvárať vlastné didaktické materiály pre konkrétne potreby ich detí (podľa miestnej kultúry, motivácie a pod.). Robot je produktom trojročného výskumu v oblasti elektroniky, priemyslu a pedagogiky, na ktorom spolupracovala Katolícka univerzita v Temuco a spoločnosť TIDE S.A. (pozri Projekt sa v súčasnosti overuje a vyhodnocuje v piatich školách. Do konca roka 2010 však plánujeme distribuovať viac ako tisíc robotov na viac ako 50 materských a základných škôl, najmä v chudobných oblastiach Čile. Rozvíjanie digitálnej gramotnosti učiteliek materských škôl na Slovensku Tabuľka Na základe reformy štátneho vzdelávacieho programu sa dôležitá zmena odohráva aj v slovenských materských školách. Keď si pedagógovia v materských školách vytvárajú svoje vlastné školské vzdelávacie programy, musia postupovať v súlade so štátnym vzdelávacím programom. Môžu však zohľadniť svoje vlastné špecifické podmienky, priority a stratégie zodpovedajúce potrebám ich detí. Moderná premena slovenských materských škôl prináša zmeny aj do pedagogického prístupu učiteľov a učiteliek napr. podporuje ich nezávislosť a zodpovednosť. Predprimárne vzdelávanie sa zameriava na rozvoj kľúčových kompetencií detí. Aby sme pedagógom uľahčili ich prácu, v roku 2009 sme spustili národný projekt Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy vzdelávania, ktorý je spolufinancovaný Európskym sociálnym fondom. Rozpočet určený na vzdelávacie aktivity projektu je viac ako 19 miliónov euro. Cieľom projektu je implementovať vzdelávaciu reformu obsahu do praxe prostredníctvom ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov materských škôl. Toto by malo viesť k vytvoreniu efektívneho systému celoživotného vzdelávania zameraného na rozvoj kľúčových kompetencií pedagógov materských škôl, ktoré budú v súlade so súčasnými aj budúcimi potrebami znalostnej spoločnosti. V rámci projektu sme zabezpečili počítačov s edukačným softvérom, digitálnych fotoaparátov, programovateľných hračiek Bee-Bot, stavebníc LEGO a ďalšie pomôcky na podporu poznávacieho procesu. Veríme, že národný projekt prispeje k širšiemu využívaniu nových metód a inovatívnych techník, ktoré budú podporené modernými digitálnymi technológiami. 60 Moja učiteľka sa učí kresliť na počítači! Jupí!

62 4.2 Kategórie DT 4 Rôzne aspekty integrácie DT Predstavy o používaní DT vo vzdelávaní sú často deformované zúžené iba na počítač, alebo dokonca iba na učenie sa o počítačoch. Správy z našich spolupracujúcich materských škôl potvrdzujú, že ich pedagógovia sú si takéhoto negatívneho skresľovania vedomí. Aj odborná literatúra potvrdzuje podobné pohľady a varuje, že... by bolo chybou, ak by sme pedagógov z praxe podporovali v tom, aby zdôrazňovali ovládanie počítača ako najdôležitejší výsledok (Siraj- Blatchford a Siraj-Blatchford v Hayes a Whitebread 2006: 153). Ako poukazuje Price (2009: 5)... Ešte stále niekedy počúvame o tom, že cieľom je naučiť sa ovládať myš alebo rozvinúť si koordináciu vzťahu oko-ruka! A platí tiež, že v niektorých triedach majú až dodnes ako jediný digitálny prostriedok softvér a stolný počítač na splnenie takýchto cieľov by to predsa malo stačiť. Takýto prístup však nedovoľuje používať DT naprieč kurikulom. V skutočnosti existuje celá hojnosť ďalších digitálnych prostriedkov, ktoré je možno produktívne využiť v predškolskej výchove a vzdelávaní, a ktoré sa dajú integrovať do hry a učenia sa. Obr DT môžeme klasifikovať do kategórií z dvoch rôznych pohľadov: (a) štandardným spôsobom, ktorý rozlišuje hardvér a softvér a ich rôzne podkategórie; a (b) z pohľadu, ktorý zohľadňuje rôzne možnosti využitia technológií v kontexte materskej školy V tejto časti budeme venovať pozornosť spektru rôznych DT, ktoré môžu byť zaujímavé a užitočné v prostredí materských škôl na podporu vývinu detí. Zaujíma nás, ktoré z týchto technológií sa produktívnym spôsobom skutočne používajú 61

63 4 Rôzne aspekty integrácie DT a ktoré nie. Chceme tiež zistiť, aké postoje k nim zaujímajú pedagógovia materských škôl. Aj keď to nie je naším hlavným cieľom, pokúsime sa najprv klasifikovať túto hojnosť digitálnych prostriedkov v kontexte predprimárnej výchovy a vzdelávania. Použijeme na to dve rozdielne perspektívy, pozri obr Inovatívne materské školy zvyčajne využívajú viaceré kategórie DT a ich potenciál na podporu spolupráce: Veľmi sa snažíme, aby sme deťom poskytli znalosti a skúsenosti s podporou rôznorodých digitálnych nástrojov a ich spoločným fungovaním. Pýtame sa, aké príležitosti sú ukryté v takejto hre a objavovaní... Okrem počítača bežne používame skener, digitálny fotoaparát a slúchadlá s mikrofónom. V triede sa často ozýva smiech a pozorujeme pozitívne interakcie. Zistili sme, že deti veľmi dobre spolupracujú pri riešení najrôznejších úloh. C7, Materská škola v Osle, Nórsko Prejdime postupne niektorými z týchto kategórií a skúmajme, či a ako sa používajú v našich spolupracujúcich materských školách. Počítače, projektory, dotykové obrazovky, interaktívne tabule... Podľa nášho vedomia zatiaľ nebola vykonaná žiadna štúdia, ktorá by špeciálne skúmala vhodnosť rôznych typov a rozmerov osobných počítačov pre materské školy. Všimli sme si, že žiadna z našich materských škôl sa nevyjadrila k tomu, či sú štandardné počítače (stolné alebo notebooky) so štandardnými vstupnými zariadeniami (klávesnicou a myšou) vhodnou voľbou pre deti predškolského veku (svojou veľkosťou, tvarom, váhou, farbou, povrchom obrazovky a pod.). Dôvodom môže byť aj to, že sa ich nikto ani pred dodaním počítačov, ani potom na nič podobné nepýtal. Systematický výskum, ktorý by sa zaoberal takýmito otázkami, by bol skutočne užitočný. Okrem bežných počítačov sa materské školy najčastejšie a s hrdosťou zmieňujú o interaktívnych tabuliach, aj keď si niektoré z nich uvedomujú, že táto atraktívna technológia prináša aj veľa nových otázok, napr. takých, ktoré sa týkajú ich efektívneho používania, vhodnej inštalácie v triede, a tiež zdravia a bezpečnosti 47 (zvlášť, ak deti stoja pred svetelným lúčom z projektora). Ako sme pozorovali napr. v materskej škole C15, interaktívne tabule sa dajú vo veľkej miere tvorivo používať na vývin ranej gramotnosti detí (a zároveň aj na ďalšie účely). Niektorí autori varujú, že používanie interaktívnej tabule v aktivitách pre celú triedu môže mať pozitívny ale aj negatívny dopad, ktorý súvisí s tým, že učitelia sa môžu zamerať výlučne na prezentačnú stránku vyučovania. Nesmieme zabúdať, že tieto tabule sú naozaj interaktívne, iba ak s nimi pedagógovia uplatňujú interaktívnu pedagogiku (pozri Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford, 2006). 47 V časti 4.6 prezentujeme niekoľko jednoduchých pravidiel bezpečnosti, ktoré je rozumné pri práci s projektormi a interaktívnymi tabuľami dodržiavať. 62

64 4 Rôzne aspekty integrácie DT Edukačný softvér Aj keď vačšina odborníkov považuje tzv. drilovací softvér 48 za nie veľmi vhodný pre deti v predškolskom veku, viaceré z našich materských škôl používajú práve takéto softvérové prostredia. Už spomínaný výskumný projekt DATEC dospel k záveru, že drilovacie ie softvérové prostredia napĺňajú veľmi jednosmerné vzdelávacie ciele (napr. precvičovanie sčitovania alebo učenie sa názvov farieb). Preto navrhujeme, aby sa takýto softvér používal obozretne, keďže podporuje značne direktívnu formu vyučovania, pri ktorej sa bežne využíva vonkajšia motivácia pomocou odmeny (usmiata tvárička, zaujímavý zvukový signál a pod.). Prílišné spoliehanie sa na takýto softvér môže viesť k zmenšeniu vnútornej motivácie detí k učeniu sa (Siraj- Blatchford a Whitebread, 2003: 8). Obr Naši 5- a 6-roční používajú interaktívnu tabuľu každý deň (C15) Obr Interaktívna plocha na stole nová kognitívna skúsenosť Obr Zábavné tváričky: prvá aktivita v prostredí Cirkus šaša Tomáša Obr Hľadanie cesty v aktivite Zmrzlinová prestávka v prostredí Cirkus šaša Tomáša Obr Klasické slovné úlohy skúmame relatívny pohyb (loď na rieke) Obr Virtuálne váhy. Hrou s váhami si dieťa osvojuje koncept porovnávania a zoraďovania vecí 48 Anglicky drill and practice. 63

65 4 Rôzne aspekty integrácie DT Ako tvrdia Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford (2006), viacúčelový alebo generický softvér má omnoho väčší potenciál než jednoúčelový, doménovo špecifický softvér. Len zvážme, čo všetko sa dá urobiť (alebo vytvárať, vyrábať, zostaviť,...) pomocou logovského mikrosveta, alebo pomocou grafického, textového či tabuľkového editora, prípadne programovateľnej korytnačky. Viacúčelový softvér poskytuje nástroje, ktoré môžeme použiť na mnoho rôznych účelov. Zároveň takýto softvér odráža konštrukcionistickú vývinovú paradigmu 49, ktorá je vhodná v predškolskej výchove a vzdelávaní. Aj v rámci doménovo špecifického softvéru existujú viac alebo menej produktívne možnosti. Ako potvrdzuje Clements v (2002b), v oblasti vývinu matematického myslenia,... aj drilovací softvér na precvičovanie môže pomôcť deťom zlepšovať sa v počítaní a zoraďovaní. Je však otázne, či by výlučné používanie takéhoto softvéru prispelo k... rozvoju matematickej gramotnosti vo svete, kde sa matematika prudko rozvíja a intenzívne ju využívame v mnohých odvetviach. Iné typy programov, napr. programy na riešenie problémov alebo modelovanie pomocou dynamických objektov, sa v tomto ohľade javia sľubnejšie. S radosťou sme registrovali postrehy pedagógov z našich spolupracujúcich materských škôl, ktorí si uvedomujú, že produktívne a konštruktívne používanie akéhokoľvek edukačného softvéru si vyžaduje veľkú mieru majstrovstva: Učitelia potrebujú čas a tréning, aby mohli používať lepší a bohatší softvér aj na to, aby ho integrovali do palety svojich pedagogických nástrojov. Vo všeobecnosti majú učitelia ťažkosti s hľadaním a integrovaním softvéru a radi prijmú rady najlepšie od iných učiteľov, ktorí pracujú v podobnom prostredí majú však len málo príležitostí s takýmito učiteľmi komunikovať (v tomto by nám internet mohol výrazne pomôcť). C2, Materská škola v Cuno Chico, Čile Zvolili sme si tvorivé softvérové aplikácie, pomocou ktorých môžu deti rozhodovať, čo sa stane na obrazovke. Bežne používame programy na kreslenie a animovanie. Používame aj programy na drilovanie a precvičovanie základných zručností, ako používanie myši (klikni-potiahni-polož) a rôzne textové a grafické editory, ktoré umožňujú deťom hrať sa s číslami a písmenami. C7, Materská škola v Oslo, Nórsko Používame bežný komerčný softvér, niekedy aj softvér otvorený a slobodný (ako napr. Hot Potatoes, Pivot a HagáQuê editor na vytváranie animácií), a tiež špecificky zameraný softvér (napr. Imagine Logo). Často tiež sami vytvárame hry a programy. K rozhodnutiu používať bežný softvér namiesto edukačného nás motivovali dva dôvody: Chceme, aby mali deti v škole prístup k rovnakému vybaveniu a softvéru, aké majú doma. Tým ich posmeľujeme, aby doma využívali to, čo sme ich naučili v materskej škole. Dobrý edukačný softvér sa v Brazílii nájde len ťažko 50. Väčšina nezodpovedá našim cieľom a pedagogickým predstavám. Softvér na 49 Pozri napr. aj Slovník vybraných pojmov. 50 Rovnaká poznámka sa objavuje vo väčšine správ. 64

66 4 Rôzne aspekty integrácie DT precvičovanie nedovoľuje deťom nič iné, iba zadávať správne odpovede ich chyby a hypotézy softvér odbije správami typu skús to znovu. My chceme, aby deti používali softvér na vyjadrenie sa pomocou kresby, písania, tvorby, aby objavovali a hľadali informácie, aby robili zmysluplné činnosti. Najlepší spôsob, ako toto dosiahnuť, je vytvárať si vlastné hry, prostredia a aktivity. C1, Materská škola v Rio de Janeiro, Brazília Aj v C3 sme zaznamenali používanie niektorých počítačových hier, zvyčajne simulačných: Deti sa učia tým, že riešia problémy. Využívajú svoje vedomosti. Ak zlyhajú, zmenia stratégiu, aby dosiahli lepšie výsledky. Učia sa analyzovať situáciu a hľadať riešenia... V našich škôlkach sa deti hrajú pod dozorom učiteľky, takže sa nemusíme ničoho obávať. Problémy sa objavia, až keď deti prídu domov, kde majú možnosť hrať sa a používať počítač bez akéhokoľvek dozoru. C3, Materská škola v Prahe, Česká republika Častý problém, ktorému sa budeme venovať aj ďalej, predstavuje fakt, že mnoho materských škôl používa softvérové aplikácie rôzneho druhu, ktoré nie sú určené deťom. V niektorých všeobecných (t.j. generických) softvérových nástrojoch sa objavuje zaujímavá stratégia, pozri obr , ktorá ponúka vysokú možnosť prispôsobiť si softvér tak, aby jeho používateľské rozhranie (interface) zodpovedalo špecifickým situáciám a kontextu. Obr Program na maľovanie RNA (Revelation Natural Art) dovoľuje prispôsobiť svoje prostredie pomocou rôznych konfigurácií od predškolskej (naľavo) až po pokročilú (napravo) Takisto nás potešilo, že učiteľky v materských školách racionálne a kriticky uvažujú o kvalite edukačného softvéru. Niektoré opakovane upozorňujú na nedostatok vhodných aplikácií, hovoria o požadovaných vlastnostiach a častých nedostatkoch 51 :... zvuk má v niektorých programoch veľmi nízku kvalitu. Môže deťom dávať zlý príklad výslovnosti a reči, ktorý by si mohli osvojiť (C3), 51 Máme teraz na mysli skôr technické kritériá, nie kritériá DATEC, pozri tab

67 4 Rôzne aspekty integrácie DT... niektoré programy majú príliš citlivé ovládanie a dieťa nedokáže kliknúť na správne miesto. Dieťa si potom často myslí, že označilo správnu odpoveď, ale počítač ju vyhodnotí ako nesprávnu. Toto je naozaj vážny nedostatok, ktorý deti mätie (C3). Vo viacerých spolupracujúcich materských školách sme pozorovali pedagógov a deti, ako používjú softvér, ktorý sa komerčne dodáva spolu s interaktívnymi tabuľami. Používateľské rozhranie týchto softvérových prostredí pritom výrobca vyvinul pre odlišného cieľového zákazníka. Nie je teda vhodné pre deti (má ovládacie prvky, ktoré by nemali byť prístupné deťom, má malú toleranciu pri klikaní a označovaní, prístup k spravovaniu a nastaveniu programu, čo deti opäť iba mätie a pod.) Rovnaké problémy sa spomínajú aj v literatúre. Ukazuje sa, že efektívne použitie DT na rozvoj tvorivosti je závislé od používateľského rozhrania programu, ktorému by sa mala venovať veľká pozornosť. Ako upozorňujú Cook a Woollard v (Hayes a Whitebread 2006: 107), ak je rozhranie... správne navrhnuté, dieťa si asociuje aktivity s príslušnými ikonami a naučí sa program dobre ovládať. Menej starostlivo navrhnuté ikony môžu zabrániť tvorivej práci v tomto prostredí, a tiež vývinu digitálnej gramotnosti. Rovnako dôležité je, aby aktivity s DT boli včlenené do fyzických zážitkov. Tak sa zaistí spojenie medzi príslušnými funkciami softvéru a reálnymi aktivitami. Viacero materských škôl nás informovalo, že ich záujem o DT sformulovali alebo ovplyvnili významné publikácie S. Paperta 52 (napr. Papert 1980, 1993 a 1996) a logovská kultúra, ktorú budoval. Jazyk Logo spolu s programovateľnou korytnačkou vo všetkých jej podobách mali kľúčovú úlohu vo výskume a rozvoji poznania v oblasti efektívnej a produktívnej integrácie DT do procesu učenia sa detí. To je aj dôvod, prečo používame skutočné (robotické) korytnačky a Logo v predškolskej výchove a vzdelávaní detí. Logo je silný nástroj na vývin orientácie a priestorových predstáv a je výnimočne vhodné pre predškolákov, pretože im dovoľuje vidieť priestor skôr topologickým než Euklidovským spôsobom. Predškoláci pristupujú k priestoru topologicky. Euklidovské vnímanie prichádza až neskôr (okolo 10. roku). C9, Materská škola v Lisabone, Portugalsko Rôzne programovateľné hračky, ktoré sa v materských školách stávajú čoraz populárnejšími, sú vlastne zjednodušenou verziou logovskej korytnačky pre deti predškolského veku. Preskúmajme ich teda podrobnejšie. Digitálne a programovateľné hračky plánovanie a riadenie Ako hovoria vo svojej publikácii Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford (2006: 40), dobre navrhnutá softvérová aplikácia pomáha rozvíjať tvorivosť tým, že podporuje množstvo rôznych vstupov a odpovedí, ktoré môže dieťa zadať. Programovateľné hračky môžu poskytnúť ešte väčšie možnosti. Osoh, ktorý majú starší žiaci z používania Loga, je podobných osohu, ktorý majú mladšie deti z používania programovateľných hračiek. Rozvíjajú schopnosti riešiť problémy, porozumenie geometrických pojmov, spoluprácu a vývin vyšších kognitívnych funkcií. Keď deti 52 A konštrukcionizmus jeho teória učenia sa. 66

68 4 Rôzne aspekty integrácie DT programujú hračku tak, aby sa správala podľa ich plánu, musia sa na problém pozrieť z perspektívy hračky. Musia zabudnúť na svetové strany a prijať systém orientácie podľa vlastného tela, ktorý Papert (1980) nazval harmóniou s telom 53. Obr Obrazovka experimentálneho softvérového prostredia, ktoré vyvíjajú naši doktorandi a používajú ho na výskumné účely v C16. Pri navrhovaní používateľského rozhrania a funkcií programu využívame iteratívny postup, pričom pri každej iterácii a jej vyhodnocovaní nám pomáhajú samy deti (pozri Pekárova a Moravčík, 2009). Aplikujeme pritom aj metodológiu výskumu vývojom (Wang a Hannafin, 2005). Programovateľné hračky sú obyčajne malé roboty, ktoré sa pohybujú po zemi. Na vrchnej časti majú jednoduché tlačidlá na ovládanie napr. dopredu, vzad, vpravo a vľavo. Pomocou nich môžeme zadať postupnosť príkazov, a potom robota spustiť (napr. stlačením tlačidla choď). Existuje veľa rôznych programovateľných hračiek. Niektoré z nich poskytujú deťom cenné príležitosti na riadenie zariadení. Niekoľko spolupracujúcich materských škôl nás informovalo o úspešnom používaní hračiek Bee-Bot (obr ), ktoré sa dokážu otáčať vpravo a vľavo a pohybujú sa dopredu alebo dozadu po 15 centimetrových úsekoch. Iné hračky sú napríklad CuiCui (v správe z materskej školy C2), Roamer alebo Roamer-Too (pozri Podľa odbornej literatúry sú materské školy, ktoré využívajú programovateľné hračky s výsledkami spokojné. Niekedy úmyselne integrujú hračky do komplexných aktivít, alebo umožňujú deťom, aby si ich samy brali z digitálneho kútika a hrali sa s nimi podľa vlastných predstáv.... videli sme, že deti skutočne začínajú rozumieť základom programovania a na konci roka vedeli niektoré z nich predviesť s hračkami prekvapujúco zložité manévre (Price 2009:34). Nikolka chcela poslať Bee-Bot tam, kde býva Tánička, čo bolo o päť štvorcov vyššie. Naprogramovala však hračku tak, že sa pohla iba o jeden štvorec. Ostatné deti jej radili, čo má urobiť. Nakoniec Branko doplnil namiesto nej ďalšie štyri kroky nahor. Často sme pozorovali, že deti nahlas a spoločne počítali kroky, kým sa hračka pohybovala. C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika 53 Anglicky body syntonicity, v kontexte Loga to znamená stotožnenie sa s korytnačkou. 67

69 4 Rôzne aspekty integrácie DT Obr Programovateľná hračka Bee-Bot s rôznymi podložkami, kostýmami zvierat z džungle a tunelmi (pozri K dispozícii sú aj rôzne druhy odnímateľných krytov, takže robot sa dá ľahko premeniť na iné bytosti a predmety. Dolná trojica obrázkov: Programovateľná stavebnica LEGO WeDo s rôznymi senzormi na riadenie správania Obr Skupina detí plánuje správanie pre Bee-Bot pomocou vytlačených kariet s príkazmi (C17) Obr Chlapci sa striedajú pri plánovaní cesty pre svojho robota tak, aby prešiel cez mesto (C17) Obr Poznanie rastie, a preto musí pokračovať aj naše poznávanie! Na tomto obrázku vidíme stavebnicu pre deti Mini Solar (pozri Niektoré z nedávnych noviniek si pravdepodobne nájdu cestu aj do výchovy a vzdelávania v materských školách, ako napr. v téme o energii a obnoviteľných zdrojoch. Stavebnica Mini Solar ilustruje výhody slnečnej energie: deti si môžu stavať pohyblivé hračky, ktoré nepotrebujú baterky Vynára sa tu mnoho výskumných otázok. Jednou z významných vlastností týchto hračiek je, že ich správanie je nastavené tak, akoby sa rozvíjalo prostredníctvom hry s dieťaťom. Takéto učenie sa je často viac zdanlivé než skutočné, ale účinok, ktorý môže mať takáto hra na dieťa, stojí za pozornosť výskumníkov. Naše porozumenie efektívnych (programovateľných) hračiek rastie, ale musíme urobiť omnoho viac na podporu učiteľov 68

70 4 Rôzne aspekty integrácie DT z praxe a pomôcť im vyvíjať vhodnejšie stratégie na lepšie využitie takýchto hračiek. Web a Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford (2006: 42) Väčšina materských škôl, s ktorými sme spolupracovali, má svoje vlastné webové stránky. Využívajú ich najmä na efektívnu komunikáciu a kontakt s rodičmi a verejnosťou (takéto partnerstvo sme ilustrovali už v Kapitole 3 na momentke z C12, pozri Tab 3.6, a ďalej sa mu venujeme aj v časti 4.5). Niektoré materské školy rozširujú svoje webové stránky aj iným smerom, a to na podporu hry a učenia sa detí: Čo sa týka predškolskej výchovy a vzdelávania, je ťažké ponúkať deťom informácie a softvér cez web, pretože potrebujú vedieť čítať a písať, aby tomuto obsahu naozaj rozumeli. S ohľadom na túto skutočnosť naša škôlka vyvinula stránku sanchomoura.no.sapo.pt, ktorá pomocou farieb a symbolov (zvieratiek a pod.) dáva deťom možnosť objavovať na internete ďalšie stránky ponúkajúce zábavu a príležitosti na učenie sa. Takto získavajú viac samostatnosti vo svojich rozhodnutiach a v tom, čo hľadajú. Pozrime sa napr. na prvú stránku, ktorá sa dá takto navštíviť je to miesto plné dobrodružstiev pre predškolákov, ktorí ešte neprišli do kontaktu s počítačmi. C8, Materská škola v Campo Maior, Portugalsko Väčšina z našich spolupracujúcich materských škôl podala správu o tom, že pravidelne používajú na komunikáciu s rodičmi. Len zriedkavo sa však zmieňujú o používaní u na komunikáciu s deťmi. To môže vyplývať aj zo skutočnosti, že (takmer) žiadne ové aplikácie, ktoré sa používajú v materských školách, neboli vyvinuté pre deti, a preto žiadne z nich nie sú pre deti vhodné. Ak ich pedagóg s deťmi používa, musí im poskytovať veľkú podporu. Ale takto investovaná námaha sa oplatí, tvrdia Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford (2006: 31). Veronica Carter, jedna z učiteliek z materskej školy, s ktorými robili títo autori rozhovory, používa vo svojej triede s 4- až 5-ročnými deťmi a hovorí: Kľúčom k úspechu je, aby deti komunikovali s tými ľuďmi, s ktorými naozaj komunikovať chcú, a ktorí chcú zasa komunikovať s deťmi. Správy posielame a dostávame od mamičiek, oteckov, starých mám a otcov, tiet a strýkov.... Veľa rodičov má prístup k u v práci, ak ho nemajú doma. Nezdá sa, že by bol pre nich problém používať ho, kým sú v zamestnaní. Carter navrhuje mnohoraké spôsoby využitia u v materských školách, napríklad: Poproste rodičov detí v triede, aby pravidelne posielali celej triede správy. Posielajte si správy v materskej škole, z jednej triedy do druhej a pod. Ak príde do škôlky či do triedy návšteva, alebo keď ide trieda na nejaký náučný výlet, pošlite po akcii s poďakovaním a pripojte aj niektoré doplňujúce otázky. 69

71 4 Rôzne aspekty integrácie DT Komunikujte ako trieda s príbuznými a priateľmi detí, ktorí odcestovali do cudziny a využite na to, aby sa deti o týchto ďalekých miestach dozvedeli viac. Pošlite s deťmi Ježiškovi (či Dedovi Mrázovi, Santa Clausovi pod.). DT ako nástroj na... V tejto časti pristúpime ku klasifikácii DT do kategórií z inej perspektívy budeme premýšľať o účeloch, na ktoré sa tá-ktorá konkrétna technológia využíva. Takto môžeme rozdeľovať DT ako nástroje na: zaznamenávanie a komunikovanie, konštruovanie (vrátane edukačnej robotiky), skúmanie a objavovanie, hranie rolí atď. Zameriame sa na inšpirujúce technológie ako digitálny fotoaparát, digitálna videokamera, telefón, digitálne zariadenia na nahrávanie hlasu a zvuku, vysielačky, digitálny fotorámik a hovoriaci fotoalbum, megafón, klávesnica, tablet, klaviatúra, skener, tlačiareň, digitálny mikroskop a teleskop, detektor kovov, robotické stavebnice s rôznymi senzormi, ale tiež nefunkčné a hračkové napodobneniny, ktoré sa používajú pri rôznych hrách. Niektoré z týchto technológií, predovšetkým digitálne fotoaparáty, skenery, tlačiarne a robotické stavebnice sa explicitne spomínajú vo väčšine správ zo spolupracujúcich škôlok, tie ďalšie sa spomínajú iba zriedkavo alebo vôbec. Pre každú materskú školu je dôležité pripojenie na internet vo všetkých miestnostiach celej inštitúcie. Praktické a čoraz populárnejšie je, samozrejme, bezdrôtové pripojenie. Jedna relatívne lacná anténa, ktorú umiestníme na dvore alebo pri vchode do materskej školy, zabezpečí pripojenie na internet pre všetky zariadenia (vrátane notebookov, projektorov atď.) vnútri i v blízkom okolí. Obr Existuje celý rad digitálnych nástrojov na komunikáciu, nahrávanie a pozorovanie, ktoré sa v správach z našich materských škôl spomínajú iba zriedka (napr. vysielačky Wild Planet Kid Quest, vysielačky, digitálna videokamera Polaroid Pixie SD, digitálny mikroskop QX5 TTS a digitálny fotoaprát s kamerou Discovery Kids, MIMO, WeDo, USB senzory a digitálna grafická plocha) 70

72 4 Rôzne aspekty integrácie DT Obr Silák Adam: digitálna fotografia môže zachytiť reálne udalosti, ale niekedy pomôže aj pri vytváraní fiktívnych kompozícií. Pripravili sme niekoľko vtipných a prekvapujúcich tém na podobné kompozície, a potom aj deti navrhli svoje vlastné (C16) Z tohto pohľadu na kategórie DT sú najpoužívanejšou technológiou digitálne fotoaparáty. Rovnaké výsledky pozorovania potvrdzuje odborná literatúra aj správy z našich spolupracujúcich materských škôl. Ako píše Grey v Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford (2006: 43)... digitálne fotoaparáty dali našim aktivitám konkrétnejšie zameranie; keďže deti fotili vlastné fotografie, zdalo sa, že si pozornejšie vyberajú predmety na fotografovanie. Mnohé dokázali vysvetliť, prečo si vybrali ten-ktorý konkrétny záber a tie deti, ktoré sa vonku nedostali ku slovu, komentovali svoje zábery dodatočne v triede pri ich prezeraní. Myslím si, že fotoaparát pomohol ozrejmiť a podporiť detský poznávací proces. Price (2009:74) navrhuje svoje vlastné stručné pravidlá na výber fotoaparátu tak, aby slúžil svojmu účelu a zároveň sme ho mohli dať do rúk deťom bez toho, aby sme sa museli príliš obávať. Price tiež navrhuje, ako vhodne oboznámiť deti s digitálnym fotoaparátom. V C7 to urobili takto: Digitálny fotoaparát bol bránou k DT pre mnohých ľudí, ktorí potom začali o nových technológiách viac uvažovať. V našej materskej škole sa celý pedagogický zbor zúčastnil školenia o používaní digitálneho fotoaparátu. Toto školenie zvýšilo ich motiváciu aj záujem. Na začiatku sme väčšinu fotografií robili my sami, ale potom sa nadšenými fotografmi stali naše deti. Dokumentujú svoj každodenný život a rozvíjajú si svoje fotografické zručnosti. Striedajú sa v úlohe fotoreportéra, keď ideme na výlet, alebo si jednoducho vypýtajú fotoaparát, keď vidia niečo, čo si chcú vyfotiť. C7, Materská škola v Oslo, Nórsko Aj ďalšie z našich spolupracujúcich materských škôl potvrdili, že deti si robia fotoa video- dokumentáciu svojej vlastnej práce, aby ju mohli neskôr prezentovať svojim spolužiakom a rodičom. S nevídanou ľahkosťou a radosťou používajú rôzne digitálne prostriedky na nahrávanie. Používajú tiež digitálne fotorámiky (v C7, C16 a C17). V nich priebežne zobrazujú fotografie, ktoré detí robia pri svojich aktivitách. 71

73 4 Rôzne aspekty integrácie DT Túto časť uzavrieme dvoma krátkymi prípadovými štúdiami o použití DT ako nástroja na nahrávanie (a teda nástroja na sebavyjadrenie) v Nórsku a ako nástroja na konštruovanie a ovládanie malých robotov v Čile. 72 Obr Deti robia fotodokumentáciu a nahrávajú video pre svoje projekty. Tieto nahrávky neskôr prezentujeme v triede spolužiakom a počas triednych stretnutí aj rodičom. Deti robia foto- a videodokumentáciu rady, rovnako chlapci i dievčatá (C17) Chceli sme, aby deti získali skúsenosti s používaním skenera a nahrávaním zvuku. Pre väčšinu z nich to bolo čosi celkom nové. Požiadali sme ich, aby zaspievali pesničku a nakreslili k nej obrázok. Ktosi však navrhol, aby sme namiesto toho nahrali nejaký vreskot. Počas nahrávania sme sa všetci veľa nasmiali, pretože to bolo naozaj zábavné. Keď sme skončili, deti nakreslili obrázky vreskotu napr. kričiacich súrodencov alebo revúce levy. Každé dieťa naskenovalo svoje obrázky. Chvíľu to trvalo, ale zvedavosť a nadšenie naučiť sa čosi nové bolo obrovské, takže všetko išlo výborne. Potom sme spojili obrázky a zvuky. Deťom sa výsledky veľmi páčili a chceli si ich prezerať znovu a znovu. Po tomto projekte často pracovali s nahrávaním zvuku a skenovaním. Spôsobom, akým použili svoje zručnosti, prejavili úžasnú tvorivosť. C7, Materská škola v Oslo, Nórsko Väčšina našich detí pochádza z pôvodného obyvateľstva (kmeňa Mapuche), ich prvým jazykom je Španielčina a rozumejú trochu aj svojmu pôvodnému jazyku (Mapudungun), ale nevedia v ňom dobre písať. Keď spolu pracujeme, deti sa rady hrajú s robotmi a s prekvapením pozorujú, ako robot chodí po podložke s obrázkami, ktoré spájajú ich kultúru s čílskou. Niekoľko prvých hodín je pre deti jednoduchšie spájať obrazce a objekty so situáciami z ich kultúrneho prostredia, než manipulovať s robotmi. Môže to byť iba otázka času. Pozorovania naznačujú, že učitelia sú najprv s robotmi príliš úzkostliví a neposkytnú deťom dostatok času, aby sa oboznámili so spôsobmi ich riadenia. Pozitívne skúsenosti zatiaľ potvrdzujú, že roboty sú dobrou motiváciou pri práci s pojmami, myšlienkami a postavami, ktoré sú pre deti dôležité. Učiteľka napr. ukazuje deťom obrázok indiánskej ženy kmeňa Mapuche, ktorá tká na jednoduchom drevenom tkáčskom stave a žiada deti, aby opísali scénu. Deťom je to smiešne a povedia, že žena tká s drevom. Nie sú schopné popísať objekt ako tkáčsky stav vo svojom vlastnom jazyku

74 4 Rôzne aspekty integrácie DT ani v španielčine, ani v jazyku Mapudungun (určite ho však doma videli). Učiteľka vysvetlí, čo je tkáčsky stav. Potom už deti vedia podrobnejšie popísať scénu, niekedy aj v oboch jazykoch. Takto učiteľka postupne rozširuje ich slovnú zásobu a schopnosť vyjadrovať sa o rôznych predmetoch a situáciách. Keďže materiál, ktorý sa dodáva spolu s robotmi, používa známe aj nové postavy a obrázky, deti sa tešia na učenie sa a dávanie obrázkov do súvislostí s ich životom. Takisto majú tendenciu opravovať sa navzájom zakaždým, keď niekto hovorí o známom predmete bez toho, aby povedal jeho označenie. Všetci sa pri tom dobre bavia. C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile Zo všetkých správ môžeme usúdiť, že čím viac materská škola využíva DT vo svojich činnostiach, tým viac sa učitelia zaoberajú vzdelávacími cieľmi a výhodami, ktoré s DT a učením sa detí súvisia. Zvyčajne začínajú s počítačom, postupne si rozširujú svoje vybavenie o ďalšie kategórie DT ako tlačiareň, skener, digitálny fotoaparát, a čoraz častejšie aj o interaktívnu tabuľu alebo interaktívny projektor, programovateľné hračky a roboty, pomôcky na nahrávanie zvuku a pod. Platí tiež, že čím viac sa materská škola zaujíma o DT a rozširovanie svojho digitálneho vybavenia, tým viac úsilia investuje aj do systematickej integrácie týchto technológií do celého kurikula. Naše materské školy jasne vyjadrujú svoje presvedčenie, že iba týmto spôsobom môžu DT produktívne podporiť ich vzdelávacie ciele. Systematická integrácia tiež efektívne minimalizuje mnoho obáv, možných rizík a nebezpečenstiev, alebo im predchádza. Obr Malý indián Mapuche ovláda robota 4.3 Používanie digitálnych technológií s deťmi a deťmi V tejto časti budeme analyzovať správy z našich spolupracujúcich materských škôl z pohľadu, ako pracujú s DT deti ako využívajú technológie vo svojich činnostiach a čo s ňou robia. Presnejšie, budeme sa zaoberať nasledujúcimi aspektmi: Kto riadi aktivitu; Druhy aktivít; Organizácia priestoru: počítačový kútik alebo počítačová učebňa; Práca v skupinách: komunikácia a kolaborácia; 73

75 4 Rôzne aspekty integrácie DT Manažment triedy a scenáre aktivít; Použitie DT vnútri a vonku materskej školy; DT a rodové otázky. S potešením sme si všimli, že mnoho správ sa explicitne zmieňuje o výnimočne intenzívnej komunikácii, spolupráci a sociálnej interakcii medzi deťmi, ktoré sa objavujú a rozvíjajú, ak DT vhodným spôsobom integrujeme do ich aktivít. Kto riadi aktivitu V správach, ktoré nám poskytli spolupracujúce materské školy sme identifikovali viacero spôsobov, ako učitelia niekedy v spolupráci s ďalšími odborníkmi vedú aktivity využívajúce DT, pozri obr Najčastejšie spomínajú prvú alternatívu, kedy aktivitu riadi sám učiteľ. Tento aspekt očividne súvisí s tým, akým spôsobom sú DT umiestnené v materskej škole a kto ich spravuje : ak má škôlka oddelenú počítačovú učebňu, zvyčajne vedie aktivitu s menšou alebo väčšou skupinou detí špecialista na využívanie DT v poznávacom procese. Obr Rôzne aspekty používania DT s deťmi a deťmi. Jednotlivé kategórie DT sme analyzovali v predchádzajúcej časti, teraz sa bližšie pozrime na ďalšie aspekty tohto procesu Aké druhy aktivít Zaujímalo nás tiež, aké typy aktivít s využitím DT sa robia v materských školách. Nasledujúci prehľad krátkych úryvkov zo správ spolupracujúcich materských škôl ilustruje, aký bohatý, rozmanitý a tvorivý je tento repertoár. S potešením sme registrovali, že niektoré správy vysoko hodnotia integráciu DT naprieč celým kurikulom, do rôznych aktivít všetkých detí, a často aj do individuálnej práce špecialistov (napr. logopéda) s jedným alebo niekoľkými deťmi, so skupinou detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a pod. Najzaujímavejšou činnosťou s DT je asi kreslenie. Jedno dieťa napr. kreslí a ostatné sa prizerajú a snažia sa uhádnuť, čo na obrázku nakoniec bude. 74

76 4 Rôzne aspekty integrácie DT Takto aj ostatné deti vlastne ovplyvňujú výslednú kresbu a celá skupina sa v tomto prípade stáva autorom. Deti sa tiež učia, ako sa majú správať pred celou skupinou. C5, Materská škola v Budapešti, Maďarsko Integrácia DT u nás pokrýva tieto oblasti: použitie multimédií na vytváranie projektov a vyučovanie základov edukačnej robotiky pomocou LEGO stavebníc. C11, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Pre nás je najdôležitejšou výhodou kvalitnejší zvuk. Mnohokrát sa stalo, že sme chceli deťom pustiť hudbu. Kvalita CD nebola veľmi dobrá, ale teraz máme výborné skúsenosti z reproduktormi, ktoré sú priamo zabudované do interaktívnej tabule. Majú skvelý zvuk, aj deti počujú ten rozdiel. Niekedy tiež využívame vizuálne efekty k hudbe a púšťame ich na obrazovku. DT nám umožňujú premietať príbehy a využívame ich aj v sociálnych aktivitách. Napr. po slávnosti si môžu deti pozrieť videozáznam, na ktorom sa vidia. Iným príkladom je, keď sa deti začali zaujímať o vesmír po tom, ako videli v televízii Hviezdne vojny. Vtedy sme použili DT na skúmanie slnečnej sústavy, prezerali sme si obrázky planét a Zeme. C5, Materská škola v Budapešti, Maďarsko Našou najväčšou prednosťou je intenzívne využívanie interaktívnej tabule v našej materskej škole ich máme viacero a využívame ich čo najefektívnejšie a najproduktívnejšie, ako je to len možné, a to so všetkými deťmi. Tabule využívame nielen na každodenné hry a učebné aktivity, ale aj pri práci špecialistov s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. C15, Materská škola v Prievidzi, Slovenská republika Detské fotografovanie sa stalo každodennou súčasťou života v našej škôlke; vidíme tiež, ako sa vďaka nemu menia aj naše ciele a pracovné metódy. Dávame teraz väčší pozor na to, ako si deti rozvíjajú svoje zručnosti ako mladí fotografi. Nováčikovia majú dostatok času, aby urobili veľa fotografií a prišli na to, ako fotografovanie funguje... Tí skúsenejší už viac premýšľajú o tom, čo chcú odfotografovať: používajú funkcie zoom alebo výber, natočia video a pod. Často sme svedkami toho, ako deti dokážu pomáhať a viesť iné deti. C7, Materská škola v Oslo, Nórsko Výhodou integrácie je, že deti môžu používať počítače v akejkoľvek tvorivej aktivite. C6, Materská škola v Budapešti, Maďarsko Keď naše deti odchádzajú vo veku 6 rokov do školy, okolo 80 % z nich vie zapnúť a vypnúť počítač, pracovať s myšou, niekedy aj s tabletom, vedia sa orientovať podľa znakov, symbolov a šípok (vľavo vpravo), vedia sa hrať niektoré počítačové hry alebo si pustiť hudbu z MP3 prehrávača. 75

77 4 Rôzne aspekty integrácie DT Dokážu fotografovať pomocou digitálneho fotoaparátu, robiť videá a nahrávať zvuky, kresliť a vytlačiť obrázky... C17, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika Naši učitelia používajú PervoLogo program, ktorý bol navrhnutý špeciálne pre predškolákov a žiakov prvého stupňa základných škôl. Tento program má formu pracovného zošita. Na rozdiel od papierového zošita však nemusí doň dieťa iba kresliť, písať či riešiť matematické úlohy, ale môže tiež vytvárať animácie a zapájať sa do projektov na rôzne témy. C10, Materská škola v Moskve, Ruská federácia... nahrávame príbehy, ktoré vymyslíme, alebo si robíme vlastné filmy (obr ): robili sme napr. film o plavbe na jachte. Jeden člen posádky padol z paluby do mora, ale zachránili sme ho skôr, než priplávali žraloky... C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika Obr Tvorivé laboratórium (C11) Obr Sedenie s logopédom (C12) Priestor pre DT: počítačový kútik alebo počítačová trieda Naše materské školy nás vo svojich správach informovali iba o umiestnení počítačov a veľkých neprenosných technológií, napr. o interaktívnych tabuliach a projektoroch primontovaných na stenu či na strop. Malé prenosné digitálne pomôcky, ako programovateľné hračky, digitálne fotoaparáty alebo zariadenia na nahrávanie zvuku sú umiestnené tam, kde je k nim ľahký prístup počas rôznych aktivít, obyčajne priamo v triede. V správach sme identifikovali dva rôzne prístupy: počítače a ďalšie vybavenie sú umiestnené buď (a) priamo v detskej triede, obyčajne v počítačovom kútiku, alebo (b) sú v oddelenej počítačovej triede. Zatiaľ nepoznáme výskumy, ktoré by sa zaoberali práve týmto aspektom. Vo viacerých správach z našich spolupracujúcich materských škôl a aj v odbornej literatúre však prevláda presvedčenie, že DT umiestnené v triede sa ľahšie integrujú priamo do rôznych aktivít naprieč kurikulom. Ako uvidíme neskôr v tejto časti, v niektorých prípadoch (zatiaľ však zriedka) učitelia nosia notebooky tam, kde ich v materskej škole práve potrebujú pri niektorej z aktivít (pozri napr. obr ). 76

78 4 Rôzne aspekty integrácie DT Digitálne technológie máme zatiaľ iba v jednej triede 54 našej škôlky, a to v digitálnom kútiku. Deti tam majú voľný prístup a technológie môžu denne používať ako súčasť plánovaných vzdelávacích aktivít, ktoré vychádzajú z nášho kurikula. Samozrejme, okrem digitálneho kútika tu máme aj kútiky určené pre ďalšie typy aktivít, rovnako ako v iných škôlkach... C16, Materská škola v Bratislave, Slovenské republika Používame mobilnú učebňu Apple a máme aj oddelenú počítačovú učebňu, kde je pre každé dieťa jeden notebook MacBook. Vpredu je notebook pre učiteľa a projektor. Na hodiny s DT delíme deti do menších skupín. C11, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Počítače sú v triedach detí. Zvonku sú naozaj odolné, takže nepotrebujú zvláštnu ochranu. Deti sa učia rýchlo, už po prvom použití vedia, že nemôžu stláčať tlačidlá len tak, bez rozmyslu. Nevylievajú na ne svoje nápoje, takže nepotrebujeme ani špeciálne kakao-vzdorné klávesnice. Na čo však musíme dávať pozor, je elektrina a káble. C6, Materská škola v Budapešti, Maďarsko V našej materskej škole sú tri počítačové učebne, v každej z nich sú stolné počítače, interaktívna tabuľa a tablety. V jednej triede je ešte ďalšia tabuľa navyše. Na individuálnu prácu v logopedickej triede je určený počítač so špeciálnym technickým vybavením. C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Neodporúčam zriaďovať v škôlkach oddelené počítačové učebne, aké majú v školách. Ak sú v miestnosti viac ako tri počítače, deti pracujú prakticky samy. Technické problémy, ktoré sa môžu objaviť, v takej triede musí riešiť učiteľ. To môže znamenať, že namiesto toho, aby sa venoval deťom, opravuje techniku. Jeden počítač pre celú triedu je akurát. Podporuje sa tak komunikácia a sociálne zručnosti. C3, Materská škola v Prahe, Česká republika Hodiny máme v špeciálnej triede so skupinami po 6 až 8 detí, dvakrát do týždňa, v súlade so všetkými podmienkami hygienických pravidiel a príslušných predpisov. Učitelia používajú PervoLogo 3.0, ktoré je vyvinuté špeciálne pre deti predškolského veku. C10, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Všetko máme umiestnené v kútikoch. Máme Výtvarný kútik, Čítací kútik, Písací kútik, Matematický kútik, Počítačový kútik, Knižný kútik, Konštruktérsky kútik, Domček pre bábiky, Trhovisko, Kaderníctvo, Doskové hry, Bábky a Kuchársky kútik. C4, Materská škola v Maroni, Cyprus 54 To bola skutočnosť na jar roku 2010, kedy sme dostávali správy z materských škôl. Odvtedy sa digitálne vybavenie materskej školy C16 rozšírilo do každej triedy. Rovnaké zmeny sa pravdepodobne udiali aj v ostatných spolupracujúcich materských školách. 77

79 4 Rôzne aspekty integrácie DT Obr Naša počítačová učebňa (C10) Práca v skupinách: komunikácia a spolupráca Mnoho aktivít v materských školách sa odohráva v skupinách 55. Pedagógovia materských škôl dobre vedia, ako takéto skupiny organizovať. Podľa správ z našich spolupracujúcich materských škôl a v súlade s literatúrou nemáme dôvod sa domnievať, že zostavovanie skupín predškolákov pre aktivity s DT sa nejako odlišuje od zostavovania skupín na iné účely. Na druhej strane sme však často pozorovali, že aktivity s DT významne podporujú komunikáciu a kolaboráciu medzi deťmi a rozvíjajú aj ich sociálne zručnosti. Rovnaký postreh jasne ilustrujú a potvrdzujú aj viaceré momentky v Kapitole 3 a citáty, ktoré uvádzame v tejto kapitole. Štruktúra a početnosť skupiny (a rovnako aj individuálne schopnosti členov) značne ovplyvňujú rozsah interakcií medzi deťmi. Nesprávne zostavená skupina potrebuje viac času na prekonanie komunikačných bariér. Digitálne technológie sú podľa Druinovej (1999) účinným nástrojom na prelomenie ľadov, ktorý pomáha deťom rôznych pováh a záujmov zblížiť sa, alebo im dáva príležitosť bližšie spoznať svojich kamarátov. Tvorivosť detí sa rýchlo rozvíja, ak môžu deti pracovať spolu, ak nie sú izolované. Väčšina detí už zo svojej podstaty chce zdieľať, predvádzať a používať technológie spoločne s ostatnými. Po tom, ako si deti natrénovali stratégiu riešenia problémov, začali utvárať malé skupiny, aby mohli spolupracovať na probléme (radšej, než aby pracovali samostatne ako to robili zo začiatku). Kvôli spolupráci začali využívať komunikáciu. Pomáhali si navzájom riešiť ťažkosti, navzájom sa vyzývali, žiadali druhých o radu alebo pomoc. Keď deti získajú v riešení problému istú zručnosť, radšej komunikujú medzi sebou, než s učiteľkou. Využívajú pritom skúsenosti svojich vrstovníkov, aby si pomohli s riešením. C4, Materská škola v Maroni, Cyprus Práca v skupine sa môže dobre uplatniť aj pri vytváraní stop-motion animácií. Deti sa tešia zo zázračne vytvoreného pohybu zostavia jednotlivé zábery fázu za fázou tak, že postupne fotografujú postavy, ktoré si predtým sami vyrobili. Jedným s dobrých príkladov je aj ocenená stop-motion animácia Mucha-Cokotucha (na motívy Bzučiacej muchy od Korneja Čukovského), ktorú vytvorila skupina detí rôzneho veku (a s rôznymi postihnutiami, napr. s mozgovou obrnou) v mos- 55 V tejto časti kapitoly 4 budeme rozlišovať štyri rôzne početnosti detských pracovných tímov: jedno dieťa, malý tím detí (2 až 5 členov), veľký tím detí (6 až 10 členov) a celú triedu ako jeden tím. 78

80 4 Rôzne aspekty integrácie DT kovskom Centre technológií vzdelávania. Deti vyrábali hmyzie postavičky zo sklenených korálikov. Celý proces produkcie ich videa dokumentovala skupina študentov. To potvrdzuje, že takéto aktivity môžu robiť s pomocou dospelých už deti vo veku od 4 rokov. Využiť môžu napr. programy Stop Motion, Make Me Animate alebo Movie Maker. Obr Aktivita vonku: Natáčanie filmu v Moskovskej ZOO Obr Práca v skupine (C6) Obr Kreslenie pozadia Obr Vytváranie vlastných postavičiek Vedenie triedy a scenáre aktivít Obr Pohybujeme postavami a tvoríme film Pri našej dlhodobej výskumnej spolupráci s C16 sme navrhli a viedli viacero druhov aktivít. Aby sme ich mohli lepšie analyzovať, rozhodli sme sa roztriediť ich podľa dvoch premenných: podľa kategórie použitej DT a podľa početnosti skupiny detí, ktorá dané DT používala. V diagrame na obrázku vodorovná os reprezentuje päť rôznych kategórií DT a zvislá os rôzne veľkosti skupín detí, s ktorými pracujeme v triede. Vnútri tabuľky 79

81 4 Rôzne aspekty integrácie DT každý vyplnený krúžok znamená, že príslušnú DT sme s takto početnou skupinou detí použili v aktivite či aktivitách aspoň raz, zväčša však viackrát. Kapitoly 3 a 4 obsahujú mnoho príkladov najrôznejších druhov aktivít, ktoré implementovali rôzne prístupy k riadeniu triedy, boli zamerané na naplnenie rôznych výchovno-vzdelávacích cieľov, využívali rôzne softvérové prostredia a druhy digitálnych prostriedkov a organizovali deti do rôzne početných skupín. Tabuľka 4.1 poskytuje stručnú charakteristiku štyroch typov scenárov aktivít podľa početnosti skupiny detí. Pre každý typ scenára špecifikujeme jeho výhody, jeho nevýhody a niektoré ďalšie úvahy, ktoré s ním súvisia. Keď analyzujeme scenár s jedným dieťaťom, uvažujeme o situácií jedno dieťa jeden učiteľ, nie o tom, že dieťa pracuje osamotene. Obr Aktivity, ktoré sme robili v materskej škole C16, sa dajú klasifikovať podľa dvoch kritérií 80 Tabuľka 4.1 Scenáre aktivít v materskej škole podľa nášho výskumu v materskej škole C16, viac pozri v (Moravčík, Pekárová, Kalaš, 2009) Scenáre pre jedno dieťa Výhody Nevýhody Reflexia Aj keď moderné DT ponúkajú bohaté možnosti interaktívnosti a spätnej väzby, individuálna práca učiteľa s jediným dieťaťom a vhodným softvérovým prostredím predstavujú ďalší príspevok k poznávaciemu procesu dieťaťa. Zážitok dieťaťa s DT je intenzívnejší, ak využijeme riadenú interakciu (Plowman a Stephen, 2006) namiesto hodnotiaceho dohľadu. Učiteľ detailnejšie spozná dieťa a jeho osobnosť. Takáto skúsenosť môže pomôcť: prispôsobiť DT a ich na- Individuálna práca s DT je problematická, pretože učiteľ potrebuje pracovať s celou triedou. Individuálne aktivity vyžadujú zapojenie ďalšieho pedagóga alebo viacerých pedagógov, asistentov či odborníkov. Preto sú takéto scenáre len ťažko realizovateľné a objavujú sa len výnimočne a v špeciálnych situáciách. Okrem toho častá samostatná práca môže potlačiť vývin dôležitých kompetencií dieťaťa ako sú naučiť sa podeliť sa o svoju (technologickú) hračku s iným dieťaťom, to- Individuálna práca s dieťaťom umožňuje pedagógovi dôkladne pozorovať a porozumieť osobnosti dieťaťa. Má dosť priestoru pre individuálny dialóg alebo sledovanie jeho či jej vývinu. Väčšina detí totiž nadšene komentuje to, čo sa im páči alebo nepáči. Mnoho detí si pri takto vedených aktivitách veľmi skoro osvojí aj pokročilé nástroje kresliaceho programu (napr. krok späť, zmazanie celej plochy a pod.).

82 4 Rôzne aspekty integrácie DT stavenia tak, aby lepšie vyhovovali individuálnym potrebám dieťaťa, definovať a rozpracovať stupne obťažnosti aktivít, ktoré dieťa rieši, integrovať prácu s DT do širšieho kontextu, takže dieťa má možnosť lepšie uchopiť abstrakcie, ktoré DT používajú. lerovať potreby iných či dohodnúť sa na riešení spoločných problémov. Počet programovateľných hračiek alebo počítačov je tiež limitujúcim faktorom pri zadávaní individuálnej práce deťom. Individuálna práca s deťmi dáva učiteľovi cennú príležitosť, aby starostlivo posúdil vývinovú primeranosť konkrétneho digitálneho prostriedku (pozri tab. 2.1). Scenáre pre malé skupiny 56 Výhody Nevýhody Reflexia Práca v malom tíme dáva deťom príležitosť získať skúsenosti s kolaboráciou a budovaním vzťahov v tíme. Osobnosť každého dieťaťa a jeho sebavyjadrenie dostávajú veľký priestor 57. Pri práci s jednou konkrétnou technológiou môže učiteľ takýto tím viesť pomerne ľahko. Deti sa pri tejto technológii striedajú, jedno ju používa po istý čas a ostatní sa naň pozerajú, pritom sa učia, pomáhajú ostatným, alebo sa rozprávajú o riešení. Takýto scenár dáva priestor pre aktivity orientované na dieťa a aktivity iniciované deťmi. Učiteľ zabezpečuje, aby sa každé dieťa dostalo na rad a aby mal každý rovnakú možnosť pracovať s danou technológiou. Učiteľ zároveň pozorne sleduje, ako sa deti zlepšujú v práci s DT. Najzaujímavejšie scenáre zapoja do širokého projektu celú triedu tak, že malé tímy sa striedajú na rôznych stanovištiach, pričom vždy jeden (alebo viaceré) z nich využívajú DT. Aktivity pre predškolákov by nemali trvať viac ako 20 či 30 minút. Deti v malom tíme však za taký krátky čas možno ešte ani nezačali spolupracovať. V takom prípade musí učiteľ aktivitu aj niekoľkokrát zopakovať, alebo musí vytvoriť iné tímy, v ktorých budú deti spolu lepšie spolupracovať a komunikovať. V porovnaní s individuálnou prácou sa deti musia naučiť viac, než len ovládať prístroj či softvérové prostredie mali by komunikovať a spolupracovať s ostatnými. Toto vyžaduje viac času a lepšiu pripravenosť učiteľa na organizovanie tímov, ak sa objavia nejaké problémy. Učiteľ by mal dať deťom príležitosť na prezentovanie výsledkov ich kolaboratívnej práce. Takto si môže aj prezentujúci, aj jeho publikum rozvíjať svoje metakognitívne zručnosti. Spoločná prezentácia môže tiež podporiť lepšie vzťahy medzi členmi tímu. Ak učiteľ rozdelí deti do tímov, každý by mal dostať tímový odznak (rozdielnej farby alebo s iným obrázkom), aby vedel, do ktorého tímu patrí. Ak majú deti v tíme vytvoriť nejaký spoločný produkt, musia sa spolu rozhodovať o mnohých veciach. Môžu tu teda ľahko vzniknúť aj konflikty. My sme využívali systém hlasovania, kde zvíťazí väčšinový názor. Deti ho rýchlo prijali a používajú ho aj na rozhodovanie v iných situáciách. 56 Od dvoch do piatich detí. 57 Najmä pri porovnaní so scenármi pre väčšie skupiny. 81

83 4 Rôzne aspekty integrácie DT Scenáre pre veľké skupiny 58 Výhody Nevýhody Reflexia Práca vo veľkom tíme je možná iba v prípade, ak už deti vedia dobre spolupracovať. Predškoláci sa vedia sústrediť aj po dlhšiu dobu, ak sa navzájom podporujú v riešení nejakého problému v rámci skupiny. Kognitívne ale aj iné zručnosti detí vo veľkom tíme sa však značne líšia. Zaznamenali sme aj výrazné rozdiely v názoroch, nápadoch, plánoch a návrhoch, ako problém riešiť. Jednoduchšie sa organizujú aktivity, pri ktorých sa dve polovice triedy striedajú pri používaní DT a pritom spolupracujú na jednom veľkom projekte. Výsledok takejto práce môže byť omnoho komplexnejší, než keby deti robili iba v malých tímoch, zvlášť ak dostane každé dieťa príležitosť na sebarealizáciu. Scenáre pre celú triedu Veľké tímy prinášajú aj viaceré obmedzenia. V prvom rade, ak sa majú deti deliť iba o jednu hračku alebo jeden počítač, majú menej príležitostí dostať sa na rad, ako v predchádzajúcich scenároch. Takto väčšinou pracujú s DT kratšiu dobu a stávajú sa skôr pozorovateľmi iných detí. Učiteľ musí okrem hlavnej aktivity s DT pripraviť aj nejaké doplnkové aktivity pre tých, ktorí sa práve iba pozerajú. Okrem toho však musí ďalší pedagóg v tom čase robiť niečo iné so zvyšnou skupinou detí. Výhody Nevýhody Reflexia Všetky deti bez ohľadu na pohlavie, vek alebo úroveň kognitívnych schopností sa musia učiť spolupracovať, striedať sa, zdieľať názory, emócie a rešpektovať stanovené pravidlá a zásady. Aktivity pre celú triedu významne prispievajú k rozvoju práve takýchto sociálne orientovaných kompetencií. Nutnosť striedať sa pri využívaní DT pomáha deťom na- Využitie DT v takejto aktivite kladie na učiteľa vysoké nároky, pretože musí organizovať celú skupinu produktívnym a flexibilným spôsobom a po celý čas musí udržať pozornosť detí. Preto je takýto typ aktivít viac orientovaný na učiteľa než na dieťa a vyžaduje učiteľa s veľkými skúsenosťami v riadení triedy. Vždy, keď sú deti zapojené do tvorby nejakého výsledného produktu (filmu, prezentácie a pod.), mali by hneď po skončení aktivity vidieť výsledok. Ak to vyžaduje nejaký ďalší zásah učiteľa (ak napr. musí najprv upraviť materiál vo videoeditore a pod.), mal by dokončovať produkt v spolupráci s deťmi aby videli všetky kroky. Deti môžu vždy pomáhať napr. vybrať hudbu pre video, správne zoradiť obrázky, nahrať komentáre a pod. Ak deti spolu vytvorili nejaký produkt (napr. film), zrejme sa im bude páčiť a v priebehu nasledujúcich týždňov budú ešte viackrát žiadať svojho učiteľa či učiteľku, aby si ho mohli znovu pozrieť. Pri aktivitách pre celú triedu sa ťažko riadi a sleduje individuálny kognitívny vývin jednotlivých detí. Deti v triede pracujú spontánne, vytvárajú skupiny priateľov a často rôzne podskupiny riešia paralelne ten istý problém. 58 Od šesť do desať detí (alebo až do polovičného počtu triedy). 59 Pri takomto type scenára pracuje pedagóg s celou triedou naraz, môže ísť až o 20 detí (tento počet však záleží na konkrétnej krajine a ďalších podmienkach).

84 4 Rôzne aspekty integrácie DT učiť sa dodržiavať pravidlá. Pri takomto type scenárov dokáže jeden skúsený učiteľ viesť aktivitu pre celú triedu. Nie je potrebné premýšľať o ďalších doplnkových aktivitách. Pedagóg sa plne venuje iba jednej činnosti pri príprave aj pri vlastnej realizácii a má tak lepšiu možnosť aktivitu dobre premyslieť až do detailov. Niekedy musí učiteľ hrať rolu dôsledného rozhodcu, ktorý presne organizuje aktivitu pre každé dieťa so zameraním na zvolené vzdelávacie ciele. Priestor na sebavyjadrenie každého dieťaťa môže byť preto veľmi úzky stáva sa totiž, že celý priestor zaberú pre seba niektoré vedúce individuality, ktoré v aktivite presadia svoje vlastné záujmy, chcú byť v strede pozornosti a nebudú čakať, kým na ne príde rad. V takejto situácii hrá dôležitú rolu práve učiteľ, ktorý musí zabezpečiť spravodlivé striedanie všetkých detí pri DT. Niektorí učitelia sa tomu však vyhýbajú a nechcú to riešiť. 60 Úspechy detí sú často motivované odmenou, ktorú za svoju prácu očakávajú. Aj mnohé softvérové aplikácie sa orientujú na odmeňovanie detí. To však môže podporovať neprimeranú súťaživosť, ktorá je v mnohých situáciách neopodstatnená. Práve celotriedne aktivity môžu deťom ukázať, že vyhrávať nie je až také podstatné. Skutočný víťaz je ten, kto sa naučí spolupracovať, rozumieť, prijímať a mať radosť aj z úspechu druhých. Niekedy sa v jednej komplexnej aktivite kombinuje viacero scenárov: najprv napr. pracujeme v štyroch malých skupinách, potom z nich vytvoríme len dve,... a na záver často pracujeme ako jedna veľká skupina keď prezentujeme výsledok a hodnotíme celú aktivitu. C16, materská škola v Bratislave, Slovenská republika Pri každom z týchto scenárov je kľúčovým prvkom záverečná hodnotiaca diskusia s deťmi. Vhodné je, ak v nej stimulujeme aktívne zapájanie sa detí a ak kladieme otázky ako: Čo sme práve robili? Aké nástroje sme používali? Čo bolo ľahké a čo ťažké? Ako sme postupovali? Na aké problémy sme narazili? Ako sme ich vyriešili? Obr Deti rady podpisujú svoje produkty buď krstným menom, alebo fotografiou ak softvérová aplikácia niečo také umožňuje Obr Skupina detských hercov hrá plavbu na lodi. Záznam robíme záber za záberom pomocou obyčajnej webkamery 60 Ja v triede programovateľné hračky nepoužívam. Podľa mňa sú príliš rušivé z pohľadu manažmentu triedy. Deti sa prekrikujú Teraz ja! Teraz ja! namiesto toho, aby sa starali o to, čo sa môžu naučiť, citujú istého predškolského učiteľa autori (Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford, 2006). 83

85 4 Rôzne aspekty integrácie DT Obr Deti robia prieskum, ktorá farba je v ich skupine najobľúbenejšia. Najprv každý vyfarbí tri balóny tromi rôznymi farbami. Potom sa striedajú v zadávaní údajov svojich troch obľúbených vybraných farieb do špeciálneho logovského programu, ktorý priebežne vizualizuje výsledky pomocou stúpajúcich farebných balónikov (C16) Keď pri takejto diskusii spolu hovoríme o DT, je dôležité používať správne názvy a dávať pozor aj na detský slovník. Tento aspekt sa často zanedbáva a u detí môže zafixovať nesprávne pojmy z oblasti digitálnych technológií. Práca s DT v triede a vonku Väčšina momentiek v kapitole 3, ako aj väčšina citátov zo správ spolupracujúcich materských škôl ilustruje aktivity, ktoré sa odohrávajú v prostredí triedy 61. Odborná literatúra však upozorňuje, že by bola veľká škoda nevyužiť jedinečné možnosti, ktoré nám digitálne technológie ponúkajú aj vonku (či už úplne alebo aspoň čiastočne). Na základe našej dlhodobej spolupráce s materskými školami C16 a C17 sa domnievame, že potenciál možností, ktoré ponúkajú digitálne technológie aj mimo triedy postupne objaví a bude využívať stále viac a viac materských škôl. Na prvý pohľad sa zdá, že digitálne technológie a aktivity mimo triedy sa k sebe veľmi nehodia. Technológie sú vo všeobecnosti skôr určené na používanie vnútri: mnohé potrebujú stály zdroj napájania, zle reagujú na vlhkosť a v daždi nefungujú vôbec. Prečo by sme teda mali integrovať digitálne technológie do aktivít mimo materskej školy, keď sa zdá, že sú určené skôr na prácu vnútri? Existujú minimálne dva hlavné dôvody, prečo som zástancom integrácie digitálnych technológií do hrových aktivít vonku. Práve vonku, mimo materskej školy sa niektoré deti učia najlepšie a digitálne technológie môžu pre ne slúžiť ako silná motivácia; ponúkajú im nové, úchvatné prístupy k učeniu sa. H. Price (2009: 69) Webová stránka britského ministerstva školstva venovaná predškolskému stupňu 62 popisuje nasledujúce výhody používania digitálnych technológií pri vonkajších aktivitách: Pobyt vonku má pozitívny vplyv na detské chápanie zdravia a zdravého životného štýlu a napomáha všetkým aspektom detského vývinu. 61 Z tohto pohľadu bola skôr výnimkou momentka Moje mesto: Za hranice materskej školy (C17), kde sa jedna časť aktivity odohrávala vonku. Aj niektoré ďalšie materské školy uviedli, že používajú s deťmi digitálny fotoaparát aj mimo materskej školy. 62 nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/earlyyears, dostupné [cit ] 84

86 4 Rôzne aspekty integrácie DT Vonkajšie aktivity nám dovoľujú, aby sme robili veci inak a v inej miere ako aktivity v triede. Deti sú v priamom kontakte s počasím, ročným obdobím a svetom prírody. Vonkajšie prostredie dáva deťom slobodu pri skúmaní a používaní vlastných zmyslov. Deti majú príležitosť byť fyzicky aktívne a živé. Price (2009) upozorňuje na fakt, že používanie DT pri vonkajších aktivitách môže byť extrémne motivujúcim faktorom učenia sa pre niektoré deti. Môže to byť napr. digitálny nástroj, o ktorý sa deti ochotne podelia, ktorý podporí skúmanie, objavovanie a riešenie problémových úloh a sprístupní pedagógovi také možnosti, ktoré boli doteraz nedostupné. Skúsme si napr. len predstaviť všetky možnosti, ktorými môžeme obohatiť poznávací proces vďaka takej ľahko dostupnej technológie, akou dnes je digitálna fotografia alebo videozáznam. Obr Používanie digitálnych technológií vonku (C6) Skutočne najjednoduchšou a najprirodzenejšou technológiou, s ktorou odporúčame začať pracovať vonku, je digitálny fotoaparát za predpokladu, že deti už z triedy vedia, ako ho majú obsluhovať. V každom prípade by sme mali začať tým, že si stanovíme pravidlá používania digitálneho fotoaparátu vonku a oboznámime s nimi deti (miesto, odkiaľ si majú fotoaparát vziať a kam ho po aktivite vrátiť, ako s fotoaparátom bezpečne narábať atď.) Existuje nespočetné množstvo nápadov, ako využívať digitálny fotoaparát vonku 63 tak, aby sme zachovali prvky vonkajšej hrovej aktivity a súčasne podporili všetky domény detského vývinu. Každá z týchto dômyselne naplánovaných aktivít (vytvorenie zaujímavej kompozície z prírodných objektov a ich následné fotografovanie atď.) nám poskytne niekoľko zaujímavých príležitostí na interakciu s deťmi po návrate do triedy: pripojenie digitálneho fotoaparátu k počítaču, výber fotografií, ktoré sa nám všetkým páčia najviac, ich vytlačenie a vystavenie (napr. aj bez vytlačenia v digitálnom fotorámiku), diskusia o ich obsahu s deťmi, diskusia na tému, prečo sme vytvorili práve takúto kompozíciu atď. Ďalším prirodzeným krokom je tvorba videa (s použitím toho istého digitálneho fotoaparátu). Pozorujme deti pri používaní digitálneho fotoaparátu a softvéru a postupne ich naveďme na vyrábanie krátkych filmov. Price odporúča aj ďalšie digitálne technológie, ktoré môžeme vonku tvorivo využiť: 63 Desiatky inšpirujúcich nápadov, ako používať digitálny fotoaparát (vnútri i vonku), môžeme nájsť v (Price, 2009). 85

87 4 Rôzne aspekty integrácie DT digitálna kamera s bezdrôtovým pripojením určená na vonkajšie použitie, nainštalovaná na zaujímavých miestach; fotografie a zábery je pritom možné robiť a zobrazovať na monitore vnútri; deti môžu pozorovať prírodu zblízka bez rušivých vplyvov, napr. pozorovať vtákov sediacich v hniezde na vajíčkach; programovateľné robotické hračky a zariadenia na diaľkové ovládanie; CD a MP3 prehrávače; mikrofóny a zariadenia na nahrávanie zvukov. Je zrejmé, že DT môžu podporiť poznávací procesu mimo prostredia materskej školy. Využívanie digitálnych technológií vonku má mimoriadny a transformujúci vplyv, rozširuje príležitosti, umožňuje uvažovať a diskutovať o skúsenostiach (Price, 2009: 85). Popíšme ešte jeden komplexný projekt, ktorý využíva DT pri vonkajších aktivitách 64. Zameraný je hlavne na rozvoj gramotnosti (v širšom zmysle), spoznávanie okolitého sveta (vedy), vývin tvorivosti, schopností riešiť problémy a na hravé používanie technológií (hry a simulácie), mediálnu výchovu (digitálne videá a hudba), na spoluprácu atď. Takýto projekt sa dá realizovať buď s deťmi rovnakého veku, alebo so zmiešanou skupinou kde mladšie a staršie deti vzájomne spolupracujú. Miera zapojenia sa dospelých závisí od úrovne skúseností detí a vzťahov v skupine. Projekt je rozdelený do série krokov (niektoré z nich sa však môžu vynechať). Jednotlivé kroky opisujeme na konkrétnych príkladoch, ako napr. na návšteve zoologickej záhrady (slovom video tu označujeme aj statické obrázky): Prípravná fáza. Každé dieťa by malo dostať priestor vyskúšať si prácu s digitálnym fotoaparátom ešte pred samotným projektom (napr. odfotiť hračku alebo natočiť krátke video). Diskusia o pripravovanej aktivite. Deti majú možnosť vyjadriť svoje zámery, očakávania a ďalšie otázky. Názory si deti môžu nahrať (na diktafón), prípadne ich môže učiteľ napísať na počítači a zobraziť ich na obrazovke (s použitím projektora), napríklad: Peťo: Ja chcem ísť do Zoo, lebo sa mi páčia opice. Odfotím si orangutana. Anička: Chcela by som vidieť vlka, aby som zistila, či je väčší ako náš pes alebo nie. Jazyková a gramatická úroveň nemusí byť dokonalá, cenná je však autentickosť záznamu. Aj keď viaceré deti ešte nevedia čítať a písať, môžu pozorovať učiteľa a ostatné deti pri vytváraní písaných záznamov. Vlastná udalosť. Počas návštevy zvoleného miesta (kláštora, jazera pri materskej škole a pod.) majú deti priestor porozhliadnuť sa, klásť otázky, vyjadriť svoje priania a prediskutovať svoje objavy, ako aj ďalšie fázy projektu. Zároveň nahrávajú scény a udalosti, ako i seba samých. Dôležité je, aby na nahrávaní participovali všetky deti, pri držaní digitálneho fotoaparátu, pri hľadaní najlepšieho umiestnenia atď. Učiteľ sa môže venovať niektorým deťom individuálne, iné deti pracujú samostatne, iné zase v skupinách, kde si navzájom pomáhajú. Zvyčajne nahrávame len obraz (bez zvuku), ale v prípade, že je zvuk vo videu dôležitý, môžeme zaznamenať aj ten (špeciálnym prípadom sú rozhovory s ľuďmi, prípadne zvuky zvierat). Nahrávky môžu zahŕňať aj 64 Projekt opakovane realizujú v niektorých moskovských materských školách. 86

88 4 Rôzne aspekty integrácie DT analógové alebo digitálne meranie, napríklad meranie teploty vody pod ľadom a teploty vzduchu nad ním. Dokumentácia, záznamy a ich úprava. V tejto fáze už budeme mať množstvo nahraného materiálu. Každá časť má svojho autora, časovú známku a, samozrejme, svoj obsah. Toto všetko má pre dieťa veľký význam, najmä ak tvorilo videonahrávku samostatne. Deti neskôr použijú svoje nahrávky pri popisovaní udalosti. Na to, aby sme mohli použiť filmy týmto spôsobom, musíme ich najprv upraviť editovať. Editovanie je vhodné realizovať ako spoločnú aktivitu detí i dospelých. Spolu vytvárajú klipy, odstraňujú nepodarené a nezrozumiteľné časti, pomenúvajú a zoraďujú ich do určitej štruktúry. Video ako výpoveď s komentármi. Ukázať video znamená pre dieťa predviesť niečo spolužiakom, pedagógovi, rodine a ostatným. Je prirodzené, že dieťa by rado rozšírilo videonahrávku o komentár buď v hovorenej, alebo písanej podobe (ako titulky alebo samostatné snímky). Celková výpoveď je kombináciou vizuálnej, orálnej a písomnej komunikácie. Dôležité je kombinovať ústnu a písomnú komunikáciu v zóne najbližšieho vývinu dieťaťa 65, a tiež kombinovať rečový prejav dieťaťa s rečovým prejavom ostatných, dopĺňať text vizuálnymi prvkami atď. Deti môžu povedať svoje pripomienky (ústne) a pedagóg ich zaznamená do písomnej podoby. Plánovanie a organizovanie výpovede. Jednotlivé klipy je možné organizovať do štruktúrovaných esejí lineárnych prezentácií alebo nelineárnych hypermédií. Týmto spôsobom môžeme prekonávať a do určitej miery aj odbúravať možné psychické zábrany pri jednotlivých typoch komunikácie. (Dôležitosti týchto bariér sa venoval Vygotsky). V procese tvorenia eseje je nevyhnutné poskytnúť deťom dostatočný priestor na plánovanie a organizovanie výpovede, aj pri tvorení bežného textu. V tejto fáze sa môžu deti vrátiť k diskusii, ktorá prebehla pred vlastným zážitkom. Deti s pomocou pedagóga alebo rodiča vyhľadávajú obrázky a ďalšie informácie na internete, ktoré by im pomohli zodpovedať otázky, ktoré sa objavili počas udalosti alebo písania eseje. Prezentácia. Prezentovanie výsledkov je veľmi dôležitou súčasťou projektu. Dieťa prezentuje svoju esej pred ostatnými a s hrdosťou sa vyjadrí: Toto som ja urobil, alebo rozpovie príbeh, ktorý je oveľa dlhší ako samotný videoklip. Učiteľ a ostatní spolužiaci komentujú prezentáciu, kladú otázky a rozširujú tému, na konci každej prezentácie zatlieskajú. Komentáre pridané k videu počas produkcie môžu pomôcť učiteľovi a deťom rozpamätať sa na daný príbeh; obsahujú aj zabudnuté detaily. Deti uvažujú, kladú ďalšie otázky, diskutujú o nových dojmoch, nahrávajú si ich. Z času na čas môže učiteľ napísať kľúčové slová, prípadne názov príbehu tak, aby ho deti videli na plátne či obrazovke. V tejto fáze sa deti sústredia na výroky ako: Videl som..., Videla som..., Teraz už viem..., Nabudúce by som chcel... a pod. Internet. Všetky výsledné eseje zverejníme na stránke materskej školy, takže sú prístupné aj rodičom. Rodičia by mali posmeliť svoje dieťa k tomu, aby im predviedlo svoju prezentáciu aj doma. Existuje tiež možnosť podcatsingu poskytnutie vytvorených esejí ďalším internetovým záujemcom. 65 Podľa Vygotského. 87

89 4 Rôzne aspekty integrácie DT Doplňujúce aktivity. Dieťa si môže vytvoriť aj ďalší, doplňujúci príbeh alebo rozprávku na základe dojmov a poznatkov z exkurzie. Napr. príbeh o zajacoch v zime alebo o princeznej z hradu, ktorý dieťa navštívilo. Príbeh si môže nahrať na diktafón, alebo napísať v textovom editore. Archivácia. Záverečnou časťou projektu je pomenovanie jednotlivých súborov a uloženie vytvorených diel v ďalších formách digitálneho priestoru, napr. v rôznych digitálnych diároch či portfóliách detí a pod. za účelom archivácie a opakovaného pozerania. Obr Vychádzka so skupinou detí Obr Projekt ZOO Obr Nová skúsenosť Obr Nahrávame scény a udalosti DT a rodové otázky Vo všeobecnosti je známe, že v škole (od prvého stupňa a vyššie) existujú medzi chlapcami a dievčatami rozdiely, ktoré sa týkajú ich informačného správania a využívania digitálnych technológií. Ako tieto rozdiely vznikajú a kde sú ich korene? Môžeme spomínané rozdiely odstrániť, alebo ich aspoň obmedziť či dokonca využiť na lepšie učenie sa detí? Niektorí výskumníci sa domnievajú, že deti si už pri vstupe do predškolskej výchovy a vzdelávania prinášajú množstvo stereotypov o technickom vybavení vhodnom pre dievčatá a vybavení vhodnom pre chlapcov (pozri Siraj-Blatchford a Whitebread, 2003). 88 Pri pozorovaní detí na prvom stupni ZŠ neobjavili Selwyn a Bullon (2000) žiadne významné rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v zmysle využívania aplikácií na počítačoch. Iný výskumníci zdôrazňujú, že medzi malými deťmi (vo veku 4 5 rokov) nie je medzi pohlaviami rozdiel v čase, ktorý deti strávia zamestnané aktivitou na počítači v triede. Čím sú

90 4 Rôzne aspekty integrácie DT však dievčatá staršie, tým menej sa zapájajú do takýchto aktivít. Dobre pripravené aktivity s DT v prostredí materskej školy môžu ponúknuť možnosti na to, aby sa dievčatá aj chlapci stali sebavedomými používateľmi počítačov ako nástroja na učenie sa a komunikáciu 66. ICT in Pre-School: A Benign Addition? (2002: 16) V našej štúdií sme chceli skúmať, či si aj učiteľky a učitelia v našich spolupracujúcich materských školách všimli rozdiely medzi dievčatami a chlapcami v kontexte využívania DT. Uvádzame niektoré ich postrehy:... celkom určite nie! Očakávali sme, že záujem chlapcov bude hlbší, ale teraz nevidíme žiaden rozdiel v zapojení chlapcov a dievčat (C5),... nezbadali sme žiadne rozdiely ani na začiatku školského roka, ani na konci, keď boli deti o rok staršie (C17),... nepostrehli sme žiadne rozdiely (C15, C16),... rozbory hodín s deťmi nám ukázali isté rozdiely v používaní DT chlapcami a dievčatami. Väčšina chlapcov si radšej vyberá logické hry, kým dievčatá majú radšej hry zamerané na tvorivosť (C10),... chlapci sú zapálenejší pre prácu s počítačom, robia s ním častejšie než dievčatá (C6),... nevidíme žiadne podstatné rozdiely v tom, čo si chlapci a dievčatá vyberajú pre svoju prácu, ale naše dievčatá majú mimoriadny záujem o nahrávanie zvukov (C7). Na základe týchto pozorovaní, štúdia odbornej literatúry a našich vlastných skúseností zo škôlky sa domnievame, že 67 : Mnoho výskumníkov v oblasti DT a rodových otázok vychádza z nesprávneho predpokladu, že ak sú DT integrované do predškolského vzdelávania, potom ide prevažne iba o počítače a prevládajúca aktivita je hranie počítačových hier. Rozdiely medzi dievčatami a chlapcami sa v kontexte predškolského vzdelávania objavujú v tých materských školách, kde sú najvyužívanejšou alebo jedinou digitálnou technológiou počítače. Komplexnou integráciou DT (rôznych kategórií, v rôznych situáciách a scenároch a naprieč celým kurikulom) do predškolského vzdelávania zabezpečíme, aby boli dievčatá aj chlapci sebavedomými používateľmi digitálnych technológií ako nástroja na učenie sa, sebavyjadrenie a komunikáciu. Takýto prístup môže oddialiť, obmedziť alebo znížiť mieru stereotypov, ktoré si inak dievčatá a chlapci vytvárajú a nesú so sebou do vyšších stupňov vzdelávania, aj do svojho života. 66 Zvýraznili autori tejto štúdie. 67 Potrebný je však ďalší výskum, ktorý by špecificky skúmal tento aspekt využívania DT v predškolskej príprave. 89

91 4 Rôzne aspekty integrácie DT Obr Dievčatá nahrávajú zvuky do svojho príbehu (C5) 4.4 DT a rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov Vo väčšine krajín si uvedomujú dôležitosť rozvoja digitálnej gramotnosti pedagógov a podporujú ju. Rovnaký postoj zaujíma aj UNESCO a potvrdzuje to napr. svojím projektom Štandardy digitálnej gramotnosti pre učiteľov 68, pozri (UNESCO ICT-CST, 2008a, 2008b, 2008c). Jedným z cieľov tohto projektu je podpora profesijného rozvoja učiteľov a zdokonalenie ich zručností v pedagogike, spolupráci, vedení a inovatívnom rozvoji školy za podpory DT: Nové technológie si vyžadujú nové roly učiteľa, nové pedagogické postupy, a súčasne nový prístup k príprave učiteľov. Úspešná integrácia DT do školskej triedy závisí od schopnosti učiteľa štruktúrovať učebné prostredie netradičným spôsobom, spojiť nové technológie s novou pedagogikou 69, rozvinúť sociálne aktivity triedy, podporovať kooperatívnu interakciu, kolaboratívne učenie sa a skupinovú prácu. To si však od učiteľa vyžaduje nové zručnosti manažmentu triedy. Pre budúcnosť je nevyhnutná schopnosť učiteľa vyvíjať inovatívne spôsoby využitia nových technológií na podporu učebného prostredia, a tiež schopnosť podnecovať rozvoj digitálnej gramotnosti žiakov a prehlbovanie ich vedomostí. (UNESCO ICT-CST 2008a:9) Ak sa opäť zameriame na oblasť predprimárneho vzdelávania, je vhodné spomenúť medzinárodnú konferenciu Predprimárne vzdelávanie v znalostnej spoločnosti 70, ktorá sa konala v Bruseli v roku Konferencia sa zaoberala rozvojom kompetencií učiteľov v oblasti DT (Siraj-Blatchford, I. a Siraj-Blatchford J., 2006:69). Odporučila štyri významné strategické závery, ktoré sú aj v súčasnosti vysoko aktuálne a stoja za zmienku: 68 Anglicky ICT Competency Standards for Teachers. 69 Zvýraznili autori tejto štúdie. 70 Anglicky Early Learning in the Knowledge Society; konferenciu organizovala spoločnosť IBM s cieľom prezentovať výsledky výskumného projektu DATEC spolu s prvou evalváciou pokroku v programe KidSmart v Európe, pozri dostupné [cit ]. 90

92 4 Rôzne aspekty integrácie DT zahrnúť predprimárne vzdelávanie do národných stratégií informatizácie vzdelávania, zabezpečiť úvodné školenie a následný kontinuálny rozvoj digitálnej gramotnosti všetkým pedagógom, obohatiť zásady integrácie DT do poznávacieho procesu podporou zapojenia rodičov, podporiť rozvoj vedomostí a spoluprácu na všetkých úrovniach medzi rodičmi, pedagógmi a manažérmi školskej politiky. Zmenila sa za ostatných osem rokov (teda od roku spomínanej konferencie) situácia v oblasti rozvoja digitálnej gramotnosti pedagógov? Domnievame sa, že áno: Väčšina učiteľov dnes chápe, že profesijný rozvoj je pre nich nesmierne dôležitý, rovnako ako motivácia ich profesijný rozvoj nemôže byť úspešný bez vnútorného zápalu. To sa presne zhoduje aj s našimi poznatkami, ktoré sme nadobudli v slovenskom národnom vzdelávacom projekte 71, a rovnako s tým, čo o tejto problematike hovorí odborná literatúra: Pedagógom materských škôl rozhodne nechýba nadšenie podporovať učenie sa detí s podporou DT. Naopak, títo pedagógovia stoja pred výzvami, ktoré vplývajú na úroveň ich kompetencií a následne aj úroveň ich sebaistoty. Niektoré materské školy majú jasnú predstavu a plán, ako zaistiť komplexný a vzrušujúci prístup k učeniu sa s využitím DT. Pedagógovia z iných materských škôl pociťujú neistotu a obavy z používania DT. Nevedia, ako začať, kde im poskytnú také školenia či podporu, aby mali záruku kvality. (slová S. Dennisa cituje H. Price, 2009:119) Pri analýze správ z našich spolupracujúcich materských škôl pozorujeme, že pedagógovia si uvedomujú dôležitosť všestranného profesijného rozvoja vrátane DT kompetencií: Najväčšou výzvou je nájsť dostatok času na rozvoj odborných znalostí pedagógov. Je veľmi dôležité dbať o to. C7, Materská škola v Osle, Nórsko Naším najväčším problémom je nedostatok odborných vedomostí a kompetencií v oblasti DT. A takisto chýbajúce peňažné prostriedky! Ja aj pedagógovia máme vážne problémy používať digitálne technológie na kvalitnej úrovni. Síce ovládame základné zručnosti, ak sa ale stane, že niečo nefunguje tak ako má, potrebujeme niekoho, kto by nám poradil. Našťastie nám pomáha učiteľ informatiky zo školy. Keďže sme však jednou z vedúcich materských škôl, rozhodli sme sa, že od septembra začneme organizovať výstavy a otvorené hodiny pre tých, ktorí majú o takéto zručnosti záujem. C5, Materská škola v Budapešti, Maďarsko 71 Máme na mysli národný projekt ESF Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy vzdelávania s kódom ITMS / V tomto projekte poskytujeme o.i. vzdelávací program na rozvoj základnej digitálnej gramotnosti asi predškolským pedagógom. 91

93 4 Rôzne aspekty integrácie DT V našej škôlke využíva počítač denne trinásť zo štrnástich učiteľov. Posielame y, surfujeme po internete a niektoré z aktivít si vyvíjame sami. C6, Materská škola v Budapešti, Maďarsko Osem z desiatich pedagógov má aspoň základnú znalosť práce na počítači; používajú počítač pravidelne a prirodzene. Využívajú počítač na rozvoj kognitívnych procesov detí, ako aj na vlastnú prípravu. Vyhľadávajú kurzy a semináre vhodné pre ich profesijný rozvoj. Hľadajú informácie o možných výletoch s deťmi, výstavách, ktoré by chceli navštíviť, o divadlách atď. C3, Materská škola v Prahe, Česká republika Čile už má tradíciu využívania DT v školách a väčšina učiteľov je vyškolená v ich používaní na administratívne a pedagogické účely. Školenia učiteľov zabezpečuje miestna univerzita a každý učiteľ vlastní osobný počítač. Asi 50 % z nich používa projektor a notebook na svojich hodinách aspoň raz týždenne. Všetci učitelia majú ové adresy, vedia, ako používať internet, a majú prístup k vzdelávacím materiálom. C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile Viaceré správy upozorňujú na výrazný nedostatok vzdelávacích programov na rozvoj digitálnej gramotnosti predškolských pedagógov, tak isto vzdelávacích programov, ktoré sa venujú rozvoju pokročilých DT kompetencií 72. Tento nedostatok konštatujú pedagógovia napriek tomu, že záujem o takéto vzdelávacie programy sa stále zvyšuje. Vo všeobecnosti môžeme konštatovať, že ak o problematike integrácie DT do poznávacieho procesu detí predškolského veku existuje niekde kvalitná expertíza, tak je to prevažne len vo vnútri materských škôl. Ani jedna z našich spolupracujúcich škôlok nespomína žiadnu formu odbornej podpory, ktorú by k problematike využívania DT dostávala napr. od pedagogických fakúlt. Najčastejšou formou profesijného rozvoja digitálnej gramotnosti je účasť na niektorom externom začiatočníckom kurze (často zameranom len na základné počítačové zručnosti). Neskôr je to interné používanie DT metódou pokus a omyl, niekedy individuálne, inokedy v menších skupinkách pedagógov skôr ako neštruktúrované a spontánne vzájomné vzdelávanie sa 73 s cieľom efektívne implementovať nové pedagogické prístupy, prípadne podporiť pozitívnu klímu 74 triedy a školy. Mnohé materské školy organizujú vlastné kurzy a pracovné semináre, niekedy aj pre susedné či partnerské materské školy. V niektorých prípadoch organizujú lokálne, regionálne či národné vzdelávacie inštitúcie aj systematické školenia pre predprimárnych pedagógov. Niektorí učitelia sú aktívnymi členmi profesijných 72 Spomínaný slovenský národný projekt ESF je vzácnou výnimkou. Preto sme sa rozhodli zaradiť do tejto štúdie rozsiahlu Prílohu 2, ktorá obsahuje návrh štruktúry vzdelávacieho programu pre začiatočníkov na rozvoj digitálnej gramotnosti predškolských pedagógov. 73 Pozri Slovník vybraných pojmov. 74 Výnimkou je ďalšie vzdelávanie učiteľov novovybudovaných materských škôl v Moskve (niekoľko desiatok škôlok ročne) vybavených najmodernejšími digitálnymi technológiami (ktoré sme spomínali aj v tejto štúdii). Školenia a podpora sú rozložené na celý prvý rok fungovania novej materskej školy a zabezpečuje ich Moskovský inštitút pre otvorené vzdelávanie v spolupráci so Strediskom pre informačné technológie a učebné prostredia. 92

94 4 Rôzne aspekty integrácie DT (virtuálnych) skupín. Materské školy sa snažia organizovať alebo participovať na regionálnych a národných konferenciách, kde majú predškolskí pedagógovia príležitosť vymeniť si svoje skúsenosti. Digitálnu gramotnosť učiteľov si rozvíjame niekoľkými spôsobmi: na školeniach Moskovského inštitútu pre otvorené vzdelávanie, alebo na špeciálnych sedeniach organizovaných našou pani riaditeľkou, kde si vymieňame skúsenosti z praxe. C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Naši pedagógovia sa nezapájajú do virtuálnych skupín a nevyužívajú počítač ani na komunikáciu medzi sebou. Nevytvárajú žiadne edukačné materiály pomocou počítača. Nezúčastnili sa žiadnych školení či kurzov, okrem kurzu zameraného na základné počítačové zručnosti. C3, Materská škola v Prahe, Česká republika Pedagogický zbor z našej materskej školy sa aktívne zapája do rôznych virtuálnych skupín, konkrétne mladí učitelia, rečoví terapeuti, psychológovia atď. Učitelia využívajú aj internetovú knižnicu (pozri a študijné zdroje z portálu September 1 (pozri C10, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Radi by sme sa venovali odovzdávaniu našich skúseností aj ostatným materským školám na Slovensku. Domnievam sa, že skúsenosti, ktoré predškolskí pedagógovia z nášho mesta nadobudli, nás k tomu oprávňujú. Prievidza usporiadala národnú konferenciu o integrovaní DT do predškolskej výchovy a vzdelávania už dvakrát. V rokoch 2009 a 2010 sme predstavili digitálne technológie, ktoré v našej materskej škole bežne používame. Hovorili sme o podpore, ktorej sa nám dostáva od mestského zastupiteľstva, aj o úspešnom zapojení sa do národného projektu. Úspešná je aj spolupráca s odborníkmi z Univerzity Komenského v Bratislave. Každý rok vyrábame DVD so všetkými učebnými materiálmi, projektmi a aktivitami, ktoré sa nám za ten rok podarilo vytvoriť... Následne tieto DVD poskytujeme do všetkých materských škôl na Slovensku, ktoré prejavia záujem... Takýto spôsob zdieľania materiálov považujeme za zmysluplný a užitočný. C15, Materská škola v Prievidzi, Slovenská republika 93

95 4 Rôzne aspekty integrácie DT Obr Celonárodná slovenská konferencia Moderné vzdelávanie v materskej škole, február 2010, Prievidza 94 Obr Ďalšie vzdelávanie pedagógov predprimárneho vzdelávania v Moskovskom inštitúte pre otvorené vzdelávanie a v Stredisku pre informačné technológie a učebné prostredia Pedagóg ako autor vlastných učebných prostriedkov Mnohí pedagógovia zo spolupracujúcich materských škôl v svojich správach uvádzajú, že si viaceré učebné materiály, softvérové aktivity, pomôcky a jednoduché objekty aj sami vytvárajú. Robia to najmä preto, že chcú implementovať, uskutočniť a posúdiť svoje vlastné inovácie. Druhým dôvodom je tiež nedostatok kvalitných zdrojov. Učitelia v našej materskej škole vyvinuli multimediálne materiály určené pre deti, zamerané na vývin reči a myslenia, jednoduchých matematických konceptov, vývin jemnej motoriky a manuálnych zručností, ktoré deťom umožnia interaktívne pracovať aj spolu s rodičmi. Tieto materiály využívajú nielen učitelia v materských školách ako doplnkové materiály pri samostatnej a skupinovej práci, ale aj rodičia ako usmernenie pre domácu edukáciu a vývin. Materiály sú pre verejnosť dostupné na našich webových stránkach. C12, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Niektorí pedagógovia si sami vyrábajú jednoduché učebné materiály vo forme elektronických učebníc. Zopár učiteľov patrí k spolutvorcom softvéru a metodiky k programom Dreamer s Magic Design, Dreamer s Multicreativity a Psychologické bingo z vydavateľstva Novij Disc. Tieto materiály sa ďalej distribuujú do vzdelávacích inštitúcií v Moskve a v Rusku, ale i do zahraničia. Odborníci z našej materskej školy (učitelia

96 4 Rôzne aspekty integrácie DT výtvarného umenia, psychológovia a rečoví terapeuti) zdokonaľujú metódy používania DT v rôznych predškolských aktivitách. C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Ak je materská škola súčasťou základnej školy, často sme svedkami blízkej a intenzívnej spolupráce medzi predškolskými pedagógmi a učiteľmi základnej školy (často učiteľmi informatiky) pri príprave a realizácii špecializovaných kurzov, ako aj pri riešení technických či pedagogických problémov. 90 % predškolských pedagógov je digitálne gramotných. Komunikácia učiteľov základnej školy s predškolskými pedagógmi je otvorená; učitelia majú priestor podeliť sa o svoje skúsenosti. Takisto im to pomáha realizovať, zdokonaľovať a analyzovať metódy a formy výchovno-vzdelávacieho procesu a pritom zachovávať hodnoty predškolského veku. C11, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Niektorí z našich pedagógov si dokonca vytvárajú vlastné učebné materiály a pomôcky pre deti (piktogramy, nástroje na zdokonalenie jazyka a gramotnosti s využitím DT, podložky pre robotické hračky Bee-Bot a pod.). C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika Naši učitelia si vyrábajú vlastné podložky pre robotické včely Bee-Bot. C15, Materská škola v Prievidzi, Slovenská republika 4.5 Rodičia ako partneri v procese integrácie DT Všetkých predprimárnych učiteľov, s ktorými sme spolupracovali, zaujíma pohľad a postoj rodičov k integrovaniu DT do predškolskej výchovy a vzdelávania 75. Pedagógovia sa snažia vybudovať partnerstvo s rodičmi a zapojiť ich do edukačného procesu. Vedia totiž, že bez podpory a spolupráce rodičov by tento proces nemohol byť úspešný. Úroveň rodičov v oblasti používania digitálnych technológií, ako aj ich prístup k počítačom, je však v rôznych krajinách a regiónoch rôzny. Extrémnymi situáciami sú: také oblasti, kde väčšina rodín má počítač, denne ho používa a (aspoň čiastočne) si je vedomá skutočnosti, že digitálne technológie majú vplyv na kognitívny a sociálny vývin ich detí; oblasti, kde skoro žiadna rodina nemá prístup k digitálnym technológiám a ľudia sú digitálne negramotní, niekedy dokonca negramotní aj v tradičnom zmysle. Rodičia detí z našej školy (súčasťou ktorej je aj materská škola) sú väčšinou negramotní a nemajú doma prístup k DT. Napriek tomu sú veľmi radi, že ich deti získavajú skúsenosti s používaním digitálnych technológií už v materskej škole. Od rodičov sa nám dostáva plnej podpory; umožňujú deťom zúčastňovať sa vzdelávacích aktivít s DT aj po škole. 75 Pozri napr. momentku Rodičia ako dôležití partneri v modernom vzdelávaní v kapitole 3, tab

97 4 Rôzne aspekty integrácie DT Domnievame sa, že viac a viac rodičov postupne kvôli deťom počítače zaobstará. Sú si vedomí, že v mestských školách už budú od ich detí učitelia očakávať určité zručnosti v používaní DT. C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile V niektorých prípadoch majú rodičia mylné predstavy, ktoré väčšinou vychádzajú z negatívnych správ o dopade hrania nevhodných počítačových hier na deti. Takéto informácie niekedy vedú rodičov k obavám, že ich dieťa bude vystavené agresívnym a násilníckym hrám aj v materskej škole. Rodičia sa boja, že ich deti sa nebudú spolu hrať a komunikovať, že sa prestanú venovať bežným a vekovo primeraným hrovým a učebným aktivitám. Tieto obavy pravdepodobne súvisia s generačnou digitálnou priepasťou, ktorá sa v rodinách často vyskytuje. Rodičia sa teda právom obávajú, že deťom nebudú schopní s digitálnymi technológiami pomôcť; že svoje deti neochránia od potenciálnych hrozieb a nebudú rozumieť tomu, ako a prečo ich deti používajú digitálne technológie v materskej škole. Ako zdôrazňuje Siraj-Blatchford a Whitebread (2003: 26), keď deti vstupujú do prostredia školy alebo materskej školy, prinášajú si so sebou značne rozdielne skúsenosti s používaním DT. Tieto zrejme súvisia aj s rodovým (gender) prístupom k deťom v rodine a s úrovňou zručností rodičov používať DT. Preto je dôležité, aby sme sa my, predškolskí pedagógovia, snažili zapojiť rodičov do vzdelávania ich detí s využívaním DT. Už skoro pred dvoma desaťročiami Staker (1993) navrhol nasledujúce zásady na podporu spolupráce medzi rodičmi, deťmi a školami v oblasti digitálnych technológií: organizovať pracovné semináre pre rodičov, rozdelených do malých skupiniek, na ktorých by sa mohli rozprávať o práci svojich detí s DT, umožniť rodičom pozorovať svoje deti v aktivitách s DT, vystavovať detské práce, ktoré súvisia s využitím DT, vo vstupných priestoroch školy, a tým informovať rodičov a stimulovať ich záujem, pozývať rodičov do tried, kde by sa mohli podieľať na aktivitách a skupinovej práci spolu s deťmi, umožniť deťom požičať si DT aj domov 76, poskytnúť rodičom informácie a poradenstvo o tom, ktoré softvérové aplikácie je vhodné kúpiť na domáce používanie. Preskúmajme so značným časovým odstupom od publikovania týchto vizionárskych zásad ako sa vyvíjajú vzťahy s rodičmi z pohľadu pedagógov našich spolupracujúcich materských škôl. Spolupracovať s rodičmi pri používaní DT má veľký význam. Zvýšenie rodičovskej kompetencie v tejto oblasti patrí k najdôležitejším úlohám pedagogického zboru. Na základe spolupráce s učiteľmi sú rodičia schopní zaujať správny postoj k počítačom. Stávajú sa tak našimi spojencami pri stanovovaní zásad, ako majú deti používať digitálne technológie v domácom prostredí. Väčšina rodičov podporuje snahy a stratégie našej materskej školy; snažia sa využívať a rozvíjať digitálne zručnosti svojich 76 V roku 1993 Staker hovoril o technológiách, akými boli napr. hry na kalkulačkách, technické Lego, prípadne počítačový softvér. 96

98 4 Rôzne aspekty integrácie DT detí aj doma. Výtvory, ktoré deti vyrobili pomocou DT, stimulujú zároveň aj záujem rodičov o DT. Mnohé rodiny používajú rovnaký softvér aj doma (napríklad Dreamer s Magic Designer). Rodičov inšpirujú a tešia príbehy ich detí, ako i výsledky, ktoré za týždeň dosiahli na hodinách počítačov. Takýto prístup podporujú aj odborníci v oblasti vzdelávania, pretože vytvára pre deti jednotné vývinové prostredie. V snahe znížiť riziká spojené s používaním DT v domácom prostredí dávame rodičom aj rôzne metodologické odporúčania. C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Rodičia by mali mať istotu, že čas, ktorý ich deti trávia v materskej škole za počítačom, je primeraný a vyvážený fyzickými aktivitami, že deťom predkladáme iba kvalitný softvér a hry, ktoré mali rodičia príležitosť vyskúšať. Pre rodičov je vzrušujúce prezrieť si softvér, s ktorým pracujeme v materskej škole; pre niektorých z nich je to prvé stretnutie s počítačom vôbec. Deti, ktoré vedia tento softvér už používať, sa stávajú učiteľmi svojich rodičov ukazujú im, ako so softvérom pracovať. To výrazne povzbudzuje ich sebavedomie a sebaistotu. C3, Materská škola v Prahe, Česká republika Prečo záleží inovatívnym a zodpovedným učiteľom na názoroch rodičov? Prečo chcú mať na rodičov vplyv? Hlavným dôvodom je ich zámer: ovplyvniť a ďalej rozvíjať vzťah rodičov k DT, získať súhlas rodičov s rozumnými pravidlami bezpečného a primeraného správania sa v digitálnom prostredí a ich akceptovanie, pomôcť rodičom s výberom vhodného softvéru, ktorý by deti mohli používať v domácom prostredí. Ak chceme do procesu integrácie DT zapojiť rodičov, mali by sme vedieť, akým spôsobom využívajú podobné technológie ich deti doma. Mali by sme sa snažiť produktívne využiť už nadobudnuté skúsenosti detí s DT pri dosahovaní našich výchovno-vzdelávacích cieľov. Existuje niekoľko spôsobov, ako tieto informácie získať: porozprávame sa o nich s deťmi, spýtame sa rodičov, ako ich deti využívajú počítače doma a či o tom rodičia vedia, snažíme sa čo najlepšie zužitkovať skúsenosti detí s DT, ktoré nadobudli doma, chceme, aby si osvojili pravidlá používania DT platné v materskej škole a následne sa podľa nich riadili aj doma. 97

99 4 Rôzne aspekty integrácie DT Väčšina rodín našich detí má počítač aj doma. Používajú ich najmä na vyhľadávanie informácií. Deti sa na počítači zvyčajne hrajú hry. Problém je v tom, že často nemajú stanovené (alebo nedodržiavajú) žiadne pravidlá. V našej materskej škole majú deti príležitosť naučiť sa používať počítač pri riešení projektov, na tímovú spoluprácu. Zastávame názor, že pravidlá týkajúce sa používania digitálnych technológií by sa mali dodržiavať. Naším cieľom je vysvetliť rodičom, že naučiť sa používať DT je dôležité pre podporu správneho fyzického i kognitívneho vývinu. C6, Materská škola v Budapešti, Maďarsko Výsledkom spoločnej snahy rodičov a pedagógov v rôznych aspektoch starostlivosti, výchovy a vývinu je jednotný prístup a požiadavky; prítomnosť jednotného prostredia; spojenie medzi dvoma významnými spoločenskými inštitúciami rodinou a materskou školou; úspešné riešenie problémov adaptácie a socializácie prostredníctvom uplatňovania princípu individuality. Toto všetko napomáha redukovať rôzne obavy rodičov. Komunikácia cez pomáha prekonávať časové a priestorové bariéry, najmä v prípade dlhšej absencie dieťaťa; pedagóg udržiava dobré vzťahy s rodičmi. C12, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Pri plnení týchto cieľov využívajú naše spolupracujúce materské školy nasledujúce postupy: nabádame rodičov, aby vstúpili do našej materskej školy, aby priviedli aj svoje mladšie deti, aby sa zapájali do našich aktivít, organizujeme otvorené hodiny pre rodičov (a učiteľov z iných materských škôl), kde majú príležitosť zažiť náš prístup a aktivity, pri ktorých využívame DT (môžu sa napr. oboznámiť so softvérom, ktorý používame, vyskúšajú si náš IBM KidSmart kútik a pod., C3), usporadúvame pracovné semináre určené špeciálne pre rodičov, kde sa ich snažíme presvedčiť o vhodnosti našich pravidiel hry. Odporúčame im, aby takéto pravidlá dodržiavali aj doma,... rozšírili sme naše výchovno-vzdelávacie ciele o ďalší, a to otvoriť našu materskú školu rodičom. V rámci tohto cieľa sa snažíme zviditeľniť naše snahy, chceme pritiahnuť rodičovskú komunitu, vysvetliť rodičom dôležitosť predškolskej výchovy a úlohy, ktorú v nej zohrávajú digitálne technológie. Chceme systematicky spolupracovať s rodičmi, a tým zvyšovať naše spoločné snaženie (C17),... organizujeme prezentácie našich vzdelávacích aktivít, potom pokračujeme funkčnou analýzou a odporúčaniami pre rodičov i pedagógov, používame videonahrávky a fotodokumentáciu z rodinného prostredia na výchovno-vzdelávacie účely, vytvárame si vlastný časopis o našej materskej škole pomocou DT a pod. (C16), na stretnutiach vysvetľujeme rodičom zásady integrácie DT, objasňujeme kľúčové edukačné ciele, aktivity a formy, ktoré aplikujeme. Využívame 98

100 4 Rôzne aspekty integrácie DT digitálne technológie pri premietaní videozáznamov projektov a aktivít našich detí 77, vystavujeme práce detí vytvorené prostredníctvom DT, na komunikáciu s rodičmi využívame digitálne technológie, pravidelne aktualizujeme webové stránky, zverejňujeme informácie o našej materskej škole; chceme... vizualizovať obsah výchovno-vzdelávacieho procesu našej materskej školy (C7). Uverejňujeme veľa fotografií a videozáznamov, počas školského roka vytvárame deťom elektronické portfóliá s ich produktmi, ktoré potom poskytujeme rodičom na CD alebo DVD. Rodičia majú voľný prístup do všetkých priestorov školy, ktorej súčasťou je aj naša materská škola. Často k nám rodičia privedú aj svoje mladšie deti a sledujú naše aktivity. Knižnica a počítače sú v otvorenej miestnosti, kde každý, kto k nám príde vidí, ako deti pracujú na počítačoch. Oficiálne stretnutia s rodičmi mávame každé dva mesiace. Rodičia sa tu dozvedia informácie o tom, čo sa v triede deje, aké sú naše plány do budúcnosti a čo sa nám už podarilo dosiahnuť. Rodičov tiež pozývame na niektoré dôležité školské udalosti, kde deti prezentujú svoje výtvory. Organizujeme mnoho pracovných seminárov pre deti a rodičov. Každý polrok dostávajú rodičia CD alebo DVD s filmami a obrázkami z hlavných projektov a pravidelných aktivít. Súčasťou tohto nosiča bývajú aj detské obrázky, texty, virtuálne knižky, animácie alebo hry vyrobené na počítači. Zvykneme tiež vytlačiť a rozdávať knihy či kartové hry, ktoré deti vyrobili na počítačoch.... od rodičov dostávame mimoriadne pozitívny ohlas na aktivity ich detí tie jednoducho zbožňujú aktivity, pri ktorých využívajú digitálne technológie a mnohé z nich používajú počítač aj doma. C1, Základná škola s materskou školou, Rio de Janeiro, Brazília Aké roly zohrávajú rodičia vo vzťahu k materskej škole? Všimli sme si, že rodičia v niektorých prípadoch: iniciujú alebo motivujú materskú školu k tomu, aby začala alebo rozšírila proces integrácie DT, pomáhajú materskej škole s vybavením hardvérom a softvérom, zásobujú materskú školu spotrebným materiálom (náplne do tlačiarní, papier, batérie do elektronických hračiek atď.), pomáhajú s prevádzkou hardvéru a softvéru, schvaľujú vzdelávacie programy, ich ciele a formy, schvaľujú alebo pripomienkujú výber softvéru, spolupracujú a učia sa zo skúseností a know-how materskej školy, na prospech vývinu svojich detí, zavádzajú pravidlá a postupy na bezpečné a produktívne používanie digitálnych technológií v domácom prostredí, 77 Niektoré videá dokonca nahrávajú samy deti. 99

101 4 Rôzne aspekty integrácie DT pozorujú a kriticky hodnotia tento proces. Obr Rodičia, učitelia z iných škôlok a manažéri školskej politiky niekedy prichádzajú, aby sa potešili z našich aktivít (C16) Z pozorovaní ďalej vyplýva:... niektorí rodičia kúpili deťom ten istý softvér a programovateľné hračky, aké máme v materskej škole (C16); Zaznamenali sme pozitívny dopad toho, čo sa odohráva v triedach, na rodičov našich detí. Viac sa zaujímajú o našu prácu, pravidelne s nami komunikujú a navštevujú našu webovú stránku, pomáhajú nám s administráciou digitálnych technológií, často nás zásobujú spotrebným materiálom. Pociťujeme z ich strany rešpekt k našej práci. (C16); Zo strany rodičov dostávame viac podpory ako od profesionálnych univerzitných pedagógov (C6); Keď sa nám podarí rodičov presvedčiť o tom, aké dôležité je rešpektovať určité pravidlá aj doma, stane sa, že starší brat dostane na starosť toho mladšieho, pravdepodobne kvôli nedostatočným digitálnym zručnostiam rodičov (C5);... úzka spolupráca s rodičmi nám umožňuje nastaviť výchovno-vzdelávací proces tak, aby rešpektoval individuálne schopnosti a záujmy detí (C10). Tieto výpovede potvrdzujú, že inovatívne materské školy vynakladajú veľké úsilie na budovanie blízkych a produktívnych vzťahov s rodičmi. Uvedomujú si, že ich snaha integrovať digitálne technológie do výchovno-vzdelávacích cieľov nemôže byť úspešná bez podpory zo strany rodičov, bez ich pochopenia pre tento proces. 4.6 Otázky bezpečia a zdravia v digitálnom svete V časti 2.2 sme stručne analyzovali názory prezentované v odbornej literatúre na tému bezpečnosť v predškolskom vzdelávaní. V tejto časti sa venujeme názorom predškolských pedagógov na túto tému. Snažíme sa vyjadriť k jednotlivým oblastiam tejto problematiky (opäť pozri obr ), pričom využijeme skúsenosti učiteľov a názory z literatúry. Uvedomujeme si, že je potrebné pozorne sa venovať týmto obavám. Pripomíname však, že väčšina autorov, ktorí vystríhajú pred 100

102 4 Rôzne aspekty integrácie DT používaním DT v prostredí materskej školy a varujú pred rizikami a nebezpečenstvom, majú zvyčajne na mysli hranie počítačových hier a nemajú dostatočný prehľad o súčasných trendoch využívania digitálnych technológií v materských školách. Nasledujúci citát ilustruje rozdiel medzi negatívnym a pozitívnym prístupom: Predstava pasívneho dieťaťa sediaceho pred počítačom prežíva iba dovtedy, keď prvýkrát vidíme deti predškolského veku v skutočnej interakcii s digitálnymi technológiami či už je to programovateľný robot, digitálny fotoaparát alebo počítač. Okamžite si všimneme nadšenie, sociálnu interakciu a spoluprácu, tvorivosť, ktorú technológie stimulujú. Potenciál využitia digitálnych technológií vo výchovno-vzdelávacom procese detí je hneď očividný. Adams a Brindley 78 v (Hayes a Whitebread, 2006) Pravdepodobne najvýznamnejším zdrojom venujúcim sa tejto problematike je v súčasnosti tzv. Byronovej správa Vyššia bezpečnosť pre deti v digitálnom svete 79. Autorka v nej uvádza: Domnievam sa, že kľúčovým je v tejto problematike okamžitý záväzok ovplyvniť naše správanie prostredníctvom trvalo udržateľnej informačnej a edukačnej stratégie. Táto stratégia by sa mala zamerať na rozvoj informovanosti, znalostí a zručností ohľadne e-bezpečnosti detí, rodičov a ďalších zodpovedných dospelých (Byron, 2008:7). Podľa jej zistení by sme už v predškolskom veku mali u detí budovať a rozvíjať prvé znalosti a zručnosti potrebné pre bezpečný život, učenie sa a hru v digitálnom svete. Učitelia z našich spolupracujúcich materských škôl si túto naliehavú potrebu uvedomujú: Ak sme si istí, že sa deti hrajú pod dozorom učiteľa, nemusíme sa ničoho obávať. Nebezpečenstvo hrozí v domácom prostredí, kde sa deti hrajú bez dozoru, prípadne so staršími súrodencami. C3, Materská škola v Prahe, Česká republika Moje skúsenosti s používaním počítača predškolákmi nie sú vôbec negatívne. Dieťa nie je za počítačom nikdy samo. Ak chce používať počítač, niekto ďalší sa vždy pridá. Deti sa rady rozprávajú o programoch, s ktorými pracujú, navzájom si hodnotia svoje odpovede a delia sa o skúsenosti. Často požiadam skúsenejšie deti, aby svojim kamarátom vysvetlili, ako sa daná hra obsluhuje, alebo ako sa používa nejaký program. Deti sa stávajú učiteľmi, čo zvyšuje ich sebadôveru. Ak máte vo vašej materskej škole napr. program KidSmart, určite zažijete spolu s deťmi veľa zábavy. C3, Materská škola v Prahe, Česká republika Nemali sme zatiaľ žiadne problémy s bezpečnosťou ani hygienou, keďže sme sa pri integrovaní digitálnych technológií riadili platnými hygienickými a bezpečnostnými predpismi a potrebami našich detí. Mnohé 78 Autori sú redaktori knižnej série Learning & Teaching with Information & Communication Technology. 79 Anglicky Safer Children in a Digital World. 101

103 4 Rôzne aspekty integrácie DT 102 riziká sme dokázali eliminovať komplexnou integráciou digitálnym technológiám je venovaný len jeden z kútikov... C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika V tomto kontexte je často diskutovanou otázkou čas, ktorý deti trávia používaním počítačových aplikácií. Podľa záverov projektu DATEC, pozri (Siraj-Blatchford a Whitebread, 2003: 11), a tiež Tab. 2.1, tento čas by mal byť pomerne krátky. Za normálnych okolností by v prípade trojročných detí nemal presahovať 10 až 20 minút. DATEC súhlasí s tým, že tento čas sa môže postupne zvyšovať až na 40 minút pre deti vo veku 8 rokov. V C3 prijali časové obmedzenia prakticky zhodné s odporúčaniami projektu DATEC: maximálne 15 minút pre 4,5-ročných, 20 minút pre 5-ročných a 25 až 30 minút pre deti medzi piatym a šiestym rokom. V C15 platia nasledujúce pravidlá: 3-ročné deti navštevujú triedu, v ktorej je počítač, minimálne raz do mesiaca v závislosti od projektu; každé dieťa strávi za počítačom maximálne 10 minút, 4- až 5-ročné deti chodia do počítačového kútika minimálne dvakrát mesačne, zvyčajne robíme celotriedne aktivity, každé dieťa strávi pri počítači maximálne 15 až 20 minút denne, Všetky 5- až 6-ročné deti majú počítačový kútik vo svojej vlastnej triede, počítače využívame denne pri mnohých aktivitách (v závislosti od vzdelávacieho programu), každé dieťa môže na počítači stráviť maximálne 30 minút. Naše spolupracujúce materské školy si uvedomujú možné riziká. Napr. v C3 sa zameriavajú na tieto otázky: Dávajme si pozor na nekvalitné programy! Ak hra alebo program nefunguje tak, ako má, dieťa okamžite stráca záujem. Ak máme k dispozícií iba obmedzené množstvo programov a používame len jeden program stále dookola, podporujeme tým schematické myslenie (správne riešenie je určite to, ktoré nám poskytuje počítač). Rovnaké dôvody môžu viesť aj k schematickému správaniu a obmedzenému riešeniu, ak sa už dieťa ďalej nerozvíja (deti už vedia, kam majú kliknúť, aby odpovedali správne vyberajú teda odpovede automaticky). To môže pôsobiť nepružné myslenie a obmedzené riešenie úloh (deti už poznajú odpovede, keď sa hrajú hru znova, už nepremýšľajú. Ak si odpoveď náhodou nepamätajú, volia metódu pokusu a omylu). Viaceré materské školy poukázali aj na problematiku zastaraného hardvéru, ktorý dostali do daru od rodičov, inštitúcií či podnikateľov. Tento hardvér často nespĺňa bezpečnostné normy a môže byť až zdraviu škodlivý. Obavy o správny fyzický rozvoj Tieto obavy sa týkajú najmä nesprávneho držania tela a obáv z presilenia niektorých svalov, poškodenia karpálneho tunela, možného negatívneho vplyvu na zrak, nárastu sedavého správania a obezity a možného rizika ožiarenia z monitorov (Siraj-Blatchford a Whitebread, 2003). Ak obmedzíme čas, ktorý môžu deti stráviť za počítačom, predídeme niektorým z týchto rizík. Siraj-Blatchford a Siraj-

104 4 Rôzne aspekty integrácie DT Blatchford (2003: 21) zdôrazňujú že... povedomie o zdraví v súvislosti s digitálnymi technológiami by malo byť súčasťou obsahu vzdelávania detí, malo by byť súčasťou bezpečnostných a zdravotných predpisov každej materskej školy. Ďalšou dôležitou oblasťou je vhodný nábytok, primerané osvetlenie, bezpečné usporiadanie počítačového kútika a dodržiavanie ergonomických princípov. Siraj- Blatchford a Whitebread (2003: 118) sformulovali štyri princípy ergonomiky (každá krajina však môže mať svoje vlastné usmernenia): Deti by mali sedieť vzpriamene, s chodidlami celou plochou na podlahe. Deti by mali mať predlaktia v horizontálnej polohe. Predlaktie s ramenom tvoria 90-stupňový uhol, lakte a dlane sú na úrovni povrchu stola (alebo klávesnice či myši). Monitor by mal byť na stole aspoň 75 cm hlbokom, obrazovka by mala byť vo výške 10 až 20 stupňov pod zorným uhlom. Dieťa by malo používať myš alebo trackball (guľový ovládač) primeranej veľkosti. Chceme však zdôrazniť, že mnohé ďalšie rizikové faktory sa v literatúre vôbec nespomínajú a len veľmi málo pozornosti sa venuje výskumu rizík, ktoré sa týkajú detí v tomto štádiu fyzického vývinu. Určitú výnimku predstavuje publikácia Siraj- Blatchford a Siraj-Blatchford (2006: 47 48), v ktorej sa autori snažia upriamiť pozornosť čitateľa na možné riziká, ktoré vynikajú pri používaní dataprojektora a spredu osvetlených interaktívnych tabúľ. Všetky projektory môžu pri nesprávnom zaobchádzaní spôsobiť poranenie oka. Autori preto odporúčajú dodržiavať nasledujúce pravidlá: Vysvetlite deťom, že sa nesmú pozerať priamo do svetelného lúča projektora. Keď niekto prechádza cez lúč, nesmie sa pozerať smerom k divákom. Poraďte deťom, aby stáli k svetelnému lúču projektora chrbtom. Pri používaní projektora by deti mali byť pod neustálym dohľadom. V súčasnosti ponúkajú výrobcovia možnosť zakúpiť si projektor s krátkym lúčom, ktorý sa montuje priamo nad interaktívnu tabuľu alebo do jej tesnej blízkosti (na krátke rameno). Takáto konštrukcia významne znižuje pravdepodobnosť, že sa dieťa pozrie priamo do svetelného lúča (aj keď stojí pri tabuli, otočené k ostatným deťom, nepozrie sa dohora). Ďalšou dôležitou otázkou je montáž samotnej interaktívnej tabule. Nezabúdajme, že by nemala byť namontovaná príliš vysoko, aby na nej mohli deti pracovať aj samostatne. Obavy o správny kognitívny, sociálny a emocionálny rozvoj Ako uvádza prieskum odbornej literatúry Ministerstva školstva Nového Zélandu 80, niektorí odborníci na predprimárne vzdelávanie vyjadrili obavy z možných nežiaducich vplyvov počítača na kognitívny, sociálny a emocionálny vývin detí, na ich schopnosti učiť sa. Tvrdia napr., že osamelé hranie sa na počítači môže viesť k izolovaniu sa od sociálnej interakcie v učení a hraní. Iní autori zasa tvrdia, že 80 Pozri New Zealand Council for Educational Research (2004:22). 103

105 4 Rôzne aspekty integrácie DT učiteľ je zodpovedný za to, aby kriticky zhodnotil hry a rozhodol, či obsahujú, prípadne vyvolávajú násilie alebo iné negatívne javy. Naproti tomu analýzy správ z našich spolupracujúcich materských škôl, ako aj niektoré iné zdroje, ktoré citujeme v tejto štúdii, preukázali, že ak sa používanie digitálnych technológií starostlivo plánuje a produktívnym spôsobom integruje do iných aktivít, prináša nové príležitosť pre všetky formy sociálnej interakcie. Obavy z nevhodného obsahu Nové digitálne technológie na jednej strane rozširujú deťom príležitosti pre učenie sa, na druhej strane so sebou prinášajú nové potenciálne riziká a obavy rodičov i učiteľov, že deťom hrozí aj určité nebezpečenstvo. Už predškolský vek je obdobím, kedy v deťoch treba rozvíjať povedomie e-bezpečnosti. Toto je obdobie, kedy sú deti ešte stále silno viazané na rodinu a domov. Kľúčové v tejto fáze vývinu dieťaťa je vytváranie si vzťahov s dospelými osobami vytvárajú si silné putá, ktoré tvoria základ pre všetky ďalšie vzťahy v živote. Kľúčová funkcia frontálnych častí mozgovej kôry v oblasti kognitívnych zručností, ktorej vývin ešte nie je v tomto veku ukončený, ale ďalej prebieha 81, je schopnosť rozlišovať realitu a fantáziu, preto sú deti citlivejšie napr. na násilný obsah, alebo obsah strašidelný, sexuálny či vysoko emotívny. Práve preto, že deťom v tomto štádiu vývinu chýba schopnosť kritického hodnotenia, sebaregulácie a sebaovládania, je nevyhnutné, aby sme ich prístup do sveta internetu a videohier starostlivo monitorovali a riadili. Ich technologický hlad musíme korigovať z hľadiska toho, čo im je prístupné, čo môžu pozerať, aké hry hrať, kedy a ako dlho. (Byron 2008: 35) Z toho Byronová vyvodzuje, že všetci máme dôležitú úlohu pri zaisťovaní bezpečnosti detí, kým ony sa s radosťou hrajú, učia a žijú s novými technológiami presne tak isto, ako všetci zodpovedáme za ich bezpečnosť v nedigitálnom svete (Byron, 2008: 13). Obavy z obmedzenia iných dôležitých hrových a učebných aktivít Napriek tomu, že zaznievajú hlasy proti používaniu digitálnych technológií v prostredí materskej školy, väčšina autorov zastáva názor, že počítače môžu zohrávať významnú úlohu v predprimárnom vzdelávaní spolu s ostatnými aktivitami ak sa nebudú používať ako ich náhrada. Ako sme sa mohli viackrát v tejto štúdii presvedčiť, digitálne technológie majú až prekvapujúco silný potenciál podporovať deti pri ich hre a učení sa ak vieme ochrániť ich zdravie a vývin. Digitálne technológie môžu podporovať detskú kreatívnu hru a sebavyjadrovanie nielen tým, že používame starostlivo zvolené softvérové aplikácie, ale aj rôzne formy DT (napr. digitálny fotoaparát, programovateľné hračky alebo prenosné vysielačky), a to vnútri aj vonku, pri rôznych vzdelávacích aktivitách a hrách (New Zealand Council for Educational Research, 2004: 23). 81 Harris et al. (1991). 104

106 4 Rôzne aspekty integrácie DT Ako opakovane uviedli viacerí pedagógovia z našich spolupracujúcich materských škôl, pozorná, dôkladná a odborná integrácia DT do celého kurikula je najlepšou odpoveďou na väčšinu pochybností a obáv. 4.7 DT a deti so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami 82 Termín Deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sa používa na označenie detí, ktoré majú z rôznych dôvodov (intelektových, fyzických, sociálnych či psychických) ťažkosti pri učení. Toto označenie používame pre také dieťa, ktoré má významne väčšie ťažkosti pri učení sa ako väčšina jeho rovesníkov. Tieto ťažkosti môžu mať trvalý charakter, môžu byť nedávno nadobudnuté, meniace sa, prípadne závislé od okolností. Takéto deti potrebujú našu pomoc. 83 Súčasné trendy vo vzdelávaní a sociálnej politike hovoria v prospech integrácie tých, ktorým hrozí odlúčenie od spoločnosti do bežného života aj vďaka zabezpečeniu ich prístupu ku kvalitnej výchove a vzdelávaniu. Primárnym dôvodom podpory vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v bežných základných a materských školách je zvyšovanie ich vzdelávacích príležitostí pomocou interakcie s rovesníkmi, ako aj podnecovanie k ich zapojeniu sa do života komunity. Prekonávanie bariér a zabezpečenie plnohodnotného vzdelávania pre deti s rôznymi špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami napomáha ich začleneniu do modernej spoločnosti. Digitálne technológie majú veľký potenciál v podpore celoživotného vzdelávania všetkých ľudí, vrátane tých, ktorí majú spomínané špeciálne potreby. Používanie týchto technológií zvyšuje nezávislosť a integráciu znevýhodnených ľudí, zaručuje im rovnaké príležitosti, a teda napomáha k ich integrácií do spoločnosti, ktorá ich vníma ako hodnotných, rešpektovaných a platných členov. Pre niektorých znevýhodnených sú technológie jediným možným spôsobom na vyjadrenie svojich potrieb, názorov a postojov. Pre takýchto ľudí je prístup k DT kľúčový pri začleňovaní sa do spoločnosti. Digitálne technológie podporujú účasť znevýhodnených detí na výchovnovzdelávacom procese tým, že im pomáhajú prekonávať následky znevýhodnenia a možných bariér, ktoré sa môžu pri využívaní tradičných učebných pomôcok vyskytnúť. Konkrétne použitie DT na tento účel býva mimoriadne rozmanité a rôznorodé. Napriek tomu však za kľúčové funkcie, akými môžu DT podporiť poznávací proces detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, považujeme možnosť: identifikovať aktuálnu úroveň vývinu dieťaťa (jeho skúseností a zručností), napomáhať pri osobnom rozvoji, tvarovaní nových zručností, prípadne aktualizovaní už existujúcich, zlepšiť prístup k informáciám, 82 Túto časť kapitoly 4 napísala N. Tokareva. 83 V tejto publikácií sa zameriavame na nasledujúce typy špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb telesné postihnutie, zdravotné oslabenie, zmyslové postihnutie, narušená komunikačná schopnosť a mentálne postihnutie. 105

107 4 Rôzne aspekty integrácie DT upraviť zadania úloh a problémov tak, aby čo najlepšie zodpovedali individuálnym zručnostiam a schopnostiam dieťaťa, poskytnúť vyššiu autonómiu pri hre a učení sa, odhaliť skrytý potenciál dieťaťa s narušenými komunikačnými schopnosťami, motivovať dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami k učeniu sa a komunikácii. Ak uvažujeme o uvedených možnostiach používania DT vo výchove a vzdelávaní detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, je dôležité zdôrazniť ešte jednu špecifickú oblasť týchto technológií ako nástrojov, ktoré slúžia ako určitá forma kompenzácie či asistencie. Akékoľvek zariadenie, systém alebo funkcia, ktorá umožňuje znevýhodnenému dieťaťu byť súčasťou každodenného života, výchovno-vzdelávacích činností, hry a iných voľnočasových aktivít, sa preto označuje aj ako asistenčná technológia (AT). Vo výchovno-vzdelávacom procese detí sú takýmito technológiami hlavne rôzne počítačové aplikácie. Vďaka úžasnému nárastu výkonu procesorov môžu dnes výrobcovia ponúkať dômyselný hardvér i softvér, ktorý zodpovedá potrebám ľudí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. V priebehu niekoľkých rokov sa počítač stal nenahraditeľným prostriedkom na podporu detí s rôznymi znevýhodneniami. Vďaka digitálnym technológiám sa oblasť asistenčných technológií rozrástla do nových dimenzií, otvorila nové dvere, rozšírila horizonty a ponúkla autonómiu mnohým jedincom so špeciálnymi potrebami. Z vývinového hľadiska je manipulácia s konkrétnymi predmetmi a používanie rôznych nástrojov v ranom detstve nesmierne dôležitá. Ak poskytneme dieťaťu v tomto veku napr. vhodné AT na podporu motorických aktivít, umožníme mu ďalší vývin 84 aj v ostatných doménach. Vo veku do dvoch rokov AT pomáha dieťaťu používať objekty ako nástroje na dosiahnutie požadovaného výsledku (Brinker a Lewis 1982, Cook a kol. 1990). Pre deti vo veku 2 až 6 rokov výrobcovia konštruujú AT tak, aby sa mohli vďaka nim zaoberať objektmi aj na symbolickej úrovni. Staršie deti (vo veku 7 až 11 rokov) používajú AT viacerými spôsobmi, keďže už sú schopné aplikovať logické operácie na špecifické problémy. Napokon, AT pre dospievajúcich sú už zamerané najmä na riešenie problémov a rozhodovanie, ale naďalej umožňujú vykonávať aj konkrétne operácie. Odborníci skúmajú aj dôležitú úlohu AT na podporu hry a kognitívneho vývinu detí s motorickým postihom, pozri napr. (Besio, 2002, 2004). 85 Pre efektívne používanie AT je kľúčová motivácia. Preto je potrebné starostlivo špecifikovať ciele potenciálneho detského používateľa tak, aby malo používanie takejto technológie zmysel a aby bolo motivujúce. Používanie AT so špičkovou (high-end) technológiou vo výchovno-vzdelávacích činnostiach umožňuje deťom so špeciálnymi potrebami zaradiť sa do skupiny rovesníkov a aktívne sa zúčastňovať hrového a učebného procesu. 84 Publikácia významného psychológia J. Piageta (1954) nám môžu pomôcť pochopiť význam asistenčných technológií. Piaget zdôrazňoval význam manipulácií s konkrétnymi predmetmi v ranom detstve. 85 Medzinárodná vedecká revue Technology and Disability venovala v roku 2004 celé číslo špeciálne tejto problematike. Pozri úvod, ktorého autorom je Besio a Salminen. 106

108 4 Rôzne aspekty integrácie DT Asistenčné technológie sprístupňujú kurikulum, vrátane kurikula predškolskej výchovy, na primeranom stupni, poskytujúc prostriedky, ako i stimuly pre učenie sa. Napr. používanie vhodného AT zariadenia, vyhovujúceho softvéru a primeraných učebných postupov umožní deťom, ktoré nevedia držať ceruzku, aby kreslili a písali. Podobne aj deti, ktoré majú problémy s rečou, môžu využívať počítač ako nástroj na komunikáciu. V tab stručne prezentujeme hlavné trendy používania AT pri rôznych typoch postihnutia. Na druhej strane je potrebné povedať, že využívanie DT nie je univerzálny liek na všetky problémy, s ktorými sa deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami stretávajú. Ale tým, že sa tieto technológie používajú na zlepšenie prístupu k informáciám a podporu komunikácie, môžu sa stať kľúčovým didaktickým i komunikačným prostriedkom. Môžu položiť základy významného pokroku v osobnom rozvoji tým, že umožnia týmto deťom plnohodnotne sa zúčastňovať na živote komunity. Ako príklady využívania DT v prostredí materskej školy môžeme uviesť materské školy C12 a C13, v ktorých rôzne typy týchto technológií slúžia ako prostriedok na prekonávanie rečových a jazykových ťažkostí detí so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami. Na tieto účely boli starostlivo vybrané špecializované softvérové aplikácie, ako napr. Games for Tigra 86 alebo Speech development. Learning to speak correctly 87, ktorý je zameraný na korekciu všeobecnej nezrelosti rečových zručností detí od päť rokov. Tento softvér rozvíja a koriguje prozodické, fonematické, lexikálne a gramatické zručnosti, ako aj výslovnosť a textotvorbu. Tabuľka Hlavné trendy pri aplikovaní asistenčných technológií (AT) podľa rôznych druhov postihnutia 88 Primárnym účelom používania AT deťmi s telesným postihnutím je umožniť im písať a komunikovať (v písanej a/alebo hovorenej forme). Využívajú sa rôzne vstupné zariadenia, klávesnice a myši, ako aj softvér na podporu písania, čítania, kreslenia a učenia sa. Na podporu detí so zrakovým postihnutím sa využívajú hlavne nevizuálne formy komunikácie s dôrazom na sluchové a hmatové zmysly. Zároveň však musíme brať do úvahy aj špecifiká zrakového vnímania slabozrakých detí, a to zrakovú ostrosť (veľkosť objektu), rozsah zorného pola, schopnosť sledovať objekt a schopnosť identifikovať konkrétny cieľ medzi viacerými predmetmi. Je viacero prístupov k využívaniu AT na pomoc deťom so sluchovým postihnutím pri ich orálnej komunikácii. Jedna možnosť je poskytovať spätnú väzbu, či už vizuálne alebo prostredníctvom hmatu, a tak korigovať zaužívané rečové vzorce. Ďalšou možnosťou je poskytnúť týmto deťom iné alternatívy komunikácie, napr. vizuálne zobrazovanie, ktoré dieťa vníma vizuálne. Rôzne AT sú dostupné pre potreby mladých ľudí s rečovými poruchami. Metóda augmentatívnej a alternatívnej komunikácie (ACC) stojí skôr na komunikácii než na verbálnom kóde: abecedné zariadenia podporujú komunikáciu pomocou písmen abecedy, symbolické zariadenia sa opierajú o symbolický alebo grafický kód. 86 Hry pre tigra. 87 Vývin reči. Učíme sa správne hovoriť. 88 Podľa špecializovaného školenia inštitútu UNESCO IITE (2006). 107

109 4 Rôzne aspekty integrácie DT Existujú aj softvérové produkty, vďaka ktorým si vedia deti s rečovým postihnutím postupne vytvárať vlastnú komunikačnú tab. na obrazovke počítača so symbolickými či alfabetickými kódmi. Počítač môže byť dobrým motivačným nástrojom na učenie sa pre deti s kognitívnymi poruchami; môže podporiť poznávací proces, nadobúdanie základných schopností, zvýšiť motiváciu a sebavedomie. Dostupné sú aj také AT, ktoré napomáhajú prekonávať ťažkopádnosť a nepresnosť koordinácie oka a ruky, problémy so spracovaním podnetov, pamäťou či pohybom. Nápomocné sú aj alternatívne vstupné a prístupové zariadenia. V súčasnosti je dostupný aj špeciálny softvér určený pre predprimárne vzdelávanie na podporu pozornosti, myslenia a pamäťových procesov. Cieľom tohto softvéru je predchádzať ťažkostiam s čítaním, písaním a počítaním. Znevýhodnené deti potrebujú pomoc nielen pri samotnom učení sa, ale aj pri organizovaní učebných materiálov, pomôcok a pracovnej plochy počítača. Obr Digitálne zariadenia pre prácu s deťmi so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami 4.8 Úloha DT v predprimárnom vzdelávacom programe digitálne kurikulum Všetky materské školy, s ktorými sme počas tejto štúdie spolupracovali, si uvedomujú, aké dôležité je premýšľať o cieľoch a stratégiách integrácie DT v širšom kontexte: Dôležité je klásť dôraz na pedagogiku a didaktiku, zamerať sa na to, čo chceme, aby si deti z tohto všetkého odniesli. A ako, a prečo. C7, Materská škola v Osle, Nórsko Naše spolupracujúce materské školy sú inovatívnymi inštitúciami a ako to už býva za svoju výnimočnosť musia platiť: obvykle kráčajú o krok pred národnými stratégiami informatizácie materských škôl. Zvyčajne sú to priekopníci pomáhajú formovať procesy, ktoré v blízkej budúcnosti ovplyvnia, alebo sa dokonca stanú 108

110 4 Rôzne aspekty integrácie DT súčasťou oficiálnych vzdelávacích koncepcií týkajucich sa integrácie digitálnych technológií do predprimárneho vzdelávania. Čo sa týka materských škôl, brazílska legislatíva nie je veľmi špecifická ohľadne toho, ako a čo by malo byť náplňou práce s deťmi. Možno okrem očakávania (vyplývajúceho skôr z tradície či kultúry, než zo školskej legislatívy), že deti budú pripravené nastúpiť do bežnej základnej školy; schopné čítať, písať krátke texty a počítať, máme my učitelia voľné ruky. Táto sloboda nám dáva príležitosť vybudovať materskú školu, v ktorej deťom dovolíme manipulovať s predmetmi, vytvárať a overovať hypotézy, bez toho, aby sme poukazovali na ich chyby. Program našej materskej školy vychádza z výskumov o kognitívnom vývine, zameriava sa na matematiku, verbálnu a písomnú komunikáciu a vedecké myslenie. Literatúra je súčasťou každodenných aktivít. Deti počúvajú príbehy, podnecujeme ich k písaniu, čítaniu a kresleniu, prezentujeme im kultúrne dedičstvo pomocou rozprávok, tradičných i moderných príbehov, typických brazílskych hier a piesní, prezerajú si obrazy a sochy, vytvárajú vlastné umelecké diela a robia malé vedecké pokusy. Práca s viacnásobnými reprezentáciami je jedným z najdôležitejších cieľov našej materskej školy. Deti potrebujú pracovať s konkrétnymi materiálmi a zažívať skutočné situácie. Po každom zážitku majú za úlohu znázorniť situácie a predmety rôznymi jazykmi, pomocou symbolických hier, kreslenia a iných grafických reprezentácií, a tak rozvíjať reč i písmo. Počítač by mal byť nástrojom, ktorý im v tom pomôže. Dôležité je, aby sme vytvorili vyvážený vzťah medzi týmito aktivitami (pri ktorých sa využívajú DT) a tými, pri ktorých používajú skutočné predmety a materiály. Okrem projektov orientovaných na knihy pracujeme aj s dennou tlačou a správami o počasí, záplavách v Riu, majstrovstvách sveta vo futbale a o všetkom, čo ovplyvňuje životy našich detí a môže ich zaujímať. C 1, Materská škola v Rio de Janiero, Brazília Čo vlastne naše spolupracujúce inovatívne materské školy robia? Ako sme sa práve dočítali, starostlivo premýšľajú o edukačných cieľoch, obsahu a formách, o zručnostiach, vedomostiach a schopnostiach, ktoré by si mohli deti osvojiť v závislosti od veku. Tieto materské školy si vytvárajú koncepcie integrácie DT do svojich vzdelávacích programov. Môžeme povedať, že si vytvárajú vlastné digitálne kurikulá. Podľa metodického pokynu UNESCO o deťoch predškolského veku (2004), by mali takéto kurikulárne koncepcie obsahovať: Vyjadrenie hodnôt a princípov, ktorými sa chce materská škola riadiť. Súhrn štandardov, ktoré môžu rodičia od výchovno-vzdelávacích činností v materskej škole očakávať. Informáciu o obsahu a výstupoch, čiže prehľad toho, čo chce materská škola dosiahnuť, a aké postoje, zručnosti, vedomosti a schopnosti môžu rodičia u svojich detí predškolského veku očakávať v jednotlivých vývinových oblastiach. 109

111 4 Rôzne aspekty integrácie DT Pedagogické postupy a procesy, vďaka ktorým majú deti dosiahnuť očakávané výsledky, napr. prostredníctvom zážitkového učenia. Obr Práca s rôznorodými reprezentáciami (C1 - vľavo, C14 - vpravo) Pri stanovovaní cieľov, obsahu a procesov by mali materské školy (alebo manažéri ich vzdelávacej politiky) postupovať opatrne, mali by sa vyhnúť priveľmi detailnému indikovaniu cieľových zručností a kompetencií detí. Tu sa prikláňame k prístupu, ktorý Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford nazývajú konštruktívne osnovy digitálnych kompetencií 89, ako paralelu ku konštruktívnej gramotnosti 90, prípadne konštruktívnemu prístupu k matematickej gramotnosti:... nemali by sme sa snažiť rozdeliť digitálne vzdelávanie na jednotlivé zručnosti a kompetencie, z ktorých sa skladá. Ak to totiž urobíme, mnohé z nich sa nám budú skôr či neskôr zdať prebytočné. Namiesto toho by sme mali deťom ponúknuť také aktivity, ktoré ich podnietia k skúmaniu možností, ktoré im digitálne technológie ponúkajú; podporiť ich v používaní digitálnych prostriedkov hravou formou a na rôzne účely. (Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford 2006: 2) Konštruktívne osnovy prirodzeným spôsobom vyplývajú z interakcií medzi dospelými a deťmi a zo situácií, ktoré podporujú príležitosti na učenie a naučenie sa. Spájajú učenie sa s predchádzajúcimi skúsenosťami a vedomosťami. Dospelí aj deti majú dôležité slovo a právo robiť rozhodnutia pri ich vytváraní. Konštruktívne osnovy zahŕňajú všetky záujmy detí a reagujú na ne viac, než na úzke alebo kalendárom stanovené témy. Je to skôr proces ako produkt. Tieto osnovy sa väčšinou realizujú vtedy, keď deti navrhnú určitú myšlienku, alebo sa začnú o niečo bližšie zaujímať. Dodajme však, že nikdy nevznikajú len na základe záujmu detí; aj učitelia a rodičia majú mnoho myšlienok a podnetov, ktorými môžu prispieť. Osnovy majú prívlastok konštruktívne, lebo sa vyvíjajú, konštruujú, rozbiehajú novými smermi, v dôsledku nových rozhodnutí a nových situácií. Sú otvorené ďalším možnostiam, na ktoré si možno v prvotnej fáze plánovania procesu nikto nespomenul (pozri Jones a Reynolds, 1992). Domnievame sa, že koncept konštruktívnych osnov na rozvoj digitálnych kompetencií v prostredí predprimárneho vzdelávania adekvátne reprezentuje postoje našich spolupracujúcich materských škôl. 89 Pozri Slovník vybraných pojmov. 90 Anglicky emergent literacy, emergent approach to numeracy. 110

112 4 Rôzne aspekty integrácie DT 4.9 Ako ďalej Cieľom tejto rozsiahlej kapitoly bolo analyzovať rôzne aspekty procesu integrácie digitálnych technológií do predprimárneho vzdelávania, najmä na základe správ našich spolupracujúcich materských škôl. Skôr, než kapitolu definitívne ukončíme, zamyslime sa ešte nad prípadnými prekážkami a budúcnosťou tohto procesu. Počas spolupráce so skupinou materských škôl sme zisťovali aj to, čo ich riaditelia a pedagógovia považujú za najvážnejšie prekážky, ako sa snažia ich prekonať a aké plány a vízie majú do budúcnosti v súvislosti s digitálnymi technológiami. Čo teda považujú riaditelia, riaditeľky a pedagógovia našich spolupracujúcich materských škôl za najvážnejšie problémy pri svojej práci v súvislosti s DT? Najväčší problém nám robí nedostatok vhodného softvéru a technická údržba hardvéru... Sme však dobrý tím a malé problémy dokážeme vyriešiť aj sami. Potrebovali by sme nové vybavenie, počítače, tlačiarne, ale sme finančne obmedzení nemáme žiadne vedľajšie zdroje. Nedostávame žiadnu finančnú podporu od Asociácie materských škôl v Maďarsku; zdá sa, že si ešte neuvedomili dôležitosť digitálnych technológií pre vývin detí v predškolskom veku. C6, Materská škola v Budapešti, Maďarsko Vo všeobecnosti máme najväčšie problémy so slabým internetovým pripojením. Preto sa nemôžeme zapájať do projektov, spolupracovať s inými materskými školami či používať on-line softvér. Boli by sme radi, keby naši pedagógovia mali možnosť podeliť sa o skúsenosti s pedagógmi z iných podobných pracovísk. Ďalší problém, s ktorým zápasíme, je nedostatok robotických hračiek a nedostatok zručností našich učiteľov pri organizovaní práce v skupinách. V najbližšom období plánujeme zlepšiť infraštruktúru digitálnych technológií a spojiť našich pedagógov s pedagógmi z iných materských škôl, a tým zabezpečiť ich ďalší profesijný rozvoj. Takisto očakávame, že deti z našej materskej školy prídu do kontaktu s deťmi z iných krajín, spoznajú nových kamarátov, nové kultúry, že budú vedieť využívať digitálne technológie na komunikáciu so svojimi rovesníkmi v komunite. Aj týmto spôsobom ich chceme pripraviť na postup do mestských škôl. C2, Materská škola v Cunco Chico, Čile Chceli by sme našu pozornosť upriamiť najmä na pedagogiku, didaktiku a všeobecné počítačové vzdelanie. Dodáme tak našim pedagógom potrebné sebavedomie a odvahu skúmať digitálne technológie spolu s deťmi. Školenia by mohli prebiehať počas dňa, ale aj po práci. Dôležité je, aby sa členovia zboru oboznámili so všetkým počítačovým vybavením, aby vedeli, ako ho využívať pri práci s deťmi. Mimo materskej školy sú už dnes viacerí pedagógovia zo zboru aktívnymi používateľmi internetu. C7, Materská škola v Osle, Nórsko Pre nás je najväčšou výzvou preskúmať všetky možnosti, ktoré nám digitálne technológie v prostredí materskej školy prinášajú. Naším hlavným problémom je (1) vyškoliť učiteľov tak, aby boli schopní samostatne plánovať a tvoriť vlastné aktivity s DT a (2) uistiť sa, že 111

113 4 Rôzne aspekty integrácie DT kvalita softvéru a aktivít, pri ktorých sa DT využívajú, spĺňa hodnoty a ciele stanovené pre každodennú pedagogickú prácu. C1, Materská škola v Rio de Janeiro, Brazília Medzi najväčšie problémy, s ktorými sme sa doteraz stretli, patrí nedostatok počítačov v triede, nedostatok kvalitných vzdelávacích softvéových programov pre deti predškolského veku, neuspokojivá počítačová gramotnosť pedagógov a absencia kvalitných metodík venovaných tomu, ako používať DT v prostredí materskej školy. C17, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika... nedostatok softvéru s korektnou licenciou a vhodného na prácu s deťmi v rôznych oblastiach. C10, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Špeciálne by sme chceli zdôrazniť dva konkrétne problémy, na ktoré nás opakovane upozorňovali pedagógovia našich spolupracujúcich materských škôl. Prvý sa týka vzdelávania budúcich predškolských pedagógov počas prípravy na svoje povolanie 91, najmä nízkej úrovne ich digitálnej gramotnosti, resp. ich počítačových zručností. Druhý problém sa týka odchodu detí na základnú školu: bez ohľadu na to, aké moderné sú výchovno-vzdelávacie činnosti v materskej škole, všetko záleží na tom, ako dokáže nadväzujúce primárne vzdelávanie zužitkovať už nadobudnuté zručnosti detí a ako ich bude schopné ďalej rozvíjať podobným moderným spôsobom. Je prekvapujúce, ako dlho už hovoríme o nízkej úrovni digitálnej gramotnosti mladých pedagógov. Ale naďalej je toľko učiteliek, ktoré práve dokončili školu (strednú alebo vysokú) a sú digitálne negramotné... C 17, Materská škola v Bratislave, Slovensko Aj v budúcnosti plánujeme využívať digitálne technológie vo výchovnovzdelávacom procese, a tým prispieť k profesijnému a osobnostnému rozvoju mladej generácie. Na to, aby bol tento rozvoj trvalý, je potrebné, aby vzdelávanie v škole nadväzovalo na predprimárne vzdelávanie. Z tohto dôvodu je dôležité vytvárať prostriedky a zdroje, ktoré podporia základné princípy kontinuity vzdelávania na týchto stupňoch. C13, Materská škola v Moskve, Ruská federácia Dieťa má sťažený štart do života v prípade, že odchádza na základnú školu, ktorá používa tradičné metódy vyučovania. Aj primárne vzdelávanie by malo týmto deťom zabezpečiť optimálne podmienky pre ich všestranný osobnostný rozvoj. C16, Materská škola v Bratislave, Slovensko Z nášho pohľadu sú najväčším problémom materiálne podmienky nedostatočné vybavenie a zabezpečenie servisu, aktualizácia softvéru,... všetko závisí od peňazí. Internetové pripojenie nie je dostupné v každej triede. Vhodná odborná literatúra, ktorá sa venuje používaniu digitálnych technológií v prostredí materskej školy, prakticky neexistuje. Potrebovali by sme zlepšiť podmienky nielen pre deti, ale aj pre učiteľov. V každej triede by mal byť notebook, na ktorom by mohol učiteľ spraviť prípravu na edukačné aktivity a potrebnú triednu dokumentáciu. 91 Tento problém sme spomínali už aj v časti

114 4 Rôzne aspekty integrácie DT V súčasnosti (jún 2010) na to používajú naši pedagógovia svoje súkromné počítače. C15, Materská škola v Prievidzi, Slovensko Preskúmajme teraz, akým spôsobom plánujú a uvažujú naše spolupracujúce materské školy o svojom ďalšom rozvoji v oblasti efektívnej integrácie digitálnych technológií do procesu hry a vzdelávania svojich detí. Na naše prekvapenie túto tému v správach buď nekomentovali, alebo redukovali na potrebu riešiť bežné každodenné problémy, ako napr. zaobstarať nový hardvér, získať lepší vzdelávací softvér či zabezpečiť ďalšie vzdelávanie... Niekedy plánujú zadovážiť si ďalšie druhy digitálnych technológií (ktoré ešte v súčasnosti materská škola buď nemá, alebo nepoužíva). Len zriedkavo a stručne spomínali aj všeobecnejšie plány, zámery či vízie ďalšieho rozvoja: efektívnejšie využívať najnovšie výsledky pedagogického výskumu (alebo sa do takéhoto výskumu zapojiť), aby lepšie rozumeli tomu, ako zintenzívniť proces integrácie digitálnych technológií. Ochotne budú (naďalej) spolupracovať s odborníkmi z akademickej obce (C16, C17), získať viac kvalitnej odbornej literatúry, a tým podporiť profesijný rast svojich pedagógov (ak takáto literatúra existuje a ak je dostupná v ich jazyku), zaobstarať si ďalšie učebné materiály a didaktické pomôcky, zdokonaliť prípravu budúcich učiteľov materských škôl tak, aby noví mladí kolegovia, ktorí prichádzajú do kolektívu, prinášali najnovšie poznatky z oblasti digitálnej gramotnosti chceli by sme v deťoch rozvíjať digitálnu gramotnosť ako súčasť predprimárneho vzdelávania (budovať moderné digitálne kútiky v každej triede materskej školy s počítačom, interaktívnou tabuľou a ďalšími digitálnymi prostriedkami)... C16, Materská škola v Bratislave, Slovenská republika V budúcnosti plánujeme vytvárať pre deti digitálne portfóliá to nám umožní lepšie monitorovať jednotlivé oblasti ich vývinu. Chceli by sme tiež vytvoriť webovú stránku našej materskej školy (v súčasnosti sú informácie o materskej škole uvedené iba na stránke mesta) a neskôr aj webovú stránku pre každé dieťa. C15, Materská škola v Prievidzi, Slovenská republika Domnievame sa, že všeobecnejšími problémami a úvahami o budúcom rozvoji sa skôr zaoberajú tie materské školy, ktoré intenzívne spolupracujú s výskumnými alebo akademickými inštitúciami, ktoré skúmajú potenciál a formy efektívnej integrácie digitálnych technológií do výchovno-vzdelávacích činností. Takéto partnerstvo je prospešné pre obe strany. Musíme však dodať, že aj tu existujú výnimky relatívne izolované materské školy 92, na čele ktorých stojí mimoriadne vzdelaný, zapálený a tvorivý riaditeľ či riaditeľka, prípadne ďalší učitelia so špičkovým poznaním a porozumením celého procesu. 92 Hovoríme o niektorých z našich spolupracujúcich centier, ale aj o ďalších materských školách, ktoré majú mimoriadnu reputáciu často sa napr. na ne odvoláva odborná literatúra práve vďaka ich skúsenostiam, vízii a priekopníctvu. 113

115 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy Vychádzajúc z predchádzajúcich kapitol sformulujeme teraz niekoľko odporúčaní pre materské školy, ktoré sa rozhodli integrovať DT do svojho výchovno-vzdelávacieho programu a aktivít. Naše odporúčania môžu pomôcť aj tým materským školám, ktoré sú rozhodnuté v procese integrácie týchto technológií pokračovať možno dôkladnejšie a intenzívnejšie, možno zapojením nových myšlienok, budovaním nových partnerstiev, alebo rozširovaním svojich cieľov a palety digitálnych prostriedkov. Touto kapitolou by sme chceli osloviť riaditeľky, riaditeľov a pedagógov materských škôl, autority z oblasti predprimárneho a primárneho vzdelávania, manažérov školskej politiky a odborníkov na jej tvorbu a realizáciu. Na ktorej materskej škole sa môže začať tento proces? Na každej, ktorej vedenie a (aspoň niektorí) pedagógovia si uvedomujú význam a dôležitosť predprimárneho vzdelávania, ktorým záleží na lepšom napĺňaní edukačných cieľov, ktorí kladú dôraz na všestranný vývin detí. Predpoklad, že takýto proces si nutne vyžaduje vysoký rozpočet, je nesprávny. V skutočnosti potrebujeme skôr pevnú vôľu a kritický prístup k vlastným pedagogickým skúsenostiam, vnímanie moderných poznatkov o poslaní materských škôl, odvahu a potrebu inovovať, dôveru detí a ich rodičov a v neposlednom rade aj zvedavosť a chuť prebádať potenciál DT na podporu takejto premeny. Príbeh materskej školy v Cunco Chico v Čile je jedným z mnohých dôkazov. Táto škôlka sa nachádza v chudobnej oblasti s vysokým percentom domorodých detí a žiakov. Ešte pred štyrmi rokmi patrila na základe svojich výsledkov medzi najmenej úspešné v oblasti (podrobnosti o tom, kde sa nachádza dnes, sme uviedli v predchádzajúcich kapitolách). Produktívny proces integrácie DT môže cieľavedomý riaditeľ či pedagóg iniciovať hoci aj s jedinou programovateľnou hračkou či s jedným digitálnym fotoaparátom a bežným počítačom... Naše odporúčania môžeme zhrnúť do ôsmich jednoduchých krokov, pozri obr Chceme však zdôrazniť, že je to iba orientačná schéma: kroky nemusia prebiehať lineárne, k niektorým sa budeme opäť a opäť vracať, poradie krokov nie je záväzné, hoci to, ktoré sme navrhli, má svoju vnútornú logiku, viaceré z krokov môžu prebiehať súčasne, celý proces je interaktívny, s epizódami rôznej dĺžky (napr. ak sa zúčastníme nejakého zaujímavého vzdelávania, možno sa rozhodneme rozšíriť naše digitálne vybavenie o nové kategórie či druhy atď.). 114

116 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy Obr. 5.1 Schéma odporúčaní štruktúrovaná do ôsmich krokov 5.1 Rozvíjajme svoj potenciál V súčasnosti sme svedkami neobvyklého dôrazu kladeného na rolu a kvalitu predškolskej výchovy a vzdelávania ako takého takúto pozornosť zažíva predškolská edukácia po prvý raz v svojej histórii. To tiež zahŕňa neobyčajný záujem o DT v materských školách. Okrem toho, stále viac detí sa s počítačom stretne už pred nástupom do materskej školy a možno sú vystavené aj pozitívnym, aj negatívnym vplyvom DT. Aj preto predprimárna výchova a vzdelávanie nemôže tento fenomén ignorovať. Musíme hľadať efektívne metódy a stratégie využívania digitálnych technológií, vďaka ktorým budeme naše výchovno-vzdelávacie ciele napĺňať efektívnejším, autentickejším a moderným spôsobom. Ak sme sa rozhodli zahájiť alebo zintenzívniť integráciu DT do hrového a poznávacieho procesu detí v našej materskej škole, musíme si zodpovedať veľa otázok. Počas hľadania odpovedí na ne sa snažme prehlbovať to, ako rozumieme tejto problematike, a tým rozvíjať svoj vlastný potenciál: Oboznámme sa s vládnymi dokumentmi a stratégiou 93 pre integráciu DT pre všetky stupne vzdelania, najmä však pre predprimárne vzdelávanie. Mnohé krajiny vyvinuli, alebo v súčasnosti vyvíjajú DT stratégiu pre predprimárne vzdelávanie, v mnohých ďalších o podobných krokoch práve premýšľajú. Rozvíjajme svoje vlastné počítačové kompetencie a digitálnu gramotnosť; v procese integrácie ich budeme potrebovať hneď z viacerých dôvodov. Budeme napr. musieť plánovať a riadiť profesijný rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov nášho zboru. Uvedomme si tiež, že rozvíjanie týchto kompetencií je celoživotný proces. Preštudujme si kvalitné zdroje odbornú literatúru o využívaní DT v materských školách, a tiež materiály, ktoré nám poskytnú praktické rady a inšpirácie 94. Uvedomujeme si, že to nie je jednoduché, pretože takýchto materiálov 93 V niektorých krajinách sú takéto stratégie skutočne vynikajúce, prospešné a realizovateľné. V tejto kapitole budeme spomínať napr. Nový Zéland. 94 Niekoľko mimoriadne inovatívnych materských škôl prezentuje na svojich webových stránkach skúsenosti a odporúčania v oblasti integrácie DT do výchovno-vzdelávacieho procesu. Príkladom je 115

117 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy je v súčasnosti akútny nedostatok. V tejto štúdii uvádzame niekoľko špičkových knižných publikácií v anglickom jazyku. Pokúšajme sa však nájsť aj materiály v našom vlastnom jazyku. Použime ich pri úvahách, ktoré digitálne prostriedky sú vhodné a použiteľné v našich podmienkach a pre našu predškolskú edukáciu. Hľadajme príklady dobrej praxe; zamerajme sa na podobné skúsenosti doma a v zahraničí, učme sa. V tejto štúdii sme venovali celú tretiu kapitolu zaujímavým momentkám z praxe. Následne sme v kapitole 4 na základe analýzy podrobných správ zo 17 materských škôl v 9 krajinách preskúmali rôzne aspekty procesu integrácie DT do predškolskej výchovy a vzdelávania. Táto spolupráca bola pre nás mimoriadne inšpirujúca. Hľadajme aj ďalšie kontakty v našom regióne môže byť viacero materských škôl začínajúcich s podobným procesom. Táto náročná zmena si, samozrejme, vyžiada prácu navyše od nás, i od našich kolegov. Bude potrebné zodpovedať mnoho otázok, vyriešiť rôzne problémy a čeliť kritike. Na druhej strane nám prinesie aj nové a motivujúce pohľady na výchovu a vzdelávanie detí, a to učenie sa o ale najmä vďaka technológii 95 (Price, 2004). Ak veríme v edukáciu zameranú na dieťa a chceme porozumieť príležitostiam, ktoré nám k tomu DT poskytujú, ak sme rozhodnutí objavovať vhodné spôsoby využívania nových technológií v prospech detí, potom sa proces zmeny v našej materskej škole už začal. 5.2 Analyzujme svoju situáciu Mnoho materských škôl už realizovalo určité kroky v integrácii DT do svojich aktivít. Ak je to aj náš prípad a rozhodli sme sa tento proces zefektívniť a zintenzívniť, bude užitočné analyzovať svoju situáciu a zistiť, v ktorej fáze sa práve nachádzame. V kapitole 4 sme analyzovali proces integrácie z rôznych uhlov pohľadu. Využili sme detailné príbehy skupiny inovatívnych materských škôl, vďaka ktorým sme spoznali rôzne východiská, rôzne stratégie a podmienky... Aj napriek tejto rôznosti môžeme konštatovať, že prakticky všetky tieto inštitúcie riešili podobné problémy a zažívali podobné neúspechy i víťazstvá. Ich postoje a skúsenosti sme konfrontovali s postojmi a názormi prezentovanými v odborných publikáciách, ktorých autori sú vedúce autority v tejto oblasti. Na základe úzkej a produktívnej spolupráce so skupinou materských škôl a s odborníkmi v rôznych krajinách sa domnievame, že naša analýza môže byť dobrým pomocníkom pri plánovaní a realizácii procesu integrácie DT aj v ďalších predškolských zariadeniach. V procese integrácie môžeme identifikovať a skúmať nasledujúce aspekty: Motivácia a iniciácia: kto iniciuje tento procesu a prečo. Časť 4.1 nám pomôže rozlíšiť vonkajšiu motiváciu (ktorú zvyčajne reprezentujú rodičia, miestni či vyšší riadiaci pracovníci v školstve, výskumníci a pod.) a vnútornú motiváciu (ktorá zvyčajne vychádza od riaditeľa materskej školy, prípadne jedného z peanglická materská škola Hamerton Children s Centre a ich stránka ictearlyyears.e2bn.org, dostupné [cit ]. 95 Zvýraznili autori tejto štúdie. 116

118 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy dagógov zboru). V predchádzajúcich kapitolách sme ilustrovali oba typy motivácie, a tiež ich kombináciu. Nemôžeme tvrdiť, že jedna z nich je lepšia ako druhá. Môžeme však povedať, že bez vnútornej motivácie sú šance na úspech veľmi malé. Aké sú naše ciele, ktorému kurikulu dávame prednosť? Sú naše ciele jasne stanovené, sú stanovené detailnejšie než v oficiálnych pedagogických dokumentoch? Bude tento proces prospešný? Vidíme v ňom určité výhody, ktoré by bez nových technológii (a nových pedagogických prístupov) neboli možné? Ktoré digitálne prostriedky používame: používame iba jednu či dve technológie (napr. počítač a digitálny fotoaparát, počítač a vzdelávací softvér či programovateľnú hračku)? Uvedomujeme si, že DT je široký koncept, ktorý zahŕňa rôzne nové možnosti a príležitosti, ako získať nové skúsenosti a podporiť všestranný vývin dieťaťa? Ako využívame tieto digitálne prostriedky na podporu hrových a výchovnovzdelávacích činností? Používame technológie ako doplnkovú či nepovinnú zábavu alebo ich integrujeme do nami plánovaného procesu ako prostriedok na dosiahnutie cieľov? Ktorí pedagógovia nás podporia, aká je úroveň ich digitálnej gramotnosti, aká je tá naša? Koľkí z nich a do akej miery sú pripravení a motivovaní vzdelávať sa, diskutovať, objavovať a inovovať dokážeme vytvoriť atmosféru učiacej sa komunity vo vlastnej materskej škole? Kto nás podporí z hľadiska rozpočtu, zo strany rodičov, zo strany zriaďovateľa a školskej správy, zo strany rezortnej DT politiky a pod.? Na čo (okrem administrácie) využívame v našej materskej škole digitálne technológie hlavne pre deti a s deťmi, na podporu ich hrového a poznávacieho procesu, na podporu detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, pri vytváraní a plánovaní aktivít, na ich dokumentovanie a analýzu, pri vytváraní digitálnych portfólií detí, na komunikáciu s rodičmi? Akým spôsobom analyzujeme, hodnotíme a ďalej plánujeme tento proces? Koľko pozornosti venujeme rozboru našej situácie, uvažovaniu o vývine našich detí v súvislosti s používaním DT, o ich vývine v oblasti sociálnej, fyzickej, kognitívnej, kreatívnej a emocionálnej, a aké nástroje (interné či externé) na to používame? Na tieto otázky neexistujú jednoznačne správne či nesprávne odpovede. Spomíname ich preto, aby sme sa zamysleli nad každým z týchto aspektov, aby sme ich používali ako určitý postup pri analýze svojej situácie. 5.3 Stanovme si všeobecné a špecifické ciele Zmena, ktorú sa chystáme iniciovať alebo podporiť, by mala mať jasnú orientáciu, mali by sme si dobre premyslieť, prečo to chceme urobiť a ako. Aké sú naše špecifické a všeobecné ciele, čo budeme považovať za správny smer tohto procesu... Nezabúdajme, že táto zmena je obrovskou investíciou a bremenom, vyžadujúcim si osobnú angažovanosť (nás i celého kolektívu). Musíme mať jasno v tom, 117

119 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy prečo do tohto procesu vstupujeme. Samozrejme, že v takejto situácii zohrávajú ciele, stratégia a vízia dôležitú úlohu. Nepokúšajme sa však nájsť tú jedinú a najlepšiu stratégiu, je veľa možných plánov a mnoho dobrých ciest. Zvoľme si tú, ktorá je v súlade s našimi tradíciami a kapacitou. Hľadajme dobré príklady z blízkeho či ďalekého okolia určite ich nájdeme viacero. V niektorých aspektoch si budú podobné, v iných celkom odlišné. Snažme sa zistiť čo najviac o ich úspechoch a úskaliach. Zvoľme si jednoduchú stratégiu a špecifické ciele, nezabudnime, že ich budeme vysvetľovať rôznym ľuďom s rôznou úrovňou digitálnej gramotnosti, s cieľom získať ich pozornosť a podporu. V zvolených stratégiách a cieľoch buďme flexibilní čím viac sa postupne naučíme a rozšírime si svoje obzory, tým lepšie porozumieme potenciálu DT vo výchovno-vzdelávacích činnostiach, tým lepšie dokážeme upraviť ciele a spôsoby, akými ich dosiahnuť. Pri stanovovaní cieľov pamätajme na tie oblasti výchovy a vzdelávania, hrových aktivít a vývinu, ktoré považujeme v tomto veku za najpodstatnejšie a premýšľajme, ako ich môžeme podporiť pomocou DT 96. Rovnako dôležité je objasniť si, čo sú naše všeobecné ciele a prečo. Naučiť sa pracovať s počítačom a inými digitálnymi prostriedkami by zrejme bol nevhodný všeobecný cieľ. Samozrejme, že deti si osvoja tieto zručnosti a znalosti, ale pri dosahovaní iných cieľov. V tomto veku je prirodzené, že deti zvládnu DT tak, že ich budú používať na iné účely. Učenie sa o DT bude jedným zo vzdelávacích cieľov neskôr, v primárnom a sekundárnom vzdelávaní. Nepochybne nie je vhodné odmeňovať deti prístupom k DT po tom, čo splnili iné úlohy alebo sa dobre správali. Presne naopak, musíme hľadať postupy ako (a) implementovať DT do mnohých obvyklých aktivít, a tým efektívne, autenticky a atraktívne dosahovať naše edukačné ciele a (b) stanoviť nové ciele doposiaľ neuskutočniteľné také, ktoré vytvoria nové príležitosti pre deti a podporia ich potreby prejaviť sa, komunikovať a spolupracovať pri riešení problémov atď. 96 To však neznamená, že naše edukačné ciele sa musia viazať na konkrétnu oblasť kurikula materskej školy. Napr. Te Whāriki, novozélandské kurikulum predškolskej výchovy a vzdelávania nie je štruktúrované podľa tradičných predmetných oblastí. Namiesto toho Te Whāriki určuje päť integrovaných zložiek poznávacieho procesu: byť zdravý, patriť k ostatným, prispieť, komunikovať a skúmať. Hodnotenie je holistické, berie do úvahy poznávanie dieťaťa ako komplexné a kontextové. Novozélandská štúdia (The New Zealand Council for Educational Research, 2004) vyjadruje názor, že DT predstavujú nové príležitosti na podporu mnohých aspektov vývinu detí v predprimárnom veku. Podľa autorov spomínanej štúdie poskytuje potenciál DT v predprimárnom vzdelávaní (a) príležitosti na podporu získavania hrových a učebných skúseností, (b) príležitosti na podporu a posilnenie profesijného rozvoja pedagógov a (c) príležitosti na podporu a posilnenie vzťahov a komunikácie medzi materskými školami, rodičmi a ďalšími ľuďmi, ktorí sa venujú predprimárnemu vzdelávaniu, pozri dostupné [cit ] 118

120 5.4 Vybudujme digitálny priestor 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy Oboznámme sa so všetkými usmerneniami, ktoré sa týkajú používania DT v materskej škole a rešpektujme ich. Bez ohľadu na to, či takéto usmernenia existujú alebo nie 97, ani na tom či sú komplexné alebo len stručné, pamätajme si, že prvoradá je bezpečnosť detí vo všetkých aspektoch procesu integrácie DT, ktoré sme skúmali v predchádzajúcich kapitolách. Na základe našich východiskových cieľov si zvoľme vhodné digitálne prostriedky. Neprijmime starý hardvér, ktorý by nám chcel niekto darovať. Pamätajme na možné škodlivé vplyvy, napríklad pri starších CRT monitoroch. Pri výbere softvéru rešpektujme kritériá projektu DATEC (pozri Tab. 2.1). Vytvorme v našej materskej škole digitálny priestor. Ak nám v tom nebránia žiadne usmernenia a predpisy, vybudujme digitálny alebo počítačový kútik priamo v triede (prípadne v každej triede). Nezabúdajme pri tom na priority: (a) bezpečnosť; (b) funkčnosť a praktickosť tak, aby sme mohli DT ľahko integrovať do bežných aktivít; (c) zvládnuteľnosť buďme skromní, na začiatok toho nepotrebujeme veľa; (d) rozmiestnenie: musíme byť schopní dohliadať na všetkých a všetko, čo sa v kútiku deje; (e) flexibilita treba myslieť na to, že časom sa budú naše potreby vyvíjať, preto by mal byť náš digitálny priestor ľahko modifikovateľný a rozširovateľný. Ak je to možné, pripojme náš počítačový kútik na internet. Ak je to možné, nechajme si do nášho kútika vyrobiť nábytok na mieru. Musí mať vhodnú výšku a mal by nám umožniť schovať všetky zásuvky a káble z dosahu detí. Zaujímavou alternatívou môže byť zriadenie jednoduchého a dočasného priestoru a až po pár týždňoch či mesiacoch pozorovania funkčnosti tohto priestoru sa rozhodnúť o definitívnom rozmiestnení a tvare nábytku. Je veľa dobrých riešení, nečakajte pridlho na to najlepšie. Špeciálnu pozornosť venujte osvetleniu, ktoré musí byť ľahko regulovateľné. Okrem technických požiadaviek by mal kútik spĺňať aj všetky bežné požiadavky na primerané a vhodné priestory v materskej škole. Ak máme možnosť inštalovať aj interaktívnu tabuľu, dbajme na to, aby bola v takej výške, aby na ňu deti dočiahli a boli schopné ju samostatne používať. Starostlivo zvážme, kam namontujeme projektor a akým smerom bude vyžarovať svoj svetelný lúč. Vypracujme pravidlá používania počítačového kútika pre svojich kolegov, ale v prvom rade pre deti (podobne, ako pre ostatné kútiky či zariadenia v materskej škole). Pravidlá by mali byť jasné, dobre viditeľné a ľahko pochopiteľné nielen pre deti, ale aj pre ich rodičov. Pozrime sa na niektoré detaily a riešenia z materskej školy C16 na obr : Pre počítačový kútik sme si navrhli vlastný malý nábytok. V stoloch sú schované všetky káble, dokonca aj pripojenie na internet a videokábel k projektoru. Všetky prípojky vychádzajú z otvorov na vrchnej doske stola. 97 Nanešťastie, v niektorých krajinách takéto usmernenia buď neexistujú, alebo sú prebrané z prostredia školy, prípadne sú zastarané a nezodpovedajú súčasnej realite. 119

121 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy Systém dier a prípojok nám umožňuje naraz používať jeden až tri počítače. V našej materskej škole používame notebooky, čo nám umožňuje premiestňovať ich, pohybovať sa s nimi, či vyniesť ich z miestnosti napr. aj von. Najčastejšie mávame na stole dva notebooky. V našom počítačovom kútiku máme aj farebnú tlačiareň. Jeden notebook je pripojený k projektoru zavesenému na strope. Aj ostatné je možné pripojiť, ale bolo by to zložitejšie. Projektor premieta obraz na stenu, do namaľovaného obláčika. Obláčik je dosť vysoko, aby deťom projektor nemohol svietiť do očí. V kútiku máme niekoľko skriniek s otvorenými policami, nasmerovanými dovnútra priestoru. Používame ich na odkladanie malých digitálnych pomôcok programovateľných hračiek, digitálneho fotoaparátu a pod. aby boli odložené v bezpečí, ale aby si ich deti mohli samy kedykoľvek vziať (ak je to v súlade s pravidlami používania). Pred počítačovým kútikom je dostatok miesta, aby si celá trieda detí mohla posadať na zem. Tento priestor používame na diskutovanie, spoločné premietanie, alebo keď niekto prezentuje svoju prácu pred ostatnými. K jednému notebooku si môžu naraz sadnúť maximálne tri deti, ale lepšie a pohodlnejšie je, ak spolu pracujú najviac dvaja (aj pre troch je to však ešte stále bezpečné). Nevýhodou nášho počítačového kútika je, že zatiaľ v ňom nemáme interaktívnu tabuľu a v súčasnosti by sa tam ani nezmestila. Napriek tomu dúfame, že interaktívne tabule si čoskoro zadovážime a sme si istí, že naša tvorivá riaditeľka navrhne také drobné zmeny, aby sa problém vyriešil a pritom zostali všetky dobré stránky kútika zachované. Na záver tejto časti by sme chceli zdôrazniť, že naše riešenie v C16 je len jedným z mnohých dobrých riešení (pozri napr. obr : obrazovky počítačov sú v tejto brazílskej materskej škole schované pod skleným povrchom stola). Najdôležitejšie je, aby bol počítačový kútik bezpečný pre deti, dobre zorganizovaný pre učiteľov a inšpirujúci pre všetkých. Obr Počítačový kútik v C16 120

122 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy Obr Projektor je z jednej strany zakrytý helikoptérou. Tvorivosť riaditeľky v C16 je nevyčerpateľná Obr Jeden z počítačových kútikov v C1 5.5 Dbajme o profesijný rozvoj svojho pedagogického zboru Neočakávajme, že po niekoľkodňovom školení budeme my alebo naši pedagógovia kvalifikovanými odborníkmi na integrovanie DT do predprimárnej výchovy a vzdelávania. Musíme si uvedomiť, že profesijný rozvoj je nepretržitý celoživotný proces. Odhadnime alebo ohodnoťme súčasnú úroveň digitálnej gramotnosti seba a svojich pedagógov, ako aj ich možnosti ďalej sa vzdelávať. Premýšľajme o efektívnom spôsobe, ako zvýšiť ich motiváciu (ak je to potrebné). Vytvorme si vlastnú stratégiu plánovania, pozorovania a hodnotenia profesijného rozvoja nášho pedagogického zboru. Usilujme sa vytvoriť a podporiť atmosféru učiacej sa komunity v našej materskej škole. Nech sa stane miestom, kde si ceníme odborné znalosti, kde sa každý deň učíme jeden od druhého a navzájom sa podporujeme. Bolo by prospešné, keby sa naša materská škola mohla zapojiť do nejakého väčšieho projektu. Súčasťou takýchto projektov často bývajú aj programy na podporu profesijného rozvoja pre účastníkov (v časti 4.1 sme spomenuli aj iné výhody). Ako uvádza novozélandská štúdia (New Zealand Council for Educational Research, 2004), úspešný spôsob, ako efektívne podporovať profesijný rozvoj pedagógov v oblasti DT, máva nasledujúce charakteristiky: učitelia majú možnosť zasahovať do obsahu profesijného rozvoja a do programu vzdelávaní; odohráva sa v ich bežnom pracovnom prostredí, teda napr. v triede materskej školy; využíva prácu učiteľov v menších skupinách; stavia na tom, čo učitelia o kurikule a praxi už vedia; dotýka sa konkrétneho projektu, ktorý sa učitelia chystajú implementovať v svojich triedach; opiera sa o určitú teóriu poznávania; 121

123 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy učitelia majú k dispozícii dosť času a priestoru, aby mohli experimentovať a premýšľať o práve získaných skúsenostiach; využíva princíp učím sa to, čo budem potrebovať. V akejkoľvek schéme profesijného rozvoja v oblasti DT rozlišujeme rôzne zamerania a úrovne náročnosti. V kontexte pedagógov predprimárneho vzdelávania to zvyčajne bývajú: základné vzdelávacie programy zvyčajne ide o základné počítačové zručnosti, používanie základných aplikácií na komunikáciu, písanie, vyhľadávanie na webe atď., vzdelávacie programy zamerané na širšie digitálne kompetencie, ktoré zvyčajne zahŕňajú používanie rôznych softvérových nástrojov na sebavyjadrenie a komunikáciu, vzdelávacie programy pre pokročilých, ktoré väčšinou pozostávajú zo širšej ponuky voliteľných modulov, niekedy obsahujú aj moduly o modernej didaktike práce s DT v predškolskom prostredí, vzdelávacie programy pre pokročilých inovátorov v prostredí materských škôl (aj keď tento stupeň vzdelávania je v súčasnosti skôr zbožným želaním ako realitou, keďže špičkové know-how je zatiaľ schované iba v niekoľkých najlepších materských školách). Chceme poznamenať, že návrh úvodného vzdelávania, ktorý prezentujeme v Prílohe 2, úplne nezapadá do žiadnej z týchto kategórií. Snažíme sa v ňom (a) dodržať princíp primeranosti, no napriek tomu pokryť pomerne široký záber tém, (b) rešpektovať aktuálne potreby učiteľov materských škôl, (c) kombinovať základy počítačovej gramotnosti s modernou didaktikou integrácie DT v prostredí materskej školy, (d) venovať pozornosť rozvoju takých zručností, ktoré pripravia predškolských pedagógov na prípadné ďalšie on-line kurzy či vzájomné vzdelávanie vo virtuálnych profesijných skupinách; (e) zabezpečiť kvalitné študijné materiály, ktoré by mohli pedagógovia používať aj sami doma či spolu s kolegami pri svojej práci. Vyšší stupeň vzdelávacieho programu pre profesijný rozvoj sa bude pravdepodobne skladať z viacerých voliteľných modulov. Každý účastník vzdelávania by si tak mohol zostaviť konkrétny obsah programu podľa vlastných potrieb a očakávaní. Pri akejkoľvek koncepcii profesijného rozvoja je najdôležitejším faktorom vnútorná motivácia a vonkajšia podpora: každý pedagóg sa potrebuje cítiť ako súčasť učiacej sa komunity, v ktorej nie je osamelý so svojimi profesijnými problémami. Ako sme uviedli v časti 4.4, najefektívnejším spôsobom ďalšieho rozvoja (po absolvovaní rôznych základných či pokročilých programov) je vzájomné vzdelávanie. Je to stratégia profesijného rozvoja, kedy môžu učitelia medzi sebou diskutovať, vymieňať si skúsenosti, navzájom pozorovať svoje triedy, podporovať kolegialitu, a tým zaručiť kvalitnú starostlivosť o svoje deti. 98 Najčastejšie formy vzdelávania z pohľadu materských škôl sú: 98 Pozri Slovník vybraných pojmov. 122

124 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy externé jednorazové kurzy, ktorých sa učitelia zúčastnia prezenčne a mimo svojej inštitúcie v trvaní niekoľkých hodín, jedného dňa, prípadne niekoľkých dní, pravidelné a kontinuálne kurzy, ktorých sa učitelia zúčastňujú osobne, prezenčne a mimo svojej inštitúcie napr. raz za týždeň či raz za mesiac (po určitú dobu), pravidelné interné kurzy, ktorých sa učitelia zúčastňujú osobne v priestoroch svojej vlastnej materskej školy, sebavzdelávanie, vzájomné vzdelávanie v priestoroch vlastnej materskej školy, pracovné semináre a otvorené hodiny, aktivity či dni kde pozývajúca materská škola demonštruje alebo prednáša o určitej aktivite, pomôcke, prostriedku atď. učiteľom zo susedných alebo inak spriatelených materských škôl, aktívne zapájanie sa do rôznych profesijných virtuálnych alebo fyzických sietí. 5.6 Integrujme, pozorujme a uvažujme Začnime s jednoduchými aktivitami (napr. s používaním digitálneho fotoaparátu alebo kreslením obrázkov v nejakom jednoduchom grafickom programe, prípadne prácou s jednoduchou programovateľnou hračkou a pod.). Keď už získame určité skúsenosti a overíme funkčnosť nášho digitálneho kútika, môžeme sa zamerať na prvé pokusy integrovať DT do ďalších aktivít nášho vzdelávacieho programu. Úroveň integrácie sa bude postupne zvyšovať, čoraz lepšie sa naučíme využívať DT vo svoj prospech na efektívnejšie dosahovanie našich primárnych vzdelávacích cieľov. Snažme sa obmieňať scenáre a spôsoby organizácie našej skupiny alebo celej triedy. Postupne sa zamerajme na rozoznávanie a využívanie nových možností, ktoré nám digitálne technológie prinášajú vytváranie nových pedagogických postupov a ich využitie na efektívnejšie dosahovanie cieľov. Ďalej zdokonaľujme svoje zručnosti v plánovaní a vedení aktivít. Naučme sa naše aktivity s DT dokumentovať kvôli deťom a rodičom, ale aj kvôli možnosti ich ďalšej analýzy a hodnotenia. Rovnako ako pri ostatných krokoch, aj tu sa snažme spolupracovať s ostatnými pedagógmi našej materskej školy. Integrujme tiež ďalšie druhy a kategórie DT, rozširujme spektrum nástrojov, možností, rôznych scenárov a foriem. Snažme sa využívať DT v priestoroch materskej školy, ale aj mimo nej ako sme o tom hovorili v časti 4.3. Ďalej zdokonaľujme svoje zručnosti v integrovaní DT do aktivít pre celú triedu (často rozdelenú do menších skupín). 123

125 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy Naučme sa pozorovať, ako si deti rozvíjajú svoje zručnosti v práci s DT. Starostlivo pozorujme napredovanie detí v používaní DT, ktoré podporuje ich vývin vo všetkých oblastiach 99. Zamyslime sa nad úspechmi a možnými vylepšeniami, pozorujme vývin celej triedy, jednotlivých skupín i jednotlivcov... zdokonaľujme svoje reflektívne postupy. Priebežne vytvárajme a zbierajme kvalitnú dokumentáciu, napr. vo forme e- portfólií 100 pre svojich kolegov a rodičov, ale tiež na hlbšiu analýzu a plánovanie ďalšieho postupu. Aby sme lepšie pochopili rôzne roly, vhodné formy a formáty, prístupy a výhody pre učenie sa, ktoré vyplývajú z integrácie DT do predprimárnej výchovy a vzdelávania, je potrebný ďalší výskum 101. Aj keď ho zrejme budú realizovať odborníci na pedagogický výskum, aj predprimárni pedagógovia z praxe môžu výrazne prispieť svojimi postrehmi a reflexiami z každodenného života. Jednou z možných stratégií takéhoto výskumu je akčný výskum 102. Zaujímavý príklad uvádza jedna zo spolupracujúcich materských škôl: Digitálne technológie som začala integrovať do práce s deťmi asi pred tromi rokmi po tom, ako som sa zúčastnila vzdelávania o používaní akčného výskumu na školách. Súčasťou vzdelávania bol aj malý výskumný projekt v našich triedach. Ja som sa zamerala na implementáciu otvorených, dynamických učebných materiálov s cieľom rozvinúť stratégie na riešenie problémov ako spôsobu myslenia. Výsledný efekt bol úžasný, preto som sa ho rozhodla implementovať aj do každodenného vyučovania. Odvtedy si viac všímam zaujímavé aspekty komunikácie medzi deťmi, ba dokonca aj v komunikácii detí s učiteľmi... DT umožňujú učiteľovi presnejšie hodnotiť pokrok detí. Využíva na to pozorovania, analyzuje detské produkty, a tiež diskusie medzi deťmi a rozhovory s nimi. Pri tom zohrávajú dôležitú úlohu aj rodičia, ktorí poskytujú učiteľovi zaujímavé informácie o poznávacom procese svojich detí. C4, Materská škola v Maroni, Cyprus 99 V tejto súvislosti nás potešila správa z materskej školy C14, v ktorej sa uvádza: tým, že sme deti zapojili do nášho vývinového programu, preukázali nielen určitú úroveň porozumenia, ale väčšina z nich aj úroveň analýzy, hodnotenia a tvorivosti (podľa Bloomovej taxonómie vývinu v kognitívnej oblasti). 100 Pozri Slovník vybraných pojmov. 101 Novozélandská správa (New Zealand Council for Educational Research, 2004) identifikuje viacero oblastí, v ktorých by ďalší pedagogický výskum výrazne prispel k tomu, aby sme lepšie rozumeli používaniu DT v prostredí materských škôl. V týchto výskumoch by bola prospešná priama účasť predprimárnych pedagógov, napr. pri výskume toho, aký vplyv majú DT na učenie sa a vývin detí, konkrétne na ich kognitívny vývin (vývin jazyka, matematického myslenia či digitálnej gramotnosti), a celkovo na ich učenie sa, ktoré odráža princípy, ciele a zložky predprimárneho kurikula. 102 Pozri Slovník vybraných pojmov. 124

126 5.7 Rozvíjajme partnerstvá a siete 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy Nezostávajme v našom snažení sami. Vybudujme alebo sa zapojme do existujúcich odborných komunít 103, siete ľudí s podobnými cieľmi, postojmi a problémami. Budujme rôzne partnerstvá a skupiny: Vo vlastnej materskej škole (budovanie a zdieľanie vedomostí): Iniciujme a podporujme spoluprácu medzi učiteľmi vo vlastnej materskej škole. Naši kolegovia musia veriť, že takáto zmena má význam, mali by sa s ňou identifikovať a podporiť ju. Zvyčajne to pre každého znamená viac práce, ale zároveň aj výzvu a úžasnú príležitosť pre ďalší profesijný rast. Ako sme už citovali UNESCO ICT-CST v časti 4.4,... nové technológie si vyžadujú nové roly učiteľa, nové pedagogické postupy, a tiež nový prístup k príprave učiteľov. Úspešná integrácia DT do školskej triedy závisí od schopnosti učiteľa štruktúrovať učebné prostredie netradičným spôsobom, spojiť nové technológie s novou pedagogikou,... Snažme sa o vytvorenie (alebo spoluprácu na vytváraní) jasnej vízie a plánu, ako zabezpečiť vzrušujúci prístup k učeniu sa prostredníctvom DT. S rodičmi našich detí (spolupráca a spoločné úsilie): Zmena by bola prakticky nemožná, ak by sme nezískali súhlas a podporu rodičov. Musíme im vysvetliť naše myšlienky a ciele, vybudovať si s nimi aktívne a produktívne partnerstvo. Musíme zistiť, akým spôsobom používajú digitálne technológie ich deti doma a pokúsiť sa to zužitkovať. Neskôr sa tiež môžeme pokúsiť rodičom radiť na tému ako používať digitálne technológie doma. Učme sa od rodičov, ale nebojme sa ich aj niečo naučiť. Ako sme videli v časti 4.1, v niektorých prípadoch iniciujú integráciu DT do aktivít materskej školy práve rodičia. Postupne sa však v materskej škole o tejto oblasti všeličo naučíme a väčšinou preberieme iniciatívu na našu stranu. Popremýšľajme nad rôznymi formami spolupráce s rodičmi (tejto problematike sme sa bližšie venovali v časti 4.5 a zaujímavo ju ilustruje odporúčanie materskej školy C4:... zorganizujte pracovný seminár pre deti a ich rodičov... ). S ostatnými materskými školami (zdieľanie, znásobovanie a šírenie vedomostí): Dbajme aj o komunikáciu a spoluprácu s ostatnými materskými školami. Učme sa od nich a pri tom ich aj my niečo naučme. Ak je to možné, podeľme sa o skúsenosti, o výučbové materiály, ktoré sme vytvorili, o prenosné digitálne prostriedky (ako to robia v C16 a C17, alebo vo všetkých materských školách v Prievidzi, v meste našej spolupracujúcej materskej školy C15). Rozšírme spoluprácu aj s manažérmi školskej politiky a pracovníkmi školských správ niekedy príde prvotný impulz z ich strany, niekedy si ich podporu treba získať. Pokúsme sa rozvíjať spoluprácu aj s výskumnými inštitúciami, ktoré sa venujú problematike DT v prostredí materskej školy. Takáto spolupráca môže vyústiť 103 Anglicky community of practice. 125

127 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy do zaujímavých vzťahov či projektov, môže nám dopomôcť k získaniu odborného poradcu a pod. Spolupracujme aj so základnými školami, do ktorých deti nastúpia po ukončení našej materskej školy. Takáto spolupráca môže byť prospešná pre obe strany. 5.8 Premýšľajme o ďalšom rozvoji Ako lídri dôležitej zmeny musíme hľadieť vpred a nemyslieť iba na problémy, s ktorými dennodenne zápasíme. Uvažujme o smere, akým chceme celý proces viesť, uvažujme aj o jeho budúcnosti. Starostlivo pozorujme, či a ako používanie DT mení atmosféru v triedach, ako sa vyvíjajú vzťahy a spôsoby komunikácie medzi nami a našimi kolegami, ako pedagógovia navzájom spolupracujú... Priebežne pozorujme celý proces, dbajme pri tom na všetky jeho aspekty, analyzujme ich a plánujme ďalšie kroky. Študujme moderné trendy v predškolskej pedagogike, najmä v súvislosti s digitálnymi technológiami: (a) čítajme odbornú literatúru, ktorá sa venuje tejto téme 104, (b) aktívne komunikujme s ostatnými inovatívnymi učiteľmi a materskými školami. Ako uvádzajú naše spolupracujúce predškolské centrá, v mnohých krajinách sú najväčšími odborníkmi v skúmanej oblasti práve učitelia z materských škôl, a nie vedci z univerzít či metodici zo školiacich stredísk. Najlepším spôsobom, ako šíriť svoje skúsenosti a poznanie, je preto organizovanie otvorených hodín, navštevovanie pracovných stretnutí v iných materských školách a pod., (c) píšme o svojich skúsenostiach. Ak chceme mať príležitosť čítať o skúsenostiach iných, aj my sami sa musíme podeliť o svoje poznatky. Pripomíname, že niektoré z našich spolupracujúcich materských škôl organizujú regionálne či celonárodné konferencie o používaní DT v predprimárnej výchove. V časti 4.2 sme prezentovali rôzne kategórie DT, ale takisto sme uviedli, že viaceré z našich spolupracujúcich materských škôl využívajú iba niektoré z nich. Dôvody sú asi rôzne. Ak na základe ich správ zvážime, aké skromné bývajú ich plány do budúcnosti, domnievame sa, že niektoré kategórie a typy DT zatiaľ ani nepoznajú. Premýšľajme preto, ktoré DT využívame v našej materskej škole a ktoré nie. Bolo by pre deti prospešné rozšíriť naše aktuálne spektrum o ďalšie digitálne prostriedky? Pýtajme sa sami seba, ktoré nové formy integrácie DT by sme si mohli osvojiť či vyskúšať, ktoré organizačné scenáre by sme mohli využiť? Čo sú hlavné prekážky? Ako sa im môžeme vyhnúť, ako ich odstrániť? Vyvíjajú sa naše partnerstvá a siete správnym smerom? Je naša práca dostatočne viditeľná pre všetkých, ktorých by mohla zaujímať? 104 V tejto štúdii sa odvolávame na viacero špičkových odborných publikácií, (skoro) všetky z nich sú však napísané v anglickom jazyku, vďaka čomu sú prakticky nedostupné pre väčšinu predškolských pedagógov. Tieto publikácie sú okrem toho určené najmä akademickej komunite, a teda používajú zodpovedajúci akademický jazyk. Knihy ako (Price, 2009), čiže knihy orientované výhradne na praktických používateľov teda pedagógov z materských škôl, sú veľmi zriedkavé. Učitelia sa preto oprávnene sťažujú na nedostatok kvalitnej odbornej literatúry vo svojom rodnom jazyku. 126

128 5 Stratégia rozvoja digitálnej spôsobilosti materskej školy Znovu zvážme usporiadanie počítačového kútika. Mohol by byť funkčnejší, dá sa vylepšiť tak, aby sa zvýšila jeho bezpečnosť, môžeme ho spraviť zaujímavejším a efektívnejším z hľadiska našich edukačných cieľov? Sledujme nové dôležité témy, ktoré by sa mali postupne premietnuť aj do výchovno-vzdelávacích programov. Môžu nám digitálne technológie 105 pomôcť pri dosahovaní takýchto zámerov? 105 Dobrým príkladom takejto témy je udržateľný rozvoj a obnoviteľné zdroje energie. Keď sa na trhu objaví nová robotická stavebnica, ktorá deťom umožní konštruovať rôzne funkčné pohybujúce sa objekty poháňané solárnou energiou cez solárny panel (pozri obr ) a za prijateľnú cenu, malo by zmysel integrovať takúto hračku aj do aktivít v našej materskej škole? 127

129 6 Záver Hlavným cieľom tejto štúdie je lepšie porozumieť fenoménu digitálnych technológií a ich potenciálnej úlohe v predprimárnom vzdelávaní. Aby sme dosiahli tento cieľ, oslovili sme sedemnásť materských škôl z deviatich krajín sveta 106 a požiadali ich, aby nám pomohli identifikovať rôzne aspekty, ktoré súvisia s procesom integrácie DT do hrových a učebných aktivít detí. Pokúsili sme sa rozpoznať silu i riziká tejto premeny a odhadnúť trendy jej ďalšieho vývoja. Spolupráca so sieťou materských škôl bola pre nás veľmi cenná. Na základe ich každodenného života s digitálnymi technológiami sme zostavili kapitolu 3, súbor úžasných pedagogických intervencií na územie DT v predprimárnom vzdelávaní. Analyzovali sme rozprávania z týchto škôl a výsledky použili v kapitole 4 vďaka nim sme mohli preskúmať a zdokumentovať proces premeny z rôznych pohľadov. Na to sme intenzívne využili aj niekoľko 107 zahraničných vedeckých a praktických prác publikovaných v ostatných rokoch. Mimoriadne nám pomohla síce už staršia, ale vynikajúca štúdia odbornej literatúry, ktorú si objednalo Ministerstvo školstva Nového Zélandu v roku Kombináciou výsledkov analýzy správ zo spolupracujúcich materských škôl, štúdia zahraničnej vedeckej a odbornej literatúry a našich vlastných skúseností sme potom v kapitole 5 sformulovali niekoľko predbežných princípov a odporúčaní, ktoré by mohli pomôcť učiteľom, rodičom, riaditeľkám a riaditeľom, a tiež manažérom školskej politiky pri plánovaní a podpore (ďalšieho) rozvoja v tejto oblasti. Poukázali sme aj na naliehavú podporu intenzívneho edukačného výskumu v problematike integrácie DT do predprimárneho vzdelávania. Takéto špecifické výskumné projekty sú zriedkavé, skutočné know-how sa prevažne ukrýva v malom počte inovatívnych predprimárnych zariadení Bolo preto našou cťou a potešením učiť sa od nich, učiť sa z toho, čo riešia a o čom uvažujú práve oni: Naše deti sa v reálnych činnostiach učia spolupracovať a kooperovať s vrstovníkmi, učia sa zvládať neočakávané a neznáme situácie. Pozorujeme, že edukačné činnosti s využívaním DT rozvíjajú kritické vnímanie a myslenie, flexibilné rozhodovanie, rozvoj vyšších poznávacích procesov a efektívnu spoluprácu. Zároveň je to jedna z ciest otvorenia sa materskej školy rodičovskej verejnosti, umožňuje im participovať na predprimárnom vzdelávaní svojich detí. C16, Materská škola v Bratislave, Slovensko Je veľmi pravdepodobné, že DT budú naďalej významne prítomné v učebných prostrediach 109 detí počas ich celého školského vzdelávania, a tiež v ich dospelosti (New Zealand Council for Educational Research 2004: 7). Aby sa deti stali schopnými a plnohodnotnými účastníkmi svojho prostredia, Siraj-Blatchford a Whitebread (2003: 1) považujú za dôležité, aby sme u nich už v tomto veku začali 106 V Prílohe 4 prezentujeme metodiku, ktorú sme použili pri tejto analytickej štúdii. 107 Žiaľ, neexistuje ich veľa. 108 Niektoré z nich patrili do siete našich spolupracujúcich MŠ, iné zasa nie. 109 Zvýraznili autori tejto štúdie. 128

130 6 Záver rozvíjať technologickú gramotnosť. Charakterizujú ju ako... novú formu gramotnosti; takú, ktorá sa čoraz častejšie považuje za základnú súčasť každého komplexného a vyváženého kurikula pre 21. storočie. Fórum budúcej generácie 110, skupina amerických výskumníkov upozorňuje 111, že nové technológie môžu byť účinnou pomôckou pri rozvoji tvorivého potenciálu detí predškolského veku. Zdôrazňujú, že tieto deti sa mimoriadne efektívne učia pri hre s hračkami a nástrojmi, preto by sme im mali aj digitálne technológie sprostredkovať ako technologické hračky a tvorivé nástroje. Ak sa nám to podarí, dôvodia autori vo svojej správe, tieto technologické hračky a nástroje môžu zmeniť dôležité aspekty poznávacieho procesu našich detí: menia učebné vzťahy medzi deťmi a pedagógmi, podporujú deti tým, že im poskytujú nový hlas na vyjadrovanie sa, aký doposiaľ nikdy nemali, ponúkajú nové spôsoby vytvárania dynamických výstupov, sprostredkúvajú deťom myšlienky a pojmy, aké boli doteraz mimo ich dosahu, podporujú rozvoj stratégií učenia sa, otvárajú nové príležitosti pre sociálne interakcie. Toto je naliehavá výzva, ktorú jednoducho nemôžeme prehliadať. 110 The Next Generation Forum. 111 Pozri Siraj-Blatchford a Whitebread (2003: 23). 129

131 Slovník vybraných pojmov akčný výskum (v zmysle výskum týkajúci sa akcie či akcií) cielený, premyslený proces progresívneho riešenia problému pod vedením jednotlivca (napr. učiteľa v triede), ktorý pracuje s tímom, prípadne v komunite spoločného záujmu 112 s cieľom zlepšiť spôsob, akým rieši určitú situáciu alebo problém. Akčný výskum sa týka aktérov, čiže tých, ktorí vykonávajú určité akcie deň čo deň. Úlohou tohto výskumu je porozumieť a zlepšiť tieto akcie. Výskumník sa pokúša kvalitne porozumieť akcii znútra. Akčný výskum vo vzdelávaní je zameraný na pracovný život učiteľov, ako ho zažívajú oni sami. Carr a Kemmis (1986) charakterizujú akčný výskum ako výskum toho, ako: (a) zlepšiť svoju prax; (b) zlepšiť to, ako svojej praxi rozumieme a (c) zlepšiť podmienky, za ktorých sa prax odohráva. digitálna gramotnosť je súbor znalostí, zručností a porozumenia potrebného na primerané, bezpečné a produktívne používanie digitálnych technológií na učenie sa a poznávanie v zamestnaní a v každodennom živote. Je to súbor schopností: zmysluplne využívať rôzne digitálne nástroje pre svoje potreby, na svoje poznávanie, na vyjadrenie seba a svoj komplexný osobný rozvoj, efektívne riešiť úlohy a problémy v digitálnom prostredí, kvalifikovane si zvoliť a vedieť použiť vhodnú digitálnu technológiu na nájdenie informácií, ich spracovanie, použitie, šírenie alebo vytvorenie, kriticky vyhodnocovať a analyzovať znalosti získané z digitálnych zdrojov, rozumieť spoločenským dôsledkom (včítane bezpečnosti, ochrany súkromia a etiky), ktoré vznikajú v digitálnom svete. digitálna priepasť priepastné rozdiely medzi jednotlivcami či skupinami ľudí, ktoré majú a ktoré nemajú prístup k digitálnym technológiám. Táto priepasť nezahŕňa len nerovnováhu vo fyzickom prístupe k technológiám a ďalším digitálnym zdrojom, ale aj rozdiely v miere zručností a príležitostí byť efektívnym digitálnym občanom. Digitálna priepasť má veľa materiálnych a spoločenských dôsledkov a ovplyvňuje životy nás všetkých. digitálne technológie (v kontexte vzdelávania) skrátene DT. Široký súbor prostriedkov, nástrojov, prostredí a postupov (prichádzajúcich z oblasti počítačov), ktoré využívame na podporu učenia a učenia sa, komunikácie a kolaborácie, vyjadrovania sa, tvorby a pod., teda na komplexnú podporu všetkých rozvojových domén detí, žiakov a učiacich sa každého veku. Je to synonymum pre informačné a komunikačné technológie (IKT), v ostatných desiatich rokoch však postupne nahrádza označenie IKT v pedagogických a vládnych dokumentoch mnohých štátov a zoskupení vrátane EK. e-portfólio alebo digitálne portfólio súbor elektronických materiálov (výstupov, dokumentov, žiackych prác a pod.), ktoré zbiera a spravuje učiteľ, zvyčajne na webe alebo pod. Takýto súbor elektronických detských výstupov (v kontexte predprimárneho vzdelávania) zahŕňa fotografie detí, zvukové nahrávky, naskenované detské produkty atď. E-portfólio zvyčajne slúži ako určitý záznam 112 Anglicky community of practice. 130

132 Slovník vybraných pojmov o priebehu poznávacieho procesu dieťaťa, záznam o jeho rozvoji a výkonoch. Môže podporiť ďalšie učenie sa a rozvoj tým, že učiteľovi a dieťaťu poskytuje nástroj na archivovanie a vystavovanie detských prác za dlhšie obdobie. E- portfóliá sa stávajú čoraz populárnejšími, pretože ponúkajú odborníkom a výskumníkom výbornú príležitosť na analýzu a hodnotenie výsledkov detskej práce a vývoja. interaktívna tabuľa (IWB) interaktívny širokoplošný displej spojený s počítačom a projektorom. Obraz z monitora počítača sa cez projektor premieta na povrch tabule, na ktorom potom používateľ pracuje perom, prstom alebo prostredníctvom iného zariadenia. Tieto akcie sa snímajú a prenášajú späť do počítača. Interaktívna tabuľa je zvyčajne pripevnená na stene alebo na stojane. IKT (v kontexte vzdelávania) široký súbor prostriedkov, postupov a znalostí používaných na spracúvanie a komunikáciu informácií. Špeciálne v oblasti vzdelávania máme na mysli výpočtové a komunikačné prostriedky, postupy a informačné zdroje, ktoré rôznymi spôsobmi podporujú výučbu, poznávací proces a ďalšie učebné aktivity. IKT kompetencie pozri digitálna gramotnosť. IWB pozri interaktívna tabuľa. konštrukcionizmus teória učenia sa Seymoura Paperta, založená na prácach Jeana Piageta, Johna Deweyho a Márie Montessori. Vychádza z predpokladu, že deti sa najlepšie učia vtedy, ak niečo aktívne navrhujú a tvoria. Papert však vo svojej teórii ide o krok ďalej. Hovorí, že takéto učenie sa prebieha najúspešnejšie v situácii, kedy sa dieťa uvedomele zaoberá tvorbou niečoho užitočného (aj pre iných), nech už je to hrad z piesku na ihrisku alebo teória vesmíru. Konštrukcionizmus vychádza z dvojakého chápania slova konštrukcia. Vychádza z toho, že ľudia sa učia tým, že si aktívne konštruujú nové poznatky, namiesto toho, aby im boli nalievané do hláv. Okrem toho však konštrukcionizmus tvrdí, že ľudia sa efektívne učia vtedy, ak konštruujú čosi, čo má pre nich význam ako počítačový program, vlastné video, náhrdelník, hrad z piesku na ihrisku, robota či teóriu vesmíru 113. Učíme sa konštruovaním zmysluplných vecí vecí, ktoré majú zmysel 114 pre nás alebo pre niekoho iného. Najlepší spôsob, ako sa stať dobrým tesárom, je pracovať pod vedením dobrého tesára, ak zažijeme jeho tesárstvo. Podobne, dobrý učiaci sa z nás bude iba vtedy, ak sa budeme učiť pod vedením dobrého učiaceho sa, ak zažijeme jeho učenie sa (Papert 1999). konštruktivizmus teória o tom, ako sa ľudia učia. Hovorí, že ľudia si konštruujú svoje porozumenie a poznanie sveta prostredníctvom zážitkov a uvažovaním o nich. Táto teória sa pripisuje švajčiarskemu psychológovi Jeanovi Piagetovi ( ). V školskej praxi sa konštruktivistický pohľad na poznávací proces môže premietnuť do rôznych foriem výučby. Zvyčajne znamená posmeľovanie 113 Pozri webovú stránku Constructivism and Constructionism na adrese userwww.sfsu.edu/~foreman/itec800/ finalprojects/annmariethurmond/home.html, dostupné [cit ]. 114 Vecí, ktoré sú sociálne relevantné. 131

133 Slovník vybraných pojmov žiakov k tomu, aby si pomocou rôznych aktívnych techník (pokusmi, pozorovaním, riešením skutočných problémov,...) vytvárali viac poznatkov, uvažovali o nich a diskutovali o tom, čo robia a ako sa tým mení ich porozumenie. Pedagóg by sa mal uistiť, že pozná východzie poznanie žiakov, a mal by organizovať aktivity tak, aby z neho vychádzal a staval na ňom 115. Piagetova teória poskytuje pevný základ na porozumenie toho, čo deti robia a ako premýšľajú na rôznych úrovniach svojho vývinu. Dáva nám presný pohľad na to, o čo sa deti zaujímajú a čoho sú schopné v rôznom veku. Pre Piageta a to je ešte viac deti nielenže majú vlastné predstavy o svete (ktoré sa líšia od tých našich dospelých), ale tieto predstavy tvoria mimoriadne logický a komplexný systém (Ackermann, 2001). konštruktívne osnovy 116 sú to osnovy, ktoré akoby mimovoľne, spontánne vznikajú popri skúmaní toho, čo je pre deti primerané, zmysluplné, intelektuálne zaujímavé. Na utváraní takýchto osnov sa aktívne podieľajú aj dospelí, aj samy deti. Príležitosť detí ovplyvňovať rozhodnutia o obsahu učenia sa znamená, že takéto osnovy sú v istom zmysle výsledkom dohody či kompromisom medzi tým, čo zaujíma deti, a tým, čo považujú za dôležité pre vzdelávanie a vývin detí dospelí. Námety do osnov niekedy vzniknú ako reakcia na záujmy, otázky či obavy, ktoré vyplynú z určitej situácie, určitého prostredia, skupiny ľudí, konkrétneho miesta a konkrétneho času (Cassady, 1993). Konštruktívne osnovy nikdy nevyplynú výlučne zo záujmov detí; vždy sa do nich premietnu aj záujmy a názory učiteľov a rodičov. Takéto osnovy nazývame konštruktívne, pretože sa vyvíjajú, prechádzajú rôznymi zmenami a úpravami, naďalej sú otvorené novým možnostiam, na ktoré pri prvotnom plánovaní nikto nepomyslel (Jones and Reynolds, 1992) 117. Logo programovací jazyk, ktorý na edukačné účely vytvorili v roku 1967 Daniel Bobrow, Wally Feurzeig, Seymour Papert a Cynthia Solomon. Názov pochádza z gréckeho logos slovo, aby sa zdôraznil kontrast s inými programovacími jazykmi, ktoré pracujú najmä s číslami. Z technického hľadiska ide o dialekt jazyka Lisp. Logo vzniklo ako nástroj na učenie sa skúmaním veľkých myšlienok či veľkých vecí. K tomuto cieľu majú prispieť aj vlastnosti jazyka: interaktívnosť, modulárnosť, rozširovateľnosť a flexibilnosť typov údajov. Najmä vďaka Papertovým publikáciám sa Logo stalo platformou pre novú teóriu poznávania konštrukcionizmus 118 novú kultúru v učení a v učení sa. Pozorne si prečítajme, čo Papert označil ako základné charakteristiky logovskej kultúry (1999: xv xvi): Nejde nám výlučne o Logo (v princípe by sme mohli použiť aj iný programovací jazyk), ide predovšetkým o programovanie ako také, programovanie ako základný prvok tejto kultúry. Vychádzame tiež z predpokladu, že deti dokážu programovať už v pomerne rannom veku. 115 Pozri dostupné [cit ]. 116 Anglicky emergent curriculum. 117 Pozri tiež a dostupné [cit ]. 118 Pozri v tomto slovníku. 132

134 Slovník vybraných pojmov A predpoklad, že deti dokážu programovať, vyjadruje oveľa viac: v tejto kultúre veríme (opravujem sa: vieme), že deti pochádzajúce z akéhokoľvek sociálneho prostredia a v každom veku dokážu omnoho viac, než sa o nich predpokladá. Stačí, ak im poskytneme vhodné nástroje a príležitosti. Príležitosti však znamenajú viac, než len prístup k počítačom. Znamenajú intelektuálnu kultúru, v ktorej sa cenia individuálne projekty a vítaný je každý kontakt s veľkými myšlienkami. To ale znamená aj náročnejšiu prácu pre učiteľov. Myslíme si však, že takáto práca je zaujímavejšia a tvorivejšia a sme presvedčení, že väčšina učiteľov dá prednosť tvorivosti pred nenáročnosťou. Aby ale učitelia prijali takýto prístup, aj oni musia mať príležitosť učiť sa. To tiež vyžaduje čas a intelektuálnu podporu. Rovnakú dôveru, že deti dokážu viac, než sa očakáva, máme aj voči učiteľom. Veríme konštruktivistickému prístupu 119 k učeniu sa. Ale ešte viac: vytvorili sme prepracovaný konštrukcionistický prístup, a to nie len k učeniu sa, ale aj k životu. Veríme, že žiak sa môže naučiť učiť sa, môže sa stať dobrým učiacim sa 120, a teda že aj sám učiteľ sa musí neustále učiť, a to aj pred svojimi žiakmi a spolu s nimi. Domnievame sa, že žiaci sa majú učiť to, čo je pre nich užitočné už teraz, a nie len neskôr v ich živote. To vyžaduje investovať nemalú námahu a vytvoriť bohatú zbierku projektov, pri riešení ktorých sa individuálne záujmy detí zhodnú s veľkými myšlienkami potrebnými pre život v 21. storočí. mikrosvet starostlivo navrhnutá, otvorená, interaktívna softvérová aplikácia 121 zameraná na učenie sa určitej témy, v určitej oblasti (Edwards, 1995). Takéto aplikácie vytvárajú pre deti, žiakov či študentov príležitosti na to, aby spoznávali nové pojmy a objavovali nové vedomosti. Keď deti alebo žiaci pracujú s mikrosvetom, vytvárajú si poznatky prostredníctvom aktívneho zapojenia sa a učenia sa objavovaním. Aj keď sa na poznávací proces orientuje mnoho softvérových aplikácií, mikrosvety sú špecifické tým, že podporujú úplné pohltenie pri učení sa 122, pričom citlivo rešpektujú kognitívne a motivačné stavy učiaceho sa (Rieber, 2004). Mikrosvet zvyčajne obsahuje takéto komponenty: súbor výpočtových alebo vizuálnych objektov, ktoré modelujú matematické alebo fyzikálne vlastnosti z predmetnej oblasti, prístup k viacnásobným reprezentáciám podstatných vlastností modelu, spôsob, ako kombinovať objekty alebo operácie do zložitejších štruktúr (podobne ako v jazyku kombinujeme slová do viet), súbor aktivít a zadaní, ktoré sú zakomponované alebo naprogramované v mikrosvete. Cez ne je dieťa, žiak či študent motivovaný riešiť problémy, dosahovať ciele a pod. 119 Pozri v tomto slovníku. 120 Anglicky good learner. 121 Niekedy hovoríme aj softvérový interface. 122 Anglicky immersive learning. 133

135 Slovník vybraných pojmov netiketa tento výraz vznikol spojením slov network (sieť) a etiketa. Je to súbor pravidiel slušného správania, ktoré regulujú interakcie v počítačovej sieti. vzájomné vzdelávanie stratégia profesijného rastu 123 učiteľov, pri ktorej sa medzi sebou radia, diskutujú a vymieňajú si odborné skúsenosti, navštevujú sa na hodinách v triede, podporujú sa navzájom a pomáhajú si pri zvyšovaní kvalitného vzdelávania detí a žiakov. Úlohu inštruktorov pri vzájomnom vzdelávaní zastávajú najskúsenejší učitelia, ktorí už dosiahli úspech pri produktívnej integrácii technológií do svojich konštruktívnych osnov. Inštruktori majú záujem pomôcť svojim kolegom, aby aj oni uspeli v tomto procese. Pomáhajú im implementovať nové formy organizácie vyučovania s digitálnymi technológiami, diskutujú s nimi a prezentujú im svoje skúsenosti o tom, ako podporiť poznávací proces žiakov pomocou technológií. Výskum potvrdil, že stratégia vzájomného vzdelávania poskytuje učiteľom veľa pozitív: znižuje ich pocit izolovanosti, podporuje schopnosť efektívne implementovať nové prístupy, posilňuje pozitívnu atmosféru školy a umocňuje dôveru vo vlastné schopnosti V kontexte tejto štúdie máme pod profesijným rastom na mysli rozvoj digitálnej gramotnosti a úrovne integrácie DT do poznávacieho procesu. 124 Viac o stratégii vzájomného vzdelávania možno nájsť napr. v (Gottesman 2000), pozri dostupné [cit ]. 134

136 Literatúra ACKERMANN, E Piaget s Constructivism, Papert s Constructionism : What s the difference? [online] [cit ]. Dostupné na www: <learning.media.mit.edu/content/publications/ea.piaget%20_%20papert.pdf>. BADILLA-SAXE, E Constructionism, Complex Thinking and Emergent Learning : Preschool Children Designing and Programming. CLAYSON, J. E. - KALAŠ. I. (eds.) Proceedings of Constructionism th European Logo Conference. [CD-ROM]. Bratislava : Comenius University, in association with The American University of Paris, ISBN BESIO, S An Italian Research Project to Study the Play of Children with Motor Disabilities : The First Year of Activity. Disability & Rehabilitation, 2002, vol. 24, no , p BESIO, S Using Assistive Technologies to Facilitate Play by Children with Motor Impairment : A Methodological Proposal. Technology & Disability, 2004, vol. 16, no. 3, p BRINKER, R.P. - LEWIS, M Making the World Work with Microcomputers : A Learning Prosthesis for Handicapped Infants. Exceptional Children, 1982, vol. 49, no. 2, p BROOKER, L. - SIRAJ-BLATCHFORD, J Click on Miaow! : How Children of Three and Four years Experience the Nursery Computer. Contemporary Issue in Early Childhood : Technology Special Issue, 2002, vol. 3, no. 2, p BYRON, T Safer Children in a Digital World. The Report of the Byron Review. Sherwood Park : Department for Children, Schools and Families Publications, ISBN CASSADY, M Acting Games. Improvisations and Exercises. Colorado Springs : Meriwether Publishing, ISBN CARR, W. - KEMMIS, S Becoming Critical : education, knowledge and action research. Falmer : Lewes, ISBN CLEMENTS, D. 2002a. Computers in Early Childhood Mathematics. Contemporary Issues in Early Childhood : Technology Special Issue, 2002, vo. 3, no. 2, p CLEMENTS, D. 2002b. From Exercises and Tasks to Problems and Projects Unique Contributions of Computers to Innovative Mathematics Education. The Journal of Mathematical Behaviour, 2002, vol. 19, no. 1, p COHEN, L. - MANION, L. - MORRISON, K Research Methods in Education. London : Routledge, ISBN COHEN, R One Computer, Two Languages, Many Children. Education and Computing, vol. 4, p COHEN, R How New Technologies Question Educational Practices and Learning Theories. In: WRIGHT, J. - BENZIE, D. (eds.). Exploring a New Partnership : Children, Teachers and Technology. Amsterdam : IFIP and North-Holland, 1994, p ISBN COOK, A.M. - LIU, K.M. - HOSEIT, P Robotic Arm Use by Very Young Children. Assistive Technology, 1990, vol. 2, no. 2, p DRUIN, A. et al The Design of Children s Technology. San Francisco CA : Morgan Kaufmann Publishers, ISBN EDWARDS, C. - HILER, C A Teacher s Guide To The Exhibit : The Hundred Languages Of Children. Lexington : College of Human Environmental Sciences, University of Kentucky,

137 Literatúra EDWARDS, L. D Microworlds as Representations. In: DISESSA, A. A. - HOYLES, C. - NOSS, R. - EDWARDS, L. D. (eds.) Computers and Exploratory Learning. Springer, 1995, p ISBN GOTTESMAN, B Peer Coaching for Educators. 2nd edition. Lanham : The Scarecrow Press, Inc., ISBN HARRIS, P.L. - BROWN, E. - MARRIOTT, C. - WHITTALL, S. - HARMER, S Monsters, Ghosts, and Witches : Testing the Limits of the Fantasy-Reality Distinction in Young Children. British Journal of Developmental Psychology, 1991, vol. 9, p HAYES, M. - WHITEBREAD, D. (EDS.) ICT IN THE EARLY YEARS. BUCKINGHAM : OPEN UNIVERSITY PRESS, ISBN ICT in Pre-School: A Benign Addition? (2002) A review of the literature on ICT in pre-school settings. Learning and Teaching Scotland, Early Education Support. JONES, E. - REYNOLDS, G The Play s The Thing : Teachers Roles In Children s Play. New York : Teachers College Press, ISBN KAHN, K Does Easy do it? Children, Games and Learning. [online]. Summary of GDC Roundtable discussions held March 1999 [cit ]. Dostupné na www: < KAY, A The Dynabook Revisited : A Conversation with Alan Kay. [online] [cit ]. Dostupné na www: < KOBLER, R. - MOORE, O.K Educational Systems and Apparatus, US Patent # 3, 281, 959. LEU, D.J Our Children s Future : Changing the Focus of Literacy and Literacy instruction. [online] [cit ]. Dostupné na www: < LIGHT, P. - BUTTERWORTH, G. (eds.) Context and Cognition : Ways of Learning and Knowing. Hemel Hempstead, Herts: Harvester-Wheatsheaf, ISBN MARSH, J. (ed.) Popular Culture, New Media and Digital Literacy in Early Childhood. London : Routledge, ISBN Ministry of Education (2009). Information and Communication Technology (ICT). Book 20. [online] [cit ]. Dostupné na www: < k20/ecebk20full.pdf>. MOORE, O. K. - ANDERSON, A Some Principles for the Design of Clarifying Educational Environment. In: GOSLIN, D. (ed.) Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago : Rand Macnally & Co., ISBN MORAVČÍK, M. - PEKÁROVÁ, J. - KALAŠ, I Digital Technologies at Preschool : Class Scenarios. Proc. of 9th WCCE: IFIP World Conference on Computers in Education. [CD ROM]. Bento Goncalves, Brazil, New Zealand Council for Educational Research The Role and Potential of ICT in Early Childhood Education. A Review of New Zealand and International Literature. Wellington, PAPADEMETRI, C Constructionism Applied in Early Childhood Mathematics Education : Young Children Constructing Shapes and Meaning with Sticks. CLAYSON, J. E. - KALAŠ. I. (eds.) Proceedings of Constructionism th European Logo Conference. [CD-ROM]. Bratislava : Comenius University, in association with The American University of Paris, ISBN

138 Literatúra PAPERT, S Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York : Basic Books, ISBN PAPERT, S The Children s Machine. Rethinking School in the Age of the Computer. New York : Basic Books, ISBN PAPERT, S The Connected Family. Bridging the Digital Generation Gap. Atlanta : Longstreet Press, ISBN PAPERT, S Introduction: What is Logo? And who needs it? In Logo philosophy and implementation. Highgate Springs, Vermont: Logo Computer Systems Inc., ISBN PASH, M. et al Teaching as Decision Making : Successful Practices for the Elementary Teacher. New York : Longman Publishers, ISBN Český preklad: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Portál, ISBN PEKÁROVÁ, J. - MORAVČÍK, M Preschoolers and Digital Technologies: Examples from Practice. Proceedings of Information and Communication technology in Education Ostrava : University of Ostrava, p PIAGET, J The Construction of Reality in the Child. New York : Basic Books, PLOWMAN, L. - STEPHEN, C Supporting Learning with ICT in Pre-school settings. [online]. Teaching & Learning. Research Briefing 2006 [cit ]. Dostupné na www: < PRICE, H. (ed.) The Really Useful Book of ICT in the Early Years. London : Routledge, ISBN REED, M. - CANNING, N Reflective Practice in the Early Years. Los Angeles : SAGE, ISBN RESNICK, M Edutainment? No Thanks. I Prefer Playful Learning. [online] [cit ]. Dostupné na www: < RESNICK, M Computer as Paintbrush : Technology, Play, and the Creative Society. In: SINGER, D. - GOLIKOFF, R. - HIRSH-PASEK, K. (eds.) Play = Learning : How play motivates and enhances children s cognitive and social-emotional growth. New yourk : Oxford University Press, Dostupné na www: <web.media.mit.edu/~mres/papers/ playlearn-handout.pdf>. RESNICK, M Dispatches: Kindergarten for Life. Edutopia: The Digital Generation. [online]. June 2009 [cit ]. Dostupné na www: < RIEBER, L. P Microworlds. In: JONASSEN, D. (ed.). Handbook of Research for Educational Communications and Technology. 2nd edition. Mahwah, N. J. : Lawrence Erlbaum Associates, p ISBN SELWYN, N. - BULLON, K Primary School-Children s Use of ICT. British Journal of Educational Technology, vol. 31, no. 4, p SIRAJ-BLATCHFORD, J. - WHITEBREAD, D Supporting Information and Communication Technology in the Early Years. Supporting Early Learning. Maidenhead, UK : Open University Press, ISBN SIRAJ-BLATCHFORD, I. - SIRAJ-BLATCHFORD, J More than Computers : Information and Communication Technology in the Early years. London : The British Association for Early Childhood Education, ISBN SIRAJ-BLATCHFORD, I., SIRAJ-BLATCHFORD, J A Guide to Developing the ICT Curriculum for Early Childhood Education. Stoke-on-Trent, UK : Trebtham Books, ISBN STAKER, A Children Using Computers. Oxford: Blackwell, ISBN

139 Literatúra STEPHEN, C. - PLOWMAN, L ICT in Pre-school Settings : Benign Addition or Playroom Revolution? Early Childhood Folio, 2002, vol. 7, p TURCSÁNYI-SZABÓ, M. 1997a. Approaching Arts through Logo. Proceedings of the Sixth European Logo Conference. Budapest, Hungary : John von Neumann Computer Society, p TURCSÁNYI-SZABÓ, M. 1997b. Designing Logo Pedagogy for Elementary Education. Proceedings of the Sixth European Logo Conference. Budapest, Hungary : John von Neumann Computer Society, p TURCSÁNYI-SZABÓ, M. - PASARÉTI, O The Computer Tells a Story? CLAYSON, J. E. - KALAŠ. I. (eds.) Proceedings of Constructionism th European Logo Conference. [CD-ROM]. Bratislava : Comenius University, in association with The American University of Paris, ISBN UNESCO Curriculum in Early Childhood Education and Care. UNESCO Policy Brief No. 26 on Early Childhood. [online] [cit ]. Dostupné na www: <unesdoc.unesco.org/images/0013/001374/137401e.pdf>. UNESCO. 2008a. ICT Competency Standards for Teachers. Policy Framework. UNESCO. 2008b. ICT Competency Standards for Teachers. Competency Standards Modules. UNESCO. 2008c. ICT Competency Standards for Teachers. Implementation Guidelines, Version 1.0. UNESCO IITE ICTs in Education for People with Special Needs. Specialized training course, Moscow. VYGOTSKY, L The Instrumental Method in Psychology. [online]. [cit ]. Dostupné na www: < WANG, F. - HANNAFIN, M. J Design-Based Research and Technology-Enhanced Learning Environments. Educational Technology Research and Development, 2005, vol. 53, no. 4, p WHITTLE, B. - JAYNE, H ICT Without a PC. Leamington Spa, UK : Scholastic, ISBN YELLAND, N.J Technology as Play. Early Childhood Education Journal, 1999, vol. 26, no. 4, p

140 Príloha 1. Sociálne interakcie a vzdelávanie s podporou DT (podľa Vygotského kultúrno-historickej koncepcie) 125 Vygotského koncepcia pojednávajúca o sociálnych interakciách ako o kľúčovom faktore vývinu myslenia v priebehu učenia sa poslúžila ako podnet na spracovanie úlohy digitálnych technológií v procese učenia a učenia sa v Rusku. Táto koncepcia predpokladá, že sociálna interakcia je zdrojom vývinu. Podľa Vygotského sa... každá funkcia v kultúrnom vývine objavuje u dieťaťa dvakrát, v dvoch aspektoch najprv v sociálnej rovine ako interpsychická kategória medzi ľuďmi, a neskôr v psychologickej rovine ako intrapsychická kategória vo vnútornom prežívaní dieťaťa (Vygotsky, 1983: 145). Sociálne vzťahy vystupujú do popredia ako geneticky dané, najmä keď berieme do úvahy teóriu, že v pôvodnej forme je každá funkcia zdieľaná všetkými účastníkmi. Teda princíp a metóda integrácie DT do výchovy a vzdelávania znie nasledovne: DT je prostriedkom na organizovanie párovej interakcie v procese riešenia problémov, a zároveň aj prostriedkom pre kooperatívne aktivity v triede (učiteľ žiak skupina žiakov). Takže, napríklad sociálne interakcie regulované digitálnymi technológiami pôvodne slúžili ako nástroj na implementáciu kognitívnych procesov a komunikácie, neskôr sa začali používať na kognitívnu sebareguláciu a intelektuálnu prezentáciu rôznych informácií. Takéto interakcie aktivujú ešte nevyvinuté kognitívne funkcie. To študentovi umožňuje jednať na vyššom stupni kognície. Rozdiel medzi tým, čo sa je študent schopný naučiť sám (aktuálny stav vývinu) a tým, čo môže študent dosiahnuť pod vhodným vedením sa označuje ako zóna najbližšieho vývinu. V takomto prípade je podľa Vygotského učenie sa úspešné iba vtedy, ak predbehne vývin ak dôjde k aktivovaniu funkcií, ktoré ešte len dozrievajú, alebo sa nachádzajú v zóne okamžitého vývinu. To je presne ten dôvod, ako sa domnieva Vygotsky, prečo výchova a vzdelávanie zohrávajú mimoriadne dôležitú úlohu vo vývine. Výskumy ruských a zahraničných psychológov, ktorí pokračujú vo Vygotského línii, potvrdzujú, že deti, ktoré sa zapájajú do kooperatívnych aktivít s využitím digitálnych technológií, zažívajú proces prirodzeného bádania (či kvázibádania) a prejavujú záujem a kladné reakcie, ktoré efektívne podporujú ich vývin. Aj keď je náročné naučiť deti, aby správne komunikovali v digitálnom prostredí, aj keď je zložité vytvárať a realizovať príležitosti na ich kooperatívne učenia sa, pre vývin detí je to nevyhnutné. Takéto príležitosti totiž podporujú vývin interaktívnych a kolaboratívnych učebných schém. Psychológia dospela k výrazným úspechom pri skúmaní kolaboratívnych aktivít realizovaných s pomocou DT. Mnoho sporných otázok však naďalej zostáva nezodpovedaných napriek tomu, že sú kľúčové pre správnu organizáciu kolaboratívnych aktivít medzi dospelým a skupinou detí. Nevieme napríklad, ako korelujú skupinové a individuálne formy výchovy a vzdelávania v digitálnom prostredí, akým spôsobom by sme mali zostavovať skupiny detí, ako zohľadniť individuálne charakteristiky jednotlivých žiakov atď. Aj tak už dnes, na základe dostupných empirických dát o úlohe sociálnych interakcií v procese edukácie s využitím DT, môžeme usúdiť, že existujú doposiaľ neznáme rezervy v intelek- 125 Príspevok prof. V. Rubtsova. 139

141 Príloha 1. Sociálne interakcie a vzdelávanie s podporou DT tuálnom vývine dieťaťa. Práve tieto údaje by mohli slúžiť ako východisko na zmenu vzdelávacieho obsahu a zdokonalenie pedagogických postupov ako základ pre novú pedagogiku založenú na využívaní DT 126. Jej hlavným princípom bude spolupráca detí a dospelých, ktorá vytvorí predpoklad pre nástup edukačných interakcií na báze DT, a následne aj pre nezávislé tvorivé bádanie detí, čím eliminujeme autoritársky dozor nad detským myslením. Referencie: 1. Vygotsky, L. S. (1978). Mind and Society. The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press. Podľa Vygotského je toto všeobecným genetickým zákonom vývinu. Vývin vyšších psychických funkcií (detská reč, kreslenie, čítanie, písanie, vývin matematických operácií a logického myslenia, pojmotvorba a detské nazeranie na svet atď.) je sociálne determinovaný. 2. Ku konceptu zóny najbližšieho vývinu: Vygotský, L.S. (1987). Mind and Society. The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press. (str ); Newman, D., Griffin, P. a Cole, M. (1989). The Construction Zone: Working for Cognitive in School. Cambridge University Press. Koncept zóny najbližšieho vývinu korešponduje s ďalšími podobnými konceptmi, ako napr. teória ďalšieho stupňa, ktorú vypracoval E. Turiel, R. Sigler a ďalší, alebo teória podopierania (scaffolding) J. Brunnera a D. Wooda. Analýze korelácie konceptov v rôznych teóriách sa venuje Griffin, P. a Cole, M. A. (1988). Dialogue with Future through Today s Activity. Cognition and Communication. Nauka, Moscow (s ). 3. Rubtsov, V. V. (1992). Organization and Development of Joint Actions of Children in the Process of Learning. Re-edícia: NY: Nova-Science; Davidov, V. V., Lompscher, J., Markova, A. K. (eds.) (1982). Ausbildung der Lerntatigkeit bei Schulern. Berlin; Crook, C. (1987). Computers in the Classroom. In: Rutkowska, J. I., Crook, C. (eds.). Computers, Cognition and Development; Hoyles, C., Sutherland, Healy, R. I. (1990). Children Taking in Computer Environments. In Durkin, K., Shine, I. (eds). Language and Mathematical Education. Milton Keynes: Open University Press; Rubtsov, V. V. (2008). Logical and psychological grounds of computer educational tools use in the process of education. Moscow, MGPPU; Salomon, G. (1979), The Computer as a Zone of Proximal Development: Internalization Reading Related Metacognition from Reading Partner. Journal of Educational Psychology. 81: 4, Tá sa objaví už čoskoro. 140

142 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl Komplexný a kontinuálny rozvoj odbornej úrovne a digitálnej gramotnosti pedagógov predprimárneho vzdelávania je základnou požiadavkou produktívnej integrácie DT do poznávacieho procesu detí. Pri návrhu štruktúry a obsahu vzdelávacieho programu, ktorý má takúto gramotnosť budovať a rozvíjať, vychádzajú jeho autori v každej krajine (resp. v každom projekte) z konkrétnych aktuálnych priorít, tradícií a možností. Napriek tomu sa domnievame, že je možné zužitkovať predchádzajúce skúsenosti a výsledky rôznych projektov a výskumov a pokúsiť sa: identifikovať všeobecné podmienky, ktoré môžu prispieť k úspešnej realizácii podobných vzdelávacích programov (pripomíname, že v časti 5.5 sme uviedli zoznam takýchto podmienok pochádzajúci z prehľadu rôznych výskumov, ako ho spracovali autori novozélandskej Rady pre edukačný výskum, pozri New Zealand Council for Educational Research, 2004: 51), využiť nedávne výstupy projektu UNESCO Štandardy IKT kompetencií pre učiteľov 127 (2008a, 2008b, 2008c) a postupne uvažovať o podobných úrovniach (a rodiacich sa štandardoch) digitálnej gramotnosti učiteľov predprimárneho vzdelávania, vyvinúť a odporučiť všeobecnú štruktúru profesijného vzdelávania pedagógov predprimárneho vzdelávania v tejto oblasti a navrhnúť jeho približný obsah pre každú z úrovní ich digitálnej gramotnosti. V časti A2.1 prezentujeme pomerne detailný návrh takéhoto vzdelávacieho programu na vybudovanie základnej úrovne digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl 128. Úmyselne pritom nenavrhujeme presné hodinové dotácie pre jednotlivé zložky (bloky) vzdelávania. Takéto rozhodnutie totiž závisí od mnohých ďalších faktorov 129 (ako napr. rozpočet projektu, ľudské zdroje počet a úroveň lektorov, priestory a vybavenie vzdelávacích centier a pod.). A2.1 Základná digitálna gramotnosť pre pedagógov materských škôl Formát a obsah tohto vzdelávacieho programu vychádza zo štruktúry vzdelávania, ktoré sme vyvinuli v rámci slovenského národného projektu 130 v rokoch 2009 a Jeho štruktúra sa skladá z troch vzdelávacích línií, ktoré zodpovedajú trom kľúčovým komponentom základnej digitálnej gramotnosti pre učiteľov materských 127 Anglicky ICT Competency Standards for Teachers. 128 Využili sme pritom okrem iného aj naše skúsenosti z prípravy a implementácie podobných vzdelávacích programov v rámci niekoľkých národných projektov ďalšieho vzdelávania učiteľov predprimárneho, primárneho a sekundárneho stupňa. 129 Napr. v našej súčasnej slovenskej implementácii takéhoto vzdelávacieho programu pre učiteľov predprimárneho vzdelávania používame štruktúru 4-hodinových vzdelávacích blokov. 130 Ide o národný projekt ESF Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy vzdelávania. Pôvodnú osnovu tohto vzdelávacieho programu pre rozvoj základnej digitálnej gramotnosti vytvoril expertný tím spomínaného projektu v zložení Břečka, P., Hrušecký, R., Chalachánová, M., Javor, M., Kalaš, I., Koprda, S., Králiková, M., Maroš, M., Moravčík, M., Mujkošová, E., Pekárová, J., Polák, J., Strýčková, G., Uherčíková, V., Vankúš, P. a Záhorec, J. 141

143 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl škôl. Nasledujúca tabuľka prezentuje názvy vzdelávacích línií spolu s ich všeobecnými vzdelávacími cieľmi: Spoznávam DT Cieľom tejto línie je vybudovať a rozvíjať základné zručnosti pri práci s počítačom na mieste (teda ako používať svoj počítač offline, mimo internetu a jeho služieb). Učím sa v digitálnom svete Cieľom tejto línie je ďalej rozvinúť svoju základnú počítačovú gramotnosť o prácu s internetom a digitálnu komunikáciu so svojim okolím. Účastník vzdelávania sa naučí komunikovať s ďalšími pedagógmi materských škôl, napr. prostredníctvom u a rôznych sociálnych sietí a spolu s nimi riešiť a zdieľať svoje odborné a pedagogické problémy, konzultovať a ďalej sa vzdelávať. Integrujem DT do práce s deťmi Cieľom tejto línie je naučiť sa využívať svoju rodiacu sa digitálnu gramotnosť v každodennej práci s deťmi v materskej škole na efektívnu, atraktívnu, bezpečnú a primeranú podporu ich poznávacieho procesu. Línia sa zameriava prevažne na didaktiku využívania DT v škôlke a na ďalšie s tým súvisiace otázky. Každá z týchto vzdelávacích línií sa skladá z niekoľkých vzdelávacích blokov, ktoré detailne špecifikujú profil a obsah vzdelávacieho programu. Nasledujúca tabuľka znázorňuje jeho celkovú štruktúru. Všimnime si, že až polovica z dvanástich blokov (teda polovica celého vzdelávania) patrí do línie Integrujem DT do práce s deťmi. To skutočne zodpovedá prioritám v našej koncepcii vzdelávania pedagógov materských škôl. Spoznávam DT Učím sa v digitálnom svete Integrujem DT do práce s deťmi Poradie, v akom účastníci absolvujú bloky vzdelávania (pozri nasledujúci obrázok) považujeme za dôležité: najskôr musia absolvovať bloky, ktoré im umožnia ich vlastné učenie sa pomocou DT. Bloky majú tri rôzne farby, ktoré vyjadrujú ich príslušnosť k jednej zo vzdelávacích línií. 142

144 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl Obr. A2.1 Poradie vzdelávacích blokov (zľava doprava, potom zhora dolu: čiže ako prvý sa realizuje blok Práca s obrázkami, potom Práca s textom, potom Internet atď.) V nasledujúcich tabuľkách detailnejšie a v rovnakom poradí prezentujeme každý vzdelávací blok. Každý z nich charakterizujeme pomocou štyroch aspektov: Všeobecné ciele, Obsah, Forma a organizácia práce a Metodické odporúčania. Pri každej konkrétnej realizácii tohto vzdelávacieho programu treba, prirodzene, rozhodnúť o ďalších aspektoch na základe skutočných podmienok a možností, napr. Trvanie každého bloku, Dostupné zdroje (lektori, technika, pripojenie), Učebné materiály (pre lektora a pre účastníka) a pod. Okrem obsahu, ktorý prezentujeme v každom bloku, projektujeme jednu integrálnu tému, ktorá sa úmyselne vinie všetkými vzdelávacími blokmi. Týka sa práce so súbormi a priečinkami, komunikácie s počítačom a jeho systémom, používania podporných aplikácií, používania USB pamäte a ďalších drobných detailov, ktoré sú zväčša technické a z pohľadu inovácií vo vzdelávaní nezaujímavé, ale v kontexte základných počítačových zručností sú veľmi dôležité a často prehliadané a považované za samozrejmé. Práca s obrázkami Všeobecné ciele Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ vedieť: používať základné nástroje programu na kreslenie (grafického rastrového editora), vytvoriť svoju vlastnú kresbu alebo maľbu; používať myš a/alebo tablet na vytváranie jednoduchých obrázkov; prispôsobiť si prostredie programu na kreslenie tak, aby čo najlepšie vyhovovalo jemu alebo jeho deťom; poznať základné formáty grafických súborov; rozumieť, v čom sa líšia a na čo sa používajú. Aby sme splnili tieto ciele, je dôležité starostlivo zvoliť vhodný program na kreslenie. Pri tejto voľbe musíme zobrať do úvahy viacero aspektov a požiadaviek. Obsah Základné nástroje, prvé pokusy v programe na kreslenie (v grafickom rastrovom editore). Obrázky a súbory, Otvoriť obrázok, Uložiť a Uložiť ako... Ďalšie nástroje a ďalšie úpravy obrázka. Označenie oblasti. Kopírovanie a vloženie oblasti. 143

145 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl Kreslenie so súmernosťami. Vkladanie textu. Práca s pečiatkami, knižnica pečiatok. Nastavenie prostredia (rôzne konfigurácie). Kreslenie a maľovanie, obrázky a fotografie. Rôzne formáty grafických súborov. Forma a organizácia práce Metodické odporúčania Individuálna práca pri počítačoch (1 účastník vzdelávania 1 počítač) s využitím pracovných listov, podľa ktorých si účastník postupne skúša základné nástroje a techniky programu na kreslenie, a to tempom, ktoré mu vyhovuje. Tablet ako zaujímavá alternatíva k myši, kreslenie s tabletom. Krátke diskusie na objasnenie nových pojmov, techník, nástrojov a často sa vyskytujúcich problémov. Účastník vzdelávania má dostatok času na riešenie úloh, objavovanie, individuálnu prácu. Neprednášajme účastníkom vzdelávania o kreslení a maľovaní na počítači. Len v minimálnej miere používajme pripravené prezentácie. Využime skutočnosť, že prakticky všetky učiteľky predprimárneho a primárneho vzdelávania rady a pekne kreslia a maľujú. Pripravme a rozdajme účastníkom úplné študijné materiály. Mali by ich prevažne tvoriť pracovné listy (pozri ukážky na obrázkoch A2.2 a A2.3), podľa ktorých budú účastníci vzdelávania samostatne postupovať metódou krok za krokom. Pracovné listy podporujú individuálne tempo práce a rešpektujú individualitu každého účastníka a rôzne úrovne ich doterajších počítačových zručností. Študijný materiál by mal byť zostavený tak, aby účastník spoznal základné nástroje a techniky, ktoré sú prakticky rovnaké v každom programe na kreslenie (v každom grafickom rastrovom editore). Tablet nie je cieľom výučby, ale iba alternatívnou pomôckou pri kreslení. Mnoho pedagógov predprimárneho vzdelávania zrejme uvidí tablet prvý raz. Mali by sa s ním oboznámiť a možno ho budú s radosťou používať na kreslenie a maľovanie. Odporúčame urobiť krátku záverečnú diskusiu na tému V čom je kreslenie na počítači iné než tradičné kreslenie na papier. 144

146 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl Obr. A2.2 Osvedčenou formou spoznávania nového softvérového nástroja, napr. programu na kreslenie, je používanie pracovných listov.. Na obrázku vidíme dve aktivity s naznačeným postupom práce Obr. A2.3 Ukážka študijného materiálu, aký používame v národnom projekte ESF zameranom na rozvoj digitálnej gramotnosti pedagogických pracovníkov materských škôl na Slovensku Práca s textom Všeobecné ciele Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ vedieť: pracovať so základnými a najbežnejšími nástrojmi textového editora; vytvoriť dokument, formátovať a upravovať ho, uložiť, otvoriť, skontrolovať a vytlačiť; poznať a dodržiavať základné pravidlá na tvorbu textových 145

147 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl dokumentov. Aby sme splnili tieto ciele, je dôležité starostlivo zvoliť vhodný program na prácu s textom textový editor. Pri tejto voľbe musíme zobrať do úvahy viacero aspektov a požiadaviek. Obsah Otvorenie súboru s textom, práca s pripraveným textovým dokumentom. Písanie vlastného textu, základné úpravy. Vkladanie obrázkov. Uloženie a vytlačenie dokumentu. Užitočné pravidlá pri tvorbe textových dokumentov. Forma a organizácia Individuálna práca pri počítačoch (1 účastník vzdelávania 1 počítač) s využitím pracovných listov, podľa ktorých si účastník postupne skúša základné nástroje a techniky textového editora, a to tempom, ktoré mu vyhovuje. Krátke diskusie na objasnenie nových pojmov, techník, nástrojov a často sa vyskytujúcich problémov. Krátka diskusia o dobrých zásadách pri tvorbe textových dokumentov a rôznych chybách pri písaní. Metodické odporúčania Neprednášajme účastníkom vzdelávania o možnostiach textového editora, ale individuálne im pomáhajme pri riešení aktivít a úloh. Aktivity a úlohy by mali na seba nadväzovať tak, aby účastníci postupne vytvárali komplexnejší dokument či dokumenty. Ak sa rovnaký problém vyskytne u viacerých účastníkov, mali by sme cez projektor všetkým prítomným predviesť správny postup, návod na jeho riešenie. Sledujme prácu účastníkov a pomáhajme im pri otváraní a priebežnom ukladaní dokumentov. V prípade potreby postup a jeho zdôvodnenie vysvetlime individuálne alebo skupinovo. Všetky aktivity a úlohy musia plne rešpektovať bežné potreby a skúsenosti učiteliek predprimárneho vzdelávania. V priebehu riešenia úloh opakovane upozorňujme účastníkov na zvyčajné chyby pri tvorbe dokumentov. Obr. A2.4 V tomto module sa okrem iného naučíme, ako do textu vkladať (vopred pripravené) obrázky Internet Všeobecné ciele Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ: poznať základné služby internetu (www, ); vedieť prezerať webové stránky a ukladať (sťahovať) z nich 146

148 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl texty a obrázky; vyhľadávať na internete informácie pomocou jednoduchých kľúčových slov a fráz; posielať a prijímať y (jednoduché bez prílohy, s prílohou); poznať a dodržiavať zásady správania sa na internete netiketu 131 ; uvedomiť si riziká, ktoré so sebou prináša práca na internete. V rámci tohto vzdelávacieho bloku si účastníci ďalej rozvinú svoje základné počítačové zručnosti, ako prácu so súbormi a priečinkami, komunikáciu s počítačom a jeho systémom, používanie podporných aplikácií a pod. Obsah Čo je internet a čo nám umožňuje. Prezeranie webových stránok. . Vyhľadávanie pomocou kľúčových slov a fráz. Zásady správania sa na internete netiketa. Forma a organizácia Individuálna práca pri počítačoch (1 účastník vzdelávania 1 počítač) s využitím pracovných listov, podľa ktorých si účastník postupne skúša základné služby, nástroje a techniky, a to tempom, ktoré mu vyhovuje. Ak je to vhodné, inštruktor si môže pripraviť a použiť krátku prezentáciu či prezentácie, napr. s radami, ako riešiť určité problémy. Na záver krátka diskusia o zásadách správania sa na internete. Metodické odporúčania Neprednášajme účastníkom vzdelávania o internete a jeho službách. Radšej sa zamerajme na konkrétne aktivity a úlohy užitočné pre bežný život. Pracovné listy by mali obsahovať (a) postupy a návody, ako vyriešiť bežné úlohy a problémy, (b) často používané ikony, (c) obrázky obrazoviek s vyznačenými príkazmi či navigačnými prvkami, ktoré práve potrebujeme a pod. Ak sa rovnaký problém vyskytne u viacerých účastníkov, mali by sme cez projektor všetkým prítomným predviesť správny postup, návod na jeho riešenie. Sledujme prácu účastníkov a pomáhajme im pri vyhľadávaní stránok, hľadaní informácií a sťahovaní dokumentov a obrázkov. Všetky aktivity a úlohy musia plne rešpektovať bežné potreby a skúsenosti pedagógov materských škôl. Digitálny fotoaparát Všeobecné ciele Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ vedieť: fotiť s digitálnym fotoaparátom; poznať jeho bežné funkcie (ktoré sú viac-menej rovnaké na 131 Pozri Slovník vybraných pojmov. 147

149 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl väčšine neprofesionálnych aparátov); poznať a dodržiavať základné pravidlá fotografovania, uvedomiť si najčastejšie chyby a problémy; prezerať si fotografie vo fotoaparáte, zmazať niektoré z nich; sťahovať vytvorené fotografie z fotoaparátu do počítača; organizovať súbory a adresáre s fotografiami na disku; vykonávať základné úpravy fotografií pomocou špecializovaného programu; používať skener na základnej úrovni. V rámci tohto vzdelávacieho bloku si účastníci ďalej rozvinú svoje základné počítačové zručnosti, ako prácu so súbormi a priečinkami, komunikáciu s počítačom a jeho systémom, používanie podporných aplikácií a pod. Obsah Forma a organizácia Metodické odporúčania Praktické fotografovanie. Práca s displejom fotoaparátu, prezeranie a mazanie fotografií. Prenášanie fotografií do počítača, základné úpravy fotografií. Dobré rady pre amatérskeho fotografa. Námety na aktivity s deťmi a využitie fotoaparátu v práci učiteľky materskej školy. Práca so skenerom. Námety na aktivity so skenerom s deťmi. Jednoduché aktivity, pri ktorých si účastníci vyskúšajú fotiť v rôznych režimoch, prezerať fotografie, prenášať ich do počítača a ďalej s nimi pracovať. Krátke diskusie spojené s konkrétnymi príkladmi a ukážkami. Je dôležité zvoliť primeraný a prakticky orientovaný obsah (tento blok má poskytnúť úvod do digitálnej fotografie, nie profesionálny kurz fotografovania). Neprednášajme o technických parametroch fotoaparátov, ani o zložitých technických pojmoch a princípoch digitálnej fotografie. Časti Dobré rady pre amatérskeho fotografa a Námety na aktivity s deťmi a využitie fotoaparátu v práci učiteľky materskej školy môžeme viesť formou diskusie s praktickými ukážkami. Námety na aktivity s deťmi by mali byť jednoduché, tvorivé a zábavné. Napr. jedno z detí odfotí časť triedy, potom schová jednu z hračiek na tejto scéne. Ostatné deti sa snažia podľa fotografie zistiť, ktorý objekt chýba. Kto uspeje ako prvý, pokračuje v úlohe fotografa v ďalšom kole hry, pozri (Whittle a Jayne, 2007). Dajme každému účastníkovi možnosť vyskúšať si fotografovanie s nastavením rôznych režimov, prenášanie fotografií do počítača a ich jednoduchú úpravu, tlač a pod. 148

150 Multimédiá Všeobecné ciele Obsah Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ vedieť: používať základné nástroje na tvorbu a spracovanie multimediálnych súborov nástroje na prácu so zvukom, grafický editor ako prostriedok na vytváranie jednoduchých animácií a videoeditor na úpravu a tvorbu videa; používať slúchadlá a mikrofón na prácu so zvukom; používať digitálny fotoaparát na vytvorenie videozáznamu; preniesť videosúbory z fotoaparátu či kamery do počítača; rozumieť právnym aspektom používania a šírenia multimediálnych zdrojov. Práca so zvukom, prehrávanie, nahrávanie a ukladanie nahrávky do súboru. Tvorba jednoduchej animácie ako postupnosti rastrových obrázkov. Získavanie a praktické (a korektné) využívanie informácií z rôznych multimediálnych zdrojov. Tvorba a spracovanie videa. V rámci tohto vzdelávacieho bloku si účastníci ďalej rozvinú svoje základné počítačové zručnosti, ako ukladanie videozáznamov, zvukov a animácií do súborov rôznych formátov, prenášanie dát z videokamery, kopírovanie súborov, zálohovanie a pod. Obr. A2.5 Príklad profesionálne pripravenej animácie Forma a organizácia Metodické odporúčania Individuálna práca a práca v malom tíme pri počítači (napr. traja účastníci) založená na postupoch ukázaných v pracovných listoch. Pracovné listy podrobne objasňujú postup riešenia danej úlohy a umožnia účastníkovi vzdelávania riešiť analogické úlohy aj po absolvovaní vzdelávania samostatne vo svojej profesionálnej praxi. Všetky aktivity a úlohy musia rešpektovať skúsenosti a potreby pedagógov predprimárneho vzdelávania. Tému Tvorba a spracovanie videa odporúčame riešiť v menších tímoch. Krátke diskusie doplnené konkrétnymi príkladmi a ukážkami. Pracovné listy by mali okrem zadania úlohy obsahovať aj postup, akým sa úloha dá vyriešiť, obrázky potrebných ikon, obrázky obrazoviek s označením potrebných príkazov v ponuke príslušnej aplikácie a pod. Lektor pri výučbe podľa možnosti minimalizuje výklad, jeho úloha spočíva v individuálnej pomoci účastníkom. Pracuje dynamicky: ak u viacerých účastníkov zistí rovnaký problém, napr. nedostatočné pochopenie zadania alebo niektorého postupu, ukáže riešenie na svojom počítači cez projektor. 149

151 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl Počas riešenia úloh sa lektor snaží upozorňovať účastníkov aj na chyby pri vytváraní a spracúvaní súborov rôznych formátov (obraz, zvuk, animácia). Odporúčame vhodne prispôsobiť prostredia používaných softvérových aplikácií (ak to umožňujú) tak, aby náročnosťou a silou svojho rozhrania zodpovedali skúsenostiam a potrebám účastníkov vzdelávania. Všetky aktivity popísané v pracovných listoch by mali byť zábavné a motivujúce, nie zbytočne technické. Výsledné produkty (napr. videá) každého pracovného tímu účastníkov vzdelávania lektor zozbiera a v závere vzdelávania prezentuje celej skupine. Prezentáciu je vhodné využiť na informovanú diskusiu. Digitálne hračky Všeobecné ciele Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ: poznať rôzne typy digitálnych a programovateľných hračiek, ktoré sú vhodné pre materskú školu; detailne poznať jednu z nich, napr. programovateľnú hračku, ktorú možno použiť na podporu rozvoja logického myslenia a schopnosti riešiť problémy; poznať príklady rôznych aktivít s touto hračkou rozvíjajúce konkrétne ciele predprimárneho kurikula; uvažovať a diskutovať o potenciáli a rizikách použitia digitálnych a programovateľných hračiek v materskej škole; navrhovať úlohy s využitím takýchto hračiek na podporu poznávacieho procesu. V rámci tohto vzdelávacieho bloku si účastníci ďalej rozvinú svoje základné počítačové zručnosti, ako prácu so súbormi a priečinkami, komunikáciu s počítačom a jeho systémom, používanie podporných aplikácií a pod. Obsah Ovládanie programovateľnej hračky. Aktivity s programovateľnou hračkou na podporu rôznych vzdelávacích cieľov. Stručná informácia o iných digitálnych hračkách. Edukačný potenciál takýchto hračiek a aktivít s nimi. Analýza a hodnotenie pripravených aktivít. Návrh vlastnej aktivity s programovateľnou hračkou. Obr. A2.6 Programovateľná hračka Bee-Bot, pozri Forma a organizácia Práca v malých skupinách, napr. analýza pripravenej aktivity. Krátke prezentácie námetov na použitie hračky vo vzdelávacom procese. Diskusia so všetkými účastníkmi vzdelávania o možnostiach použitia hračky, jej silných a slabých stránkach. 150

152 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl Prehľad iných digitálnych hračiek kombinácia prezentácie lektora a samoštúdia s využitím pripravených webových stránok. Samostatná práca návrh a príprava aktivity s hračkou. Metodické odporúčania Každú z aktivít si účastníci prakticky vyskúšajú, potom nasleduje diskusia o problémoch, ako by sa dala aktivita vylepšiť vzhľadom na použitie hračky, prípadne návrh obmeny aktivity s dôrazom na konkrétnu oblasť predprimárneho kurikula. Ak je účelné používať ďalšie pomocné rekvizity napr. podložky alebo kostýmy pre včelu Bee-Bot, môžeme niektoré z nich vyrobiť v malých skupinách priamo na vzdelávaní. Prezentácie Všeobecné ciele Obsah Forma a organizácia Metodické odporúčania Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ vedieť: používať prezentačný softvér (napr. MS PowerPoint), pracovať s hotovou prezentáciou; vytvoriť jednoduchú prezentáciu, vytvoriť zložitejšiu prezentáciu s textami, obrázkami, animáciami, videom, zvukmi a prechodmi medzi snímkami; používať šablóny a farebné motívy; účelne vytvárať prezentácie s ohľadom na adresáta. Spustenie prezentačného programu a práca s pripravenou prezentáciou. Tvorba prezentácie (snímky, animované objekty, prechody). Používanie pripravených šablón. Vkladanie multimediálnych objektov. Zásady tvorby prezentácie, rôzne kritériá pre rôznych adresátov. Tlač prezentácie, tlač jej osnovy. Individuálna práca pri počítačoch s využitím pracovných listov, postupný prechod základnými nástrojmi a technikami, a to tempom, ktoré vyhovuje každému účastníkovi. Ak je to vhodné, inštruktor si môže pripraviť a použiť krátke prezentácie s radami, ako používať niektoré nástroje. Krátke diskusie o dobrých zásadách a rôznych chybách a problémoch pri tvorbe prezentácie. Neprednášajme o rôznych (pokročilých) možnostiach prezentačného softvéru, skôr sa zamerajme na základné nástroje a techniky, ktoré sú užitočné pri tvorbe jednoduchých prezentácií. Všetky aktivity a úlohy musia plne rešpektovať bežné potreby a skúsenosti učiteliek predprimárneho vzdelávania. Sledujme prácu účastníkov a pomáhajme im pri otváraní a priebežnom ukladaní prezentácií a pri vkladaní ďalších objektov (obrázkov, zvukov). V prípade potreby postup 151

153 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl a jeho zdôvodnenie vysvetlime individuálne alebo skupinovo. Aktivity a činnosti by mali na seba nadväzovať. Účastníci postupne vytvárajú komplexnejšiu prezentáciu. Ak sa rovnaký problém vyskytne u viacerých účastníkov, mali by sme cez projektor všetkým prítomným predviesť správny postup, návod na jeho riešenie. Pracovné listy by mali obsahovať (a) postupy a návody, ako vyriešiť bežné úlohy a problémy, (b) často používané ikony, (c) obrázky obrazoviek s vyznačenými príkazmi či navigačnými prvkami, ktoré práve potrebujeme a pod. Softvérové prostredia pre deti Všeobecné ciele Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ: ovládať a produktívne používať niekoľko edukačných softvérových aplikácií pre deti predprimárneho vzdelávania, a to aplikácií, ktoré poskytujú veľa podnetných aktivít podporujúcich rozvoj logického myslenia, matematických predstáv a osobnosti dieťaťa; poznať a vedieť používať počítačovú zostavu IBM KidSmart (alebo podobnú zostavu); vedieť posúdiť vhodnosť daného edukačného softvéru na zaradenie do poznávacieho procesu detí materskej školy; chápať, že edukačný softvér je produkt ľudskej práce, čiže tovar. Jeho šírenie na iné počítače musí rešpektovať určité podmienky (licenčné podmienky). Obsah Forma a organizácia Metodické odporúčania Edukačné portály pre deti. Detailné oboznámenie sa s vybraným edukačným softvérovým prostredím. Krátke demonštrácie ďalších dvoch až troch edukačných softvérových aplikácií. Oboznámenie sa s počítačovou zostavou IBM KidSmart (alebo podobným zariadením). Zamerať sa na kľúčové aspekty každej aplikácie, jej rozhranie a ovládania, edukačné ciele, techniky použité na ich dosiahnutie, štýl aktivít v aplikácii a pod. Lektor predvádza na projektore každú aplikáciu; účastníci skúmajú rovnaké prvky aplikácií súčasne s ním. Je nevyhnutné vyhradiť čas aj na individuálne experimentovanie. Detailne s účastníkmi vzdelávania preskúmajme jeden alebo dva špičkové portály s aktivitami (aj) pre deti materských škôl 132. Potom stručne predveďme niektoré ďalšie. Pozorne a kriticky vyberme také, ktoré majú skutočnú hodnotu pre oblasti a ciele predprimárneho vzdelávania. Starostlivo vyberme a zahrňme do vzdelávania aj niekoľko 132 V slovenskom vzdelávacom prostredí môžeme využiť napr. portál Infovekáčik, prípadne rexik.sk, 152 alik.cz, detskeomalovanky.cz alebo detskestranky.cz.

154 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl počítačových hier. Nezabúdajme však, že počítačové hry predstavujú pomerne vysoký stupeň abstrakcie a môžu obsahovať prvky, ktorým dieťa ťažšie porozumie. Učiteľ by mal preto poznať takéto problematické časti softvéru a pripraviť deti na ich zvládnutie. Jednou z možností je včleniť prácu so softvérom do komplexnej aktivity, v ktorej budú deti aj kresliť, hrať sa či spievať. Ak sú tieto aktivity tematicky vhodne zvolené, pomôžu prekonať spomínané ťažkosti a produktívne využiť prospešné prvky detských počítačových hier. Pedagóg v materskej škole bude s deťmi používať určitý edukačný softvér iba vtedy, ak ho bude on sám perfektne ovládať. Upozornime účastníkov na nedostatky internetových portálov, ktoré často ponúkajú rôzne zábavnovzdelávacie aktivity pre deti 133. Často to však sú iba drilovacie aktivity s nízkou didaktickou hodnotou. Didaktika práce s digitálnymi technológiami Všeobecné ciele Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ: rozumieť a ovládať didaktiku integrácie digitálnych hračiek (s ktorými sa oboznámil v bloku Digitálne hračky) a softvérových edukačných prostredí pre deti (s ktorými sa oboznámil v bloku Softvérové prostredia pre deti; vedieť plánovať a posudzovať rozvoj zručností detí pri používaní týchto digitálnych technológií na učenie sa a hru; využívať spomínané technológie vo všetkých tematických okruhoch vzdelávacieho programu; rozumieť úlohe digitálnych technológií v modernom vzdelávaní, poznať ich potenciál pre osobnostný rozvoj dieťaťa predškolského veku a pre vlastné celoživotné vzdelávanie pedagógov materských škôl. Obsah Forma a organizácia Didaktika práce s digitálnymi hračkami. Didaktika práce so softvérovými prostrediami. Posudzovanie vhodnosti rôznych DT pre prostredie materskej školy. Rozvoj osobností a kompetencií detí materskej školy prostredníctvom DT. Ako plánovať, implementovať, pozorovať, hodnotiť a dokumentovať pokrok detí pri používaní DT. Práca s celou skupinou: niektoré metodické postupy alebo riešenie pripravených úloh lektor predvádza cez projektor. Práca v menších skupinách: niektoré aktivity budú účastníci vzdelávania skúmať, navrhovať a analyzovať v menších (3- až 4-členných) skupinkách a referovať pred celou skupinou o svojich pozorovaniach, odporúčaniach a záveroch. Niektoré aktivity a úlohy účastníci riešia individuálne pri 133 V angličtine vytvorili obchodníci pre takýto druh zábavno-vzdelávacích aktivít umelé slovo edutainment, čiže education + entertainment. Mnohí pedagógovia však tento prístup odsudzujú a považujú ho za predávanie zábavy pod zásterkou vzdelávania, pozri napr. Resnick (2004). 153

155 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl počítači (1 účastník 1 počítač). Každý celok tohto bloku lektor ukončí kratšou diskusiou s celou skupinou. Metodické odporúčania Zamerajme sa na návrh a analýzu konkrétnych aktivít s digitálnym fotoaparátom (z bloku Digitálny fotoaparát), digitálnymi hračkami (z bloku Digitálne hračky) a s využitím edukačných softvérových prostredí (z bloku Softvérové prostredia pre deti). Lektor zdôrazní potenciál DT pre humanizáciu vzdelávania, pre osobnostný vývin dieťaťa a jeho kompetencií, ale tiež pre ďalší profesijný rozvoj pedagógov materských škôl. Diskutujme s účastníkmi vzdelávania o tom, ako správne aplikovať konkrétne DT (z troch spomínaných blokov) do vzdelávania detí v predprimárnom vzdelávaní. Pokúsme sa na záver prezentovať výsledky diskusie v tvare zoznamu všeobecných zásad a kritérií. Zamerajme sa na: konkrétne námety do školských vzdelávacích programov pre všetky oblasti, ktoré sa budú tvoriť v rámci diskusie s účastníkmi kurzu; vhodnú implementáciu a využitie edukačných softvérových prostredí pre predprimárne vzdelávanie; identifikáciu kladov a záporov v oblasti využívania DT v materskej škole a v osobnom živote (na základe diskusie účastníkov kurzu). Spoločne na internete Všeobecné ciele Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ: rozumieť tomu, čo je sociálna sieť a ako môžeme zapojenie do nej využiť pre vlastné ďalšie vzdelávanie; vedieť používať sociálnu sieť na svoje celoživotné vzdelávanie, komunikáciu a spoluprácu s inými pedagógmi (vlastnej alebo druhých materských škôl); aktívne sa zapájať do on-line komunity pedagógov materských škôl; aktívne a produktívne využívať niektorý portál pre moderných učiteľov na vyhľadávanie a zverejňovanie informácií o svojej práci; rozvíjať si ďalej svoje kompetencie na komunikáciu a kolaboráciu. Obsah Forma a organizácia Čo sú sociálne siete. Výhody a nevýhody ich používania. Detailné oboznámenie sa s portálom niektorej rozšírenej sociálnej siete. Okamžitá komunikácia a niektoré prostredie na jej využívanie. Portál alebo portály pre moderných učiteľov, on-line komunity pedagógov materských škôl. Úvodná diskusia o výhodách a nevýhodách sociálnych sietí a komunitách spoločných záujmov. Používame pracovné listy podrobne popisujúce postup pre 154

156 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl jednotlivé činnosti napr. na kolaboratívnu tvorbu dokumentu, publikovanie fotografií a pod. Lektor predvádza cez projektor postup práce na svojom počítači pre celú skupinu. Metodické odporúčania Lektor pri výučbe podľa možnosti minimalizuje výklad, jeho úloha spočíva v individuálnej pomoci účastníkom. Ak u viacerých účastníkov zistí rovnaký problém, napr. nedostatočné pochopenie niektorého postupu, ukáže riešenie na svojom počítači cez projektor. Pracovné listy by mali obsahovať (a) postupy a návody, ako vyriešiť bežné úlohy a problémy, (b) často používané ikony, (c) obrázky obrazoviek s vyznačenými príkazmi či navigačnými prvkami, ktoré práve potrebujeme a pod. Integrácia DT do prostredia materskej školy Všeobecné ciele Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ: uvažovať o tom, ako zakomponovať digitálne technológie do triedy, ako vybudovať svoj počítačový kútik; premýšľať o tom, ako upraviť prostredie škôlky tak, aby lepšie podporovalo modernú výchovu a vzdelávanie (malými zmenami, ktoré sú v našich silách); zaujímať sa o rôzne scenáre pre prácu s DT a o to, ako v rôznych situáciách organizovať skupinu či skupiny detí; vyhľadávať informácie o moderných trendoch v tejto oblasti u nás i v zahraničí; plánovať budúce kroky a ďalší rozvoj v oblasti integrácie DT do svojej škôlky; zvoliť si ďalšie kategórie DT, ktoré by boli vhodné pre náš zámer budúceho rozvoja v našejškôlke (aj ak to prekračuje naše momentálne finančné možnosti). Obsah Forma a organizácia Ako zakomponovať počítačový kútik do priestoru triedy. Ako organizovať prácu s deťmi s digitálnymi technológiami. Ako upraviť prostredie škôlky tak, aby lepšie vyhovovalo potrebám moderného vzdelávania. Stručná informácia o ďalších digitálnych zariadeniach a o tom, ako ich integrovať do škôlky a ako ich používať. Riadená diskusia. Prípadové štúdie a diskusia rozoberajúca jednotlivé aspekty použitia DT v triede. Prezentácia zaujímavých príkladov zo zahraničia, ich analýza a diskusia o prípadných inšpiráciách. Brainstorming v menších skupinách na tému Ako môžeme upraviť prostredie škôlky tak, aby vytváralo ešte lepšie prostredie pre modernú výchovu a vzdelávanie. Referovanie záverov pred celou skupinou. Stručná ukážka využívania ďalších digitálnych technológií. Diskusia o možných použitiach, výhodách a rizikách DT pri napĺňaní našich všeobecných a špecifických učebných cieľov. Každý účastník vzdelávania navrhne tri námety na tému 155

157 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl Čo môžem v našej škôlke vylepšiť už zajtra? Metodické odporúčania Lektor musí starostlivo dodržiavať zásadu primeranosti obsahu. Neprednášajme o rôznych kategóriách DT, o ich technických špecifikáciách a princípoch fungovania. Stavajme na konkrétnych zážitkoch a modeloch. Rešpektujme skutočné potreby a očakávania účastníkov vzdelávania. Dajme každému účastníkovi príležitosť a priestor vyjadriť svoj názor. Dajme dôraz na diskusie o riešení praktických, bežných, každodenných problémoch, ktoré musí učiteľka v triede v kontexte integrácie DT riešiť. Ďalej rozvíjajme pohľad pedagóga predprimárneho vzdelávania na DT, ako na prostriedok pre kvalitný zážitok dieťaťa, získanie konkrétnej skúsenosti, pomôcku na bádanie, objavovanie,... Zdravo a bezpečne s DT Všeobecné ciele Po absolvovaní tohto bloku by mal učiteľ: poznať všetky bezpečnostné predpisy, ktoré sa nejakým spôsobom týkajú používania DT deťmi v materskej škole; vedieť diskutovať a uvažovať o bezpečnosti dieťaťa v digitálnom svete, a to z pohľadu bezpečnosti fyzickej (v počítačovom kútiku škôlky, bezpečnosť prevádzková, ergonómia, psychohygiena a pod.), a tiež duševnej (z pohľadu rôznych možných ohrození cez internet a jeho služby); mať záujem zisťovať, čo robia deti s digitálnymi technológiami doma a vedieť k tomu zaujať hodnotiace stanovisko, prípadne poradiť deťom a ich rodičom; poznať základné zásady právne korektného používania a šírenia softvéru a digitálnych zdrojov z internetu. Obsah Forma a organizácia Metodické odporúčania Bezpečnosť detí v počítačovom kútiku. Ergonómia, psychohygiena, zdravé a bezpečné používanie digitálnych technológií. Počítač doma v rodine. Bezpečnosť detí na internete. Sociálne a právne aspekty používania digitálnych technológií. Licencie na používanie softvéru. Prezentácia, panelová diskusia. Skupinová práca a pracovný seminár. Každý účastník vzdelávania absolvuje celé vzdelávanie, teda všetkých 12 blokov. Na záver tohto posledného bloku lektor zaradí zhrnutie a zhodnotenie celého vzdelávania. Zhodnotenie bude obsahovať celkovú reflexiu a diskusiu o ďalších, budúcich krokoch vo vlastnom vzdelávaní v oblasti digitálnej gramotnosti. V rámci záverečnej diskusie účastníci vzdelávania ohodnotia, ako toto vzdelávanie naplnilo ich očakávania. Môžu napr. odpovedať na otázky ako: 156

158 Príloha 2. Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl Prečo som navštevoval toto vzdelávanie a ako ho na záver hodnotím? Ako toto vzdelávanie zmenilo môj postoj k digitálnym technológiám a otázkam ich integrácie do predprimárneho vzdelávania (a aj do môjho každodenného života)? Ako uvažujem o ďalšom rozvoji svojej digitálnej gramotnosti, aké ďalšie kroky a oblasti vzdelávania považujem za zaujímavé a dôležité? 157

159 Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej gramotnosti žiakov 134 Ruská federácia prijala Federálne štandardy pre primárne vzdelávanie. Štandardy zahŕňajú súbor takýchto požiadaviek: profil absolventa primárneho stupňa; štruktúra kurikula pre primárne vzdelávanie, včítane požiadaviek na rozsahy jednotlivých častí, ako aj podiel povinných častí a častí, ktoré si zostavujú účastníci edukačného procesu; podmienky realizácie kurikula, včítane personálneho a finančného zabezpečenia, logistiky a ďalších zdrojov. Z týchto štandardov vyplývajú aj určité očakávania pre predškolskú výchovu a vzdelávanie v oblasti používania digitálnych technológií. Čitateľ ďalej v tejto prílohe nájde niekoľko výňatkov z tohto dokumentu. Požiadavky na profil absolventa primárneho stupňa vzdelávania Nové štandardy definujú požiadavky na profil absolventa primárneho stupňa vzdelávania takto: Osobnostný profil zahŕňa žiakovu vôľu a schopnosť vlastného rozvoja, vyspelosť v motivácii učiť sa a rozširovať svoje vedomosti, žiakove hodnoty a názory vyjadrujúce jeho individuálne postoje, sociálne kompetencie, osobnostné kvality a vyspelosť v oblasti národnej identity. Medzipredmetový profil zahŕňa všeobecné učebné zručnosti (kognitívne, regulačné a komunikačné), ktoré získal žiak a ktoré vytvárajú predpoklady, že bude ďalej schopný rozvíjať svoje kľúčové kompetencie tvoriace platformu pre spôsobilosť učiť sa, a tiež rozvíjať svoje interdisciplinárne kompetencie. Odborový profil zahŕňa skúsenosti a zručnosti žiaka v predmetových aktivitách, ktoré sú zamerané na získanie nových znalostí, ich transformáciu a aplikovanie počas celého edukačného procesu, a tiež systém prvkov vedeckého poznania, ktoré sú základom moderného vedeckého pohľadu na svet. 134 Zostavil prof. A. Semenov. 158

160 Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej gramotnosti žiakov Osobnostný profil absolventa primárneho stupňa musí zahŕňať 135 : Rozvoj schopností konať samostatne a prijímať osobnú zodpovednosť za svoje činy a postoje včítane tých, ktoré sa týkajú práce s informáciami ktoré konáme na základe určitých morálnych zásad, sociálnej spravodlivosti a slobody. Medzipredmetový profil absolventa primárneho stupňa musí zahŕňať: 1. Zvládnutie schopností akceptovať a dodržať ciele a úlohy učebnej aktivity, a tiež zvoliť si primerané nástroje na jej vykonanie. 2. Ovládanie spôsobov, ako tvorivým a objaviteľským spôsobom riešiť problémy. 3. Rozvoj schopností plánovať, riadiť a hodnotiť učebné aktivity na základe zadaných úloh a podmienok na ich vyriešenie; vedieť stanoviť najhodnejšie metódy na dosiahnutie výsledku. 4. Rozvoj schopností porozumieť príčinám úspechu a neúspechu pri učení sa, ako aj schopnosť konať konštruktívne aj pri neúspechu. 5. Zvládnutie základných foriem kognitívnej a osobnej reflexie. 6. Používanie symbolických prostriedkov na prezentáciu informácií za účelom vytvorenia modelov skúmaných objektov a procesov, a tiež postupov na vyriešenie školských a praktických problémov. 7. Bežné používanie jazykových nástrojov a pomôcok súvisiacich s digitálnymi technológiami s cieľom vyriešiť komunikačné a kognitívne úlohy. 8. Používanie rôznych postupov na vyhľadávanie dát (z referenčných zdrojov a z otvoreného informačného priestoru internetu), na ich zhromažďovanie, spracovanie, analýzu, organizovanie, šírenie a interpretáciu. Tieto operácie vykonávať v súlade s komunikačnými a kognitívnymi úlohami a technológiami špecifickými pre daný predmet (včítane zručností ako ovládanie klávesnice, zber digitálnych meraní, analýza obrazov, vytvorenie a prezentovanie prezentácie s audio, video a grafickými prvkami), a tiež v súlade s etickými zásadami práce s informáciami. 9. Zvládnutie čítania s porozumením, a to textov napísaných v rôznych štýloch a žánroch, primeraných pre zvyčajné úlohy a ciele; zvládnuť ústny prejav zodpovedajúci zvyčajným komunikačným úlohám; vedieť zostaviť text ústny aj písomný. 10. Zvládnutie logických operácií ako porovnávanie, analýza, syntéza, zovšeobecnenie a kategorizácia na základe rodových a druhových charakteristík, vymedzenie podobností, odlišností a príčinných vzťahov, uvažovanie a vytváranie súvislostí s už známymi pojmami a konceptmi. 135 Pripomíname, že ide o úryvky z dokumentu o štandardoch. Naším cieľom bolo ilustrovať (a) ako sa postupne formuje názor na digitálnu gramotnosť žiakov primárneho vzdelávania a (b) ako sa v podobnom formáte môže v budúcnosti z tohto názoru postupne vytvoriť názor na odporúčanú digitálnu gramotnosť detí, ktoré absolvovali predprimárne vzdelávanie, a tiež (c) upozorniť na to, že takáto zmena v pohľade na digitálnu gramotnosť v predprimárnom vzdelávaní si v budúcnosti určite vyžiada úpravy týchto štandardov pre primárne vzdelávanie. 159

161 Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej gramotnosti žiakov 11. Ochota počúvať druhých a zapojiť sa do dialógu; schopnosť pripustiť existenciu iných názorov a právo druhého mať vlastný úsudok; schopnosť vyjadriť svoje hodnotenie situácie a svoj názor a podoprieť ho argumentmi. 12. Identifikáciu základného cieľa a spôsobov, ako ho dosiahnuť; schopnosť rozdeliť si v kolaboratívnej aktivite úlohy a roly; podieľať sa pri takejto aktivite na vzájomnej kontrole a hodnotiť svoje správanie a správanie ostatných členov tímu. 13. Pripravenosť riešiť konflikty konštruktívnym spôsobom a s ohľadom na záujmy ostatných, využiť pri tom vzájomnú spoluprácu. 14. Získanie podstatných znalostí o osobitných charakteristikách reálnych objektov, procesov a javov (prírodných, spoločenských, kultúrnych, technologických atď.) v súlade s obsahom konkrétneho kurikula. 15. Získanie základných medzipredmetových pojmov, ktoré reflektujú väzby a vzťahy medzi objektmi a procesmi. 16. Zručnosti potrebné pri práci v reálnom a informačnom prostredí vzdelávania na 1. stupni ZŠ (včítane schopnosti využívať edukačné modely) v súlade s obsahom daných predmetov. Predmetový profil absolventa primárneho stupňa musí zahŕňať nasledujúce znalosti a zručnosti v predmetoch 136 : Matematika a informatika Používanie základných matematických znalostí na popísanie a vysvetlenie okolitých objektov, procesov a javov a na posúdenie ich kvantitatívnych a priestorových súvislostí. Získanie základov logického a algoritmického myslenia, priestorovej predstavivosti a matematických pojmov, merania, počítania, odhadovania a zhodnotenia, grafickej prezentácie dát a procesov, zápisov a riešení algoritmov. Získanie prvých skúseností s aplikovaním matematických znalostí pri riešení školských a praktických úloh. Schopnosť vykonávať ústne a písomne aritmetické operácie s číslami a číselnými výrazmi, riešiť slovné úlohy, schopnosť konať podľa algoritmu a zostaviť jednoduché algoritmy, skúmať, identifikovať a ilustrovať geometrické útvary a tvary, pracovať s tabuľkami, schémami, diagramami a grafmi, konečnými postupnosťami a zostavami, prezentovať, analyzovať a interpretovať dáta. Získanie základov digitálnej gramotnosti. Spoločenské a prírodné vedy Zvládnutie primeraných spôsobov skúmania prírody a spoločnosti (pozorovanie, zaznamenávanie, meranie, experimentovanie, porovnávanie, klasifikácia atď.) prostredníctvom vyhľadávania informácií v rodinných archívoch a archívoch iných ľudí, a tiež v otvorenom informačnom priestore internetu. Vývin schopností identifikovať a určiť príčinno-dôsledkové vzťahy v okolitom svete. 136 Pripomíname, že ide o úryvky z dokumentu o štandardoch. 160

162 Výchovy Výtvarná výchova Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej gramotnosti žiakov Získanie základných praktických zručností a schopností v rôznych typoch tvorivých aktivít (kreslenie, maľovanie, sochárstvo, dizajn), a tiež v špecifických formách založených na používaní DT (digitálna fotografia, video, základy animácie atď.). Technologická výchova Získanie základných zručností produktívnej kooperácie a kolaborácie, vzájomnej pomoci, plánovania a organizovania. Získanie základných znalostí o pravidlách a postupoch vytvárania fyzických a informačných prostredí, ako aj schopností aplikovať tieto znalosti pri učení sa a riešení kognitívnych problémov, umeleckých projektov a dizajnov. Realizácia vzdelávacieho programu pre primárny stupeň Realizácia primárneho vzdelávacieho programu musí zaručiť: príležitosti na tvorbu a používanie informácií (včítane zaznamenávania obrazu a zvuku a ich spracovanie, prezentácií s podporou audio, video a grafických prvkov, a tiež on-line komunikácie), rôzne spôsoby vyhľadávania informácií (na internete, v knižniciach a pod.), experimenty včítane takých, ktoré využívajú laboratórne vybavenie, fyzické, virtuálne a vizuálne modely, rôzne dôležité matematické a vedecké objekty a javy, a tiež digitálne a konvenčné merania, pozorovania pomocou GPS aplikácií, vizuálne prezentácie, analýzu dát, používanie digitálnych plánov, máp a satelitných snímok, tvorbu fyzických objektov včítane umeleckých predmetov, spracovanie materiálov a informácií pomocou technologických prostriedkov, návrh a konštruovanie modelov včítane takých, ktoré obsahujú digitálne riadenie a spätnú väzbu, interpretácia, kompozícia a aranžovanie hudobných diel s tradičnými hudobnými nástrojmi a digitálnymi technológiami, fyzický vývin, účasť na športových hrách a podujatiach, plánovanie kurikula a dokumentovanie výsledkov ako celku, a tiež v oddelených krokoch (prezentácie, diskusie, experimenty), publikovanie materiálov a výsledných produktov v informačnom prostredí školy, účasť na hromadných akciách, mítingoch, prezentáciách, organizovanie rekreačných aktivít, exkurzií a stravovania. 161

163 Príloha 3. Formujeme štandardy digitálnej gramotnosti žiakov Informačné a vzdelávacie prostredie školy: musí obsahovať dostatok digitálnych prostriedkov (ako počítače, databázy, komunikačné kanály, softvér atď.), kultúrne a organizačné formy na podporu interakcií, kvalifikované pedagogické sily na zabezpečovanie učebných, kognitívnych a profesionálnych úloh s DT, a tiež odbornú prevádzku týchto technológií. Informačné a učebné prostredie školy musí zabezpečiť nasledujúce aktivity v elektronickej forme: plánovanie edukačného procesu, umiestnenie a archiváciu edukačných materiálov včítane prác žiakov a pedagógov, informačné zdroje, ktoré využili účastníci edukačného procesu, záznam napredovania a výsledky edukačného procesu, vzájomné interakcie účastníkov edukačného procesu, včítane vzdialených interakcií cez internet, aplikácia dát zozbieraných počas edukačného procesu na vyriešenie problémov manažmentu vzdelávania, kontrolovaný prístup k edukačným zdrojom na internete pre všetkých účastníkov vzdelávania (s obmedzením prístupu k nevhodnému a nebezpečnému obsahu), interakcie vedenia školy so školskou správou a ďalšími inštitúciami. 162

164 Príloha 4. Použitá metodika Túto štúdiu sme tvorili od mája do augusta Údaje sme získavali z troch zdrojov: (a) prostredníctvom intenzívnej komunikácie so sedemnástimi materskými školami z deviatich krajín sveta, (b) štúdiom odbornej a vedeckej literatúry a (c) na základe nášho vlastného poznania a skúseností, ktoré sme spolu s mladými doktorandmi našej katedry nadobudli vlastným výskumom v oblasti integrácie DT do predprimárneho vzdelávania a v národnom projekte ESF zameranom na moderný profesionálny rozvoj pedagogických pracovníkov materských škôl na Slovensku 137. Do skupiny spolupracujúcich materských škôl patrili inovatívne zariadenia predprimárneho vzdelávania s rozsiahlymi skúsenosťami v procese integrácie DT do svojej práce. Ich výber sme uskutočnili podľa odporúčaní rôznych národných expertov a autorít v zodpovedajúcej oblasti edukačného výskumu. Úplný zoznam týchto inštitúcií spolu s ich adresami môže čitateľ nájsť v časti Poďakovanie. Komunikáciu sme realizovali prevažne cez ich riaditeľky, resp. cez učiteľky alebo spolupracujúcich výskumných pracovníkov (ich mená a kontakt uvádzame v spomínanej tabuľke). Každá riaditeľka súhlasila s publikovaním výslednej správy a potvrdila nám, že všetky odvolávky na ich prácu, citáty a použité ilustračné obrázky a fotografie sú korektné a boli opatrené súhlasom zapojených osôb, včítane rodičov detí. V Poďakovaní uvádzame aj mená spolupracujúcich expertov. Skupine spolupracujúcich materských škôl sme rozoslali textovú šablónu (pozri ďalej), podľa ktorej pripravili podrobnú správu o rôznych aspektoch integrácie DT do ich praxe a výchovno-vzdelávacieho procesu. Osobne sme navštívili viaceré z týchto inštitúcií a zapojili sa do kratšieho či dlhšieho výskumu v niektorých z nich (pozri napr. Moravčík, Pekárová, Kalaš 2009). Získané dáta a rozsiahlu dokumentáciu sme potom analyzovali pomocou kvalitatívnej metodológie. Tieto výsledky tvoria jadro kapitoly 4 a čiastočne i kapitoly 5. Šablónu pre správu o MŠ sme pripravili v angličtine, takže vo väčšine prípadov ju náš kontaktný odborník alebo expert z ústavu UNESCO IITE musel preložiť do príslušného jazyka (portugalčiny, španielčiny, češtiny, slovenčiny, maďarčiny, nórčiny a ruštiny). V týchto prípadoch potom ten istý odborník preložil aj výslednú správu z MŠ späť do angličtiny. Šablóna sa skladá z častí A (presnejšie A1 A7) a B 138 : A1 Charakterizujte vašu materskú školu Identifikujte svoju MŠ (uveďte jej typ, meno, adresu,... ) 139. Stručne prezentujte víziu vzdelávania a výchovy vo vašej MŠ, jej hlavné vzdelávacie ciele, hodnoty, priority a poslanie (ale iba v prí- 137 Máme na mysli národný projekt Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy vzdelávania s kódom ITMS / Na záver uvádzame niekoľko komentárov a vysvetliviek. 139 Tieto údaje použijeme iba vtedy, ak budeme mať pred ukončením štúdie na to dôvod. V takom prípade vás však opätovne požiadame o súhlas. 163

165 Príloha 4. Použitá metodika pade, ak tieto ciele či hodnoty idú nad rámec oficiálnych edukačných dokumentov, alebo ak sa od nich v niečom zaujímavom líšia). A2 Digitálne technológie vo vašej MŠ vo všeobecnosti Kedy ste začali používať DT vo vašej MŠ (mimo základného používania na administratívne účely alebo komunikáciu s vaším zriaďovateľom)? Kto alebo čo vás k tomuto rozhodnutiu motivovalo? Zaväzuje vás k tomu oficiálna politika vzdelávania v materských školách? Aké výhody vidíte v používaní DT vo vašej škôlke? Čo považujete za riziká v tomto procese? Čo bolo alebo naďalej je najväčšou prekážkou, ktorú ste museli prekonať (alebo musíte prekonávať)? A3 Ako u vás pracujete s DT vy a vaše deti Ktoré typy DT (hardvéru či softvéru) používate s deťmi? Kto a prečo vám poradil používať práve tieto druhy technológií? Aké aktivity robia deti s využitím DT? Kde vo vašej škôlke sa tieto technológie nachádzajú? Ako tieto aktivity organizujete? Pracujú vtedy deti individuálne, vo dvojiciach, v malých skupinách alebo s celou triedou? Ako často používajú tieto technológie? S akými problémami sa stretávate? S akými výzvami? Čo sú pre vás v tejto oblasti najväčšie obmedzenia a prekážky? Ktoré bezpečnostné alebo hygienické predpisy ovplyvňujú bežnú prácu vašich detí s DT? Ktoré z týchto predpisov považujete za opodstatnené a primerané? Ktoré považujete za nevhodne obmedzujúce a prežité? [Tému A3 ďalej rozvinieme v častiach A7 a B] A4 Dôležitý trojuholník: deti, rodičia a materská škola Ako spolupracujete a komunikujete s rodičmi vašich detí pomocou DT alebo inak? Podporujú rodičia vašich detí proces integrácie DT do výchovy a vzdelávania vo vašej materskej škole? Pozorujete nejaký vplyv tohto procesu na rodičov? Viete, ako a načo používajú vaše deti digitálne technológie mimo svojej materskej školy? Ak áno, ako sa o tom dozvedáte? Priamo od detí? Alebo od rodičov? Viete tieto informácie využiť na prospech svojich edukačných cieľov v triede? Dovoľujete deťom používať rovnaké DT (rovnaký softvér, rovnaké učebné materiály a pomôcky) aj doma (alebo ich v tom priam podporujete)? Všímate si vo vašej práci nejaké rozdiely v tom, ako na DT reagujú dievčatá a chlapci? A5 Na aké iné účely používate u vás DT Na aké iné účely ešte používate DT vo vašej škôlke (mimo základnej administratívy a komunikácie so zriaďovateľom)? Aké druhy DT na to využívate? Aké ďalšie rozšírenia plánujete v tomto smere? Na 164

166 Príloha 4. Použitá metodika aké problémy narážate v týchto ďalších aktivitách? Na aké výzvy? Čo sú tu najväčšie prekážky a obmedzenia? A6 Digitálna gramotnosť vašich pedagógov 140 Akú úroveň digitálnej gramotnosti dosahujú vaši pedagógovia? Koľkí z nich celkom prirodzene a pravidelne používajú DT (a) na podporu poznávacieho procesu detí, (b) na vlastnú prípravu, na rozvoj svojich vlastných kompetencií a pod.? Zapájajú sa aktívne do virtuálnych komunít (napr. s kolegyňami z iných materských škôl) zameraných na komunikáciu a výmenu skúseností vo využívaní DT, vzájomné vzdelávanie a pod.? Akým spôsobom spolupracujú a zdieľajú svoje skúsenosti? Ako vznikala ich digitálna gramotnosť, ako sa ďalej rozvíja? Kto a ako plánuje a hodnotí jej úroveň a rozvoj? Navštevovali aj špecializované vzdelávanie zamerané na modernú didaktiku práce s DT (teda nad rámec základnej počítačovej gramotnosti)? Vytvárajú vaši pedagógovia aj svoje vlastné učebné materiály pre deti (pre prácu s DT)? A7 Ako sa u vás mení poznávací proces. Aké máte plány do budúcnosti Aké edukačné ciele (všeobecné a špecifické) máte vy a vaši pedagógovia pri integrácii DT do poznávacieho procesu detí? Kto ich určil? Ako vznikli? Meníte tieto ciele na základe svojich rastúcich skúseností? Sledujete v tejto oblasti určitú víziu? Aké rôzne funkcie môžu podľa vás zastávať DT pri podpore výchovy a vzdelávania vašich detí? Aké nevýhody tohto procesu si uvedomujete? Ktoré kompetencie detí, aké výchovno-vzdelávacie ciele podľa vás pomáhajú DT rozvíjať? Prečo si to myslíte? Pokúšate sa pozorovať alebo hodnotiť tento rozvoj? Ako posudzujete, či je niektoré použitie DT vo vašej MŠ vhodné? Aké máte plány na ďalší rozvoj v tejto oblasti, aké ďalšie DT by ste chceli mať v blízkej budúcnosti vo vašej MŠ k dispozícii? Ak myslíte na deti, ktoré navštevovali vašu MŠ, vyplývajú z vašej skúsenosti určité opatrenia alebo zmeny, ktoré by ste odporúčali prijať na prvom stupni ZŠ? B Podrobnejší príbeh (momentka) o inovatívnom používaní DT vo vašej MŠ Zvoľte si jeden konkrétny príklad (jeden projekt, jednu aktivitu, jeden zaujímavý aspekt,... pozitívny alebo negatívny), o ktorý by ste sa radi podelili s ďalšími inovátormi z oblasti predprimárneho vzdelávania na celom svete. Charakterizujte zvolenú tému, priblížte nám detaily a vašu vlastnú reflexiu, zodpovedajúce poučenie a závery. Tieto momentky z viacerých MŠ z rôznych miest a krajín chceme pozbierať a použiť v našej štúdii. 140 Označením vaši pedagógovia máme na mysli všetkých odborníkov, ktorí sa vo vašej materskej škole priamo podieľajú na výchove a vzdelávaní detí. 165

167 Príloha 4. Použitá metodika <Sem vložte váš text v rozsahu maximálne jednej strany, včítane obrázkov, ktoré ilustrujú vašu tému pre časť B. Môžu to byť fotografie, naskenované kópie detských prác a pod. Ak v tejto časti použijete akýkoľvek obrázkový materiál, vyjadrujete tým zároveň aj váš súhlas na zverejnenei tohto grafického materiálu bez ďalších obmedzení v zmysle publikácií UNESCO.> Komentáre a vysvetlivky: Štruktúra správy o vašej MŠ, o ktorú vás prosíme, je pomerne jednoduchá. Obsahuje časť A a časť B. Časť A obsahuje sedem hlavných okruhov otázok A1 až A7, o ktorých by ste mali popremýšľať a na ktoré by ste mali odpovedať. Každý okruh otázok má svoj hlavný nadpis a niekoľko podrobnejších otázok sú to však iba návody a pomôcky pre vaše úvahy a voľne formulované odpovede na daný okruh otázok. Ak sa vám niektoré z nich alebo celý okruh zdajú nezaujímavé alebo irelevantné pre vaše konkrétne podmienky, jednoducho ich vynechajte. Časť B vytvára priestor pre podrobnejší opis jednej zvolenej inovatívnej aktivity, jedného projektu, jedného aspektu podľa vašej voľby. Zvoľte si niektorý takýto aspekt, projekt či jav, ktorý ste organizovali alebo pozorovali vo vašej materskej škole a chcete sa oň podeliť s ostatnými inovátormi vzdelávania na celom svete. Po vyplnení by časť A nemala presahovať 4 strany textu, časť B 1 stranu textu aby sme dokázali do celkovej štúdie zahrnúť čo najviac rozmanitých skúseností a postrehov z čo najrôznejších kultúrnych prostredí, ako to len bude možné. Predpokladáme, že túto správu a príbeh o vašej MŠ vypracuje pani riaditeľka (resp. riaditeľ), prípadne s pomocou a podporou svojho edukačného poradcu, odborníka na oblasť integrácie digitálnych technológií do predprimárneho vzdelávania. Prosíme vás vytvorte otvorenú, úprimnú a kritickú reflexiu o vašich úspechoch a neúspechoch. Iba tak sa môžeme navzájom poučiť a naučiť sa čo najviac. Nevkladajte do textu dlhé citáty a úryvky z oficiálnych pedagogických dokumentov, národných vzdelávacích stratégií, ani úryvky z vedeckých prác. Hľadáme vašu vlastnú autentickú výpoveď. Bez zábran a prikrášľovania prezentujte silné a slabé aspekty procesu integrácie DT do vášho prostredia, priblížte svoje výhry a prehry aj iným priekopníkom v tejto oblasti. Ste jedným z nich. Vaše príbehy bude analyzovať tím expertov ústavu IITE UNESCO a vynasnaží sa ich transformovať do série postojov, rád, odporúčaní a návodov pre vašich kolegov na celom svete, pre iné riaditeľky a učiteľky, rodičov, vedcov a politikov, ktorí prijímajú rozhodnutia. Podelíme sa o tieto závery aj s vami, a to ešte skôr, než ich predložíme širokej verejnosti. 166

168 Príloha 4. Použitá metodika Prosíme vás tiež o výber niekoľkých kvalitných fotografií alebo naskenovaných obrázkov, ktoré ilustrujú proces integrácie DT do vašej MŠ. Tieto obrázky by mali znázorňovať aktivity, deti a učiteľky pri práci s technológiami, výtvory detskej hry a práce s využitím DT atď. Niektoré z nich by sme radi použili ako ilustrácie vo výslednom dokumente, preto vás prosíme: (a) ku každému obrázku pripojte krátku identifikáciu a vysvetlenie, a tiež (b) uistite sa, že nikto a nič nebráni tomu, aby sme mohli tieto obrázky v záverečnej správe zverejniť v tlačenej i elektronickej podobe. 167

169 Digitálne technológie (DT) sa stávajú bežnou súčasťou každodenného života detí. Problematika spojená s využívaním DT vo výchovno-vzdelávacom procese v materských a základných školách, ako aj vplyv týchto technológií na kvalitu predprimárneho vzdelávania sú v súčasnosti predmetom mnohých diskusií po celom svete. Táto štúdia vznikla na podnet Inštitútu UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní s cieľom lepšie porozumieť potenciálu integrácie DT do predškolskej výchovy a vzdelávania. Jej súčasťou bol aj prieskum odbornej literatúry a obsiahla analýza teoretických prístupov k využívaniu DT za účelom podpory vývinu detí predprimárneho veku. Zbierka prípadových štúdií vychádzajúcich zo skúseností materských škôl po celom svete ilustruje rôzne inovatívne prístupy a bohaté skúsenosti. Analýza rôznych aspektov používania DT v prostredí materskej školy s prihliadnutím na možné výhody i riziká odhalila príležitosti, ktoré poskytuje ich uvážená a tvorivá integrácia. Potvrdilo sa, že takéto používanie prispieva k dokonalejšiemu vývinu všetkých oblastí detí potrebných pre nástup do školy. Štúdia prezentuje stratégie, ako zlepšiť digitálnu gramotnosť a vybavenie materských škôl, a tiež odporúčania, ktoré by mohli pomôcť pedagógom, rodičom a manažérom školskej politiky pri ich snahách prispôsobiť proces výchovy a vzdelávania neustálej evolúcii digitálneho sveta. Prof. RNDr. Ivan Kalaš, PhD. je vedúcim Katedry základov a vyučovania informatiky na Fakulte matematiky, fyziky a informatiky Univerzity Komenského v Bratislave. Venuje sa pedagogickému výskumu v oblasti teórie vyučovania informatiky a informatizácie poznávacieho procesu. Už viac ako 20 rokov spolupracuje pri budovaní predmetu informatika v primárnom a sekundárnom vzdelávaní, je spoluautorom učebníc a učebných materiálov pre informatiku, a tiež kníh o detskom programovaní. Zapája sa tiež do vývoja edukačného softvéru a edukačných programovacích prostredí pre deti a žiakov každého veku, ako napr. Comenius Logo, Cirkus Šaša Tomáša, Vizuálne zlomky, RNA a Imagine Logo. Profesor Kalaš prispel k úspešnej realizácii viacerých významných medzinárodných a národných iniciatív, akými sú napr. projekty Kaleidoscope, Playground, Infovek alebo národný projekt Ďalšieho vzdelávania učiteľov informatiky. Je garantom národného projektu s cieľom podporiť rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov slovenských materských škôl. Ivan Kalaš reprezentuje Slovenskú republiku vo Výbore IFIP pre vzdelávanie. Od roku 2008 pôsobí ako člen medzinárodného poradného zboru spoločnosti Microsoft pre program Partners in Learning. V roku 2009 vymenovali profesora Ivana Kalaša za člena Správnej rady Inštitútu UNESCO pre informačné technológie vo vzdelávaní. ISBN