TVORIVOSŤ DIEVČAT/ŽIEN A CHLAPCOV/MUŽOV V ŠIRŠÍCH SÚVISLOSTIACH

Transcription

1 3 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 1, s TVORIVOSŤ DIEVČAT/ŽIEN A CHLAPCOV/MUŽOV V ŠIRŠÍCH SÚVISLOSTIACH EVA SZOBIOVÁ Katedra psychológie UK, Bratislava CREATIVITY OF GIRLS/WOMEN AND BOYS/MEN IN WIDER CONTEXTS Abstract: The study is focused on the specifics of boys and girls creative manifestations, i.e. pertaining to men and women, and its center of attention maps their differences from the aspect of creativity. It deals with a variety of requirements imposed on girls and boys already from childhood from the aspect of social stereotypes and norms, as well as differences in biological factors. It presents an overview of researches on creative abilities of girls and boys, i.e. of men and women with contradictory results. In its own research, it compares the intellectual and creative abilities of 546 adolescents applicants for university study of artistic-technical orientation (307 men and 239 women). The results of men and women in the indicators of fluency, flexibility, and originality in the Torrance Creative Thinking Test did not differ; noticeably insignificantly higher performance was observed in men in the Urban Test. In the Viennese Matrix Test, a surprising difference turned out in favor of women in their ability to deal with abstract symbols. Comparison of the results of the most original 46 men and 46 women from the above-mentioned sample showed significant differences only in 3 of 14 indicators of the Urban Creative Thinking Test. Key words: intellectual abilities, differences between men and women, personality attributes, creativity Hoci je tvorivosť v našich odborných časopisoch pomerne často rozoberanou témou, predsa len zaostrenie pohľadu na zvláštnosti tvorivých ľudí z hľadiska pohlavia (rodu) v nich zväčša absentuje. K podrobnejšiemu venovaniu sa problému tvorivosti vo vzťahu k rodu nás pred časom inšpirovalo aj životné jubileum iniciátorky a zakladateľky systematického výskumu tvorivosti na Slovensku. Medzitým, žiaľ, Prišlo dňa E.S., Katedra psychológie FFUK, Gondova 2, Bratislava

2 4 TVORIVOSŤ opustil spoločnosť slovenských kreatológov jeden z jej významných predstaviteľov. Domnievam sa, že napriek istému časovému posunu od oboch týchto udalostí, zostávajú príležitosťou k zastaveniu, zamysleniu sa okrem iného aj nad niektorými otvorenými otázkami týkajúcimi sa aj pre nich lákavých a príťažlivých okruhov: tvorivosti chlapcov a dievčat, resp. žien a mužov. Príspevok venujem práve žene a mužovi, ktorí podnietili záujem o problematiku tvorivosti u nás na Slovensku. 1 V šesťdesiatych a sedemdesiatych rokoch sa na Slovensku vytvárali vhodné kontextové súvislosti, ktoré umožnili, aby sa v psychológii začínala rozvíjať disciplína venovaná tvorivosti. Vtedy sa slovami D. K. Simontona (1984) u nás objavuje tá správna osoba prinášajúca správne idey v správnom sociálnom, kultúrnom a historickom čase. Aj podľa M. Csikszéntmihalyiho (1988) nemožno tvorivosť jednotlivcov skúmať izolovane, bez zohľadnenia sociálnych a historických udalostí a prostredia, v ktorom ich práce vznikli. Ak sa pozrieme do histórie, nájdeme len málo žien, ktoré získali uznanie v umení a vo vede. Na otázku prečo existuje viac uznávaných tvorivých mužov ako žien možno nájsť viacero odpovedí. Jednu z mnohých by sme mohli hľadať v minulosti, v historickom pohľade na typické ponímanie postavenia dievčat a žien v rodinách. Ešte aj v druhej polovici 19. storočia len málo dievčatám a ženám bolo dovolené získať vzdelanie a rozvíjať svoj talent. Vtedy bolo bežné odmietanie rovnakých možností poskytnutia vzdelania a tiež chápanie žien ako neschopných vyššej intelektuálnej činnosti. Ba niekedy, aj keď ženy mali vzdelanie, boli odrádzané od toho, aby svoj talent a vzdelanie využili. Napr. M. S. Forbes (podľa Sternberga, 1995) sa zmieňuje o tom, že staršia sestra Felixa Mendelsona, Fanny, sa javila lepšou muzikantkou ako jej brat, ba niektorí ju považovali za porovnateľnú s talentom jej brata. Rodina jej však nedovolila publikovať vlastné skladby pod svojím menom a nemohla ani vystupovať na verejnosti ako hudobníčka. Táto spoločenská situácia mala za následok, že mnohé ženy boli v minulosti nútené podpisovať sa ako anonym, aby ich diela boli uverejnené. Na druhej strane však bolo niektorým ženám umožnené prejaviť sa tvorivo produktívne aj navonok mimo rodiny (pričom sa rodina všeobecne uznávala za veľmi dôležitý činiteľ vývinu a rozvoja tvorivých schopností); takto sa dostali do popredia spoločnosti tvorivé ženy, ktoré sa neskôr stali všeobecne známe. Možno spomenúť aspoň niektoré: Anna Achmatovová, Elizabeth Browningová, Vittoria Colonna, Emily Dickinsonová, Sapfó (poézia), Rosalind Franklinová (objav štruktúry DNA), Margaret Meadová (antropológia), Helen Tausigová (medicína), Maria Currie Sklodowská (fyzika, chémia), sestry Brönteové, Gertruda Steinová a Virginia Woolfová (literatúra), Coco Chanelová (móda), Anna Freudová (psychológia, vzdelávanie), 1 Príspevok je venovaný životnému jubileu PhDr. Marty Jurčovej, CSc. a pamiatke Prof. PhDr. Ladislava Ďuriča, CSc.

3 DIEVČAT A CHLAPCOV 5 u nás Krista Bendová, Jaroslava Blažková, Elena Čepčeková, Mária Ďuríčková, Margita Figuli, Eleonóra Gašparová, Maša Haľamová, Mária Rázusová-Martáková, Hana Zelinová, (spisovateľky), Mária Medvecká, Zuzana Medveďová (maliarky) a nespočetné množstvo ďalších. Akou životnou púťou kráčajú tvorivé ženy? Inou ako tvoriví muži? Odlišujú sa už ako dievčatká a chlapci od svojich rovesníkov? Väčšina výskumov v oblasti tvorivosti sa orientovala na tvorivé deti všeobecne, zisťovala prítomnosť rozdielov v úrovni tvorivosti, avšak bez ohľadu na pohlavie. Výnimkou v tomto ohľade bol výskum W. H. a E.W. Mawových (1970), ktorí sa venovali tvorivým a menej tvorivým chlapcom, pričom ich rozlíšili na základe zvedavosti. O dievčatách sa však osobitne nezmieňujú, ale pri charakteristike tvorivých detí spomínajú hravosť, spontánnosť, otvorenos ť, humor a bohatú fantáziu. E. P. Torrance (1981) vo svojej štúdii s 15 tisícmi detí zistil, že ich tvorivé schopnosti sa objavujú okolo 4 a pol roka. G. J. Smith a I. Carlson (1985) sa nazdávajú, že prvé známky pravej tvorivosti sú u detí zjavné vo veku 5-6 rokov. Potom nastáva úbytok tvorivosti, ktorý sa viaže na vstup do školy. O rozdieloch medzi dievčatami a chlapcami v predškolskom veku sa uvedené štúdie nezmieňujú. Rodové odlišnosti v detstve, adolescencii a dospelosti Iné sú už výsledky pozorovaní, ktoré sa týkali formalizovanej školskej výchovy. Tá usmerňuje nárast tvorivosti dievčat aj chlapcov do istého bodu. Po jeho prekonaní sa prejavuje negatívny efekt súvisiaci s tradičnými spôsobmi učenia a vyučovania (Gowan, Olson, 1979; Ďurič, 1984). Je známe, že vzdelávacie inštitúcie poskytujú odlišné spätné väzby dievčatám a chlapcom. Chlapci získavajú viac kritiky, negatívnych spätných väzieb, ktoré sa vzťahujú k neintelektovým aspektom ich práce (ako napr. nedostatočná čistota a slušnosť, neposlúchnutie príkazov a pod.). Kritika dievčat je nasmerovaná viac k nedostatku schopností a zručností. To viedlo v škole podľa C.S. Dwecka (Grusec et al., 1990) k tomu, že zlyhanie dievčat sa pripisovalo skôr nedostatku schopností, ký ým zlyhanie chlapcov sa pova žovalo za nedostatok úsilia. Aj podľa J. Langmeiera a D. Krejčířovej (1998) či M. Vágnerovej (2000) je pohlavie základom pre rozdielne požiadavky a očakávania učiteľov. Horšie školské výkony dievčat sú považované za dôsledok nižších schopností, problémy chlapcov za dôsledok slabého úsilia a lajdáckosti. Zatiaľ čo úsilie je možné mať pod kontrolou, je možné ho riadiť, schopnosti nie. Je pravdepodobné, že odlišný prístup k deťom môže u dievčat vyústiť k nevšímaniu si výziev okolia (veď načo sa snažiť, keď na to nemám) a u chlapcov viesť k uvítaniu výziev a pokusom vysporiadať sa s ťažkosťami, čeliť im. Pozorovania tohto typu priniesli podľa J. R. Gruseca et al. (1990) argumenty, že tradičné roly muža a ženy vytyčujú určité hranice, ktoré sú výrazne obmedzujúce.

4 6 TVORIVOSŤ Odráža sa to v tom, že od detstva sa kladú odlišn é požiadavky na dievčat atá a chlapcov. Skutočne, chlapcom sa už od 1. roku dávajú iné hračky ako dievčatám rôzne kamióny, autá oproti bábikám, plyšovým zvieratkám Rodičia často uprednostňujú určité vzorce správania, ktoré zahŕňajú striktné predstavy o vhodných spôsoboch správania mladých dám. Chlapcov už od malička nabádajú k fyzickým a pohybovým aktivitám a očakáva sa od nich väčšia agresivita, kým od dievčat sa očakáva jemnejšie, tichšie, pokojnejšie správanie a vyjadrovanie sa viac slovne ako pohybovo či fyzickou argumentáciou. Skutočné rozdiely vo vývine chlapcov a dievčat J. Langmeier a D. Krejčířová (1998) chápu ako nevýrazné, prekrývajú ich rodové diferencie: vyššia miera agresivity u chlapcov a výraznejšia hierarchia dominancie v chlapčenských skupinách. V tejto súvislosti akiste nie je prekvapujúca v mnohých štúdiách potvrdená vyššia senzitivita dievčat a vyššia agresivita chlapcov. Kniha E. E. Maccobyho a C. N. Jacklina (1974), ktorá je venovaná rozdielom medzi mužmi a ženami, prezentuje všeobecne uznávané tradičné stereotypy týkajúce sa rozdielov v schopnostiach a osobnostných vlastnostiach. Spomínaní autori uvádzajú množstvo rozdielov spojených s výkonmi v určitých testoch: napríklad vo verbálnej fluencii a porozumení sú rozdiely v prospech žien, ale nie v slovnej zásobe (slovníku) alebo verbálnych informáciách. Ženy skórujú nižšie vo Witkinovom teste nezávislosti od poľa, ale nie vo v šetk etký ch typoch priestorový ch schopností. Jednou z oblastí, ktorá vykazuje konzistentné rodové rozdiely, sú vizuálne priestorové vzťahy. Muži skórujú lepšie hlavne vtedy, keď sú úlohy časovo limitované a vyžadujú mentálnu rotáciu objektov. Keďže priestorová vizualizácia je jednou zo stratégií riešenia matematických úloh, môžu rozdiely v priestorových schopnostiach vysvetľovať aj rozdiely v matematických schopnostiach (Atkinsonová et al., 1995). P. E. Vernon (1989) uvádza, že štandardné biologické faktory vo fyzickej stavbe a hormónoch dá vajú mužom v äčšiu silu a umožňujú ich bojovnosť. Je teda prirodze- né, že muži sú spravidla mocnejší, agresívnejší, dominantní, ženy submisívnejšie a sústredené viac na starostlivosť o iných, výchovu detí a domácnosť. Tieto rozdiely sa nevzťahujú iba na západnú kultúru, ale až na výnimky platia vo všeobecnosti na celé ľudstvo (tamtiež). Podobným spôsobom sa prejavujú biologické faktory aj u mnohých cicavcov, kde samci väčšinou lovia a bojujú, sú menej agresívni voči samičkám ako samcom vlastného rodu. Zdá sa teda, že isté biologické rozdiely zodpovedajú za agresiu, explorá ciu a iniciatívu mu žov a za starostlivé a ochranárske sprá vanie žien. Uvedené faktory sa môžu podľa P. E. Vernona podpísať pod priestorové, technické či mechanické predispozície k vedeckej inklinácii mužov, kým predpoklady na verbálne nadanie a náklonnosť k starostlivosti o druhých, zlepšovanie životných podmienok, sociálnym zmenám či venovaniu sa deťom, rodine a domácnosti sú viac vlastné ženám. Tieto faktory sa prelínajú aj s rozdielnymi sociálnymi tlakmi na chlapcov a diev- čat á, aby sa venovali rozličn ým druhom záujmov a vzdelávali v iných smeroch

5 DIEVČAT A CHLAPCOV 7 vzhľadom na budúcu kariéru. Školy v západnej kultúre podľa P. E. Vernona (1989) zameriavajú dievčatá viac na umenie, humanitnú orientáciu, starostlivosť o domácnosť a iných ľudí. Podľa uvedeného autora dievčatá samy akceptujú tieto rozdiely a volia si také povolanie, ktoré môžu kvôli vlastnej rodine kedykoľvek opustiť učiteľstvo, zdravotníctvo, sekretárske práce, kadernícke či iné služby. Na strednej škole a v príprave na vysokú školu sa menej dievčat ako chlapcov orientuje na vedecké smery. Na univerzitách je tento trend už menej evidentný. P. E. Vernon ďalej uvádza, že málo žien získava vo vede titul PhD.: iba 3 percentá vo fyzikálnych vedách, 8 percent v chémii, 15 percent v biológii, 18 percent v sociológii a 24 percent v psychológii. Takto sa ženy na všetkých poliach vyžadujúcich tvorivé prístupy potýkajú s mužskou koncepciou kreativity, ktorá je akceptovaná ako určitý štandard v týchto oblastiach, ale ktorá je tiež len mužským štandardom (Reis, 1999). I keď štatistiky tohto typu nemáme k dispozícii, možno predpokladať, že tento trend je v našich podmienkach pravdepodobne odlišný (napr. vďaka prevahe žien študujúcich odbor psychológia získava titul PhD. v psychológii viac žien ako mužov). J. R. Cole a iní (podľa Vernona, 1989) kritizovali očividnú diskrimináciu žien vo vede v USA. Práce žien vedkýň boli v tom čase omnoho nižšie hodnotené a zriedkavejšie ocenené ako práce mužov. Podľa uvedeného autora ženy publikovali len okolo polovice množstva kníh a článkov, takže ich citačný index bol nižší. Uvedení autori tiež uvádzajú, že ženy majú ťažkosti v získavaní výskumných grantov alebo iných dotácií. Nazdávame sa, že u nás je situácia výrazne odlišná aj v tejto oblasti (napr. v psychológii podáva žiadosti o výskumné granty väčšina žien a mnohé z nich ich aj získajú). Menšiu produktívnosť žien vysvetľujú viacerí autori ako dôsledok spoločenských záväzkov a rodičovských povinností. Napr. S. Reisová (1999) a J. Baer (1999) uvádzajú, že v minulosti bola ženská kreativita menej evidentná z rozličných dôvodov: nedostatočné vzdelanie, zákaz prístupu ženám k určitým materiálom a učiteľom, odmietanie podpory zo strany sociálneho okolia, menej podnetov, neprístupnosť adekvátnych nástrojov na rozvoj potrebných zručností. Na základe zmien v spoločenskom myslení už v tvorivosti čo do kvantity neexistujú v súčasnosti až také rozdiely medzi mužmi a ženami ako kedysi. Rozdiely však môžu existovať v kvalitatívnych charakteristikách. Podľa S. Reisovej (1999) je žena v prvom rade vnímaná ako tá, ktorá sa stará o deti a rodinu. Nazdávame sa, že napriek tomu v dnešnej dobe už nie je prekvapením, ak sa žena venuje popri rodine, alebo aj výlučne svojej pracovnej kariére. Možno však usudzovať, že z hľadiska tvorivých procesov pravdepodobne existujú rozdiely medzi mužmi a ženami, pretože každý tvorca/tvorkyňa prechádza iným spôsobom jednotlivými fázami tvorivosti. Týmto rozdielom sa však nevenovala osobitná výskumná pozornosť. Z dostupných štúdií týkajúcich sa osobnostných charakteristík tvorivých žien referuje napr. S. Reisová (1999) o citlivosti žien na kritiku a potrebe perfekcionizmu ako možných dôvodoch

6 8 TVORIVOSŤ menšieho výskytu sociálne ocenenej tvorivosti žien. Okrem toho sa ženy snažia byť tiež akceptované a chcú, aby ich ľudia mali radi, t.j. chcú sa čo najmenej odlišovať, pretože byť odlišná znamená potenciálny konflikt. R. Atkinsonová et al. (1995) uvádza, že podľa posledných zistení sa rozdiely medzi mužmi a ženami v testoch špecifick pecifický ch schopností stierajú. Podľa dlhodobých výskumov verbálne schopnosti mužov narastajú, takisto rastú schopnosti žien v matematickom myslení. Bádatelia tento jav zdôvodňujú tým, že skoršie zisťované rozdiely odrážali rozdiely v tréningu a sociálnom očakávaní. Psychológia rodu prispela k otvoreniu viacerých stránok racionality a emocionality, ktoré vytvárajú odlišnosť medzi svetom mužov a žien. Ako uvádza D. Kusá (2002), diskurz tónovaný mužskosťou/maskulinitou sa premieta do vyššej žiaducnosti atribútov rozhodnosti, priebojnosti, sebestačnosti, ktoré sa viažu na racionalitu. Emocionalita má druhoradé miesto. V rodových stereotypoch rôznych národov je často pripisovaná výlučne ženám (Burn, 1996), je chápaná ako feminínna charakteristika, ktorá znevýhodňuje (najmä mužov). Aj v citovanom výskume D. Kusej spájali ženy vlastné maskulínne vlastnosti so sociálne oceňovaným obrazom ženy viac ako feminínne vlastnosti. D. Kusá tiež naznačuje, že rozdiel v emocionalite mužov a žien nespočíva len v tom, že ženy sú schopné a ochotné prejaviť svoje emócie navonok, zatiaľ čo muži sú v expresivite emócií zdržanlivejší. Predpokladá, že muži (ako osoby zamerané na vlastné sebapresadenie) charakterizovaní rozhodnosťou, priebojnosťou, sebestačnosťou a dominanciou nie sú v dimenzii extrémnej maskulinity schopní (čo tiež nie je v súlade s ich na výkon orientovanou rolou) empatie či interpersonálnej citlivosti a predstavujú tak normu anti-femininity (Burn, 1996; podľa Kusej, 2002), pričom feminita je charakterizovaná iracionalitou, zraniteľnosťou, senzitivitou a submisivitou. Hoci je v kontexte súčasnej (západnej) kultúry archetyp muža moderného bojovníka kritizovaný pre emočnú rezervovanosť (zriedkavé prejavenie citových kvalít ako jemnosť, bojácnosť, nežnosť), keďže nekorešponduje s výkonovými očakávaniami kladenými na mužov, predsa len tento stereotyp muža súperivého, víťazného a dosahujúceho úspech vo svete práce pretrváva. Muži sú stále vedení k tomu, aby stotožňovali ekonomický úspech so svojou ľudskou hodnotou (Kusá, 2002). Tvorivé dievčatá a ženy Dnešné dievčatá neraz odmietajú tradičné stereotypy, pracujú napriek nim vo vede alebo v iných profesiách a dosahujú v nich úspechy. Podľa S. Reisovej (1999) sú však tieto rebelky v menšine a prežívajú značný emočný stres, keďže pociťujú vinu, že netrávia dosť času s rodinou. Cítia tiež stres spojený s konfliktom rolí a so snahou uspieť vo všetkých oblastiach. Snaha rozvinúť svoj talent a zároveň vychádzať v ústrety blízkym ľuďom im spôsobuje najviac konfliktov. Vzťahy s rodinou a deťmi

7 DIEVČAT A CHLAPCOV 9 sú pevnou súčasťou života tvorivých žien a odrážajú sa v ich tvorbe. Je zrejmé, že ženy sú iba zriedkavo sústredené na jednu oblasť života, ich tvorivosť je rozptýlená mnohými smermi (rodina, práca, domov, iní ľudia ) a teda tvorivý produkt nie je možno tak viditeľný ako u mužov. Aj v tom môže spočívať ďalšia z príčin, že je malý počet žien, čo naplno rozvinú svoj potenciál v jednej oblasti, keďže majú odlišné priority ako muži (tamtiež). W. E. Stariha a H. J. Walberg (1995) určili na základe biografických analýz niekoľko základných charakteristík k detstva tvorivý ch a vý ýznamn ých žien histó rie. Ako deti prejavovali vysokú inteligenciu, motiváciu, psychologickú integritu, dobré sociálne a komunikačné spôsobilosti. Nachádzali podporu rodičov alebo iných významných osôb, ktorá sa prejavovala aj v podnetoch spojených s oblasťou ich budúceho vyniknutia. Ich rodiny boli otvorené novým ideám a stimulom, ktoré prijímali z rozmanitých kultúr. Väčšina významných žien dosahovala úspech v škole, školu obľubovala a bola podporovaná svojimi učiteľmi; len menej ako štvrtina mala problémy v škole. Typické boli ich bohaté vedomosti získané mimo školy, široké záujmy, dobrodružnosť, vynaliezavosť a odhodlanie napĺňať svoj talent cez mnohé prekážky. Uvedené vlastnosti ako aj analytickosť, súťaživosť, tvrdošijnosť v zdolávaní ťažkostí a ochota ťažko pracovať spôsobovali, že ich častokrát označovali ako chlapčenské pupky. Aj tvorivé dievčatá sa samy vnímajú inak ako ich rovesníčky a ich záujmy sú odlišné, často netypické pre ich pohlavie (Kováčová, 1979; Dacey, Lennon, 2000). Podľa S. Reisovej (1999) dievčatá a ženy chcú zmenšiť tieto rozdiely tichou prácou v pozadí; neraz skrývajú alebo maskujú svoje schopnosti, aby to nevyzeralo, že sú namyslené. Keďže majú väčšiu potrebu byť akceptované a obľúbené, tvoria v tichosti a v prostredí, kde ich odlišnosť tak nevyniká. Tvorivé dievčat atá a ženy sa často porovnávajú s inými, pochybujú viac o svojich schopnostiach, majú sklon správať sa podľa rád iných. Sú tiež citlivejšie na kritiku a sú ňou viac ovplyvnené ako muži. S. Reisová (tamtiež) napr. uvádza štúdiu, v ktorej sa umelkyne vyjadrujú, že neradi ukazujú svoje diela iným, lebo im nepripadajú dosť dobré alebo sa obávajú odmietnutia. Pre ich tvorbu je veľmi dôležité sociálne prostredie a hlavne podpora v tvorivej činnosti, jednak zo strany partnera, ale i učiteľa či tútora, čo potvrdzujú napr. J. Dacey a K. Lennonová (2000). Ak sa pozrieme na tvorivé dievčatá v našich výskumoch (Kováčová, 1987), ukázali sa rozdielne v porovnaní s menej tvorivými. Tvorivé stredoškoláčky z SOU mali väčší vplyv na mienku školskej triedy, boli dominantnejšie, inteligentnej šie a súperivej šie v porovnaní so svojimi rovesníčkami. Tie, ktoré mali vplyvnú pozíciu v školskej triede, sa vyznačovali vyššou verbálnou tvorivosťou a spolužiačky ich preferovali v sociálnej interakcii v situáciách, ktoré treba riešiť tvorivým spôsobom. Správanie tvorivých dievčat bolo ovplyvňované dominanciou spájanou s vlastnosťami ako sebaistota, samostatnosť, autoritatívnosť, agresivita. Na tvorivosť dievčat sa zároveň viazala ich schopnosť prejaviť svoje vcítenie sa do problémov a ťažkostí druhých ľudí.

8 10 TVORIVOSŤ Podľa jednej z originálnych a podnetných koncepcií tvorivej osobnosti, ktorú ponúkol M. Csikszéntmihalyi (1988), osobnosť tvorcu zahŕňa aj vlastnosti, ktoré sú považované za protikladné (tvoriví sú hraví a zároveň zodpovední, rebelujúci, konzervatívni ). Tvoriví ľudia sa vyznačujú tým, že vybočujú zo stereotypov rolí obidvoch pohlaví. Tvorivé ženy sa vyzna čuj ú dominanciou a nepoddajnosťou typickou pre mužov, ký ým tvoriv í muži prejavujú väčšiu senzitivitu a znížen ú agresivitu, ktoré sú považovan é za typicky žensk é. Tvorivé osobnosti, ktoré využívajú silné stránky oboch pohlaví, sú často androgýnne, teda majú súčasne feminínne aj maskulínne črty. Práve androgýnne osobnosti majú lepšie vyvinutú citlivosť na situačné faktory a správajú sa spôsobom adekvátnym danej situácii bez ohľadu na rodové stereotypy. Podľa autorky konceptu androgýnie Sandry Bemovej (1975) sa správali maskulínne alebo feminínne vtedy, keď situácia provokovala ich maskulínne správanie (napr. nezávislosť) alebo si vyžadovala feminínne črty (napr. nehu pri hraní sa s mačiatkom). Táto adaptabilita vytvára priestor pre väčší repertoár správania tvorcov, ale na druhej strane komplikuje interpretáciu ich správania v zmysle konzistencie osobnosti. M. A. Runco (1991) predpokladá dva spôsoby transformácie osobnosti a kognitívnych schopností, ktoré vedú k vysokému stupňu tvorivosti: 1. rozvoj výnimočných tvorivých schopností už počas prvý ch dvoch dekád života, 2. transformácia tvorivých schopností na integrovaný balík kognitívnych dispozícií, zameranosti na kariéru, špecifických osobnostných charakteristík a vysokých ambícií, ktorá začína v adolescencii. V tomto vývinovom období narastá tvorivosť nielen kvantitatívne. Keďže v adolescencii naďalej prebieha individualizácia, mladý človek v snahe dosiahnuť svoju autonómnosť prejavuje aj svoju snahu o originalitu a jedinečnos ť. Konkrétne tvorivé aktivity nadobúdajú rozmer premyslenosti, plánovitosti a vytrvalosti najmä v záujmových oblastiach. K rozvoju tvorivosti prispieva schopnosť rýchlej a pohotovej orientácie v informáciách, svieža vnímavosť, improvizácia, dôvtip, bohatá fantázia, ešte nezakotvená fixácia stereotypov a vôľa nevzdávať sa. Kriticky hodnotené vzory sú silným zdrojom sebarozvíjajúcich tendencií, ktoré sú snáď najvýraznejšie spomedzi ostatných období životného cyklu. PROBLÉM Na základe prehľadu výskumov venovaných tvorivým schopnostiam dievčat a chlapcov sme dospeli k záveru, že existuje množstvo protirečivých výsledkov. V niektorých výskumoch sa zistili rozdiely v ukazovateľoch tvorivosti v prospech dievčat, kým v iných v prospech chlapcov. Napr. A. K. Gupta (podľa Zelinu, 1995) našiel signifikantne vyššie výkony v neverbálnych testoch tvorivosti u dievčat, kým

9 DIEVČAT A CHLAPCOV 11 u chlapcov zistil vyššiu verbálnu fluenciu a flexibilitu, nie však originalitu. Keďže išlo o výskum realizovaný v Indii, výsledky sú akiste podmienené kultúrnymi odlišnosťami. Na druhej strane maďarskí autori T. Zetényi a T. Lukács (podľa Zelinu, tamtiež) našli výrazné rozdiely vo všetkých ukazovateľoch verbálnej tvorivosti v prospech adolescentných dievčat. U nás referuje o rozdieloch medzi chlapcami a dievčatami ročníkov ZŠ M. Jurčová (1984). Zistila rozdiely, ktoré svedčia v prospech dievčat vo fluencii a flexibilite, ale nie v originalite a elaborácii. U mužov vysokoškolákov M. Jurčová (tamtiež) zistila viac rozvinuté obrazné myslenie spojené s pamäťou, kým u žien sa obrazné myslenie spájalo s emocionálno-vôľovou sférou a pozornosťou. M. Zelina (1995) nenašiel významne medzipohlavné rozdiely vo verbálnych ani v neverbálnych ukazovateľoch tvorivosti, iba v originalite dosiahli chlapci vyššie skóre, nie však štatisticky významne. Podobne ani K. Urban a H. Jellen (1993) nenašli vo výkonoch chlapcov a dievčat v nimi vytvorenom Teste tvorivého myslenia významné rozdiely, iba slabý trend v prospech chlapcov. Prehľad výskumov v tejto oblasti sme chceli doplniť a overiť, či existujú rozdiely medzi chlapcami a dievčatami vo fluencii, flexibilite a originalite, ako aj v mierach tvorivosti, ktoré identifikujú aj iné než kognitívne aspekty. Okrem toho sme zisťovali, či existujú medzipohlavné rozdiely v extrémnych skupinách (u najtvorivejších chlapcov a dievčat). VÝSKUMNÝ SÚBOR Výskumný súbor predstavovalo 546 študentov (307 mužov a 239 žien, priemerný vek 18 rokov) maturitného ročníka stredných škôl, ktorí sa uchádzali o štúdium umelecko-technického zamerania na Fakulte architektúry STU (išlo o odbor architektúra, urbanizmus a dizajn). V rámci talentovej skúšky sa zisťovali intelektové a tvorivé schopnosti uchádzačov prostredníctvom testov inteligencie a tvorivosti. Z výsledkov doterajších nami realizovaných výskumov u študentov tohto zamerania možno usudzovať, že ide o špecifickú výskumnú vzorku adolescentov. Z predchádzajúcich zistení totiž vyplynulo, že dievčatá, ktoré majú záujem o štúdium tohto typu, sa vo viacerých parametroch približujú skôr chlapcom napríklad v priestorovej a plošnej predstavivosti a vnímaní, v abstraktnom myslení sú dokonca lepšie (Szobiová, 2002). METÓDY Na identifikáciu tvorivosti slúžil Urbanov kresebný test tvorivého myslenia (Urban, Jellen, 1993), ktorý spĺňa kritériá kultúrne neutrálneho (culture fair) testu, ako aj testu nezávislého od vedomostí. Okrem kognitívnych dimenzií zohľadňuje aj

10 12 TVORIVOSŤ osobnostné aspekty tvorivosti ako komplexnosť pohľadu, odvahu riskovať, humor a emocionalitu, nekonvenčnosť, prekonávanie bariér. Podľa autorov testu identifikuje tvorivosť komplexnejšie ako iné výkonové miery. Ďalším testom na zisťovanie tvorivosti bol osvedčený Torranceov test tvorivého myslenia, ktorý na naše podmienky štandardizovala M. Jurčová (1984). Konkrétne sa pracovalo s druhým subtestom nedokončen é obrá zky, v ktorom sa vyhodnocovala fluencia, flexibilita a originalita. Inteligencia sa testovala vybranými 5 subtestami (doplňovanie viet, spoločn é črty, číseln é rady, voľba figúr, úlohy s kockami) Amthauerovho testu štruktúry inteligencie, ktorý je určený na meranie kryštalickej inteligencie, a Viedenským matricovým testom, ktorý zisťuje stupeň individuálnej schopnosti dospievať k logickým záverom pri zaobchádzaní s abstraktnými symbolmi. Test umožňuje získať prehľad o všeobecnej úrovni intelektového výkonu a je nezávislý od kultúry, školského vzdelania a sociálnej začlenenosti. VÝSLEDKY Čo sa týka rozdielov vo výkonoch mužov a žien v skúškach intelektových a tvorivých schopností v našom výskume, výsledky ukazuje tabuľka 1. Pri porovnaní výkonov v Urbanovom teste tvorivosti sme nezistili štatisticky významný rozdiel, T a b u ľ k a 1 Priemery a štandardné odchýlky hrubého skóre mužov a žien uchádzačov o štúdium architektúry v testoch tvorivosti a inteligencie Testy Muži (N= 307) Ženy (N= 239) AM SD AM SD t p URB 36,11 10,49 34,84 10,73 1,389,165 FLUE 7,47 2,22 7,59 2,21 0,628,530 FLEX 5,84 2,15 5,91 2,21 0,373,709 ORIG 12,63 5,56 13,10 5,69 0,970,332 TSI 56,57 12,45 55,69 11,74 0,840,401 VMT 18,52 3,62 19,27 3,23 2,517,012 Vysvetlivky: URB Urbanov test tvorivosti FLUE fluencia FLEX flexibilita ORIG originalita TSI test štruktúry inteligencie VMT Viedenský matricový test

11 DIEVČAT A CHLAPCOV 13 hoci slabý trend v prospech mužov je badateľný. Podobné zistenia udáva aj autor testu, ktorý tiež nenašiel štatisticky významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami, resp. mužmi a ženami jeho súboru. Muži a ženy sa významne nelíšili v žiadnom zo 14 ukazovateľov Urbanovho testu tvorivosti. Rovnako v Torranceovom teste tvorivého myslenia sme nenašli žiaden pozoruhodnejší rozdiel medzi mužmi a ženami ani v jednom zo sledovaných ukazovateľov. Zistili sme len jeden štatisticky významný rozdiel. Ženy podali v teste všeobecnej inteligencie VMT významne vyšší výkon v porovnaní s mužmi, čo by mohlo znamenať, že ich úroveň schopnosti dospievať k logickým záverom pri zaobchádzaní s abstraktnými symbolmi je rozvinutejšia. Znamená to, že základná kapacita inteligencie skúmaných žien, bez ohľadu na pôsobenie kultúrneho prostredia a získané poznatky prostredníctvom školského vzdelania, je vyššia v porovnaní s mužmi sledovaného výberu (p < 0,05). Dopátrať sa príčiny, z čoho tento rozdiel pramení, je ťažké. Žiadalo by si to dôkladnejšie analyzovať súbor dievčat a poznať kultúrne zázemie, prostredie odkiaľ pochádzajú. Vzťahuje sa to najmä na tie, ktoré v teste vysoko skórovali. Zdá sa, že na architektúru sa hlásia ženy s rozvinutejším abstraktným myslením, čo môže byť dôsledok faktu, že architektúra patrí k tradične mužským profesiám a aby mohli ženy pri prijímaní na školu uspieť, mali by byť konkurencieschopné. Tieto výsledky nasvedčujú tomu, že štúdium na odboroch architektúry, urbanizmu a dizajnu si vyžaduje určitú štruktúru intelektových schopností bez ohľadu na pohlavie, preto sa prihlásení záujemcovia o toto štúdium viac podobajú ako odlišujú. Okrem rozdielov medzi mužmi a ženami v celom výskumnom súbore sme chceli zistiť, či sa objavia odlišnosti medzi najtvorivejšími mužmi a ženami. Preto sme z celkového súboru na základe najvyššieho skóre originality v Torranceovom teste (priemer + 1 SD) vytvorili 2 extrémne skupiny, ktoré pozostávali zo 46 mužov a 46 žien. Ich výsledky sme porovnávali v jednotlivých 14 ukazovateľoch Urbanovho testu tvorivého myslenia. Ukázali sa významné rozdiely iba v troch ukazovateľoch: najoriginálnejší muži štatisticky signifikantne (t = 2,951; p = 0,004) častejšie používali v kresbách kombináciu figúr so znakmi a symbolmi (napr. použitie slov, číslic, skratiek, ) a spájali medzi sebou horizontálne prvky (t = 2,210; p = 0,030), kým najoriginálnejšie dievčatá významne viac než chlapci (t = 2,289; p = 0,024) kreslili abstraktné, surrealistické, či symbolické témy alebo fikcie. Uvedené rozdiely medzi najoriginálnejšími mužmi a ženami sú do istej miery prekvapením. Avšak v kontexte lepších výsledkov sledovaných adolescentiek v teste, ktorý zisťoval stupeň individuálnej schopnosti dospievať k logickým záverom pri zaobchádzaní s abstraktnými symbolmi, možno uvedenému rozdielu v prospech najoriginálnejších žien viac porozumieť. Pre všeobecnejšie platné závery si to však žiada dôkladnejšiu analýzu v budúcich výskumoch. Zdá sa, že rozdielnosť tvorivých prejavov mužov a žien by sa mala postihovať aj prostredníctvom iných ako nami použitých postupov. Namiesto metodík na mera-

12 14 TVORIVOSŤ nie úrovne tvorivosti sú pravdepodobne vhodnejšie tie, ktoré sú zamerané skôr na štýl a spôsob tvorby, prípadne na tvorivé aktivity v reálnom živote. Ukázalo sa, že ani klasické indikátory tvorivých schopností vo forme známych testových mier neumožňujú dostatočne identifikovať špecifiká tvorivosti mužov a žien. Znamená to, že chlapci a dievčatá sa v tvorivom potenciáli (meranom testmi) nelíšia, problémom zostáva odhaliť spôsob, akým tvorivosť prezentujú v reálnom živote. ZÁVER Výsledky nášho výskumu svedčia o tom, že štúdium umelecko-technického zamerania na odboroch architektúry, urbanizmu a dizajnu si vyžaduje určitú štruktúru intelektových a tvorivých schopností bez ohľadu na pohlavie, preto sa uchádzači oň muži a ženy viac podobajú ako odlišujú. O tom, že rozdiely medzi tvorivými ženami a mužmi existujú, niet pochýb. V čom však tieto rozdiely spočívajú, je už ťažšie zodpovedať; tak sa to ukázalo aj v prezentovanom výskume. Tvorivý potenciál mladých mužov a žien zisťovaný testami figurálneho typu je veľmi podobný. Rovnako sa neukázali významné rozdiely ani v teste zachytávajúcom osobnostné aspekty tvorivosti ako komplexnosť pohľadu, odvahu riskovať, humor a emocionalitu, nekonvenčnosť, prekonávanie bariér. Avšak medzi najtvorivejšími mužmi a ženami sme významné rozdiely zaznamenali, pričom ich pripisujeme na konto špecifického výskumného súboru. Predpokladáme, že ženy, ktoré sa uchádzajú o štúdium technicko-umeleckého odboru, majú rozvinutejšie intelektové schopnosti, čomu nasvedčujú zistenia týkajúce sa ich logického myslenia a schopnosti abstrakcie. Tie sa akiste premietajú aj do ich produktov tvorivého myslenia v podobe, ako ho zisťujú nami použité testy. LITERATÚRA ATKINSONOVÁ, R. L. A. et al Psychologie. Praha : Victoria. BAER, J Gender differences. In: RUNCO, M. R. PRITZKER, S. R. (Eds.): Encyclopedia of creativity: A-H. London : Academic Press, vol. 1, p ISBN BEM, S Sex role adaptability: One consequence of psychological androgyny. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 31, no. 4, p BURN, S. M The social psychology of gender. New York : McGraw-Hill. CSIKSZÉNTMIHALYI, M Society, culture and person: A systems view of creativity. In: STERNBERG, R. J. (Ed): The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. New York : Cambridge University, p DACEY, J. S. LENNON, K. H Kreativita. Praha : Grada. ĎURIČ, L Psychológia a škola IX. Naša škola a rozvoj tvorivého myslenia žiakov. Bratislava : SPN.

13 DIEVČAT A CHLAPCOV 15 GOWAN, J. C. OLSON, M The society with maximizes creativity. Journal of Creative Behavior, vol. 13, no. 3, p GRUSEC, J. R. LOCKHART, R. S. WALTERS, G. C Foundations of psychology. Toronto : Copp Clark Pittman; Longman Company, JURČOVÁ, M Torranceho figurálny test tvorivého myslenia. Príručka. Bratislava : Psy- chodiagnostické a didaktické testy. KOVÁČOVÁ, E Odraz niektorých charakteristík rodinného a školského prostredia v tvo- rivých výkonoch. Československá psychologie, roč. 23, č. 6, s KOVÁČOVÁ, E Štruktúra kolektívov a tvorivé aktivity adolescentov. Záverečná správa z výskumu. Bratislava : VÚDPaP. KUSÁ, D Dimenzie emocionality a rodová odlišnosť: aktíva a pasíva v emočnej bilancii mužov a žien. In: SARMÁNY SCHULLER, I. KOŠČ, M. (Eds.): Psychológia na rázcestí. Bratislava : Stimul, s LANGMEIER, J. KREJČÍŘOVÁ, D Vývojová psychologie. Praha : Grada, ISBN X. MACCOBY, E. E. JACKLIN, C. N The psychology of sex differences. Stanford : Stanford University. MAW, W. H. MAW, E. W Nature creativity in high- and low- curiosity boys. Developmental Psychology, vol. 2, no. 3, p REIS, S. M Women and creativity. In: RUNCO, M. A. PRITZKER, S. R.: Encyclopedia of creativity. San Diego : Academic, vol. 2, p RUNCO, M. A Divergent thinking. Norwood, NJ : Ablex. SIMONTON, D. K Creative productivity and age. Developmental Review, vol. 4, no. 1, p SMITH, G. J. CARLSSON, I Creativity in middle and late schools years. International Journal of Behavioral Development, vol. 8, no. 3, p STARIHA, W. E. WALBERG, H J Childhood precursors of women s artistic eminence. Journal of Creative Behavior, vol. 29, no. 4, p STERNBERG, R. J In: Search of human mind. Orlando : Harcourt Brace College. SZOBIOVÁ, E Existujú rozdiely v indikátoroch tvorivosti mužov a žien? In: SARMÁNY SCHULLER, I. KOŠČ, M. (Eds.): Psychológia na rázcestí. Bratislava : Stimul, s TORRANCE, E. P Predicting the creativity of elementary school children ( ) and the teacher who made a difference. Boston : Engelwood Cliffs. URBAN, K. K. JELLEN, H. G Test zum schoppferischen Denken zeichnerisch TDS Z. HEFE. Hannover : Universität Hannover. VÁGNEROVÁ, M Vývojová psychologie. Praha : Portál, ISBN VERNON, P. E The nature nurture problem in creativity. In: GLOVER, J. A. RONNING, R. R. REYNOLDS, C. R. (Eds): Handbook of creativity. New York : Plenum, s ZELINA, M Výchova tvorivej osobnosti. 1. vyd. Bratislava : Pedagogická fakulta UK. Súhrn: Štúdia sa venuje špecifikám tvorivých prejavov chlapcov a dievčat, resp. mužov a žien a zameriava sa na ich odlišnosti z hľadiska tvorivosti. Autorka rozoberá odlišné požiadavky kladené na dievčatá a chlapcov už od detstva z pohľadu sociálnych stereotypov a noriem, ako aj odlišnosti v biologických faktoroch. Podáva prehľad výskumov tvorivých schopností dievčat a chlapcov, resp. mužov a žien s protirečivými výsledkami. Vo vlastnom výskume porovnáva intelektové a tvorivé schopnosti 546 adolescentov uchádzačov o vysokoškolské štúdium umelecko-technického zamerania (307 mužov a 239 žien). Výsledky mužov a žien v ukazovateľoch fluencie, flexibility a originality v Torranceovom teste tvorivého myslenia sa nelíšili, v Urbanovom teste bol badateľný

14 16 nevýznamne vyšší výkon mužov. Vo Viedenskom matricovom teste sa ukázal prekvapujúci rozdiel v prospech žien v schopnosti zaobchádzať s abstraktnými symbolmi. Porovnanie výsledkov najoriginálnejších 46 mužov a 46 žien z uvedeného súboru ukázalo významné rozdiely len v troch zo štrnástich ukazovateľov Urbanovho testu tvorivého myslenia. Kľúč ľúčov é slová: intelektové schopnosti, rozdiely medzi mužmi a ženami, osobnostné vlastnosti, tvorivosť Doc. PhDr. Eva SZOBIOVÁ, CSc. je vedúcou programovej rady edukačnej psychológie na katedre psychológie Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave, kde prednáša pedagogick ú psychológiu a zameriava sa na psychológiu inteligencie a tvorivosti. Vý skumne sa dlhodobo venuje problematike tvorivosti, jej zisťovaniu i rozvíjaniu u detí a dospelý ch.

15 17 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 1, s ŠTÝLY RODINNEJ VÝCHOVY A RIZIKOVÉ SPRÁVANIE DIEVČAT A CHLAPCOV V OBDOBÍ PUBERTY MARCELA VEREŠOVÁ 1, JANKA HUŠVÉTYOVÁ 2 1 Katedra psychologických vied, Fakulta sociálnych vied, Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra 2 Centrum výchovnej a psychologickej prevencie s krízovým oddelením, Šaľa STYLES OF FAMILY EDUCATION AND RISK BEHAVIOR OF GIRLS AND BOYS IN PUBESCENCE Abstract: The study presents results of the research of parents educational styles (as perceived by child) and their relationship to behavior of child in the school environment (evaluated by the teacher). The fact is that pubescents perceive their parents to be very hostile and inconsistent. These educational styles influence risk behavior of girls. Key words: style of family education, directiveness, hostility, inconsistence, educationally problem behavior, risk behavior Rodina je významným prvkom vplývajúcim na prežívanie a správanie dieťaťa. Prioritné postavenie rodiny v procese výchovy detí je nepopierateľné. Rodinná výchova má vytvárať podmienky na citový, mentálny, charakterový, vôľový a kultúrny rozvoj dieťaťa. Štýl rodinnej výchovy vplýva nielen na prítomné správanie a prežívanie, ale je determinantom mnohých charakteristík v dospelosti. M. Nakonečný (1997) poukazuje na existenciu značného počtu syntetických prác o vplyve rodinnej výchovy na formovanie osobnosti, ktoré vychádzajú z empirických nálezov o korelácii spôsobu výchovy dieťaťa v rodine a čŕt jeho osobnosti v rôznych fázach jeho života. Tieto práce presvedčivým spôsobom poukazujú na rozhodujúci psychologický vplyv rôznych Prišlo dňa M.V., Katedra psychologických vied FSV UKF, tr. A. Hlinku 1, Nitra

16 18 RODINNÁ VÝCHOVA štýlov výchovy, v ktorých sú zahrnuté i postoje rodičov k dieťaťu, či bolo dieťa chcené alebo nechcené, či je chápané ako obohatenie života rodičov alebo ako záťaž. V teoretickej ako i výskumnej rovine sa stretávame s analýzou charakteristík rodinného prostredia detí (napríklad výchovných postojov, štýlov výchovy, osobnostných a emocionálnych charakteristík rodičov) aj v súvislosti s prejavmi výchovne problémového a rizikového správania. Uvedené výskumne analyzujú napríklad A. Gecková (1998a, 1998b, 1999), J. Širůček (2001), M. Verešová (2003), D. Nevolová (1991), E. Šímová (1994), J. Koestern, K. I. Millerová a M. L. Hummertová (2001), M. M. Criss et al. (2003) a ďalší. L. Ďurič, J. Grác a J. Štefanovič (1991) pojmom výchovne problémové správanie označujú také psychické prejavy jednotlivca, ktorými sa odchyľuje od prijatých zvykov a noriem spoločnosti v ktorej žije, čím viac alebo menej vytvára ťažkosti sebe a druhým. A. Gecková (1998a) výchovne problémové správanie spája s ťažkou vychovateľnosťou, spoločensky negatívne hodnotenými prejavmi správania a prežívania, pričom predpokladá znalosť noriem, duševné zdravie a vývinovú neprimeranosť. Medzi faktory rodinného prostredia, ktoré súvisia s výchovne problémovým správaním dieťaťa patria podľa A. Geckovej (1999) štruktúra a konštelácia rodiny, spoločenské postavenie rodiny, vek a osobnostné charakteristiky členov rodiny, kvalita manželského zväzku a vzťahy medzi členmi rodiny, rodičovská láska. Keď zoberieme do úvahy, že rodina je zdrojom časovo i významovo primárnych sociálnych vzťahov a patrí tiež k najvýznamnejším faktorom formovania sebaobrazu, identity dospievajúceho dieťaťa, potom je oprávnené považovať kvalitatívne dobré vzťahy v rodine za najúčinnejšiu prevenciu problémového správania. Rizikové správanie vymedzujú S. M. Moore, E. Gullone a M. Konstanski (podľa Orosovej, 2003) ako správanie, výsledok ktorého nie je jasný, ktoré prináša balansovanie medzi možnosťami negatívnych následkov (straty) a pozitívnymi následkami (ziskom). A. Mezera (2000) ho opísal v kontexte školského prostredia ako súbor pozorovateľných, spravidla merateľných aktivít a prejavov žiaka, ktoré vedú k ohrozeniu jeho integrity alebo sociálnych vzťahov k širšiemu prostrediu. Vývinové zmeny v spojitosti s možnosťou vzniku a výskytu rizikového správania pubescentov a adolescentov sú podľa neho ovplyvňované okrem kvality vrstovníckych vzťahov predovšetkým nasledovnými charakteristikami rodinného prostredia: štýl rodiny (štruktúra, status), rodinné ciele, krízy v rodine a dysfunkcia rodiny. K rizikovým formám správania zaradil asociálne správanie nezodpovedajúce spoločenským zvyklostiam a normám (dissociálne správanie), antisociálne správanie (namierené v smere poškodenia spoločnosti juvenilná delikvencia), egocentrické správanie (orientácia na spoločenské prostredie cez prizmu dominantne individuálnych potrieb), impulzívne správanie (spojené so zvýšeným psychomotorickým nepokojom, neprimeranými reakciami, zvýšenou dráždivosťou), maladaptívne správanie (spojené

17 A RIZIKOVÉ SPRÁVANIE 19 s problémami v akomodácii alebo asimilácii v sociálnom prostredí napríklad záškoláctvo, agresívne, dificilné správanie), negativistické správanie (odmietavé reakcie spojené so vzdorom a odporom) a inklinovanie k problémovej skupine. CIELE A VÝSKUMNÉ OTÁZKY Centrálnym cieľom nášho výskumu bolo zistiť postoje, správanie a výchovné praktiky rodičov a ich súvislosť s prejavmi rizikového problémového správania pubescentov. Problém ako i ďalšie ciele výskumu môžeme vyjadriť otázkami: Existujú intersexuálne diferencie v jednotlivých typoch rizikového správania pubescentov? Existujú intersexuálne rozdiely vo vybraných faktoroch rodinného prostredia? Súvisia jednotlivé formy rizikového správania (asociálne, antisociálne, egocentrické, impulzívne, maladaptívne, negativistické správanie a inklinovanie k problémovej skupine) chlapcov a dievčat v období puberty s výchovnými postojmi ich rodičov (otcov a matiek)? Predpokladali sme, že vyššia miera pubescentami vnímanej hostility, direktivity a nedôslednosti rodičov súvisí s prejavmi rizikového správania (asociálne, antisociálne, egocentrické, impulzívne, maladaptívne, negativistické správanie a inklinovanie k problémovej skupine) chlapcov a dievčat v období puberty. Uvedený predpoklad sme diferencovali vzhľadom na pohlavie, jednotlivé typy rizikového správania a vybrané charakteristiky rodinného prostredia. VÝSKUMNÁ VZORKA A POUŽITÉ METODIKY Výskum sme realizovali v roku 2003 v troch základných školách. Výskumný súbor (N = 161 ) tvorí 71 dievčat a 90 chlapcov vo veku rokov, s priemerným vekom 12,07 rokov. Zloženie súboru uvádzame v tabuľke 1. Výskumná vzorka Škola Dievčatá Chlapci Spolu Spolu T a b u ľ k a 1

18 20 RODINNÁ VÝCHOVA Vo výskume sme použili nasledovné metodiky: Psychologické charakteristiky rodinného prostredia (ako ich vníma pubescent) sme zisťovali pomocou štandardizovaného dotazníka ADOR autorov Z. Matějčeka a P. Říčana (1983). Dotazník zisťuje postoje, správanie a výchovné praktiky oboch rodičov osobitne, tak ako ich vnímajú deti. Rodinné prostredie je možné opísať v piatich základných škálach: pozitívny záujem (POZ), hostilita (HOS), direktívnosť (DIR), poskytovanie autonómie (AUT), nedôslednosť (NED) a taktiež rozdielom medzi pozitívnym záujmom a hostilitou (POZ/HOS) a rozdielom medzi direktívnosťou a poskytovaním autonómie (DIR/AUT). V našej štúdii spracúvame v kontexte nami vyslovených výskumných otázok len škály hostilita, nedôslednosť a direktívnosť. Dotazník rizikového sprá vania (Mezera, 2000) poskytuje údaje o intenzite rizikového správania žiaka a údaje o jeho nosných zložkách, ktoré hodnotí učiteľ na 7-bodovej Likertovej škále sumovaných odhadov. Umožňuje diagnostiku správania žiaka v 7 kategóriách: asociálne, antisociálne, egocentrické, impulzívne, maladaptívne a negativistické správanie a inklinovanie k problémovej skupine. Posudzovacie škály vypĺňali učiteľky základných škôl, ktoré učili pubescentov. Získané údaje sme štatisticky spracovali pomocou deskriptívnej štatistiky, korelácií a výpočtom Mann-Whitneyovho U-testu. VÝSLEDKY VÝSKUMU Rizikové správanie pubescentov, vnímaná hostilita, direktivita a nedôslednosť ich rodičov výskyt a intersexuálne diferencie Údaje sme analyzovali osobitne pre chlapcov a pre dievčatá. V tabuľke 2 uvádzame počty dievčat a chlapcov zaradené do troch deskriptívnych skupín podľa noriem, ktoré uvádza pre jednotlivé kategórie rizikového správania žiakov vo veku a rokov A. Mezera (2000). V tabuľke 2 tiež dokumentujeme rozdiely medzi chlapcami a dievčatami. Rizikové správanie pohybujúce sa v pásme nad normu sme zaznamenali u chlapcov vo veku rokov vo všetkých kategóriách a u ročných chlapcov v štyroch, okrem egocentrického, impulzívneho a inklinovania k problémovej skupine. Maladaptívne správanie, negativizmus a inklinovanie k problémovej skupine v pásme nad normou sa u dievčat nevyskytlo. Prejavy správania v pásme normy sme zaznamenali vo väčšom počte, no našej pozornosti neunikol vysoký počet žiakov, ktorých správanie je hodnotené z hľadiska rizikového správania ako správanie pod normu, pričom za povšimnutie stojí skutočnosť, že početne väčšiu skupinu detí s rizikovým správaním pod normu sme zaznamenali u dievčat vo všetkých typoch rizikového správania. Najpočetnejšou skupinou vo všetkých kategóriách riziko-

19 A RIZIKOVÉ SPRÁVANIE 21 T a b u ľ k a 2 Počty pubescentov chlapcov a dievčat pod normou, v norme a nad normou vzhľadom na kategórie rizikového správania Dievčatá (N=71) Chlapci (N=90) Správanie Pod Nad Pod Nad V norme V norme normou normou normou normou N % N % N % N % N % N % Asociálne 58 81, ,9 1 1, , ,0 7 7,8 Antisociálne 55 77, ,7 2 2, , ,4 4 4,4 Egocentrizmus 57 80, ,5 3 4, , ,4 3 3,3 Impulzívne 60 84, ,1 1 1, , ,9 6 6,7 Maladaptívne 58 81, ,3 0 0, , ,9 4 4,4 Negativizmus 54 76, ,9 0 0, , ,3 3 3,3 Inklinovanie k problémovej skupine 56 78, ,1 0 0, , ,0 3 3,3 vého správania bola kategória pod normou. Percentuálne výsledky ukázali, že dievčatá dosahujú v oblasti pod normou vyššie zastúpenie oproti chlapcom vo všetkých typoch rizikového správania. Takéto správanie môžeme hodnotiť tiež ako problémové, i keď dieťa svojím správaním nenarúša vyučovací proces, neporušuje stanovené normy a pravidlá a učiteľovi sa javí ako poslušné a bezproblémové. Ako uvádza J. Čáp (1997), psychologicky a výchovne je dôležité upozorniť na pasívne, únikové formy, ktoré sa v praxi často podceňujú na rozdiel od nápadných aktivít, agresívnych foriem. V skutočnosti aj pasivita, uzatvorenosť, submisívnosť až príliš dobrého dieťaťa je tiež výchovne problémovým správaním. Je možné, že ďalej sa dieťa bude vyvíjať ako úzkostná osobnosť, menej iniciatívna a kreatívna, bez reálnych cieľov a vôle na ich realizáciu. V kategórii asociálneho správania, antisociálneho, maladaptívneho správania a inklinovania k problémovej skupine sa skupina ročných pubescentov javí rizikovejšia než skupina ročných. Vo všetkých typoch rizikového správania sme zistili vysoko významné intersexuálne rozdiely, pričom priemerné skóre vo všetkých sledovaných premenných je výrazne vyššie u chlapcov pubescentov (tabuľka 3). Priemerné skóre chlapcov spadá do pásma normy v oblasti všetkých typov rizikového správania, zatiaľ čo dievčatá vo všetkých typoch rizikového správania bodujú v priemere výrazne pod normou. U dievčat sa prejavuje značné pridŕžanie sa spoločenských noriem, podriadenosť sociálnym skupinám, uprednostňovanie záujmu skupiny nad vlastným záujmom, nižšia dráždivosť, výrazná stabilita v správaní, značné prijímanie aktuálne realizovanej

20 22 RODINNÁ VÝCHOVA Intersexuálne rozdiely v jednotlivých typoch rizikového správania T a b u ľ k a 3 Správanie Dievčatá (N=71) Chlapci (N=90) AM SD AM SD U p Asociálne 10,11 5,51 15,20 8, ,0,000 Antisociálne 10,97 4,91 15,61 8, ,5,000 Egocentrizmus 9,25 4,95 12,83 6, ,0,000 Impulzívne 9,82 5,67 16,29 8, ,5,000 Maladaptívne 21,25 9,35 28,86 13, ,0,000 Negativizmus 6,18 3,34 9,89 5, ,0,000 Inklinovanie k problémovej skupine 6,94 4,16 11,27 6, ,5,000 T a b u ľ k a 4 Počty pubescentov chlapcov a dievčat pod normou, v norme a nad normou vzhľadom na vnímané výchovné prístupy ich rodičov činnosti skupinou, značne nízka proximita ku skupine problémových spolužiakov a rovesníkov. Obdobne sme sledovali diferencie v jednotlivých vybraných faktoroch dotazníka ADOR (deťmi vnímaná hostilita, direktívnosť a nedôslednosť rodičov). V tabuľke 4 uvádzame počty dievčat a chlapcov v normatívnych kategóriách vnímanej hostility, direktivity a nedôslednosti matiek a otcov detí z výskumného súboru. Zistené prie- Charakteristiky Dievčatá (N=71) Chlapci (N=90) rodinného Pod normou V norme Nad normu Pod normou V norme Nad normu prostredia N % N % N % N % N % N % HOS 5 7, , ,2 6 6, , ,2 Matka DIR 38 53, , , , , ,6 NED 3 4, , ,9 1 1, , ,3 HOS 5 7, , ,9 5 5, , ,1 Otec DIR 14 19, , , , , ,3 NED 2 2,8 6 8, ,7 1 1,1 9 10, ,9 Vysvetlivky: HOS hostilita, DIR direktívnosť NED nedôslednosť Platí aj pre nasledujúce tabuľky.

21 A RIZIKOVÉ SPRÁVANIE 23 Intersexuálne rozdiely v jednotlivých premenných rodinného prostredia T a b u ľ k a 5 Charakteristiky rodinného prostredia AM SD AM SD Dievčatá (N=71) Chlapci (N=90) U p HOS 3,03 1,10 3,37 1, ,0,051 Matka DIR 2,66 1,09 2,52 1, ,5,625 NED 3,21 0,97 3,47 4, ,5,216 HOS 3,03 1,04 3,41 1, ,0,017 Otec DIR 3,41 1,12 2,69 1, ,0,000 NED 3,42 0,80 3,61 1, ,0,299 merné skóre, štandardné odchýlky a významnosť intersexuálnych rozdielov medzi pubescentami vo veku od 10 do 14 rokov uvádzame v tabuľke 5. Uvedené priemerné skóre a porovnanie s normami vypovedá o tom, že deti (vo všetkých vekových skupinách) vnímajú oboch svojich rodičov ako značne hostilných, čo môže samo o sebe znamenať aj nepriateľské, či chladné nastavenie dieťaťa. Otcov vnímajú ako najviac hostilných pubescenti vo veku 10 rokov, matky ako vysoko hostilné vnímajú pubescenti vo veku 12 rokov. Direktivitu svojich rodičov vnímajú deti v norme alebo mierne nad normu, čo znamená, že určitý stupeň direktívneho vedenia zo strany rodičov dieťa priam očakáva. Ako direktívnejších hodnotia pubescenti otcov, dievčatá významne častejšie ako chlapci (tabuľka 5). Čo sa týka nedôslednosti, pubescenti (obidve vekové skupiny, chlapci i dievčatá) vnímajú oboch svojich rodičov ako vysoko nedôsledných, čo môže vyvolávať neistotu dieťaťa, keď si je neisté rodičovskými požiadavkami. Môže to však znamenať aj určitý pohŕdavý, znehodnocujúci postoj dieťaťa. Výsledky naznačujú, že deti vnímajú ako hostilnejších, direktívnejších a nedôslednejších skôr otcov než matky. Vzťah medzi jednotlivými typmi rizikového správania a pubescentami vnímanou hostilitou, direktivitou a nedôslednosťou ich rodičov Vzhľadom na to, že sme medzi chlapcami a dievčatami zaznamenali významné diferencie vo všetkých typoch rizikového správania, vzťah medzi rizikovým správaním a vnímanou hostilitou, direktivitou a nedôslednosťou rodičov sme zisťovali u oboch pohlaví osobitne. Čo sa týka dievčatami vnímanej hostility matky, nachádzame štatisticky významné vzťahy ku všetkým zložkám rizikového správania, u dievčatami vnímanej hostility

22 24 RODINNÁ VÝCHOVA T a b u ľ k a 6 Vzťah medzi formami rizikového správania pubescentných dievčat a nimi vnímanou hostilitou, direktivitou a nedôslednosťou ich rodičov Dievčatá (N=71) ASOC ANTS EGOC IMPUL MALAD NEGAT IPRS HOS,288 *,355 **,250 *,359 **,347 **,325 **,354 ** Matka DIR,204,282 *,204,250 *,320 **,222,331 * NED,131,224,143,356 **,219,279 *,278 * HOS,355 **,370 **,185,391 **,366 **,301 *,321 ** Otec DIR,158,246 *,024,115,224,129,191 NED,189,268 *,140,401 **,279 *,286 *,238 * Vysvetlivky: ASOC asociálne správanie ANTS antisociálne správanie EGOC egocentrické správanie IMPUL impulzívne správanie MALAD maladaptívne správanie NEGAT negativistické správanie IPRS inklinovanie k problémovej skupine ** p < 0,01 * p < 0,05 Platí aj pre tabuľku 7. T a b u ľ k a 7 Vzťah medzi formami rizikového správania pubescentných chlapcov a nimi vnímanou hostilitou, direktivitou a nedôslednosťou ich rodičov Chlapci (N=90) ASOC ANTS EGOC IMPUL MALAD NEGAT IPRS HOS,160,154,048,063,078,051,036 Matka DIR,019,040,075,026,049,015,035 NED,155,157,031,131,092,086,142 HOS,114,175,023,144,093,030,103 Otec DIR,088,172,058,117,048,021,073 NED,080,127,079,057,022,023,093 otca je to obdobné, až na vzťah s egocentrizmom (tabuľka 6). Uvedené nám naznačuje, že čím hostilnejší sa dievčatám javia ich rodičia, tým je ich správanie v období puberty rizikovejšie (vo všetkých zisťovaných oblastiach). Chlapcami vnímaná hostilita matiek a otcov nie je v našom výskumnom súbore vo významnom vzťahu k jednotlivým formám ich rizikového správania (tabuľka 7).

23 A RIZIKOVÉ SPRÁVANIE 25 Pri skúmaní vzťahu vnímanej direktivity matky a rizikového správania dievčat sme štatisticky významné hodnoty zaznamenali vo vzťahu k antisociálnemu správaniu, impulzivite, maladaptívnemu správaniu a inklinovaniu k problémovej skupine. Asociálne správanie dievčat, ich egocentrizmus a negativizmus sú s vnímanou hostilitou v pozitívnom vzťahu, hodnota korelačného koeficientu sa približuje k hladine štatistickej významnosti. Vnímaná direktivita otca pozitívne súvisí s antisociálnym správaním dievčat. U chlapcov pubescentov sme takéto závislosti nezaznamenali. Pri skúmaní vzťahu dievčatami vnímanej nedôslednosti matky sme zaznamenali štatistickú významnosť k nasledovným typom rizikového správania: impulzivita, negativizmus, inklinovanie k problémovej skupine. Vnímaná nedôslednosť otca dievčatami vo veku puberty je vo významnom pozitívnom vzťahu s antisociálnym správaním, impulzivitou, maladaptívnym správaním, negativizmom a inklinovaním k problémovej skupine. Napriek tomu, že sme nezaznamenali spojitosť vnímanej nedôslednosti rodičov vo všetkých zložkách rizikového správania, môžeme konštatovať, že vnímaná nedôslednosť rodičov je v spojitosti s mierou mnohých rizikových prejavov v správaní dievčat v období puberty. U chlapcov sú síce korelačné koeficienty medzi vnímanou nedôslednosťou otcov i matiek a problémovým správaním pozitívne, avšak ich hodnoty sú veľmi nízke, preto konštatujeme, že v našom súbore nie je širšia spojitosť medzi charakteristikami výchovného prístupu rodičov k chlapcom v období puberty a jednotlivými rizikovými prejavmi chlapcov pubescentov. DISKUSIA A ZÁVER Obdobie puberty a adolescencie považujeme za osobitne dôležité vo vývine jednotlivca. Realizuje sa počas neho proces sebauvedomovania, objavovania vnútorného sveta, hľadanie vlastnej identity, prechod od vonkajšej regulácie k autoregulácii a začleňovanie sa do sveta dospelých. Túžba byť prijímaný inými a pritom ostať sám sebou vedie k hľadaniu rovnováhy medzi vlastnými potrebami a požiadavkami okolia. Ako sa mu podarí uvedenú rovnováhu dosiahnuť, záleží na mnohých faktoroch. Jedným z nich je i rodinné prostredie, ktoré formuje jednotlivca už od najútlejšieho detstva. Vzťahy s rodičmi sú pre dieťa najbližšie, i keď často komplikované. Výchovné metódy a prístupy rodičov iste zanechávajú na dieťati stopy. Základné údaje o tom, či možno uvažovať o existujúcich vzájomných vzťahoch medzi rodičovskými výchovnými štýlmi a rizikovým správaním dievčat a chlapcov v období puberty, sme získali korelačnou analýzou vybraných faktorov dotazníka ADOR a kategórií rizikového správania. Z hľadiska dievčatami vnímanej hostility rodičov sme dospeli k záveru, že to, či dievčatá vnímajú matky ako hostilné vo vzťahu k nim, súvisí so všetkými formami rizikového správania dievčat, ktoré vymedzil A. Mezera (2000). Rovnako aj

24 26 RODINNÁ VÝCHOVA dievčatami vnímaná hostilita otcov je asociovaná s prejavmi rizikového správania. U chlapcov pubescentov sme významný vzťah medzi vnímanou hostilitou rodičov a prejavmi ich rizikového správania nezaznamenali. Pri porovnaní percipovanej hostility rodičov sme vo výsledkoch zaznamenali iba veľmi malé rozdiely, otcovia sú vnímaní ako o niečo hostilnejší než matky. Naše výsledky svedčia o vysokej miere percipovanej hostility rodičov ich deťmi. Percipovaná miera vysokej hostility rodičov môže napovedať o konfliktnej domácej atmosfére, určitom nepriateľskom, chladnom nastavení rodiča. Podľa A. Geckovej (1999) dieťa potrebuje vnímať záujem rodičov, ale musí byť presvedčené, že je to pozitívny záujem. Záujem spojený s odmietaním chápe ako dirigovanie, špehovanie, obmedzovanie. Vzťahy detí a rodičov charakterizované vzájomnosťou, citlivosťou, pozornosťou jedného k druhému a prepojenosťou, určujú podľa M. M. Crissa et al. (2003) vysokú úroveň sociálnych spôsobilostí detí, pozitívnejšie vzťahy s rovesníkmi a poukazujú na menej problémov v správaní. Podľa výsledkov nášho výskumu súvisí vysoká miera percipovanej hostility rodičov (okrem iného) s vysokou mierou vzniku asociálneho a antisociálneho správania dievčat. B. Mihinová (2000) uvádza, že viacerí autori považujú typy porúch správania asociálneho a antisociálneho charakteru za prvé etapy delikventného vývinu, prípadne ich chápu ako prodromálne symptómy neskoršieho sociálneho zlyhania hodnoteného spoločnosťou ako trestný čin. O. Matoušek a A. Kroftová (1998) vychádzajúc z dlhodobých výskumov odborníkov konštatujú, že dnes je už dostatočne potvrdené, že rodičia delikventne sa správajúcich dospievajúcich sa menej starajú o vytvorenie zábran asociálnemu správaniu detí, alebo majú nekonzistentný výchovný štýl raz dieťa za priestupok trestajú neprimerane, druhý raz ho za to isté netrestajú. Uvedení autori taktiež poukazujú na fakt, že rodinné prostredie porušovateľov zákona je chladné, s minimálnym záujmom o deti. Tie svojich rodičov charakterizujú ako chladných a odmietavých, nezainteresovaných na potrebách dieťaťa. J. Snyder et al. (2003) uvádza, že správanie rodičov a ich emočné prejavy majú silný vplyv na prejavy hnevu detí. Hnev nemusí byť jedinou emóciou, ktorú deti prejavujú agresivitou či antisociálnym správaním. Detský strach a vina môžu vyvolať zlosť, a tá môže vyústiť do antisociálneho správania. Významný je i vzťah percipovanej hostility matky a otca s maladaptívnym správaním dievčat, ktoré je podmienené nedostatkami v oblasti sociálneho učenia. Závery výskumov publikované v príspevku M. M. Crissa et al. (2003) poukazujú na to, že harmónia medzi rodičmi a deťmi má vplyv na nižšiu mieru agresivity a vyššiu mieru sociálnych spôsobilostí a akceptáciu rovesníkov. Podľa záverov M. Verešovej (2003) vyššia maladaptivita v správaní pubescentov reflektuje vyššiu anxietu, depresiu, regresiu a pocity viny matiek. Uvedené podporuje tvrdenie, že maladaptívne prejavy pubescentov (v našom súbore len dievčat) sú pravdepodobne výraznejšie viazané na matky, ktoré utvárajú akýsi krb a základ emocionálnej klímy v rodine. J. Koestern, K. I. Millerová a M. L. Hummertová (2001) spájajú vývin a prejavy

25 A RIZIKOVÉ SPRÁVANIE 27 maladaptivity s rodinným prostredím, predovšetkým s kvalitou komunikácie na úrovni rodič dieťa. Vzťah dievčatami vnímanej direktivity matky sme zistili s antisociálnym správaním, impulzívnym, maladaptívnym správaním a inklinovaním k problémovej skupine. Môžeme teda predpokladať, že dievčatá v období puberty potrebujú matku, ktorá prejavuje viac lásku, porozumenie a citlivé usmerňovanie, než direktívne vedenie. Skôr autorita otca môže slúžiť dieťaťu ako vzor, ktorý určuje presne stanovené pravidlá a hranice. Naše zistenia korešpondujú s názorom J. Širůčka (2001), že v klasickom modeli rodiny je otec nositeľom autority voči dieťaťu, je tým, kto kladie nároky a trestá. Matka je pre dieťa zdrojom lásky a emočnej podpory. Ďalším faktorom, ktorý sme skúmali v súvislosti so vznikom rizikového správania pubescentov, je nedôslednosť rodičov. Zistili sme, že existuje významný vzťah medzi vnímanou nedôslednosťou otca a rizikovým správaním dievčat v piatich typoch rizikového správania (okrem egocentrizmu a asociálneho správania). Matky vnímajú dievčatá ako o niečo menej nedôsledné než otcov. Ich nedôslednosť koreluje významne s impulzivitou, negativizmom a inklinovaním dievčat k problémovej skupine. Naše zistenia naznačujú, že vnímaná nedôslednosť rodičov sa na vzniku rizikového správania pubescentov nepodieľa takou významnou mierou ako percipovaná hostilita, no napriek tomu túto skutočnosť nemôžeme považovať za menej dôležitú. Nedôslednosť vo výchove môže pubescent vnímať ako nezáujem rodiča. D. Nevolová (1991) konštatuje, že nezáujem rodiča vedie k sebaodmietaniu, zníženej sebaúcte a môže významne determinovať deviantné formy správania. M. Kalminj (podľa Širůčka, 2001) zistil, že miera otcovho zapojenia do výchovy dieťaťa (teda do každodenných aktivít), je dôležitým faktorom ovplyvňujúcim stabilitu manželského zväzku. Muži častejšie vykonávajú povolanie náročnejšie na čas a do priamej interakcie s dieťaťom vstupujú podstatne menej často než matka. Napriek tomu platí, že úloha otca v rodine je nezastupiteľná. Je nevyhnutné, aby rodičia tvorili dopĺňajúci sa pár. Za významné považujeme upriamiť našu pozornosť na význam rovesníckej skupiny pubescentov a výskytu antisociálneho správania pubescentov vo vzťahu k percipovanej hostilite a nedôslednosti rodičov. Výrazná proximita ku skupine problémových rovesníkov je nesporne závažným sociálnym fenoménom, ktorá sa významnou mierou podieľa na sociálnej dezintegrácii detí a mladistvých v spoločnosti. Takto orientovaná sociálna skupina vytvára závažné podmienky sociálnej maladaptácie jednotlivca (musíme tu zobrať do úvahy vysoký podiel percipovanej hostility rodičov na maladaptívnom správaní pubescentov), predovšetkým vtedy, keď sú dominantnou črtou skupinovej dynamiky asociálne či antisociálne prejavy orientované voči okolitému prostrediu. Za závažné považujeme i zistenie, že na vysokej hladine významnosti koreluje percipovaná hostilita rodičov so všetkými typmi problémového správania dievčat, z toho dôvodu by sme ju mohli považovať za najnebezpečnejší prvok vo výchove

26 28 RODINNÁ VÝCHOVA pre vznik rizikových foriem správania. Podľa E. Šímovej (1994) sa v súčasnosti zaznamenáva všeobecne vyššia miera percipovanej hostility (podobne i nedôslednosti). Aj výsledky nášho výskumu, v ktorom sme potvrdili nežiaduci vzťah deťmi vnímanej hostility rodičov k rizikovému správaniu dievčat v období puberty, poukazuje na závažnosť tejto skutočnosti. Dôvodom uvedeného môže byť nízka kvalita komunikácie na úrovni rodič dieťa, neschopnosť prejaviť dieťaťu zrelú bezpodmienečnú rodičovskú lásku, naplnenú záujmom o dieťa a pochopením zo strany rodičov. Štýl rodinnej výchovy vplýva nielen na prítomné správanie a prežívanie pubescentov, ale je determinantom mnohých charakteristík osobnosti v dospelosti. Z tohto dôvodu je potrebné venovať pozornosť na strane jednej dieťaťu s rizikovým správaním, na strane druhej aj rodine s takýmto dieťaťom, a to formou individuálnej a skupinovej práce. Dieťa s rizikovým správaním je pre okolie istou informáciou o pomeroch v rodine a o jej členoch, čo pre ňu nemusí byť príjemné. V. Labáth et al. (2001) pokladá problémové správanie dieťaťa za volanie o pomoc alebo za správu o stave rodiny. Ak rodina svojím fungovaním prispela k vzniku rizikového správania a ďalej ho upevňuje, ponúka sa myšlienka, že zmenou v rodinnom systéme by veľakrát nastal posun od rizikového správania k žiaducemu správaniu. Pre prácu s rodinou, ktorá je zameraná na zmenu jej fungovania, je dôležitou podmienkou ochota rodiny spolupracovať. V praxi sa však neraz tretávame s neochotou a odmietaním spolupráce, či už pre pocit hanby, viny a pochybnosti o svojich rodičovských schopnostiach. Napriek nie veľmi priaznivým skúsenostiam z praxe, ktoré potvrdzujú nízku účasť rodičov na terapii zameranej na zmiernenie alebo odstránenie symptómov vyvolávajúcich vznik rizikového správania ich detí, sa domnievame, že je i naďalej potrebné podnecovať vzájomnú spoluprácu medzi inštitúciami ako je rodina, škola, psychologické poradne a centrá výchovnej a psychologickej prevencie a tak eliminovať vznik nežiaducich rizikových foriem prejavov pubescentov. LITERATÚRA CRISS, M. M. et al Mother-son synchrony in middle childhood: Relation to antisocial behavior. Social Development, vol. 12, no. 3, p ČÁP, J Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Karolinum, ISBN ĎURIČ, L. GRÁC, J. ŠTEFANOVIČ, J Pedagogická psychológia. Bratislava : Jaspis, ISBN GECKOVÁ, A. 1998a. Výskyt výchovne problémového správania v skupinách učňovskej mládeže. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č.1, s GECKOVÁ, A. 1998b. Rodinné prostredie a výchovne problémové správanie adolescentov. Psy- chológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č. 4, s GECKOVÁ, A Výchovne problémové správanie, rodinné prostredie a subjektívna pohoda adolescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, č. 1, s

27 A RIZIKOVÉ SPRÁVANIE 29 KOESTERN, J. MILLER, K. I. HUMMERT, M. L Family communication, self-efficacy and white female adolescent s risk behavior. The Journal of Family Communication, vol. 2, no. 1, p LABÁTH, V. et al Riziková mládež. Praha : Slon, ISBN MATĚJČEK, Z. ŘÍČAN, P Ador. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy. MATOUŠEK, O. KROFTOVÁ, A Mládež a delikvence. Praha : Portál, ISBN MEZERA, A Škálový dotazník školského správania žiaka Škála rizikového správania žiaka. Štandardizované dotazníky k diagnostike výskytu atypických prejavov školského a so- ciálneho správania. Bratislava : Psychodiagnostika. MIHINOVÁ, B Špecifiká osobnostnej štruktúry adolescentov s poruchami správania. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, č. 2, s NAKONEČNÝ, M Encyklopedie obecné psychologie. Praha : Academia, ISBN NEVOLOVÁ, D Zdravý vývoj dítěte z hlediska současných výzkumů rodinného prostředí. Československá psychologie, roč. 35, č. 2, s OROSOVÁ, O Prevencia pomoc rovesníci alebo Preventívne nie nepoškodí.... Ino- vatívne metódy pomoci v prevencii drogových závislostí v školskej praxi. Košice : UPJŠ, ISBN SNYDER, J. et al Child anger regulation, parental responses to children s anger displays, and early child antisocial behavior. Social Development, vol. 12, no. 3, p ŠÍMOVÁ, E Dôsledky spôsobov rodičovského správania na osobnosť dieťaťa. In: Rodina a jej perspektívy pri výchove detí. Košice : UPJŠ, s ŠIRŮČEK, J Výchovné prístupy rodičov k deťom školského veku. In: SARMÁNY-SCHUL- LER, I. (Ed.): Psychológia pre bezpečný svet. Zborník z Psychologických dní Bratislava : Stimul, s VEREŠOVÁ, M Maladaptívne rizikové správanie pubescentov a emočné charakteristiky ich rodičov. In: SARMÁNY-SCHULLER, I. (Ed.): Práca a jej kontexty. Zborník z Psychologických dní Bratislava : Stimul, s Súhrn: Práca prezentuje výsledky skúmania výchovných štýlov rodičov (ako ich vníma dieťa) a ich vzťahu ku správaniu dieťaťa v školskom prostredí (hodnotenému učiteľom). Ukázalo sa, že pubescenti vnímajú svojich rodičov ako značne hostilných a nedôsledných. Tieto výchovné štýly ovplyvňujú rizikové správanie dievčat. Kľúč ľúčov é slová: štýl rodinnej výchovy, direktivita, hostilita, nedôslednosť, výchovne problémové správanie, rizikové správanie PaedDr. Marcela VEREŠ OVÁ, PhD. pôsobí ako odborný asistent a zástupca vedúcej na katedre psychologický ch vied Fakulty sociálnych vied UKF v Nitre. Vý skumne sa venuje predovšetk etký ým problematike rizikového sprá vania detí a dospievajúcich (aj z aspektu vzťahu k charakteristikám rodinného prostredia), mediátorov užívania drog, prevencie drogový ch závislostí. PhDr. Janka HUŠ VÉ TYOVÁ pôsobí ako sociálny pracovník v Centre vý chovnej a psychologickej prevencie s krízov zový ým oddelen ím v Šali, vý skumne sleduje rodinné prostredie detí a jeho vzťah k prejavom problémov ého sprá vania detí.

28 30 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 1, s RODOVÁ PŘESVĚDČENÍ A RODOVÉ ASPEKTY SEBEPOJETÍ ADOLESCENTNÍCH DÍVEK A CHLAPCŮ Příspěvek k výzkumu rodových norem KATEŘINA ZÁBRODSKÁ, MAREK BLATNÝ Katedra psychologie FFMU, Brno Psychologický ústav AV ČR, Brno GENDER BELIEFS AND GENDER ASPECTS OF SELF-CONCEPTION IN ADOLESCENT GIRLS AND BOYS Abstract: The text is focused on the research of significances of feminity and masculinity of adolescent girls and boys with goal to assess any occasional change in understanding of genderness, especially in the area of gender beliefs, actual Self, and required Self. The results of the study testify about the persisting gender differentiation and about the existence of gender norms in the area of general gender beliefs in harmony with traditional beliefs on feminity and masculinity. However, the gender differentiation in assessment of the actual and required Self is remarkably lower, and primarily the attributes required by girls contain almost balanced feminine and masculine characteristics. The gathered data testify about the shift toward higher desirability of masculine characteristics both in boys and in girls, and about wiping off the gender differences in personally relevant assessment in contradiction to their continuation in the assessment of general gender beliefs and norms. Discussion takes place in relation to possible consequences of continuation or change of gender beliefs, particularly in relation to life satisfaction and self-esteem. Key words: feminity, masculinity, gender belief, actual Self, required Self Jedním z frekventovaných témat současné psychologie je téma rodu (genderu). Při jeho studiu se však významně uplatňují i jiné sociální vědy, a toto propojení Prišlo dňa K.Z., Heleny Malířové 6, Praha 6, ČR

29 umožňuje do rodových analýz zahrnout kromě klasických psychologických koncepcí i výkladové rámce zdůrazňující význam primárně sociologických kategorií, jakými jsou například sociální praktiky, instituce a normy. Rod je chápán především jako jev socio-kulturní a při jeho vymezení se rozlišuje pojem pohlaví jako kategorie biologická, vztahující se k souboru anatomických a hormonálních odlišností mezi ženami a muži, a pojem rod, který vyjadřuje současnou sociální realitu, v níž existují významově odlišné kategorie ženského a mužského. Ke zkoumání těchto významů se dá přistupovat různě: z pohledu teorií kognitivních (gender jako schéma), sociálních (gender jako sociální role) nebo diskurzivních (gender jako pozice v určitém diskurzu). Zejména v českém a slovenském prostředí je nejrozšířenější koncepce rodu jako souboru socializací osvojených rolí (např. Bačová a Mikulášková, 2000; Cviková, 2003; Kusá, 2001; Šiklová, 1999). Rod je pojímán jako soubor specifických očekávání vztahujících se k jednomu nebo druhému pohlaví, a to očekávání deskriptivních a preskriptivních. Jsou to požadavky vztahující se k tomu, co se v dané společnosti očekává od žen a mužů (injunktivní norma), a také k tomu, co je považováno za typické atributy ženskosti a mužskosti (deskriptivní norma). Tato rodová očekávání vytvářejí u jedinců síť přesvědčení: implicitních teorií o rodu. Uvedeným autorkám je společná snaha zdůraznit normativní charakter těchto očekávání (používá se proto pojem rodových norem), což umožňuje do zkoumání rodu vnést mocenský aspekt, který je základním konceptem také v postmoderních (zejména poststrukturalistických) genderových studiích, a rovněž zdůraznit vztah rodových přesvědčení k jejich implikacím. Podle empirických studií realizovaných na Slovensku Z. Bútorovou (1996) jsou obsahem rodových přesvědčení o mužích vlastnosti jako aktivita, výkonnost, úspěšnost, sebeprosazování se, agresivita/asertivita a neústupnost; o ženách emocionalita, citlivost, přizpůsobivost, něžnost, poddajnost, starostlivost a upřednostňování potřeb a citů druhých před vlastními. Pokud jsou tyto vlastnosti chápány jako rodová norma, je pravděpodobné, že její naplňování bude mít odlišné důsledky pro ženy a muže například ve veřejném životě, na pracovním trhu nebo v partnerských vztazích, a to důsledky mocensky nevyvážené. Tyto předpoklady podporuje množství výzkumů (např. Gjuričová, 1992; Havelková, 1999; Maříková, 2003). Nezdá se také, že by se obsah rodových přesvědčení v euroamerické kultuře (s výjimkou skandinávských zemí) výrazně lišil (srov. Badinter, 1999; Burn, 1996; Oakley, 2000; Renzetti a Curran, 2003). Právě nerovné důsledky jsou hlavním důvodem ke zkoumání a zpochybňování rodových norem a přesvědčení. Ve výzkumné práci tak funguje rod jako konceptuální nástroj, pomocí kterého lze uchopit soubor sociálně etablovaných a v moderních společnostech i mocenskými vztahy utvářených a regulovaných očekávání, kterými se zabezpečuje reprodukce ženských a mužských vlastností, dělby práce a mocenské diferenciace (Szapuová, 1998). Protože z výzkumů rolí a přesvědčení vázaných na pohlaví často vyplývá, že 31

30 32 RODOVÁ PŘESVĚDČENÍ důsledky tradičního chápání rodu jsou v současné sociální realitě nepříznivé, a to jak z hlediska žen, tak i mužů, nemělo by být, jak také navrhuje V. Bačová (2000), hlavním zájmem psychologie pouze pomoci jedinci dosáhnout zralé a integrované osobnosti seberealizující se v rámci sociálně daných možností, ale také tento sociální rámec reflektovat a vyjadřovat se k němu a k jeho implikacím. PROBLÉM Prezentovaná práce je zamýšlena jako příspěvek ke zkoumání významů feminity a maskulinity v českém kulturním prostředí. Vycházeli jsme rovněž z chápání rodu jako souboru sociálních rolí, ačkoliv jsme si vědomi toho, že se jedná o koncepci, která má výrazně depolitizující konotace. Důvodem této volby je především možnost srovnání s jinými studiemi. Cílem bylo popsat, jaká rodová přesvědčení má námi dotazovaná skupina adolescentních dívek a chlapců, a jak se tato přesvědčení shodují s jejich vnímáním sebe samých a současně s požadavky, které na sebe v tomto ohledu sami kladou. K tomu nás vedl především relativní nedostatek informací o obsahu rodových přesvědčení v našich kulturních podmínkách. Obecněji jsme se zajímali o případnou změnu v chápání rodovosti a o směr jejího vývoje v oblasti rodových norem a v posuzování rodovosti vlastního Já. Zaměřili jsme se tedy na dvě oblasti zkoumání rodu. Nejprve jsme zjišťovali obsah rodových přesvědčení, a to s důrazem na otázku, zda se přesvědčení o ženách a mužích významně liší, a dále, zda se tato přesvědčení shodují s tradičními stereotypy feminity a maskulinity. Deskriptivní rodová přesvědčení chápeme jako rodovou deskriptivní normu, to znamená, že vycházíme z předpokladu, že významům, které jsou lidmi chápany jako popis současného stavu, toho, co je obvyklé, lze přiznat status normy. Dále jsme se orientovali na to, do jaké míry jsou rodová přesvědčení součástí vlastního sebepojetí, do jaké míry jsou významná pro popis a posouzení vlastní osoby. Zajímalo nás, zda obecná rodová přesvědčení budou součástí aktuálně percipovaného Já a zejména tzv. požadovaného Já, které je reprezentací atributů, o nichž se lidé domnívají, že by je měli mít (daná či stanovená očekávání ohledně úkolů, povinností a odpovědností Higgins, 1987; 1990). Tato otázka směřuje k současné diskusi o transformaci či přetrvání tradičních rodových očekávání. Výsledky některých výzkumů (Bačová, 2000; Kusá, 2001; Vodáková a Vodáková, 2003) naznačují, že rodová diferenciace se v určitých oblastech sociální sféry postupně stírá, v jiných přetrvává. Pokud obecná rodová přesvědčení nejsou považována za relevantní pro posuzování vlastní osoby, mělo by to znamenat, že působení rodově specifické socializace již není dostatečně účinné a že tedy dochází k určité změně. Posuzování aktuálního Já jsme použili ke zhodnocení toho, zda jsou rodová přesvědčení a osobně požadované rodové charakteristiky i subjektivně naplňovány.

31 ADOLESCENTŮ 33 METODA Výzkumu se zúčastnilo 83 žaček a žáků devátých tříd základních škol v Kopřivnici (42 dívek a 41 chlapců, průměrný věk 14 let a 8 měsíců v rozsahu od 14 do 16 let). Pro zjišťování rodových norem i rodového obsahu sebepojetí jsme použili dotazník navrhnutý D. Kusou (2000) vycházející z Dotazníku pohlavních rolí (BSRI) S. L. Bemové (1974). Zařadili jsme pouze ta adjektiva, která dostatečně diferencují mezi feminitou a maskulinitou jednotlivých položek na slovenské populaci podle výzkumů D. Kusé (2000, 2001). Námi použitá varianta obsahuje 18 femininních a 18 maskulinních charakteristik. Respondentky a respondenti hodnotili adjektiva na šestibodových škálách od 1 do 6, kde vysoké skóre znamenalo vysokou míru rodové typičnosti daného atributu. Dotazník vyplnili celkem čtyřikrát: z hlediska typičnosti charakteristik pro muže a pro ženy (rodová přesvědčení), z hlediska jejich vhodnosti pro popis vlastní osoby (aktuální Já) a z hlediska pociťovaného požadavku, že by uvedené vlastnosti měli mít (požadované Já). Rodová přesvědčení i posouzení vlastního Já z hlediska rodových charakteristik jsme hodnotili pomocí metod deskriptivní statistiky. Protože jsme předpokládali, že by mohla existovat odlišnost v rodových přesvědčeních mezi dívkami a chlapci, testovali jsme rozdíly mezi atribucemi charakteristik chlapců a dívek pomocí Studentova t-testu. VÝSLEDKY I. Rodová přesvědčení Výsledky deskriptivní analýzy rodových přesvědčení jsou uvedeny v tabulce 1. Jednotlivá adjektiva jsou seřazena podle toho, jak byla ohodnocena z hlediska jejich typičnosti pro ženy (první sloupec) a muže (druhý sloupec). Ve vedlejším sloupci je u každé položky vyznačeno, zda se jedná o vlastnost femininní (F) nebo maskulinní (M). Uvedené výsledky byly získány na základě vyhodnocení dat od celého souboru, protože rozdíly v hodnocení charakteristik z hlediska rodové typičnosti mezi dívkami a chlapci byly ve všech případech nevýznamné. Tabulka rodových přesvědčení ukazuje, že vysokých hodnot při posouzení přesvědčení o ženách dosahují především vlastnosti femininní. Z prvních deseti adjektiv je devět femininních a jedno maskulinní, po té převládají stále femininní adjektiva, ale současně přibývá maskulinních, kterých je nejvíce na konci seznamu. Mezi nimi jsou pouze dvě femininní: tichá a nesmělá. Rodová přesvědčení týkající se feminity zahrnují následující vlastnosti (uvádíme v pořadí od nejvyšších průměrných hodnot k nejnižším):

32 34 RODOVÁ PŘESVĚDČENÍ Rodová přesvědčení adolescentů (dívek a chlapců společně, N=83) T a b u l k a 1 Pořadí Charakteristiky ženy Charakteristiky muže Adjektivum F/M AM Adjektivum F/M AM 1. Ženská F 5,76 Mužný M 5,70 2. Pečující F 5,59 Silný M 5,35 3. Něžná F 5,40 Odvážný M 5,13 4. Přítulná F 5,27 Riskující M 5,11 5. Soucitná F 5,16 Soupeřivý M 5,10 6. Srdečná F 5,13 Vůdcovský M 5,05 7. Citlivá F 5,13 Průbojný M 4,96 8. Jemná F 4,96 Drsný M 4,82 9. Milosrdná F 4,92 Rázný M 4, Soběstačná M 4,86 Rozhodný M 4, Křehká F 4,80 Rozumový M 4, Zranitelná F 4,78 Nezávislý M 4, Rozumová M 4,61 Agresivní M 4, Oddaná F 4,49 Ovládající druhé M 4, Vlivná M 4,48 Ambiciózní M 4, Měkká F 4,35 Soběstačný M 4, Nezávislá M 4,27 Vlivný M 4, Ambiciózní M 4,24 Smělý M 4, Smělá M 4,24 Něžný F 3, Průbojná M 4,06 Milosrdný F 3, Vřelá F 4,05 Srdečný F 3, Shovívavá F 3,95 Přítulný F 3, Rozhodná M 3,93 Oddaný F 3, Poddajná F 3,88 Pečující F 3, Odvážná M 3,76 Soucitný F 3, Ovládající druhé M 3,75 Vřelý F 3, Rázná M 3,70 Citlivý F 3, Riskující M 3,58 Shovívavý F 3, Soupeřivá M 3,42 Zranitelný F 3, Vůdcovská M 3,40 Poddajný F 3, Tichá F 3,34 Jemný F 3, Nesmělá F 3,34 Nesmělý F 3, Silná M 3,32 Křehký F 2, Agresivní M 2,31 Měkký F 2, Drsná M 2,13 Tichý F 2, Mužná M 1,74 Ženský F 1,55 žensk enská á, pe čuj íc í, n ěžn á, p řítuln á, soucitn á, srde čn á a citlivá (AM 5). I další typické vlastnosti jsou převážně femininní, ale současně jsou zde i adjektiva považovaná tradičně za maskulinní: jemná, milosrdn á, sob ěsta čn á, k řehk ehká á, zraniteln á, rozumová á, oddan á,

33 ADOLESCENTŮ 35 vlivná, měkk kká á, nez ávislá á, ambici ózn í, sm ěl lá á, pr ůbojná, v řel elá (AM 4). Za málo typické byly považovány: shovívav vavá á, rozhodn á, poddajn á, odváž ážn á, ovl ádajíc í druhé, rá ázn á, riskujíc í, soupe řiv ivá á, vůdcovská á, tich á, nesm ěl á, siln á, agresivn í, drsná a mužn á. U chlapců je zřetelně vyznačena hranice mezi femininními a maskulinními vlastnostmi. Z 36 položek je 18 maskulinních adjektiv považováno za vlastnosti typické pro muže. Naopak ani jedna z femininních vlastností nebyla posouzena jako vyjadřující typického muže. Rodová přesvědčení o maskulinitě tedy obsahují adjektiva (opět seřazeno podle průměrných hodnot): mužn ý, siln ý, odv ážn ý, riskuj íc í, soupe řiv ivý ý, vůdcovský (AM 5), průbojný, drsn ý, rá zný, rozhodn ý, rozumový ý, nezávislý ý, agre- sivní, ovl ádajíc í druhé, ambici ózní, sob ěsta čn ý, vlivn ý a smělý (AM 4). Za málo typická jsou považována adjektiva: něžn ý, milosrdn ý, srde čn ý, p řítuln ý, oddan ý, pečujíc í, soucitn ý, v řel elý ý, citlivý ý, shov ívav vavý ý, zraniteln ý, poddajn ý, jemn ý, nesmělý ý, křehk ehký ý, m ěkk kký ý, tichý ý, žensk enský ý. II. Rodové charakteristiky požadovaného a aktuálního Já Tabulka 2 obsahuje stejné atributy posuzované tentokrát z hlediska požadovaného Já. Tyto výsledky již byly vyhodnocovány zvlášť pro dívky a zvlášť pro chlapce. Požadované Já u dívek zahrnuje tyto atributy: pečujíc í, rozumová, žensk á, srdečn á, soběsta čn á a odvážn á (AM 5) Méně, ale stále významně byly hodnoceny vlastnosti: nezávislá, milosrdná, rozhodná, něžn á, průbojná, vřel á, silná, smělá, ambiciózní, přítuln á, jemná, riskujíc í, citliv á a vlivná (AM 4). U chlapců nejvíce: soběsta čn ý, odvážn ý, mu žn ý, siln ý, rozhodn ý, nez ávislý ý, rozumový ý, pr ůbojný (AM 5), dále pečujíc í, srde čn ý, soupe řiv ivý ý, riskuj íc í, n ěžn ý, rá zný, ambiciózní, smělý ý, soucitn ý, milosrdný, vlivn ý, vůdcovský ý, oddan ý, p řítuln ý, drsn ý, v řel elý (AM 4). V tabulce 3 jsou znázorněna jednotlivá adjektiva posuzovaná jako aktuální Já. U dívek zahrnuje vlastnosti: soucitná (AM 5), srdečn á, žensk á, citlivá, odvážn á, milosrdná, něžn á, soběsta čn á, pečujíc í, riskuj íc í, p řítuln á, jemná, rozumová, zranitelná, průbojná, vřel á, nezávislá, ambiciózní, rozhodná a silná (AM 4). U chlapců: mužn ný ý, sob ěsta čn ný (AM 5), silný ý, soupe řiv ivý ý, odv ážn ný ý, riskuj íc í, srde čn ný ý, rozumový ý, průbojný, rozhodn ý, soucitn ý, nezávislý ý, rá zný, n ěžn ý a drsný (AM 4). DISKUSE I. Hodnocení rodových přesvědčení a norem Jako typicky femininní byly ohodnoceny vlastnosti, které jsou spojovány s tradičním chápáním ženskosti. Zejména pečujíc í, n ěžn á, přítuln á, soucitná, srdečn á, citlivá, jemná a milosrdná mají blízko k jednomu z ustálených chápání ženskosti,

34 36 RODOVÁ PŘESVĚDČENÍ Požadované Já dívek (N=42) a chlapců (N=41) T a b u l k a 2 Pořadí Adjektivum Dívky Chlapci F/M AM Adjektivum F/M AM 1. Pečující F 5,12 Soběstačný M 5,60 2. Rozumová M 5,10 Odvážný M 5,46 3. Ženská F 5,07 Mužný M 5,46 4. Srdečná F 5,05 Silný M 5,44 5. Soběstačná M 5,05 Rozhodný M 5,22 6. Odvážná M 5,00 Nezávislý M 5,10 7. Nezávislá M 4,83 Rozumový M 5,10 8. Milosrdná F 4,81 Průbojný M 5,05 9. Rozhodná M 4,81 Pečující F 4, Něžná F 4,79 Srdečný F 4, Průbojná M 4,71 Soupeřivý M 4, Soucitná F 4,69 Riskující M 4, Vřelá F 4,55 Něžný F 4, Silná M 4,43 Rázný M 4, Smělá M 4,34 Ambiciózní M 4, Ambiciózní M 4,31 Smělý M 4, Přítulná F 4,26 Soucitný F 4, Jemná F 4,24 Milosrdný F 4, Riskující M 4,24 Vlivný M 4, Citlivá F 4,05 Vůdcovský M 4, Vlivná M 4,00 Oddaný F 4, Shovívavá F 3,98 Přítulný F 4, Rázná M 3,93 Drsný M 4, Oddaná F 3,76 Vřelý F 4, Vůdcovská M 3,71 Jemný F 3, Křehká F 3,36 Citlivý F 3, Soupeřivá M 3,26 Shovívavý F 3, Zranitelná F 3,10 Nesmělý F 3, Poddajná F 3,07 Ovládající druhé M 3, Měkká F 2,90 Poddajný F 3, Nesmělá F 2,86 Agresivní M 3, Ovládající druhé M 2,83 Tichý F 2, Tichá F 2,19 Křehký F 2, Drsná M 2,17 Zranitelný F 2, Agresivní M 1,79 Měkký F 2, Mužná M 1,79 Ženský F 1,89 které bychom mohli vyjádřit metaforicky jako žena strážkyně krbu (Vodáková a Vodáková, 2003). Toto pojetí charakterizuje ženskou roli zaměřením na sociální vztahy, péči o druhé, schopností odpouštět a pozitivním emočním laděním. Zjištěné

35 ADOLESCENTŮ 37 Aktuální Já dívek (N=42) a chlapců (N=41) T a b u l k a 3 Pořadí Adjektivum Dívky Chlapci F/M AM Adjektivum F/M AM 1. Soucitná F 5,04 Mužný M 5,32 2. Srdečná F 4,98 Soběstačný M 5,00 3. Ženská F 4,90 Silný M 4,80 4. Citlivá F 4,81 Soupeřivý M 4,73 5. Odvážná M 4,71 Odvážný M 4,68 6. Milosrdná F 4,69 Riskující M 4,65 7. Něžná F 4,67 Srdečný F 4,44 8. Soběstačná M 4,62 Rozumový M 4,43 9. Pečující F 4,55 Průbojný M 4, Riskující M 4,55 Rozhodný M 4, Přítulná F 4,44 Soucitný F 4, Jemná F 4,36 Nezávislý M 4, Rozumová M 4,33 Rázný M 4, Zranitelná F 4,33 Něžný F 4, Průbojná M 4,26 Drsný M 4, Vřelá F 4,19 Milosrdný F 3, Nezávislá M 4,14 Oddaný F 3, Ambiciózní M 4,10 Přítulný F 3, Rozhodná M 4,07 Ambiciózní M 3, Silná M 4,05 Pečující F 3, Rázná M 3,98 Vlivný M 3, Oddaná F 3,92 Vůdcovský M 3, Vlivná M 3,90 Citlivý F 3, Smělá M 3,81 Smělý M 3, Soupeřivá M 3,79 Jemný F 3, Shovívavá F 3,76 Vřelý F 3, Křehká F 3,76 Zranitelný F 3, Vůdcovská M 3,57 Nesmělý F 3, Nesmělá F 3,26 Agresivní M 3, Poddajná F 3,22 Ovládající druhé M 3, Měkká F 3,10 Shovívavý F 3, Agresivní M 2,95 Tichý F 3, Drsná M 2,93 Poddajný F 3, Ovládající druhé M 2,81 Křehký F 3, Tichá F 2,50 Měkký F 2, Mužná M 1,81 Ženský F 2,02 údaje jsou tedy v souladu s výsledky výzkumů Z. Bútorové (1996), podle nichž obraz správné ženy zahrnuje především schopnost postarat se o domácnost, dále dobrou výchovu, chování, vystupování a jemnost a citlivost k problémům druhých.

36 38 RODOVÁ PŘESVĚDČENÍ Kromě těchto vlastností však další vysoce hodnocené atributy: nezávislá, ambiciózní, sm ělá a průbojná vyjadřují individualismus, schopnost a úsilí prosadit se, tedy atributy tradičně chápané jako maskulinní. Tyto vlastnosti současně vyjadřují hodnoty západních individualistických společností, tedy autonomii, sebeprosazování a výkon. To, že jsou našimi účastnicemi a účastníky považovány za charakteristické nejen pro muže, ale i pro ženy (ačkoliv ne ve stejné míře), může odkazovat na postupnou změnu reprezentace feminity, která byla naznačena výzkumy V. Bačové a G. Mikuláškové (2000) a D. Kusé (2001). Z výzkumu D. Kusé vyplývá, že femininní atributy nedominují tak silně v rodových přesvědčeních o ženách, jako je tomu v případě maskulinních atributů v rodových přesvědčeních o mužích. Tato skutečnost může ženám působit komplikace v dosahování konzistentní identity, ale může být i zdrojem větší svobody při definování sebe samé. Zahrnutí tradičně maskulinních adjektiv do reprezentace feminity se ukazuje významné především ve srovnání s průměrnými hodnotami atributů vyjadřujících přesvědčení o mužích. V tomto případě je hranice mezi maskulinními a femininními adjektivy striktní. Vysokých hodnot dosahují pouze maskulinní adjektiva, žádná z femininních vlastností nedosáhla hodnoty větší než 4, jak tomu bylo u reprezentace feminity ve vztahu k maskulinním vlastnostem. Získaný obraz maskulinity obsahuje tradiční mužské role dominance, síly, agresivity a sebeprosazování reprezentované slovy: silný, odv ážn ý, riskuj íc í, soupe řiv ivý ý, vůdcovský ý, průbojný, drsný. Jako nejméně typická byla posouzena adjektiva vyjadřující slabost a zranitelnost: nesmělý ý, k řehk ehký ý, měkk kký ý. Všechna femininní adjektiva kromě nesmělá se ukázala jako významně rodově diferencující, a naopak jako rodově nediferencující byla vyhodnocena adjektiva maskulinní. Za rodové normy tedy nemohou být s jedinou výjimkou považovány pouze některé vlastnosti maskulinní. Výsledky tak naznačují možný posun k maskulinizaci společnosti. V této souvislosti je zajímavé porovnat možný maskulinizující trend (na Slovensku došla k podobnému závěru D. Kusá, 2001, v Čechách např. H. Havelková, 1995) s optickými skly kultury tak, jak je vymezila S. L. Bemová ve vztahu k euroamerickému prostředí (podle Renzettiové a Currana, 2003). Jedním z těchto skel, skrze která nahlížíme naši kulturu, je podle autorky androcentrismus, tedy skrytý, ale všeobecně sdílený předpoklad, že vše, co je spojeno s muži, je hodnotnější než to, co je v naší kultuře spojeno se ženami. Známé jsou příklady s poklesnutím prestiže určitého povolání, studijního oboru či jakékoliv činnosti vůbec, jakmile se v nich začne uplatňovat větší množství žen. Ukázek, kdy je feminita spojena s nižším statusem, je nespočetně také v českém jazyce (Valdrová, 2003). Posun k maskulinizaci chlapců i dívek může být proto rovněž důsledkem přetrvávajícího nebo možná i sílícího androcentrismu. Shoda maskulinních vlastností, ke kterým jsou chlapci vychováváni, s individualistickými hodnotami naší západní kultury může sloužit jako jedno z vysvětlení,

37 ADOLESCENTŮ 39 proč dívky/ženy často vykazují nižší sebehodnocení než chlapci/muži. V takovém případě způsob socializace může dívky znevýhodňovat a znesnadňovat jejich životní uplatnění. Může být pro ně problematické dodržování jak femininních rolí, které je v rozporu s všeobecným hodnotovým zaměřením společnosti, tak i odlišování se od nich, protože rodové stereotypy a očekávání jsou stále uplatňovány. C. M. Renzettiová a D. J. Curran (2003) uvádějí, že podle nedávných výzkumů v amerických školách by většina chlapců i dívek preferovala být mužem, protože být ženou přináší řadu nevýhod. II. Hodnocení rodovosti požadovaného a aktuálního Já Vlastnosti požadovaného Já jsou z hlediska jejich maskulinity a feminity více homogenní u chlapců než u dívek, u nichž dokonce mírně převažují adjektiva maskulinní nad femininními. U chlapců převažují v posouzení požadovaného Já maskulinní charakteristiky, přesto lze pozorovat alespoň částečné zastoupení feminních vlastností, a sice adjektiv vyjadřujících určitou citovost. U dívek zde ještě více než při hodnocení rodových přesvědčení vyniká žádoucnost jak femininích, tak i maskulinních vlastností. Vzhledem k tomu, že tyto dva soubory vlastností bývají považovány za komplementární, nabízí se otázka, zda jsou ženami tyto požadavky vnímány jako slučitelné. Příkladem může být obtížná realizovatelnost požadavku být něžná, jemná a pečující a zároveň nezávislá, průbojná a smělá. Zejména u adjektiva pečující, které se vztahuje k druhým lidem, k zájmu a péči o ně, a které bylo nejvýše hodnoceno jako deskriptivní norma i jako požadované Já, je rozpor mezi zaměřením na sociální vztahy a individualismem zcela zřejmý. Tento rozpor odkazuje na často zmiňovanou dvojí roli žen, která vyjadřuje historicky zakotvenou polaritu soukromého a veřejného prostoru. Jak píše H. Havelková (1995), pro dnešní ženu je typický ustavičný pohyb mezi světem zaměstnání a rodiny, přičemž tyto světy bývají stále chápány dichotomicky jako svět mužský a svět ženský, ve kterých je třeba projevovat se odlišně. Vstupování žen do veřejného prostoru je ale mnohem častější než vstupování mužů do soukromé sféry, což se tedy zřejmě projevuje i na jejich osobnostních charakteristikách. Aktuální Já dívek i chlapců se příliš neliší od rodových přesvědčení ani požadovaného self, u dívek pouze více převažují femininní charakteristiky, dívky se tedy pravděpodobně cítí více femininními než jak je po nich požadováno. V hodnocení dívek lze tedy rozlišit dva poměrně stabilní soubory aktuálních, požadovaných i normativních vlastností, a to tradičně femininních a současně tradičně maskulinních. U chlapců se podobný trend objevuje také, i když v méně významné podobě. Jsou to tedy dívky, u nichž výsledky naznačují tendenci k rodové nediferencovanosti, ať již v názorech či vlastní identitě. Stejná zjištění uvádí i Z. Bútorová (1996), E. Badinterová (1999) a V. Bačová s G. Mikuláškovou (2000). V jejich výzkumném

38 40 RODOVÁ PŘESVĚDČENÍ souboru byla vyšší homogenita ve výrocích o očekávaném a přiměřeném chování žen a mužů nalezena také u chlapců. Autorky rozlišily dva typy osob, s patriarchálními a progresivními názory. Představitelkami progresivních názorů byly především dívky. V hodnocení chlapců opět dominují maskulinní charakteristiky, oproti rodovým přesvědčením a v souladu s požadovanými vlastnostmi však zahrnují i několik femininních adjektiv vyjadřujících citlivost. Přesto se zdá, že významy spojené s maskulinitou jsou vůči změnám odolnější a že muži jsou méně připraveni se v tomto ohledu měnit. Přitom tradičně chápaná maskulinita je rovněž zatěžující z mnoha důvodů. Jejich výčet podává například E. Badinterová (1999), S. M. Burnová (1996) či C. M. Renzettiová a D. J. Curran (2003). Zejména však tradiční maskulinita odsouvá muže ze vztahů a odpovědnosti za ně (Cviková, 2003). ZÁVĚR Výsledky naší studie vypovídají o přetrvávání rodové diferenciace a o existenci rodových norem. Oproti rodovým přesvědčením vztahujícím se na ženy a muže obecně je však rodová diferenciace v posuzování aktuálního a požadovaného Já výrazně nižší a zejména vlastnosti požadované u dívek zahrnují téměř vyváženě také maskulinní charakteristiky. Zdá se proto, že představy o ženách a mužích zůstávají i v této věkové kategorii tradiční, ale vnímání sebe samých a vlastností osobně relevantních je u našich účastnic a účastníků méně rodově vyhraněné. Přesto se požadované i aktuální Já chlapců a dívek stále značně liší, a to ve směru tradičních představ. Dívky v našem výzkumu se vnímají jako soucitné, srdečné, ženské a citlivé, chlapci jako mužní, soběstační, silní a soupeřiví. Tyto odlišnosti jsou významné, protože způsob, jakým je v určitém historické a kulturním kontextu chápána feminita a maskulinita, vytváří možnosti a limity nositelů a nositelek obou pohlaví. Posun k maskulinizaci společnosti, který výsledky naší studie ve shodě s jinými výzkumy naznačují, může souviset s vyšší sociální prestiží a mocí mužů. Je otázkou, zda současné vyrovnávání pozic žen a mužů s sebou přinese i větší ocenění femininních vlastností nebo zda budou stále preferovány vlastnosti maskulinní, které budou podporovány a vyžadovány i u dívek. Výsledky našeho výzkumu podporují spíše druhou alternativu. Při interpretaci získaných údajů je však nutné zohlednit věk dotazovaných. Adolescence je vývojové období, ve kterém dochází k odpoutávání se od rodiny a budování pozice ve vrstevnické skupině, což může celkově zvyšovat žádoucnost takových vlastností jako je soběstačnost, nezávislost nebo průbojnost, takže výsledky nemusí být zobecnitelné i na jiné věkové kategorie. Povaha předložených dat a způsob jejich získání také neumožňuje dalekosáhlejší interpretace. Především je třeba přesněji zjistit, jaký význam adolescentní dívky a chlapci přisuzují jednotlivým vlastnostem,

39 ADOLESCENTŮ 41 a zasadit tento význam do širšího kontextu jejich života. Také námi uskutečněný výběr adjektiv výrazně limituje rozsah možných výsledků. Vytvořením pouze dvou homogenních skupin dívek a chlapců se dopouštíme nadměrného zobecnění, které může zakrýt případnou výraznější změnu ve vnímání rodu. K bohatším a přesnějším výsledkům bude proto nutné použít kvalitativní výzkum. LITERATURA BAČOVÁ, V Súčasné smery v psychológii. Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity. BAČOVÁ, V. MIKULÁŠKOVÁ, G Rodové presvedčenia a rodové identifikácie adoles- centných chlapcov a dievčat. Československá psychologie, roč. 44, č. 1, s BADINTER, E XY. Identita muža. Bratislava : Aspekt. BEM, S. L The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 42, no. 2, p BURN, S. M The social psychology of gender. New York : McGraw-Hill. BÚTOROVÁ, Z Ona a on na Slovensku. Bratislava : FOCUS. CVIKOVÁ, J Nerodíme sa ako ženy a muži. In: CVIKOVÁ, J. JURÁKOVÁ, J. (Eds.): Ružový a modrý svet. Bratislava : Občan a demokracia, s GJURIČOVÁ, Š Gender či rod: Užitečný pojem v psychologii. Československá psycho- logie, roč. 36, s HAVELKOVÁ, H Dimenze gender ve vztahu soukromé a veřejné sféry. Sociologický časopis, roč. 31, č. 1, s HAVELKOVÁ, H K problému politické reprezentace a občanské zkušenosti žen. In: VĚ- ŠÍNOVÁ-KALIVODOVÁ, E. MAŘÍKOVÁ, H. (Eds.): Společnost žen a mužů z aspektu gender. Praha : Open Society Fund, s HIGGINS, E. T Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological Review, vol. 94, p HIGGINS, E. T Self-state representations: Patterns of interconnected beliefs with specific holistic meanings and importance. Bulletin of the Psychonomic Society, vol. 28, p KUSÁ, D Psychologická androgynia evergreen v chápaní maskulinity a feminity? In: HELLER, D. ŠTURMA, J. (Eds.): Psychologie pro třetí tisíciletí. Praha : Testcentrum, s KUSÁ, D Self-ideal and maskuline-feminine polarity in adolescent boys and girls. Studia Psychologica, vol. 43, no. 1, p MAŘÍKOVÁ. H Česká žena na trhu práce. In: VODÁKOVÁ, A. VODÁKOVÁ, O. (Eds.): Rod ženský. Praha : Sociologické nakladatelství, s OAKLEY, A Pohlaví, gender a společnost. Praha : Portál. RENZETTI, C. M. CURRAN, D. J Ženy, muži a společnost. Praha : Karolinum. SZAPUOVÁ, M Kategória rodu vo feministickom diskurze. Bratislava : Aspekt. ŠIKLOVÁ, J Gender Studies a feminismus na univerzitách ve světě a České republice. In: VĚŠÍNOVÁ-KALIVODOVÁ, E. MAŘÍKOVÁ, H. (Eds.). Společnost žen a mužů z aspektu gender. Praha : Open society Fund, s VALDROVÁ, J Rod ženský v jazyce. In: VODÁKOVÁ, A. VODÁKOVÁ, O. (Eds.): Rod ženský. Praha : Sociologické nakladatelství, s VODÁKOVÁ, A. VODÁKOVÁ, O Rod ženský. Praha : Sociologické nakladatelství.

40 42 Shrnutí: Text je zaměřen na zkoumání významů feminity a maskulinity u adolescentních dívek a chlapců s cílem posoudit případnou změnu v chápání rodovosti, a to v oblasti rodových přesvědčení, aktuálního Já a požadovaného Já. Výsledky studie vypovídají o přetrvávání rodové diferenciace a o existenci rodových norem v oblasti obecných rodových přesvědčení ve shodě s tradičními představami o feminitě a maskulinitě. V posuzování aktuálního a požadovaného Já je však rodová diferenciace výrazně nižší a zejména vlastnosti požadované dívkami zahrnují téměř vyváženě femininní i maskulinní charakteristiky. Celkově získané údaje vypovídají o posunu k vyšší žádoucnosti maskulinních charakteristik jak u chlapců, tak u dívek a o stírání rodových rozdílů při osobně relevantním posuzování oproti jejich přetrvávání v posuzování obecných rodových přesvědčení a norem. Diskutovány jsou možné důsledky přetrvávání či změny rodových přesvědčení, především ve vztahu k životní spokojenosti a sebehodnocení Klíčov á slova: feminita, maskulinita, rodová přesvědčení, aktuální Já, požadované Já Kateřina ZÁ BRODSKÁ, studentka pátého ročn íku jednoodborové psychologie na FF MU a studentka sociální antropologie a Gender Studies na FSS MU. Odborným z ájmem jsou způsoby vytvářen í rodové subjektivity, zejména jejich zakotven í v mocenský ch vztazích Doc. PhDr. Marek BLATNÝ, CSc., v ědeck decký pracovník Psychologick ého ústavu AV ČR v Brně. Ve sv ém vý ýzkumu se zab ývá úlohou dispozičn ích vlastnost í osobnosti v sociální percepci, zejména v percepci vlastního Já, psychologií životní spokojenosti a celoživotním vý vojem člověka. P ředn áší na Masarykově univerzitě psychologii osobnosti.

41 Metodiky a konzultácie Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 1, s DOBRODRUŽSTVÍ VE SLUŽBÁCH TERAPIE JIŘÍ KIRCHNER, BĚLA HÁTLOVÁ, PETR ŠARAPATKA, PAVEL HYŤKA Fakulta tělesné výchovy a sportu, Univerzita Karlova, Praha JIŘÍ KUBAN Pedagogická fakulta, Univerzita Hradec Králové OTO LOUKA, JAN HNÍZDIL, MARTIN NOSEK Pedagogická fakulta, Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem ADVENTURE IN THE SERVICES OF THERAPY Abstract: The adventurous therapy is a newly-sprouting therapeutic method that utilizes, as the subject of its effect, physically and mentally demanding outdoor activities that occur in remote natural surroundings, or in the setting that induces adventurous situations. It employs the principles and methods of experiential pedagogy mostly experiential learning in group approach. The article brings insight to the historical development in this newly-born specialization. Key words: adventurous therapy, kinesiotherapy, psychotherapy, experiential pedagogy Dobrodružná terapie může být považována za jeden ze směrů zážitkové pedagogiky. Současně ji lze považovat za jednu z forem kinezioterapie. Teoretické zdroje můžeme hledat v behaviorální a kognitivně-behaviorální psychoterapii. Jako každá nově vznikající metoda, i dobrodružná terapie potřebuje k tomu, aby se stala obecně Prišlo dňa J.K., FTVS UK, José Martího 31, Praha 6, ČR, [email protected]

42 44 DOBRODRUŽNÁ uznávanou a respektovanou, několik atributů. V první řadě se jedná o její historické zmapování. Je třeba hledat v minulosti a označit osobnosti a události, které se na jejím vzniku podílely nejen přímo, ale i nepřímo a objasnit důvody, které nás k těmto domněnkám vedou. Dobrodužná terapie dále potřebuje vytvoření vlastního teoretického základu. Prozatím je obor tvořen fúzí a modifikací oborů jiných. V souvislosti s teoretickým základem dobrodružné terapie je dále nutné definovat jasnou terminologii, která bude obecně akceptována. Ve výchově a terapii prostřednictvím prožitků z vlastní činnosti i v dobrodružné terapii ve většině případů využíváme k působení výzvy, které nám přináší zvládání přírodních překážek. Chceme-li znovu objevit účinné prostředky této metody, musíme hledat v různých sociokulturních prostředích, kde se tyto fenomény objevují. Nejčastěji souvisí s historií a tradicemi, zejména iniciačními obřady jednotlivých národů. Kořeny výchovného a terapeutického využití dobrodružných aktivit Historie tohoto pojmu se váže k boomu sportů, výchovy a aktivit v přírodě v USA. Za hlavní místo vývoje lze označit neziskovou organizaci Project Adventure, která staví na základech, jež položil Outward Bound (Gass, 1993). Tato organizace začala působit v Hamiltonu, kde za vydatného přispění státních orgánů získala finance na první projekt a získala si také počáteční renomé. Na svém úplném počátku se zabývala aplikací outdoor aktivit do resocializace mladistvých pacientů. Později rozšířila svoji působnost i na další cílové skupiny (závislí, firemní kurzy týmové spolupráce). Druhou hlavní silou ve Spojených státech amerických byl podle R. J. Resnicka (1997) v roce 1963 vznik veřejných psychologických center, který otevřel možnosti pracovního uplatnění psychologům a psychoterapeutům. Ti dali vzniknout skupinové terapii, stejně jako alternativním prožitkovým terapiím, jako je hudební terapie, taneční terapie, arteterapie, dramaterapie a další. Jedna z nepočetných prací From Activity-based Psychotherapy to Adventure Therapy (Gillis, 1998) se věnovala problému hledání kořenů dobrodružné terapie. Dobrodružnou terapií se dnes různým způsobem zabývá mnoho jednotlivců a institucí na celém světě. V počátcích neexistovalo pouze jedno centrum rozvoje tohoto oboru, právě naopak, po celém světě začaly vznikat, nezávisle na sobě, různé směry a přístupy. Různorodé terminologie vznikaly z požadavků praxe. To je důvodem, že jednotné označení pojmů chybí nejenom u nás, ale i ve světě. Na téma dobrodružné terapie se pravidelně konají konference (proběhly tři mezinárodní konference v různých částech světa v Austrálii, Německu, Kanadě, čtvrtá se připravuje v roce 2006 na Novém Zélandu). V úvodu Druhé mezinárodní konference o dobrodružné terapii byl prezentován seznam událostí významných pro vznik dobrodružné terapie (tabulka 1).

43 TERAPIE 45 T a b u l k a 1 Milníky, které ovlivnily rozvoj programů výchovy v přírodě a psychoterapie (s důrazem na americké dějiny) Období Světová událost Britská říše První světová válka vedla k exodu v Evropě Druhá světová válka vyústila v obrovský počet traumatizovaných vojáků Studená válka vyvolala v USA zásadní změny vzdělávacího systému a vývoj technologie Válka ve Vietnamu měla za následek vznik drogové kultury a pacifistického hnutí v USA od 1990 Věk informatiky, počítačů, u, internetu Teoretické zdroje dobrodružné terapie V léčebném procesu je v současnosti považována za základní terapii farmakoterapie. Ostatní terapie jsou považovány za podpůrné. Podpůrná psychoterapie se nesnaží měnit osobnost, ale poskytuje porozumění, podporu a pomoc osobnosti takové, jaká je. Zdůrazňuje její pozitivní rysy, vede k pozitivnímu myšlení a důvěře ve vlastní síly a pomáhá při zvládání aktuálních situací a problémů (Kratochvíl, 1997). Vzhledem k tomu, že nově vznikající terapeutický směr nemá šířeji vypracovanou vlastní teorii, může použít prozatím stejně jako kinezioterapie poznatky psychoterapie. S. Kratochvíl (1997) pro účely přehledu rozděluje současné psychoterapeutické směry na: 1. hlubinnou psychoterapii, 2. dynamickou psychoterapii, 3. Rogersovskou psychoterapii, 4. behaviorální psychoterapii, 5. kognitivní psychoterapii, 6. komunikační psychoterapii, 7. Gestalt terapii, 8. existenciální a humanistickou psychoterapii, 9. jiné přístupy, 10. eklektická a integrativní pojetí. Kinezioterapeutickému působení jsou nejbližší psychoterapeutické terapie opírající se o poznatky z oblasti teorií učení. Behaviorá lní terapie se začala rozvíjet v 60. letech především v Anglii a USA. Zaměřuje se na podrobné sledování a analýzu zjevného chování jedince v určité problémové situaci. Cílem je dosáhnout modifikaci problémového chování tak, aby jedinec dokázal své problémy lépe řešit a zvládat. V terapii jde o učení novým způsobům chování (Možný, Praško, 1999). Behaviorální psychoterapie získala podnět ke svému rozvoji v experimentální psychologii zabývající se studiem

44 46 DOBRODRUŽNÁ procesů učení a pokusy aplikovat tyto poznatky a metody na poruchy lidského chování. Má vztah ke klasickému Watsonovu behaviorismu i k metodologickým pracím Pavlova a Bechtěreva, ke koncepcím Skinnera a teoriím sociálního učení. Odmítá spekulaci a staví na pozorovatelných a registrovatelných faktech a na jejich objektivním popisu. V 50. a 60. letech došlo k prvním pokusům o uplatnění teoretických poznatků behaviorismu v klinické terapii různých psychických problémů ve Velké Britanii a USA. Jejich teoretická východiska se lišila, společný však byl předpoklad, že psychické problémy a poruchy chování jsou v podstatě naučenými reakcemi. Vzniklé potíže jsou způsobeny chybným učením a lze je v průběhu terapií odstranit pomocí odnaučení nebo přeučení nevhodného způsobu chování. Je nutno najít přiměřenou techniku, která chybné chování změní. Vnitřní přijetí nových hodnot je dlouhodobou záležitostí a i když je dosaženo změny chování, nemusí jít o plné vyléčení a je třeba nabízet nemocnému případnou další pomoc. Jedním z nejiniciativnějších organizátorů výzkumu a praktického uplatňování behaviorální terapie ve Velké Britanii byl H. J. Eysenck a Jihoafričan působící v USA J. Wolpe, který definoval neurotické chování jako přetrvávající návyk neadaptivního chování získaného učením. Zásadní význam připisuje úzkosti, která je součástí situace, v níž dochází k neurotickému učení. H. J. Eysenck vytvořil teoretický základ nových postupů a vědecko-výzkumnou základnu umožňující další rozvoj behaviorálních terapií. V 60. a 70. letech vzniklo mnoho experimentálních studií, které prokázaly účinnost řady behaviorálních technik u různých psychických problémů na velkých skupinách klientů. T. Aylon a N. H. Azrin rozvíjeli poznatky operantního podmiňování B. F. Skinnera. Pomocí systematického poskytování odměn za žádoucí chování a trestů za nežádoucí chování psychicky nemocných pacientů se snažili dosáhnout trvalé změny jejich chování v žádaném směru. Tyto programy byly uplatňovány především u hospitalizovaných pacientů (podle Hátlové, 2003). Behaviorální přístupy, jejichž efektivita je vědecky dokládána (Rotgers et al., 1999), nejsou v klinické praxi využívány v šíři, kterou nabízejí. I tyto programy používají převážně verbální komunikaci, ojediněle jsou vytvářeny programy neverbální, které jsou převážně spojeny s pohybovou aktivitou. Terapeutické přístupy založené na behaviorální teorii mají oproti dalším dostupným léčebným metodám řadu výhod. Jejich silnou stránkou je možnost prokazování účinnosti pomocí srovnávání větších souborů pacientů s porovnávací skupinou. Taková studie byla v české republice provedena u skupin dlouhodobě hospitalizovaných schizofreniků (Hátlová, Bašný, 1995; Hátlová, 1998; Hátlová, 1999; Špůrková, Hátlová, 1999) a závislých na nealkoholových drogách (Hátlová, Richterová, 1999; Kirchner, 2001). K integraci behaviorální a kognitivní terapie do tzv. kognitivně-behaviorá lní terapie došlo v druhé polovině sedmdesátých let. Podle B. Hátlové (2003) se jednou

45 TERAPIE 47 z nejvýznamnějších ukázaly racionálně-emoční terapie A. Ellise a kognitivní terapie deprese A. T. Becka. Kinezioterapie je cíleným působením na psychiku nemocného, na jeho duševní procesy, funkce, stavy, osobnost a její vztahy prostřednictvím předem určeného, aktivně prováděného pohybového programu používajícího prvky tělesných cvičení, sportů a pohybových her (Hátlová, 2003). Cílem kinezioterapie je spolupůsobit na zmírnění, odstranění, nebo schopnost ovlivňování psychických a psychosomatických obtíží nebo jejich příčin. Kinezioterapie působí na změnu prožívání a chování nemocného a prostřednictvím získávání nového náhledu na prožívaný problém vědomí možností vyrovnávání se s ním. Jako součást léčby psychických poruch a chorob aspiruje kinezioterapie na vytvoření pohybových programů metod, které bude možno aplikovat za účelem záměrného ovlivňování psychiky nemocného a jeho sociální začleněnosti. Chce být srovnatelným léčebným působením, které prostřednictvím aktivně prováděných cíleně modelovaných pohybových programů působí záměrně na psychiku (tamtéž). Specifický rozdíl odlišující tuto pohybovou činnost od jiných činností lze podle B. Hátlové (tamtéž) nacházet v jejím zaměření a prostředcích. Jsou jimi: aktivně prováděný cílený pohybový program, vytvoření terapeutického vztahu, neverbální formy chování, učení, podněcování emocí, interakce ve skupině. Kinezioterapie je somatoterapeutická aktivita, která pomáhá pacientům znovu nalézat: vědomí pohyblivosti, psychosomatickou jednotu (jednotu tělesna a duševna), obnovu pozitivního sebepřijetí, sebepřijetí a integritu, tělesnou symboliku, emoční spontaneitu, tvořivost. Dobrodružn á terapie je nově vznikající terapeutický směr, který zahrnuje fyzicky a psychicky náročné činnosti odehrávající se většinou v odlehlém přírodním prostředí, nebo prostředí, které navozuje dobrodružné situace. Využívá zkušenosti z poznatku, že faktor dobrodružství a rizika byl pedagogy a psychology identifikován jako velmi výrazný a efektivní element, který je schopen vytvořit vzorce pro řešení krizových situací a je vhodným nástrojem pro odpoutání se od problémů. V poslední době se některé proudy dobrodružné terapie adaptovaly na městské prostředí a zahrnují tedy i indoorové aktivity, přičemž si zachovávají původní prožitkové tradice. H. L. Gillis a D. Thomsen (1996) nabízejí velmi obecnou definici dobrodružné terapie, na níž je možno nahlížet jako na jeden aspekt širšího pole prožitkových terapií. Lze do ní zahrnout následující definiční body: aktivní, prožitkový přístup ke skupinové (i rodinné) psychoterapii nebo poradenství,

46 48 DOBRODRUŽNÁ základem práce jsou aktivní činnosti (hry ve skupinách, lanové překážky, outdoorové činnosti nebo expedice do divočiny), zahrnutí opravdového nebo zdánlivého fyzického a psychického rizika jako klinicky významného faktoru za účelem vyvolání kýžené behaviorální změny, vysvětlování smyslů a významů prostřednictvím verbálních a neverbálních instrukcí před a následně po jednotlivých činnostech, které vedou k behaviorálním změnám, izomorfní spojení, která významně přispívají k přenosu osvojeného z praktické zkušenosti ke změně v chování. Povaha dobrodružných činností, které jsou provozovány jako součást programů dobrodružné terapie, je velmi pestrá. Zahrnuje: expediční výpravy, cyklistiku, horolezectví, skupinové hry v přírodě, lanové překážky, jeskyňářství, kanoistiku, rafting, vodáctví, surfování, plavání, potápění, windsurfing a jiné činnosti. V podstatě jde o činnosti, které před nás staví novou výzvu, kterou se snažíme přijmout a překonat. Dobrodružné činnosti a s nimi spojené interakce se obvykle odehrávají ve skupinách (Kimball a Bacon, 1993) a jejich základem je společné působení principů odvozených z psychologie, sociologie, pedagogiky a jiných věd, které přispívají k procesu změny a učení jedinců. Cíle působení každého programu dobrodružné terapie jsou stanoveny v závislosti na potřebách klientů a každá aktivita je vedena tak, aby terapeutické výstupy pro klienty byly maximalizovány. Hlavním principem praktikování dobrodružné terapie je dobrodružství ve službách terapie. Oba klíčové termíny, dobrodružství a terapie jsou otevřené velkému rozsahu různých interpretací. Podněty vzniku dobrodružné terapie Nesporný význam měl vliv skupinové psychoterapie. C. Ittin (1997) vyzdvihuje vliv Kurta Lewina na výzkum v oblasti skupinové koheze, řešení konfliktů, komunikace, spolupráce, konkurence a vedení. Historické události, zejména druhá světová válka, způsobily změnu v Lewinově přístupu, kdy byl nucen adresovat neodkladné sociální problémy skrze akční výzkum. K. Lewin (1943) byl průkopníkem užití experimentálních metod jako prostředku podpory rozvoje svého výzkumu. Po Lewinově smrti v roce 1947 založili jeho studenti v roce 1950 národní tréninkové laboratoře (NTL) v Bethelu, stát Maine v USA. Práce v NTL se zaměřila na prožitkové studie lidských vztahů, aplikované do pedagogiky, průmyslových a vládních organizací. Mnoho her a skupinových aktivit dnes užívaných v dobrodružné terapii má své kořeny právě v práci NTL. Podle G. M. Gazdy (1982) a S. Scheidlingera (1995) vedli J. Moreno a S. R. Slavson dobře zdokumentovaný profesionální boj o to, kdo je zodpovědný za pů-

47 TERAPIE 49 vod skupinové psychoterapie. Oba se jako jedni z prvních zasloužili o užívání skupinových činností v psychoterapii. V roce 1932 J. Moreno poprvé použil termín skupinová psychoterapie a v roce 1936 založil časopis Sociometrie. Slavson v roce 1934 představil dětskou kliniku charakteristickou prováděním kreativního rekreačního programu pro malé skupiny sociálně nedostatečně adaptovaných, věkově opožděných děvčat, později i chlapců. Mezi další historické postavy, které ovlivnily dobrodružnou terapii, patří představitelé rodinné terapie: Jay Hayley, Gregory Bateson, Virginia Satir, Carl Whitaker, Augustus Napier a Salvador Minuchin. Historické udá losti, které měly vliv na vznik dobrodružných programů, jsou poměrně dobře zdokumentovány E. Raiolou a M. O Keefem (1999). Autoři začínají tvrzením, že časné ( ) filozofické kořeny dobrodružných programů pocházejí již od J. A. Komenského ( ), který zdůrazňoval učení prostřednictvím přírody a o přírodě, a Pestalozziho ( ), který zdůrazňoval učení se smyslovým dovednostem. Ochrana životního prostředí těmi, kdo chtějí prožívat příjemný čas v přírodě, organizovaní v klubech a táborech, dominovala ranným začátkům praktické historie dobrodružných programů. Organizování různých skupin, jako například the Appalachian Mountain Club, the Sierra Club, the Hull House, Boy Scouts, Girl Scouts a Camp Fire Girls již předcházelo vypuknutí první světové války. Dobrodružné programy z pohledu rekreačního a vzdělávacího byly dobře zavedeny v USA již před druhou světovou válkou. Šlo o organizování letních táborů a využívání outdoorového vzdělávání na amerických školách. Nelze zde opomenout ani české prostředí, kde vznikla organizace Junák a začalo se vyvíjet světově ojedinělé trampské hnutí. Mají svou dobře zdokumentovanou historii ve filozofiích prožitkového učení. Různé přístupy k dobrodružným aktivitám využívá dnes již na celém světě rozšířená organizace Outward Bound 1 (Bacon, 1983; Bacon a Kimball, 1989). Je dokumentováno stále více pozitivních výsledků užití dobrodružné terapie v souvislosti s klinickou populací (Gillis a Thompsen, 1996; u nás Kirchner, 2001; Hátlová, 2001), trestně stíhanými mladistvými (Kelly a Baer, 1968; Kimball, 1983; Bacon a Kimball, 1989; O Brien, 1990), adolescenty s poruchami chování (Handley, 1992). Tito klienti 1 Organizace Outward Bound (dále OB) vznikla na základě přímého podnětu Kurta Hahna v roce 1941 a rejdaře Lawrence Holta. Jejím sídlem se stalo Aberdovey v jižním Walesu ve Velké Británii. Termín Outward Bound pochází ze staré námořní agnličtiny a označuje okamžik, kdy loď vyplouvá na širé moře, do neznáma a rizik, avšak vstříc novým zkušenostem a poznáním. Od této doby se posádka lodi spoléhá jen sama na sebe, na schopnosti každého jedince a kvalitní spolupráci celého týmu. Jedná se v podstatě o výstižnou metaforu celého poslání organizace OB. Její filosofie se zakládala na dvou myšlenkách: Člověk dokáže více než si myslí a Jen málokdo si uvědomuje, čeho všeho je možné dosáhnou prostřednictvím týmové spolupráce. V současnosti se v Outward Bound International organizaci sdružuje více než 40 organizací z celého světa, které sdílejí stejnou myšlenku, metodiku práce, bezpečnostní standardy atd. V České republice je OB reprezentován organizací Česká cesta s.r.o., která je spřízněna s Prázdninovou školou Lipnice a momentálně sídlí ve středisku Doubravka u Chotěboře. Více na nebo nebo

48 50 DOBRODRUŽNÁ mohou být léčeni ambulantně v soukromých praxích (Berman a Davis-Berman, 1989) a psychiatrických nemocnicích (Stich a Senior, 1984; Schoel et al., 1988). Práce J. L. Davis-Bermanové a D. S. Bermana (1994) Terapie v divočině: Zalo- žen í, teorie a vý ýzkum, dokumentuje ranné počátky užívání stanové terapie na půdě nemocnice Manhattan State Hospital East již v roce Podstatou bylo zabránění šíření infekce tuberkulózy. TBC pacienti byli od ostatních pacientů izolováni tím, že pobývali ve stanech v blízkosti budovy nemocnice. Tento krok vedl ke zlepšení psychického stavu TBC pacientů právě tím, že kempovali mimo budovu nemocnice. Tento terapeutický přístup prostřednictvím campingu byl použit v roce 1929 v táboře Ahmek a v roce 1946 v klubu obchodníků Club of Dallas. Prostřednictvím práce Campbella Loughmillera a jeho klasického textu Wilderness Road se rozvinulo Hnutí terapeutického campingu. Práce F. Kellyho a D. Baera (1968) hodnotící jeden z programů Outward Bound, který byl veden s mladistvými delikventy, se stala významným počinem z pohledu financování programů aplikujících dobrodružné prvky. Výsledkem této studie byla skutečnost, že začalo být financováno mnoho dobrodružných programů jako pokus a víra v efektivnější léčbu. Významnou publikací v tomto oboru byl text Stephena Bacona (1983) The Conscious Use of Metaphor in Outward Bound (Vědomé užití metafory v Outward Boundu). Zde Bacon kombinuje techniky Miltona Ericksona s psychologií Carla Junga. Na organizaci Outward Bound se zprvu nahlíželo jako na posvátnou či jedinečnou. Od roku 1984, na základě publikací S. Bacona, se v Beech Hill Outward Bound Schools in the US sídlících na Hurricane Island v Coloradu začaly rozvíjet další terapeutické programy. Velkou pozornost médií vyvolala v roce 1994 smrt Aarona Bacona při expedici North Star v Utahu, USA. Jeho smrt následovala po dvou úmrtích z roku 1990, Michelle Suttonové v Summit Quest a Kirsten Chaseové při programu dobrodružné terapie organizovaném nadací Challenger. Všechna úmrtí byla způsobena nedbalostí a zaměstnanci programů byli souzeni za nedbalost a zanedbání péče. Žádný ze zaměstnanců souzených za smrt při programech však nebyl školeným terapeutem. Následkem těchto úmrtí začalo mnoho států v USA přezkoumávat licence pro vedení programů dobrodružné terapie. V roce 1995 vznikl Listserv dobrodružné terapie, umožňující těm, kdo mají přístup na internet a zajímají se o dobrodružnou terapii, aby měli možnost diskutovat o tématech týkajících se teorie, výzkumu a praxe v dobrodružné terapii. Listserv je spravován State University of Georgia. V období mezi rokem 1994 a 1997 Univerzita v Georgii také podporovala vysokoškolský Master of Science program v oboru psychologie, který se zaměřoval na dobrodružnou terapii. Program úspěšně absolvovalo devět studentů. Program byl zrušen v roce 1997 vzhledem ke změně podmínek pro držení licence na provozování léčby psychických poruch ve státě Georgia a také vzhledem k nezájmu a nedostatečné podpoře katedry psychologie v poskytování dohledu a instruktáže při zakládání psychoterapeutických kurzů a jejich průběžném hodnocení.

49 TERAPIE 51 Významné mezinárodní události z pohledu programů výchovy v přírodě a psychoterapie Tabulky 2 a 3 zahrnují události, které byly identifikovány delegáty Druhé mezinárodní konference o dobrodružné terapii jako významné mezinárodní události v oboru programů výchovy v přírodě a psychoterapie. Je těžké potvrdit vliv těchto událostí. Jsou zde prezentovány pro možnost diskuse v procesu mapování událostí, které významně ovlivnily vývoj dobrodružné terapie. Vzhledem k tomu, že se jedná o subjektivní náhled, nečiníme si nárok na vyčerpávající přehled. Spíše předkládáme výčet těchto událostí k diskusi a jako možnou inspiraci. Považujeme však za nutné doplnit události z českých reálií, které měly vliv na vývoj tohoto oboru v tabulkách jsou uvedeny kurzívou. Významné historické události z pohledu dobrodružných programů Datum Př.n.l. T a b u l k a 2 Významné historické události z pohledu dobrodružných programů, které ovlivnily začátek dobrodružné terapie Sokrates, Platón a Aristoteles určili ctnost jako nejdůležitější vlastnost mladé společnosti. Ctnosti se dá nejlépe naučit přímými a účelovými zážitky, při kterých jsou mladí lidé nuceni podstupovat riziko J. A. Komenský zdůrazňuje činnost jako důležitý prostředek u čen í J. J. Rousseau zdůrazňuje učení prostřednictvím přírody a o přírodě J. H. Pestalozzi zdůrazňuje učení se smyslovým dovednostem 1861 Škola Gunnery School (CT) zahrnuje do svých osnov čtyřicetimílovou výpravu a táboření 1900 Baden Powell a Skauting v Anglii 1900 Pragmatismus Williama Jamese a jeho morální ekvivalent války 1902 Laura Mattoon bere skupinu školních děvčat na expedice do divočiny 1914 A. B. Svojsík zakl ádá mládežnickou organizaci Jun ák česk eský skaut. Myšlenky R. Boden-Powella přizp ůsobuje česk ému prost řed í 1914 Počátek formování trampského hnutí první trampská osada Roaring Camp Tá bor řvav vavý ch (později legendá rní Ztracená naděje) 1920 Kurt Hahn zakládá Salem Schule (Škola míru) s Princem Maxem z Badenu a Karlem Reinhardem 1924 ACA: American Camping Association vzniká spojením různých jiných asociací 1927 Tábory života vedeny L. B. Sharpem nabízejí vzdělávání prostřednictvím campingu v přírodě 1934 Kurt Hahn zakládá v Anglii Gordonstoun poté co opustil Německo

50 52 DOBRODRUŽNÁ 1938 Principy interakce a kontinuity J. Deweyho 1940 Národní tábor pro výuku táborových vedoucích (USA) 1941 Kurt Hahn zakládá Outward Bound v Aberdovey ve Walesu spolu s Lawrencem Holtem a Jimem Hoganem 1946 V Anglii byl založen Brathay Hall Trust 1950 V Anglii Whitehall otevírá Country Pursuits Centre 1950 V Anglii je založena druhá Outward Bound School v Eskdale 1951 První Outward Bound program pro ženy 1953 Založen í ITVS (později FTVS,) kde od po čátku byla světov ě unikátní katedra sportů v přírod ě 1958 První škola Outward Bound mimo území Británie, a to v Lumutu v Malajsii 1962 První škola Outward Bound v Marble, Colorado 1965 NOLS: National Outdoor Leadership School 1971 PA: Project Adventure založen (aby integroval koncepty Outward Bound do škol) 1972 Prá zdninová škola Lipnice d ůraz na dramaturgickou složku sestavov ání programů 1974 První outdoorové činnosti na vysokých školách v USA 1975 Groome Disgle zakládá centrum outdoorových činností na Novém Zélandu 1977 Založení AEE: Association for Experiential Education 1977 Založení WEA: Wilderness Education Association 1980 Založení Outdoor training advisory na Novém Zélandu 1984 Publikace Accepted Peer Practices in Adventure Programming (Skupinové činnosti v dobrodružných programech) 1985 Založení Asociace outdoorových instruktorů na Novém Zélandu 1987 Publikace Common Practices for Adventure Programming (Běžné činnosti v dobrodružných programech) 1989 Národní školní osnovy v Anglii zahrnují outdoorové aktivity 1990 Publikace Safety Practices in Adventure Programming (Bezpečnost při dobrodružných programech) 1993 Publikace Manual of Accreditation Standards for Adventure Programs (Akreditační standardy pro dobrodružné programy) 1991 Univerzita v Oregonu. Zrušení terapeutického outdoorového rekreačního programu 1995 Tragédie při vodáctví v Lyme Bay vyvolala revizi dobrodružných programů v Anglii 1996 Založení nadace Play for Peace

51 TERAPIE 53 Významné historické události z pohledu psychoterapie T a b u l k a 3 Datum Významné historické události z pohledu psychoterapie s důrazem na skupinovou psychoterapii Sociální práce organizace Settlement House 1892 Založení The American Psychological Association (APA) (Americká psychologická asociace) 1905 Prattova třídní metoda pokládá základy skupinové psychoterapii (v USA) s pacienty TBC; didaktický přístup 1910 Justice uznává terapii jako možnou alternativu vězení 1919 Iniciativa americké asociace psychologie zřídit certifikaci 1921 Adlerova kolektivní terapie ve Vídni = individuální/skupinová koncepce 1921 Freudova vídeňská skupinová psychologie a analýza ega 1931 Jacob Moreno ve Vídni Divadlo spontánnosti a sociodrama 1932 Moreno poprvé užívá termín skupinové psychoterapie 1933 Lewinova sociálně-psychologická perspektiva při studiu skupin akční výzkum 1934 Slavsonovo poradenství dětem terapie pomocí tvořivých aktivit 1937 Certifikace APA přerušeny Založení rodinné terapie 1943 Slavsonova Americká skupinová psychoterapie a mezinárodní časopis skupinové psychoterapie 1945 Kurt Lewin Výzkumné středisko skupinové dynamiky na Massachusettském technologickém institutu 1945 Certifikace školních psychologů ve státě Connecticut (USA) 1946 První zákon o licencích psychologie ve Virginii (USA) 1947 Americká rada profesionálních psychologů dává definici: klinickému poradenství a programům školní psychologie 1949 Založení Národního institutu duševního zdraví a fondu vysokoškolského vzdělávání v oboru psychologie v USA 1950 National Training Laboratories (NTL) v Bethelu, Maine (USA) počátky využívání zpětné vazby 1952 H. J. Eysenck nenáchází žádné důkazy, které by podpořily efektivitu psychoterapie a psychoanalýzy Soutěžící školy: TA, RET, Gestalt terapie

52 54 DOBRODRUŽNÁ 1961 H. Bion publikuje Experiences in Group (skupinové prožitky) 1963 Zákon o veřejných střediscích duševního zdraví 1974 Americký prezident Nixon schvaluje federální zákon o svobodné volbě Rostoucí počet adolescentů v centrech duševního zdraví 1983 Americký institut diagnosticky souvisejících skupin 1984 Kolbova práce o teoriích učení Omezení finančních nákladů prostřednictvím behaviorální zdravotní péče 2000 Vymezení oboru kinezioterapie (Há tlová, 2001) jako možn ého zastře še- ní pro obor dobrodružn é terapie Praxe programů dobrodružné terapie Programy dobrodružné terapie nebo ty, které obsahují prvky dobrodružných aktivit, nejsou vhodné pro všechny druhy psychických poruch. Lze je využít především u poruch, které souvisejí s deprivací jedinců v prožitkové sféře. Využití je jak v oblasti léčby, tak v oblasti prevence. Jde tedy v podstatě o substituci prožitku ze společensky nežádoucích činností prožitkem, jehož forma je pro společnost přijatelná. Zajímavou roli při dobrodružných situacích hraje strach a jeho překonání, které v závěru potencuje doznívání vertiginální libosti. Toto překlopení astenického strachu ve stenický vertiginální prožitek vysvětluje ve své emočně-zvratové teorii H. J. Kerr (1997) Opíráme se proto také o tuto teorii, která říká, že v průběhu činnosti mohou být momentální prožitky nelibé až nepříjemné, v určitém okamžiku se však toto subjektivní cítění změní (zvrátí) na prožitky libé, které nám jsou příjemné. Demonstruje se to především v souvislosti se sportovními a pohybovými činnostmi. Výzkumy byly prováděny hlavně u skupin s těmito diagnózami (klasifikováno podle mezinárodní klasifikace psychických poruch): návykové poruchy, neurotické poruchy, poruchy osobnosti a chování, poruchy p říjmu potravy atd. Nesmírně důležitá je motivace klientů k provádění činnosti. Proto musí programy provádět zkušený terapeut, který umí zacházet s dobrodružstvím a má i psychoterapeutický výcvik. Terapeut musí mít za sebou bohatou osobní zkušenost s vlastní účastí na dobrodružných programech, aby mohl odhalit jejich a svoje limity, poznat kritické body těchto programů a udržet dobrodružství pod kontrolou. Když vstupujeme do dobrodružných situací, vždy balancujeme na hraně rizika, které se může přehoupnout až do sféry nebezpečí ztráty života. Reflexe kritických bodů může vést při dobrém zpracování terapeutem ke kýžené změně nežádoucího chování. Z tohoto vychází i etická otázka, jak velkému riziku můžeme klienta vystavit v rámci těchto programů. Vždy je zapotřebí na základě předchozí zkušenosti klientů s různými druhy

53 TERAPIE 55 činnosti zvolit optimální intenzitu modelovaného rizika. To jistě není jednoduché. Zde je opět nutná dostatečná osobní zkušenost terapeuta se sestavováním různých druhů dobrodružných programů. Programy dobrodružné terapie by měly být vždy zařazovány pouze pro klienty, kteří jsou v somaticky stabilizovaném stavu. Dohled nad těmito programy by měl mít ošetřující lékař, a to i v případě, že terapeut není zaměstnancem organizace, která se momentálně o klienta stará. Závěr Chtěli jsme přiblížit některé problémy dobrodružné terapie, které vnímáme jako zásadní a se kterými se potýká každý nově vznikající terapeutický směr. Doufáme, že přispějeme k zamyšlení se nad touto problematikou a inspirujeme tak kolegy k jejímu rozpracovávání. LITERATURA BACON, S The Conscious Use of Metaphore in Outward Bound. Denver : Outward Bound. BACON, S. KIMBALL, R The Wilderness Challenge Model. Denver : Plenum. BERMAN, D. S. DAVIS-BERMAN, J. L Wilderness Therapy: A Therapeutic Adventure for Adolescents. Journal of Independent Social Work, vol. 24, no. 1, p DAVIS-BERMAN, J. BERMAN, D. S Wilderness Therapy: Foundations, Theory and Research. Hamilton : Kendall/Hunt. GASS, M Adventure Therapy: Therapeutic Applications of Adventure Programming. Hamilton : Kendall/Hunt. GAZDA, G. M Group Psychotherapy and Group Counseling: Definition and Heritage. Denver : Charles C. Thomas. GILLIS, H. L The Journey in Oz: From Activity-based Psychotherapy to Adventure Therapy. Perth : Association For Experiential Education. GILLIS, H. L. THOMSEN, D Challenge Activities and Ropes Courses, Wilderness Expeditions and Residential Camping Programs. Indiana : Indiana University. HANDLEY, R The Wilderness Within: Wilderness Enhanced Programs for Behaviour Disordered Adolescents A Cybernetic Systemic Model. Sydney : Australian Council of Educational Research. HÁTLOVÁ, B Možnosti kinezioterapie v léčbě dlouhodobě hospitalizovaných pacientů s diagnózou schizofrenního onemocnění. Rigorózní práce. Praha : UK FTVS. HÁTLOVÁ, B Možnosti kinezioterapie v léčbě dlouhodobě hospitalizovaných pacientů s dia- gnózou schizofrenního onemocnění. Československá psychiatrie, roč. 95, č. 5, s HÁTLOVÁ, B Pohybová cvičení v psychiatrii. Habilitační práce. Praha : UK FTVS. HÁTLOVÁ, B Kinezioterapie, pohybová cvičení v léčbě psychických poruch. I. vyd. Praha : Karolinum. HÁTLOVÁ, B. BAŠNÝ, Z. sen Kinesiotherapy Therapy Using Two Different Types of Exercises in Curing Schizophrenic Patients. In: Physical activity for life: East and West, South

54 56 DOBRODRUŽNÁ and North Proceedings of 9th Biennial Conference of International Society for Comparative PE and Sport, July 2-7, 1994 in Prague. Aachen : Meyer und Meyer, p HÁTLOVÁ, B. RICHTEROVÁ, L Prožitková cvičení v léčbě mužů a žen závislých na nealkoholových drogách. In: Učitel a zdraví. Brno : PedF, s ITIN, C Exploring the Boundaries of Adventure Therapy. Perth : University of Perth. KELLY, F. BAER, D An Alternative to Institutionalization for Adolescent Deliquent Boys. New York : Fandel. KERR, H. J Motivation and Emotion in Sport. Hove : Psychology. KIMBALL, R. O The Wilderness as Therapy. Journal for Experiential Education, vol. 5, no. 2, p KIMBALL, R. O. BACON, S. B The Wilderness Challenge Model. Hamilton : Kendall/Hunt. KIRCHNER, J Hry, cvičení v přírodě a lanové dráhy v terapii drogově závislých. Diplomová práce. Praha : UK FTVS. KRATOCHVÍL, S Základy psychoterapie. Praha : Portál. LEWIN, K Psychology and the Process of Group Living. Journal of Social Psychology, vol. 14, no. 2, p MOŽNÝ, P. PRAŠKO, J Kognitivně-behaviorální terapie úvod do teorie a praxe. Praha : Triton. O BRIEN, M Northland Wilderness Experience. An Experiential Program for Youth of Taitokerau. Auckland : University of Auckland Psychology Department. RAIOLA, E. O KEEFE, M Philosophy in Practice: A history of Adventure Programming. Hamilton : Venture. RESNICK, R. J A Brief History of Practice-expanded. American Psychologist, vol. 26, no. 2, p ROTGERS, F. et al Léčba drogových závislostí. Praha : Grada. SCHEIDLINGER, S The Small Healing Group A historical Overview. Psychotherapy, vol. 25, no. 3, p STICH, T. F. SENIOR, N Adventure Therapy: An Innovative Treatment for Psychiatric Patients. Hamilton : Jossey Bass. SCHOEL, J. PROUTY, D. RADCLIFFE, P Islands of Healing. A Guide to Adventure Based Counseling. Hamilton : Vintage Books. ŠPŮRKOVÁ, A. HÁTLOVÁ, B Zlepšení kvality života schizofreniků pomocí kinezioterapie zaměřené na rozvoj komunikace. In: 60 rokov prípravy telovýchovných pedagógov na FTVŠ UK. Zborník z konferencie FTVŠ UK Bratislava : UK, s Souhrn: Dobrodružná terapie je nově se rodící terapeutická metoda, která využívá jako předmět svého působení fyzicky a psychicky náročné outdoorové činnosti odehrávající se v odlehlém přírodním prostředí nebo prostředí, které navozuje dobrodružné situace. Využívá principy a metody zážitkové pedagogiky, zejména učení prožitkem ve skupinovém pojetí. Článek přináší pohled na historický vývoj v tomto nově rodícím se oboru. Klíčov á slova: dobrodružná terapie, kinezioterapie, psychoterapie, zážitková pedagogika PhDr. Jiří KIRCHNER působí na FTVS UK v Praze. Je tajemníkem Asociace psychologů sportu ČR a členem International Adventure Therapy Committee. Zabý ýv á

55 TERAPIE 57 se psychologií sportu, psychologií odolnosti, psychologií dobrodružn ých činností a zážitkovou pedagogikou. Poznatky se snaží aplikovat do edukačn ího procesu prostřednictv ím metodický ch materiálů. [email protected] Doc. PhDr. Běla HÁ TLOVÁ, Ph.D. předn áší na katedře pedagogiky, psychologie a didaktiky Fakulty tělesn é vý chovy a sportu Univerzity Karlovy. Je předsedkyn í Asociace psychologů sportu ČR. Zab ývá se psychologií a využitím pohybový ch cvičen í v léčb ě psychický ch poruch. [email protected] Mgr. Petr ŠARAPATKA, kinezioterapeut v PL Bohnice. Zabývá se aplikací pohy- bový ch cvičen í v rá mci léčby psychický ch poruch s důrazem na využit í dobrodružn ný ch sportů a aktivit. Spolupracuje s komunitami drogově závislý ch. sarapatka. [email protected] Mgr. Pavel HYŤ ŤHA, intern í doktorand na UK FTVS. Ve své prá ci se zaměřuje na rizikové chování u jednotlivý ch skupin populace. Spolupracuje s komunitami drogově závislý ch. [email protected] PaedDr. Jiří KUBAN, Ph.D. předn áší na Pedagogické fakultě Univerzity v Hradci Krá lové problematiku psychologie sportu a dobrodružn ých sportů. Profesně se zabývá tendencí vyhledá vání mimořádných prožitků. Publikuje metodické materiály. [email protected] PaedDr. Oto LOUKA, CSc. předn áší na Pedagogické fakultě Univerzity J.E. Purkyně v Hradci Králové problematiku dobrodružn ých sportů a sportovního tré éninku. Účastnil se n ěkolika úspěšn ný ch expedic do Himaláj í. Poznatky p řen áší do metodický ch materiálů využitelných v edukačn ím procesu. [email protected] Mgr. Jan HNÍ ÍZDIL, p ředn áší na Pedagogické fakultě Univerzity J. E. Purkyně problematiku dobrodružn ých sportů. Poznatky přen áší do metodický ch materiálů využitelných v edukačn ím procesu. [email protected] Mgr. Martin NOSEK, předn áší na Pedagogické fakultě Univerzity J. E. Purkyně problematiku dobrodružn ých sportů a pohybový ch režimů. Je autorem metodický ch materiálů v oblasti turistiky a lyžov ání.

56 Krátke informácie Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, č. 1, s ÚLOHA KONTEXTOVÝCH FAKTOROV PRI SLEDOVANÍ TELEVÍZNYCH PROGRAMOV S NÁSILNOU TEMATIKOU BARBORA MESÁROŠOVÁ, LUCIA POLÁČKOVÁ Katedra psychológie FFUK, Bratislava THE ROLE OF CONTEXTUAL FACTORS IN VIEWING TV PROGRAMS WITH VIOLENT CONTENTS Abstract: The contribution presents information on the dynamic-interaction model of researching medial violence by Ingo Sander as a theoretical framework for analysis of contextual factors. The authors used nine basic contextual factors that were pointed out in the work by Barbara Wilson and her coworkers: victim s nature, perpetrator s nature, causes of violence, used weapons, realism, extensiveness, rewards and punishments, consequences of violence, and humor. These factors can lead to learned aggressiveness, fear, and desenzitization. The authors tried to carry out the content analysis of contextual factors of two TV program shots one from the animated serial story entitled Tom and Jerry, and the other one from the film entitled Secret Agent Jack T. Key words: TV (medial) violence, dynamic-interaction model, contextual factors, content analysis, learned aggressiveness, fear, desensitization Televízia má široký dopad na divácku obec všetkých vekových stupňov. Fakt, že televíznymi prijímačmi je vybavená prevažná väčšina slovenských domácností (Šrámek, 1999) svedčí o významnosti úlohy, ktorú toto médium zohráva v procese enkulturácie, v mediácii hodnôt, názorov a presvedčení. Poskytuje nám množstvo dnes už neodmysliteľných výhod, ktoré možno zaradiť do štyroch najdôležitejších funkčných okruhov: televízia divákov predovšetkým informuje, sprostredkúva nové zážitky, skúsenosti a poznatky; Prišlo dňa B. M., Údolná 4, Bratislava

57 rozširuje a prehlbuje vzdelávanie, šíri rozmanité poznatky, vedomosti a zručnosti nadobudnuté v rozličných oblastiach ľudskej činnosti; vychováva, poskytuje divákom vzory správania pre vykonávanie rozličných sociálnych rol, reprezentuje morálne normy a hodnoty hodné nasledovania; napokon (a často predovšetkým) je i mediátorom zábavy, slúži ako prostriedok na vyplnenie voľného času. Okrem základných funkcií, ktoré pozitívne vplývajú na rozvoj dieťaťa, má však vplyv televízie aj svoje tienisté stránky. Jednou z nich, o ktorej sa už 40 rokov intenzívne diskutuje (Murray, 1995; Groebel, 1998, 2002), je problematika televízneho násilia a jeho účinkov na divákov, predovšetkým na deti a dospievajúcu mládež. Vývoj tejto problematiky dospel dokonca až do štádia, kedy je televízii pripisovaná vina za eskalujúce násilie a zločinnosť v bežnom živote. Mnohé hlasy sa ozývajú za elimináciu násilia minimálne v programoch určených deťom, a to často bez ohľadu na druh a spôsob jeho zobrazovania. Násilie je však v ľudskom živote prítomné, a preto, ak má byť svet reprezentovaný reálne, nemožno sa násilnej problematike úplne vyhnúť. Otázka skôr znie, ako zobrazovať násilie, aby divákov, predovšetkým mladších vekových skupín, zbytočne netraumatizovalo? Ako dosiahnuť, aby si z násilných scén, ktoré majú byť skôr neoddeliteľnou súčasťou konkrétneho príbehu než preexponovaným prezentovaním agresívnych prejavov, odnášali pravdivú, neskreslenú predstavu o svete spôsobom, ktorý zodpovedá ich veku? Časté a veľmi sugestívne prezentovanie násilných scén vyvoláva v deťoch predstavu, že svet je príliš nebezpečné miesto pre život (Groebel, 2002). Okrem obáv, že sa stanú obeťou násilného činu, môže násilie na televíznej obrazovke viesť aj k otupovaniu pozitívnych citov, k ľahostajnosti voči príkoriu páchanému na druhom človeku, ale najviac diskutovanou témou stále ostáva, či existuje priama súvislosť medzi mierou sledovania násilných programov a výskytom agresivity v správaní. Mnohé výskumy (Fong, 2002; Vos Post, 2003; Selov, Baron, 2000) dokazujú, že táto súvislosť tu skutočne je. Avšak ide o zložitý, mnohoúrovňový jav. Nemožno jednoducho konštatovať, že ak bude dieťa istý čas sledovať nevhodné programy, stane sa z neho zákonite agresor voči živým i neživým objektom. Na to, aby sa takéto správanie demonštrovalo, je nutná súhra osobnostných, výchovných i situačných faktorov. Možno teda konštatovať, že za určitých okolností môže byť sledovanie násilných scén v televízii spúšťačom agresívneho správania dieťaťa. Snahy o vedecké vysvetlenie princípov a účinkov pôsobenia televízneho násilia sa postupom času menili a ešte stále sa vyvíjajú. Podľa I. Sandera (1998) sa v minulosti kládol veľký dôraz na správanie, ktoré televízne násilie vyvoláva u recipienta. Predmetom záujmu vedeckých pracovníkov bolo predovšetkým skúmanie účinkov televízneho násilia na diváka (napr. Fisher, tamtiež). V priebehu ďalších rokov však vznikla potreba prihliadať na osobnostné dispozície diváka ako i na situačné vplyvy prostredia (napr. Anderson a Burns, podľa Sandera, 1998). V súčasnosti však skôr 59

58 60 KONTEXTOVÉ FAKTORY nastupujú tendencie nepokladať diváka za pasívnu obeť, ale študovať jeho kognitívne predispozície a emocionálne rozpoloženie v súčinnosti s kontextovými faktormi sledovaného televízneho programu. K rozhodujúcim činiteľom, zvýrazňujúcim účinky programov s násilnou tematikou, patria teda kontextové faktory televízneho príbehu. Sú to relevantné vlastnosti prezentovaného programu či scény, ktoré v rozhodujúcej miere zodpovedajú za jeho výsledný efekt. Ich charakteru a možným účinkom sa budeme venovať v našom príspevku. Od statických modelov k dynamickej interakcii Od počiatkov skúmania problematiky interakcie medzi prezentáciou násilných scén a ohlasom diváka zamestnávalo pozornosť vedcov množstvo aspektov tejto témy. Dalo by sa dokonca povedať, že sa vytvárali rôzne dobové prúdy s rozličnými preferenciami záujmov v radoch výskumníkov. Staršie výskumy sa podľa I. Sandera (1998) orientovali výlučne na účinky percepcie televízneho násilia. Divák bol pokladaný za pasívnu zložku tohto procesu. Neskoršie obdobie prinieslo progresívnejšie prístupy k poňatiu násilia na televíznej obrazovke. Akcent sa kládol na súčasné pôsobenie osobnostných vlastností diváka, situačné vplyvy a spoločenské faktory. Naďalej však išlo o značne statický model. Vedci totiž predpokladali, že všetci ľudia reagujú na exponované podnety uniformne. Časom však došlo k prehodnoteniu i takto orientovaných výskumných modelov a moderný výskum na tomto poli bádania sa zameral na jedinečnosť percepcie televízneho násilia u rozličných divákov. Až predstavitelia dynamicko-interakčnej perspektívy (Sander, 1998; Groebel, 1998, 2002) dospeli k presvedčeniu, že na to, aby sme mohli formulovať závery o účinkoch sledovania televízneho násilia, je potrebné predovšetkým vedieť, akým spôsobom ľudia násilie percipujú. Ten istý násilný čin sa totiž dvom jedincom môže zdať diametrálne odlišný. Kým jeden ho pokladá za neškodnú a vzrušujúcu zábavu, u druhého môže vyvolať silné pocity strachu. Model, ktorý sa týmito javmi zaoberá, má názov dynamicko interakčný model a jeho autorom je švédsky vedec Ingo Sander (1998). Za východisko jeho teórie pokladáme myšlienku: Ký m nepochopíme, ako prebieha percepčn ý proces, dôsledok sledovania násilného programu môže by ť len náhodný (tamtiež, s. 21). Autor kladie dôraz na diváka ako na aktívnu zložku komunikácie prebiehajúcej na úrovni sledovania televízneho programu. Zároveň však pripúšťa, že každý divák v sebe obsahuje i pasívnu zložku v podobe pasívneho prijímania podnetov. Ide najmä o podnety, ktoré poskytujú malý priestor na individuálnu interpretáciu, resp. nútia recipienta bez výhrad prijímať a reagovať určitým spôsobom.

59 TELEVÍZNEHO NÁSILIA 61 Ako hovorí autor, teória zahŕňa tri ústredné pojmy: interakcia, dynamika a systematizácia. Interakciu definuje ako spoluprácu dvoch premenných (televízny príbeh a divák), ktoré sú navzájom závislé i nezávislé. Inak povedané, príčinu a následok nemožno skúmať oddelene. Dynamika tvorí prechod od statického chápania závislosti premenných. Tie spolu vytvárajú meniaci sa dynamický komplementárny systém rôznych aspektov pôsobenia. Posledným relevantným pojmom je systematizácia, a to v kontexte systematického skúmania premenných. Problém je totiž nutné skúmať ako celok, nie ako súčet jednotlivých jeho častí. I. Sander (tamtiež) vo svojom dynamicko interakčnom modeli rozlišuje tieto kategórie premenných: individuálny spôsob percepcie násilia, obsahové premenné, emocionálne premenné, premenné kognitívnej percepcie, osobnostné dispozície a demografické znaky. Nás v súvislosti s ústrednou problematikou príspevku budú zaujímať predovšetkým obsahové premenné televíznych programov kontextové faktory, ktoré v súlade so Sanderom možno chápať ako relevantné vlastnosti zobrazovaného programu. Sander k nim zaraďuje stupeň reálnosti stvárnenia násilného činu, zľahčenie násilia použitím humoru, fyzické násilie, psychologické násilie, stupeň úmyslu, stupeň spoločenskej a psychologickej legitimizácie spáchania násilného činu, stupeň jednoznačnosti stvárnenia násilného činu. Dynamicko interakčný model Inga Sandera predstavuje primeranú abstrakciu poňatia ako pri percepcii televíznych príbehov spolupôsobia všetky zúčastnené premenné. Pohľad na niektoré kategórie premenných však môže byť u ďalších autorov zaoberajúcich sa touto problematikou iný, pričom sa dôraz kladie vždy na tie aspekty, ktoré každá jednotlivá teória zdôrazňuje (Groebel, 1998). Kontextové faktory rámec stvárnenia násilného činu S úsilím o obsahovú analýzu kontextových faktorov sa stretávame vo výskumných prácach viacerých psychológov (Wilsonovej et al., 1998; Pottera a Warena, 1996; Groebela a Gleicha, 1993 a i.), orientovaných na skúmanie násilia v médiách. Spočiatku sa výskumníci nazdávali, že viac násilia znamená väčšie riziko pre divákov. Dôslednou analýzou premenných sa však dospelo k názoru, že nie frekvencia, ale kontext stvárnenia násilného činu zanecháva na divákovi negatívne účinky (Potter a Warren, 1996). To sa stalo podnetom pre mnohých vedcov, aby sa hlbšie zaoberali problematikou kontextových činiteľov. Jeden z pokusov ako úspešne použiť obsahovú analýzu kontextových faktorov pri sledovaní konkrétnych programov, scén a interakcií televízneho vysielania je príspevok Barabary Wilsonovej a jej spolupracovníkov z Kalifornskej Univerzity v Santa

60 62 KONTEXTOVÉ FAKTORY T a b u ľ k a 1 Vplyv kontextových faktorov na dôsledky sledovania televízneho násilia detským divákom (Wilson et al., 1998, s. 65) Kontextové faktory Nápodoba Strach Desenzitizácia Atraktívny násilník Atraktívna obeť Ospravedlnené násilie Neospravedlnené násilie Prítomnosť zbraní Rozsiahle/grafické zobrazenie násilia Realistické zobrazenie násilia Odmenené násilie Potrestané násilie Zobrazenie bolesti a zranenia Násilie spojené s humorom Vysvetlivky: zvyšuje pravdepodobnosť výskytu dôsledkov znižuje pravdepodobnosť výskytu dôsledkov Barbare. Tento prístup v rámci dostupných typológií kontextových faktorov sme si vybrali preto, lebo je použiteľný na účely obsahovej analýzy rôznych programov a má na zreteli tri druhy možných účinkov mediálneho násilia naučenú agresivitu, strach a desenzitizáciu (tabuľka 1). Táto typológia je vhodná aj pri analýze animovaných filmov typu Tom a Jerry, príbehov, ktoré sú označované za prototyp mäkkého násilia (Říčan, Pithartová, 1995), kde nie vždy je zrejmý stupeň úmyslu, spoločenskej a psychologickej legitimizácie následného činu, či stupeň jednoznačnosti stvárnenia, tak ako to požaduje Sanderov prístup. B. J. Wilsonová et al. (1998) identifikovali celkove 11 špecifických kontextových faktorov, ktoré ovplyvňujú proces, ako budú diváci reagovať na televízne násilie. V tabuľke 1 je uvedený každý kontextový faktor a jeho pravdepodobné účinky. Priblížme si stručne jednotlivé faktory. Povaha páchateľa. Mnohé štúdie poukazujú na to, že diváci rozličného veku s veľkou pravdepodobnosťou budú súperiť s postavami a napodobňovať charaktery, ktoré vnímajú ako atraktívne (Bandura, 1965). Takto páchateľ násilia, ktorý je atraktívny, bude pre divákov skôr rolovým modelom ako neutrálnym alebo neatraktívnym charakterom. Výsledky výskumov svedčia o tom, že diváci oveľa pozitívnejšie hodnotia tie charaktery, ktoré konajú prosociálne, ako tie, ktoré sa vyznačujú krutosťou (Hoffner, Cantor, 1981).

61 TELEVÍZNEHO NÁSILIA 63 Povaha obete. Povaha obete najpravdepodobnejšie ovplyvňuje obavy (strach) divákov z toho, že sa môžu stať aj oni objektom násilia. Vo výskumoch sa zistilo, že diváci prejavujú záujem a súcitia s postavou, ktorá pôsobí príťažlivo, a často s ňou prežívajú jej starosti. Tento typ empatickej reakcie sa prejavil pri postavách, ktoré sú láskavé, priateľské, hrdinské (Zillmann, Cantor, 1977), ako aj pri postavách, ktoré sú divákovi podobné. Keď je takáto postava obeťou násilia, je pravdepodobné, že u divákov to vyvolá úzkosť a strach. Príčina násilia (ospravedlnené vs. neospravedlnené násilie). Diváci interpretujú často násilné činy odlišne, v závislosti od motívov postavy k násilnému správaniu. Niektoré motívy, ako je sebaobrana alebo ochrana blízkej osoby, môžu viesť k ospravedlňovaniu fyzického násilia. Ospravedlnené násilie zvyšuje pravdepodobnosť, že diváci budú napodobňovať agresivitu, pretože takéto zobrazenia legitimizujú násilné správanie. Naopak, tam, kde je násilie odsúdené, zmenšuje sa riziko napodobňovania agresívnych činov. Používanie zbran í. Postavy môžu použiť vlastnú fyzickú silu, aby prejavili násilie voči obeti, alebo môžu použiť určitý typ zbrane. Konvenčné zbrane ako sú pušky a nože môžu zvyšovať agresivitu divákov, pretože takéto nástroje často spúšťajú spomienky na zažité násilné udalosti a správanie. Používanie zbraní, ktoré nemajú klasický charakter, napr. stolička ako zbraň, výrazný efekt nevyvoláva. Extenzívnos ť zobrazenia. Podľa B. J. Wilsonovej et al. (1998) poukazujú výskumné zistenia na to, že rozsiahle alebo opakované násilie zvyšuje desenzitizáciu, napodobňovanie i strach divákov. Realizmus. Zobrazenie násilia, ktoré pôsobí realisticky s väčšou pravdepodobnosťou vyvolá agresivitu u divákov, ako scény, ktoré nie sú realistické. Realistické zobrazenie brutality môže tiež zvýšiť strach v radoch divákov. To však neznamená, že animované filmy alebo násilie spojené s fantáziou sú celkom neškodné. Výskumy poukazujú na to, že deti mladšie ako 7 rokov majú ťažkosti odlíšiť na televíznej obrazovke realitu od fantázie (Morison, Gardner, 1978), a tak ťažko možno posúdiť, aké programy sú pre ne škodlivejšie. Odmeny a tresty. Z mnohých štúdií možno vyvodiť, že násilie, ktoré je odmeňované alebo nie je zreteľne potrestané, povzbudzuje k napodobňovaniu agresívnych postojov a správania (Bandura, 1965; Selg, Lukesch, 1999). Naopak, zobrazenie potrestaného násilia môže vzbudzovať v divákoch strach a zábrany páchať zlo, diváci získavajú tzv. zástupnú skúsenosť (Bandura, 1965), ktorá ich odrádza od agresívnych činov. Diváci, ktorí videli, že násilie ostalo nepotrestané, sú úzkostnejší a pesimistickejší vzhľadom na dôsledky, aké môže mať násilie v ich vlastnom živote. Dôsledky násilia (bolesť a zranenia). Ďalšia dôležitá kontextová črta zahrnuje dôsledky násilia. Tým, že divákom ukážeme skutočné utrpenie a bolesť, ktoré súvisia s násilím, môžeme ich odradiť od napodobňovania násilia. Predpokladá sa, že krik od bolesti vyvoláva súcit a pripomína divákom sociálne normy, ktoré sú v rozpore s páchaním agresivity.

62 64 KONTEXTOVÉ FAKTORY Humor. Diváci interpretujú násilie, ktoré je spojené s humorom, ako menej poškodzujúce a ubližujúce. Humor sa tak javí ako odmena za násilie. Z tohto dôvodu prítomnosť humoru v násilných scénach môže zvýšiť šance, že diváci budú napodobňovať agresívne činy na základe takýchto scén. Osobitne u malých detí (mladších ako 7 rokov) je dôležité zohľadňovať skutočnosť, že nie sú ešte schopné dostatočne spájať jednotlivé scény (zobrazenia) tak, aby im dokázali dať zmysel. Potrestanie alebo iný kontextový faktor sa musí u nich vyskytovať v rámci tej istej scény, aby ich detskí diváci dokázali spojiť s pôvodným násilným správaním. Naviac treba brať do úvahy aj rozdiely v kognitívnych schopnostiach a individuálne osobnostné rozdiely pri interpretácii programov s násilnou tematikou. Identifikácia kontextových faktorov v dvoch filmových ukážkach Na základe teoretických východísk a poznatkov o analýze kontextových faktorov sme prikročili k realizácii obsahovej analýzy kontextových faktorov v dvoch filmových ukážkach, aby sme mohli následne v ďalších výskumoch predikovať, na aké obsahové podnety budú deti pravdepodobne reagovať. Pomocou prezentácie dvoch televíznych príbehov a ich obsahovej analýzy sme sa chceli dozvedieť, ktoré zobrazené scény či interakcie s násilnou tematikou by mohli zaujať deti mladšieho a staršieho školského veku. Materiál, ktorý sme vybrali, bol tvorený jedným dielom animovaného seriálu Tom & Jerry a krátkou pasážou z filmu Tajný agent Jack T. v hlavnej úlohe so Stevenom Segalom. Dejové rámce oboch príbehov sú tvorené bitkami, nástrahami, zúčtovaniami, škodoradosťou i hrubším slovníkom. Zámerne sme vybrali jednu animovanú a druhú hranú ukážku, aby sme sa v následnom výskume mohli zamerať na rozdiely v postrehoch detí. O výsledkoch výskumu budeme na stránkach tohto časopisu ešte referovať. Musíme priznať, že sme našimi dvoma príbehmi neobsiahli celé široké spektrum kontextových faktorov. Napriek tomu si myslíme, že výber ukážok je pre náš účel dostatočne reprezentatívny. Poďme si teda kontextové faktory, ktoré sme identifikovali vo vybraných filmových ukážkach, priblížiť. V prvom príbehu to boli tieto: 1. Násilie spojené s humorom. Do tejto kategórie sme zaradili situácie, ktoré u detí spúšťajú reakcie smiechu tým, že jeden protagonista spôsobí druhému bolesť či zranenie. Sú to napríklad tieto: Jerry strelí Tomovi paradajku do tváre, omráči ho žehliacou doskou, oholí mu zadok strúhadlom, trafí mu do oka vajcom, rozmaže mu banán na tvár atď.

63 TELEVÍZNEHO NÁSILIA Situačný humor. Do kategórie situačného humoru sme zaradili momenty, ktoré môžu vyvolávať reakcie smiechu prostredníctvom zosmiešnenia jedného z protagonistov. Patria sem napríklad tieto: Tom strčí hlavu do čajovej kanvice, pričom vzápätí v nej vybuchne granát. Tom zodvihne hlavu tvár má čiernu a z kanvice sú vytvorené akoby žlté okvetné lístky. Tom sa skrýva v sude, do ktorého Jerry vpáli svetlice. Sud vybuchne a keď opadne prach, Tom sa vezie na chatrnom bicykli zo sudových obručí. Tom sa snaží hystericky sfúknuť rozbušku svetlice, ku ktorej je priviazaný. Nepodarí sa mu to a vystrelí do neba. Svetlica vytvorí americkú zástavu. 3. Smiešne zbrane. Ako smiešne zbrane sme ohodnotili substituovanie zbraní s cieľom vyvolať humornú reakciu zvlášť u detí. Táto kategória bola jednou z najpočetnejších, keďže sa boj mačky a myši odohrával v kuchyni. Zaradili sme sem: slepačie granáty vajíčka, zátky od šampanského, katapult zložený z kuchynskej obracačky a tehly, pasca na myši ako katapult, auto džíp zo strúhadla, zápalková krabička ako lietadlo, banán ako torpédo atď. 4. Zbrane. Do tejto kategórie sme zaradili zbrane, ako ich bežne poznáme z televíznej obrazovky. granáty a svetlice žiarovky ako bomby 5. Verbálna agresivita. Ako verbálne agresívne sme klasifikovali podnety, ktoré reprezentovali násilný útok v nefyzickej podobe. Boli to tieto tri: Ak uvidíte mačku, utopte ju, Kamoš krysa to mačkám natrie, Sklapni pascičku. 6. Šteklivé scény. Túto kategóriu sme vytvorili aj napriek tomu, že zdanlivo nemá priamo nič do činenia s násilím. Išlo o situáciu, kedy Tom zostrelil Jerryho lietadlo. Jerry padá z veľkej výšky, pričom sa mu rozprestrie padák z podprsenky. Pri tomto kontextovom faktore sme očakávali výrazné reakcie detí, lebo je známe, že šteklivé scény vzbudzujú u nich práve v období mladšieho školského veku veľký záujem. Druhou ukážkou bol akčný film. Dôvodom pre výber práve tohto príbehu bolo početné a jednoznačné zastúpenie kontextových faktorov, ktoré sa nevyskytli v prvom príbehu. Rozčlenili sme ich do týchto kategórií: 1. Atraktívny n ásilník. Atraktivita násilníka je kontextovým faktorom, ktorý zvyšuje pravdepodobnosť nápodoby jeho činov deťmi. V tejto krátkej ukážke bolo atraktívnych násilníkov hneď niekoľko:

64 66 KONTEXTOVÉ FAKTORY atraktívny násilník reprezentujúci stranu zákona: suverénne vchádza do miestnosti, vysoká postava, pomalý krok, široké ramená, zamračený pohľad, je oblečený v obleku, pri boji sa tvári nezúčastnene, jeho pohyby sú minimálne no účinné, používa svojský spôsob boja zvláštnymi chvatmi a hmatmi, atraktívny násilník reprezentujúci stranu zločinu: upravený pán v strednom veku, bohatý, dobre oblečený, s peknou spoločníčkou, atraktívni násilníci ochranka zločinca: mladí muži mohutného vzrastu, sú oblečení v oblekoch, pevne rozkročený postoj, založené ruky. 2. Zobrazenie bolesti a utrpenia. Do tejto skupiny sme zaradili scény, v ktorých je jasne čitateľná bolesť protagonistov boja z ich mimiky a pantomimiky, napríklad: úder do rozkroku, úder hlavou, škrtenie atď. 3. Zľah čovanie násilia použitím humoru. Tento kontextový faktor sa vyskytol len v jednom prípade, kedy hlavný hrdina rozkázal ochranke, aby mu išli z cesty. Jeden člen ochranky zareagoval tým, že keby ho pustil, tak by prišiel o prácu. Na to sa ho hlavný protagonista spýtal: A nie je to lepšie, ako prísť o zuby? 4. Ospravedlnené násilie. I tento kontextový faktor je prítomný v našej ukážke, a to v tom zmysle, že násilie koná policajt v mene zákona. 5. Verbálna agresivita. Do tejto kategórie sme zaradili osobné útoky v podobe vulgárnych nadávok. Ochranka hovorí policajtovi: Zoberte sa a choďte do hajzla. a To je len jeden blbý poliš. Zločinec hovorí policajtovi: Ešte žijem, babrák! a Choď do hajzla, Jack! 6. Rozsiahlosť a živosť zobrazovaného násilia. Tento kontextový faktor bol prítomný v časti ukážky, kedy zločinec vytiahol zbraň a postrelil ňou človeka. Hlavný protagonista ho spacifikoval strelou do ramena. Pre väčší efekt boli tieto zábery nafilmované spomalene, bol expresívne znázornený strach prihliadajúcich ľudí, panika i emócie a bolesť protagonistov. 7. Zbrane. Okrem zbraní, ktoré v dnešnej dobe už poznáme nielen z obrazovky, považujeme za zbrane i spôsob boja hlavného protagonistu. strelné zbrane, účinné chvaty a hmaty používané hlavným protagonistom. Záver Ako vidno z výberu ukážok, príbehy poskytujú pomerne bohatý materiál na stimuláciu detí a porovnávanie ich reakcií či hodnotení. Oba príbehy, hoci každý mal do činenia s násilím iného druhu, plánujeme využiť v ďalšom výskume, aby sme zistili:

65 TELEVÍZNEHO NÁSILIA 67 rozdiely vo vnímaní a hodnotení kontextových faktorov sledovaných príbehov vzhľadom na vek dieťaťa, rozdiely vo vnímaní a hodnotení kontextových faktorov sledovaných príbehov vzhľadom na pohlavie dieťaťa, rozdiely vo vnímaní a hodnotení kontextových faktorov sledovaných príbehov vzhľadom na inteligenčnú úroveň dieťaťa, rozdiely vo vnímaní a hodnotení kontextových faktorov sledovaných príbehov vzhľadom na osobnostnú vlastnosť agresivita vs. útlocitnosť, vzťahy medzi vekom, medzipohlavnými rozdielmi, úrovňou inteligencie a vybranou osobnostnou vlastnosťou na jednej strane a schopnosťou rozpoznať vymedzené kontextové faktory sledovaného programu na strane druhej. LITERATÚRA BANDURA, A Influence of models reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 1, no. 6, p FONG, G Examples of experiments on the relationship between television violence and psychical agression. In: Psychology 101. Lecture Online 3. ( psych101/ tvviolence.html). GROEBEL, J Media violence and children. In: Children and media violence Yearbook from the UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen, Washington D.C. : UNESCO. GROEBEL, J Warning: Children are watching. In: UNESCO Sources. Jun 98, Issue 102, ( GROEBEL, J. GLEICH, U Gewaltprofil des deutschen Fernsehens. Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein Westfalen. Leverkusen : Leske und Budrich. HOFFNER, C. CANTOR, J Developmental differences in responses to a television character s appearance and behavior. Developmental Psychology, vol. 21, no. 6, p MORISON, P - GARDNER, H Dragons and dinosaurs: The child capacity to differentiate fantasy from reality. Child Development, vol. 49, p MURRAY, J. P Children and television violence. Journal of Law and Public Policy, vol. 4. no. 3., p POTTER, W. J. WARREN, R Deti a násilie na televíznej obrazovke. Kontakt, č. 6, s ŘÍČAN, P. PITHARTOVÁ, D Krotíme obrazovku. 1. vyd. Praha : Portál, 62 s. ISBN SANDER, I Ako násilné je násilie. Kontakt, č. 2-3, s SELOV, S. BARON, M Media violence. wysiwyg://bodyframe.41/ SELG, H. LUKESCH, H Gewaltverherrlichung kann gefährlich sein. Psychologie Heute, april. ŠRÁMEK, Ľ Mládež a médiá. Otázky žurnalistiky, č. 3, s VOS POST, J Open questions on the correlation between television and violence. (www. magicdragon.com/emeraldcity/nonfiction/socphil.html).

66 68 WILSON, B. J. et al The nature of context of violence on American Television. In: Children and media violence Yearbook from the UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen.Washington D. C. : UNESCO, p ZILLMANN, D. CANTOR, J. R Affective responses to the emotions of a protagonist. J. of Experimental Social Psychology, vol. 13, p Súhrn: V príspevku je uvedený dynamicko interakčný model skúmania mediálneho násilia autora Inga Sandera ako teoretický rámec analýzy kontextových faktorov. Autorky použili deväť základných kontextových faktorov, ktoré uviedli vo svojej práci Barbara Wilsonová a jej spolupracovníci: povaha obete, povaha páchateľa, príčiny násilia, použité zbrane, realizmus, extenzívnosť, odmeny a tresty, dôsledky násilia a humor. Tieto faktory môžu viesť k naučenej agresivite, strachu a desenzitizácii. Autorky sa pokúsili uskutočniť obsahovú analýzu kontextových faktorov dvoch ukážok televíznych programov jednej z animovaného seriálu Tom a Jerry a druhej z filmu Tajný agent Jack T. Kľúč ľúčov é slová: televízne (mediálne) násilie, dynamicko interakčný model, kontextové faktory. obsahová analýza, naučená agresivita, strach, desenzitizácia PhDr. Barbora MESÁ ROŠOVÁOVÁ, CSc., pôsobí ako vysokoškolsk kolský pedagóg na katedre psychológie FFUK v Bratislave, prednáša vý vinovú psychológiu a environ- mentá lnu psychológiu. Vý skumne sa venuje otá zkam mediálneho násilia, vý vinu detí zo znevý hodneného prostredia a environmentá lno psychologick psychologický ým t émam. Mgr. Lucia POLÁČ ÁČKOV KOVÁ BULGANOVÁ je absolventkou katedry psychológie FFUK v Bratislave. Štúdium ukončila v roku V súčasnosti pôsobí v PPP v Senici a venuje sa predovšetký ým problematike prevencie rô znych druhov závislosti u detí.

67 69 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 1, s VYBRANÉ ASPEKTY TVORIVOSTI V MLADŠOM ŠKOLSKOM VEKU A ICH VZŤAH K VERBÁLNEJ INTELIGENCII VLADIMÍRA ČAVOJOVÁ Ústav aplikovanej psychológie, FSVaZ, Nitra SELECTED ASPECTS OF CREATIVITY AT YOUNGER SCHOOL AGE AND THEIR RELATION TO VERBAL INTELLIGENCE Abstract: The article deals with the relationship of selected aspects of figural and verbal creativity, and intelligence of children at younger school age, and it also researches the influence of changed instruction on creative achievement of children. Statistically significant relationship were found between the verbal and figural creativity and verbal intelligence. The changed instruction influeced the ideation fluency and general creativity of children. Key words: verbal creativity, figural creativity, verbal intelligence, younger school age, creativity in the school environment Od počiatku skúmania inteligencie a tvorivosti sa názory na ich definíciu a vzájomný vzťah líšia. Dokonca sa zdá, že východiská jednotlivých autorov sa v priebehu rokov skôr vzdialili ako priblížili (Ruisel, 2001). Niektoré z prvých testov inteligencie (napr. Binet, Claparéde) sa snažili postihnúť okrem faktorov inteligencie aj špecifické faktory spojené s tvorivosťou (vynachádzavosť, obraznosť, fantázia, pružnosť myslenia). Väčšina z testov inteligencie, ktoré boli určené na identifikovanie nadaných žiakov, však faktory tvorivosti nemerala. Ako zistil Torrance, až okolo 70 percent nadaných žiakov zostalo takýmto spôsobom nerozpoznaných. Preto sa zdvihla vlna výskumov kriticky nasmerovaných na podstatu inteligencie. Podľa autorov, ktorí reprezentovali názory na vzťah tvorivosti a inteligencie v tejto kritickej fáze, bola Prišlo dňa V.Č., ÚAPs FSVaZ, Piaristická 10, Nitra, [email protected]

68 70 TVORIVOSŤ tvorivosť v antagonistickom vzťahu k inteligencii, keďže inteligenčné testy nezisťovali znaky tvorivej osobnosti (Szobiová, 2001). Inteligenciu možno definovať ako schopnosť zmysluplne sa prispôsobiť prostrediu, ale aj tvarovať a vybrať si ho (Sternberg, 1999). R. Ochse povedal: Ak inteligencia znamená výber a prispôsobovanie si prostredia, potom to je tvorivosť (tamtiež, s. 251). Na to, aby si človek vybral a prispôsobil prostredie, potrebuje predstavivosť na vytvorenie vízie ako by toto ideálne prostredie malo vyzerať a ako toto idealizované prostredie uskutočniť. J. W. Getzels a M. Csikszentmihalyi (podľa Sternberga, 1999) hovoria, že tvorivosť a inteligencia môžu reprezentovať rôzne procesy potrebné v rôznych stupňoch a v rôznych odvetviach kreatívneho snaženia. Otázkou zostáva, ako tvorivosť súvisí s inteligenciou. Výsledky štúdií sa v mnohom líšia. Je to podmienené rôznymi koncepciami inteligencie a tvorivosti daných výskumníkov, a teda aj rôznymi typmi použitých testov na identifikovanie inteligencie a tvorivosti, vekom a veľkosťou výskumných súborov, typmi tvorivosti a inými faktormi. Doterajšie výsledky však podľa E. Szobiovej (2004) možno zhrnúť do troch hlavných zistení: 1. Tvoriví jednotlivci majú vyššiu všeobecnú inteligenciu, často nad 120 IQ (Barron, Harrington; Hayes; Lubart). 2. Hodnoty koeficientov korelácie medzi inteligenciou a tvorivosťou sú rozličné od štúdie k štúdii. Majú značný rozsah od naznačujúcich slabo negatívny vzťah alebo nulový vzťah až k mierne silnému lineárnemu vzťahu (t.j. r = 0,50 Barron, Harrington; MacKinnon, Meer, Stein). 3. Typické korelácie sú veľmi slabé. Pre tieto výsledky existuje viacero alternatívnych vysvetlení. Jedno z možných vysvetlení je teória prahu, nad touto úrovňou je už inteligencia v podstate nadbytočná alebo môže dokonca prekážať. Druhé vysvetlenie poskytuje certifikačná hypotéza. Nadpriemerná inteligencia umožňuje vstupy do tých oblastí, ktoré núkajú väčšie možnosti a odmeňujú prejavenie tvorivosti (Hayes, podľa Szobiovej, 2004). Ďalšie vysvetlenie poskytujú T. I. Lubart a R. J. Sternberg (Sternberg, 1999), podľa ktorých sa inteligencia každej úrovne podieľa na tvorivosti, ale pre vysokú úroveň tvorivosti sú podstatné aj ďalšie komponenty (osobnostné črty, motivácia, kognitívne štýly, vedomosti a iné). Iným vysvetlením sú testy použité na identifikovanie tvorivosti a inteligencie. Výskumov, ktoré by sa zaoberali vzťahom tvorivosti a inteligencie špeciálne v mladšom školskom veku, je málo. Vychádza to najmä z faktu, že mnohí autori neuznávajú tvorivosť malých detí (napr. Towers, Csikszentmihalyi). Novonarodené deti nevykazujú žiadne tvorivé schopnosti. Zjavne teda ide o rys, ktorý sa časom rozvíja (Dacey, Lennon, 2000). H. Gardner a iní zistili, že to nie je nevyhnutne predčasná duševná vyspelosť, ktorá charakterizuje deti, ktoré neskôr vyprodukujú tvorivé diela (podľa Feldmana, 1999). Aby sme mohli správne pochopiť tvorivosť detí, musíme rozlíšiť tvorivosť od inteligencie a talentu. W. C. Ward (podľa Morana,

69 V MLADŠOM ŠKOLSKOM VEKU ) vyjadril obavu, či tvorivosť malých detí možno odlíšiť od iných kognitívnych schopností. Nedávnejšie výskumy ukázali, že komponenty tvorivého potenciálu možno odlíšiť od inteligencie. Aj M. Wallach (podľa Sternberga, 1999) tvrdí, že inteligencia a tvorivosť sú navzájom nezávislé a vysoko tvorivé dieťa nemusí byť nutne aj vysoko inteligentné. VÝSKUMNÝ PROBLÉM Výskumným cieľom, vyplývajúcim z rozobratých hypotetických foriem vzťahu tvorivosti a inteligencie, bolo porovnať a zistiť vzťah medzi figurálnou a verbálnou tvorivosťou a verbálnou inteligenciou žiakov mladšieho školského veku. Druhotným cieľom výskumu bolo zistiť vplyv zmeneného zadania testu tvorivosti na tvorivý výkon detí. V prvom prípade deti dostali hárok s otázkami, ktorý mali samostatne vypracovať. V druhom prípade dostali len čistý hárok, experimentátor jednotlivé úlohy čítal, nejasnosti sa hneď vysvetlili a deti boli povzbudené, aby napísali aj viac odpovedí, ktoré im napadnú, na každú úlohu mali všetky deti rovnaký čas. Takto sa zamedzilo tomu, aby sa navzájom vyrušovali a zároveň sa od nich získalo viac odpovedí. Hoci v oboch prípadoch znela inštrukcia rovnako, pri druhej administrácii si dal administrátor viac záležať, aby explicitne zdôraznil, že deti majú písať viac odpovedí, kým v prvom prípade im len povedal, že môžu písať aj viac odpovedí. CHARAKTERISTIKA SÚBORU A POUŽITÉ METÓDY Výskumnú vzorku tvorilo 101 žiakov tretích ročníkov z III. ZŠ vo Zvolene a ZŠ na Sliači. Priemerný vek detí zo Zvolena, ktoré vypracúvali test s písomnými úlohami, bol v čase merania 8,98 rokov. Vek detí zo Sliača, ktorým experimentátor úlohy čítal a povzbudzoval ich, bol 9,27 rokov vzhľadom na to, že v Sliačskej škole prebehol zber údajov o 2 mesiace neskôr. Deti zo ZŠ Sliač tvoria časť väčšieho výskumu o dlhodobom vplyve programu na rozvoj tvorivosti, pretože časť z nich v predškolskom veku (roky 2000 až 2002) absolvovala Program stimulácie tvorivých schopností detí predškolského veku, ktorý zostavili K. Fichnová a E. Szobiová (viac v Čavojová, 2003). Tabuľka 1 ukazuje počty skúmaných chlapcov a dievčat v jednotlivých triedach podľa škôl. POUŽITÉ METÓDY Prvé meranie parametrov tvorivosti a inteligencie sa uskutočnilo v III. ZŠ vo Zvolene v marci Meranie parametrov tvorivosti a inteligencie v ZŠ na Sliači

70 72 TVORIVOSŤ Počty chlapcov a dievčat v jednotlivých triedach podľa škôl T a b u ľ k a 1 Škola Trieda Pohlavie Chlapci Dievčatá Spolu III. ZŠ Zvolen III.B III.A ZŠ Sliač III.B III.A Spolu sa uskutočnilo v máji 2004 tými istými testami so zmenenou inštrukciou. Nie všetky deti absolvovali oba administrované testy, preto sú počty v nasledujúcich tabuľkách nižšie než v tabuľke 1. Na zisťovanie figurá lnej tvorivosti sme použili Urbanov figurálny test tvorivého myslenia TSD-Z, u žiakov z III. ZŠ vo Zvolene len forma A, v ZŠ Sliač obe formy A aj B. Tento test sme zvolili, pretože na rozdiel od tradičných testov tvorivosti, ktoré sú zamerané na kvantitu (produkciu), resp. na niektorý z faktorov divergentného myslenia, napr. fluenciu, zohľadňuje TSD-Z aj kvalitatívne znaky tvorivých výkonov (Urban, Jellen, Kováč, 2002). Na zisťovanie verbálnej tvorivosti sme použili nami vytvorený test verbálnej tvorivosti, ktorý obsahoval tri typy úloh (podľa Hlavsu et al., 1986): Analýza následkov Čo by sa stalo, keby sa človek mohol stať neviditeľným? Čo by sa stalo, keby zvieratá rozumeli ľudskej reči? a Čo by sa stalo, keby sme nemuseli chodiť do školy? Hľadanie analógií (podobností) V čom sú si podobné kaktus a melón; kufor a hodiny; socha a husle; vietor a škola? Hľadanie alternatív Na čo všetko by si mohol použiť plastovú fľašu; ojazdenú pneumatiku z auta; zlomenú ceruzku? Odpovede detí sme hodnotili z dvoch aspektov ideačnej fluencie (počet adekvátnych odpovedí) a originality. (Za adekvátnu odpoveď na otázku: Čo by sa stalo, keby sa človek mohol stať neviditeľným? sa napríklad nepokladala odpoveď: Nebolo by ho vidieť, atď.) Na hodnotenie originality sme vytvorili frekvenčné tabuľky odpovedí, na základe ktorých sme bodovali originálne, vtipné či neobvyklé odpovede, ktoré sa objavili menej ako v 1 percente prípadov. Prideľovali sme im po 3 body, vzhľadom na to, že originalitu považujeme za najdôležitejšiu zložku tvorivosti. Sčítaním skóre ideačnej fluencie a originality sme získali skóre celkovej verbálnej tvorivosti. Na zisťovanie verbálnej inteligencie detí sme upravili úlohy z novej aj starej verzie Wechslerovho testu inteligencie, aby ho bolo možné administrovať skupinovo.

71 V MLADŠOM ŠKOLSKOM VEKU 73 T a b u ľ k a 2 Korelácie medzi sumárnymi skóre figurálnej tvorivosti, verbálnej tvorivosti a verbálnej inteligencie (v celom súbore) Verbálna tvorivosť Figurálna tvorivosť Tvorivosť spolu Verbálna inteligencia,583 ***,286 **,580 *** Verbálna tvorivosť,292 **,861 *** Figurálna tvorivosť,738 *** Vysvetlivky: ** p < 0,01 *** p < 0,001 Použili sme subtesty Vedomosti, Podobnosti, Slovník a Chápanie. V prezentovaných výpočtoch vychádzame zo súčtu hrubého skóre zisteného v týchto subtestoch. VÝSLEDKY Vzťah medzi inteligenciou a verbálnou a figurálnou tvorivosťou Na základe získaných výsledkov možno konštatovať, že v našom prípade sa vzťah medzi verbálnou tvorivosťou a intelektovými schopnosťami detí potvrdil ukázali sa pozitívne vzťahy (tabuľka 2). Medzi verbálnou inteligenciou a figurálnou tvorivosťou je len mierny, hoci tiež štatisticky významný vzťah. Tieto závery potvrdzuje aj dodatočné porovnanie dvoch extrémnych skupín nízko a vysoko inteligentných a tvorivých detí. Inteligentnejšie deti dosahovali významne vyššie skóre vo faktoroch ideačná fluencia a originalita ako aj v celkovej verbálnej tvorivosti, nie však vo figurálnej tvorivosti. Naopak, tvorivejšie deti dosahovali signifikantne vyššie skóre vo všetkých subtestoch vrátane celkovej verbálnej inteligencie. Naše výsledky potvrdzujú aj skoršie zistenia E. Szobiovej (2001), že medzi tvorivosťou (prinajmenšom verbálnou) a inteligenciou existuje preukázaný vzájomný pozitívny vzťah, ktorý poukazuje na to, že tvorivosť a inteligencia nie sú nezávislé a úplne rozdielne. Podobne aj my usudzujeme, že inteligencii nemožno uprieť značný podiel na tvorivom výkone nami skúmaných detí. Vplyv zmenenej inštrukcie na tvorivý výkon detí a ich porovnanie vo verbálnej inteligencii a figurálnej tvorivosti Zmeny v inštrukcii vo verbálnom teste tvorivosti sa podpísali pod lepšie skóre detí zo ZŠ Sliač v celkovej verbálnej tvorivosti a ideačnej fluencii, ktorá súvisí práve

72 74 TVORIVOSŤ T a b u ľ k a 3 Rozdiely medzi žiakmi sledovaných škôl v použitých mierach inteligencie a tvorivosti Premenná ZŠ Zvolen (N=48) ZŠ Sliač (N=43) AM SD AM SD t p Verbálna inteligencia 41,27 12,76 39,97 15,42 0,452,653 Ideačná fluencia 7,35 2,73 12,09 5,50 5,114,000 Originalita 2,43 3,29 3,70 4,53 1,534,129 Verbálna tvorivosť (spolu) 9,75 5,03 15,79 8,87 3,931,000 Figurálna tvorivosť 17,35 5,91 19,49 5,64 1,745,084 T a b u ľ k a 4 Vzťah medzi figurálnou tvorivosťou (Urbanov test) a zisťovanými faktormi verbálnej inteligencie u žiakov dvoch sledovaných škôl Figurálna tvorivosť Vysvetlivky: * p < 0,05 ** p < 0,01 Škola Ideačná Verbálna tvorivosť Originalita fluencia (suma) III. ZŠ Zvolen,004 **,006 *,000 ** ZŠ Sliač,403 **,357 *,428 ** s počtom adekvátnych odpovedí (tabuľka 3). Žiadna z týchto zmien však nemala vplyv na originalitu detí, kde sa neprejavil štatisticky významný rozdiel medzi obidvomi školami. To môže byť spôsobené aj tým, že inštrukcia bola viac zameraná na fluenciu ako na originalitu. Zmeny na úrovni originality si pravdepodobne vyžadujú dlhodobejšiu intervenciu než len jednorazovú inštrukciu. Pri interpretovaní týchto výsledkov treba vziať do úvahy aj dvojmesačný odstup zbierania údajov na ZŠ Sliač, aj fakt, že časť žiakov ZŠ Sliač sa v predškolskom veku zúčastnila programu rozvíjania tvorivosti. Avšak v prospech pozitívneho vplyvu zmenenej inštrukcie a formy testu hovorí najmä to, že medzi deťmi z oboch škôl nebol významný rozdiel v iných sledovaných parametroch (verbálna inteligencia a figurálna tvorivosť), v ktorých forma testovania zostala nezmenená. Hoci medzi sledovanými školami nebol rozdiel v Urbanovom teste tvorivosti, zistili sme rozdiel v jeho vzťahu k verbálnej tvorivosti a jej faktorom. Výsledky týchto korelácií sú zhrnuté v tabuľke 4. Je zaujímavé, že kým výkon v Urbanovom teste tvorivosti pozitívne koreluje s verbálnou tvorivosťou a jej zložkami u detí zo ZŠ Sliač, u detí zo ZŠ Zvolen sme

73 V MLADŠOM ŠKOLSKOM VEKU 75 takýto vzťah nenašli. Toto zistenie môže súvisieť aj s tým, že časť detí zo ZŠ Sliač absolvovala v predškolskom veku program na rozvoj tvorivosti, a jeho vplyv pretrváva aj po troch rokoch. ZHRNUTIE V našom príspevku sme sa zaoberali niektorými aspektmi tvorivosti a ich vzťahom k inteligencii. Ani náš výskum detí mladšieho školského veku nedal jednoznačnú odpoveď na vzťah inteligencie a tvorivosti. Ukázalo sa, že sú to prekrývajúce sa a vzájomne prepojené aspekty intelektových funkcií a schopností. Zdá sa, že inteligencii nemožno uprieť značný podiel na tvorivom výkone nami skúmaných detí. Celkovo sa prikláňame k názorom predstaviteľov tých prúdov, ktorí nazerajú na inteligenciu ako na jednu z viacerých zdrojov ovplyvňujúcich tvorivosť. Súhlasíme s názormi napr. H. Gardnera, R. J. Sternberga alebo K. K. Urbana, že rôznorodosť úrovní a štýlov tvorivosti sa nedá pripísať iba na vrub inteligencie, ale významnú úlohu tu zohrávajú aj mnohé iné faktory. V našom výskume sa ukázalo, že vo verbálnych úlohách sa do určitej miery uplatňuje verbálna tvorivosť ako aj inteligencia. Rozdielne výsledky detí zo ZŠ Zvolen a ZŠ Sliač poukazujú na dôležitosť vhodne zvolenej inštrukcie a explicitného podporovania tvorivosti zo strany učiteľov. Dôkladnejšia analýza získaných výsledkov vedie k potrebe skúmať dlhodobý vplyv programov na rozvoj tvorivosti v predškolskom veku, kde možno predpokladať ich veľký prínos pre pedagogickú prax ako aj pre samotné deti. LITERATÚRA ČAVOJOVÁ, V Stimulácia školskej zrelosti u detí predškolského veku programom zameraným na rozvoj tvorivosti. Diplomová práca. Nitra : FSV UKF. DACEY, J. S. LENNON, K. H Kreativita. Praha : Grada, 252 s. ISBN FELDMAN, D. H The development of creativity. In: STERNBERG, R. J. (Ed.): Handbook of Creativity. New York : Cambridge University, p HLAVSA, J. et al Psychologické metody výchovy k tvořivosti. Praha : SPN, ISBN MORAN, J Creativity in young children. RUISEL, I Dichotomy in intelligence. Studia Psychologica, vol. 43, no. 4, p STERNBERG, R. J. (Ed.) Handbook of creativity. New York : Cambridge University, 490 p. ISBN SZOBIOVÁ, E Vzťah tvorivosti a inteligencie: Prieniky, podobnosti a odlišnosti. Česko- slovenská psychologie, roč. 45, č. 4, s ISSN X. SZOBIOVÁ, E Tvorivosť. Od záhady k poznaniu. 2. vydanie. Bratislava : Stimul, 372 s. ISBN

74 76 URBAN, K. K. JELLEN, H.G. KOVÁČ, T Urbanov figurálny test tvorivého myslenia (TSD-Z). Príručka. Bratislava : Psychodiagnostika. Súhrn: Článok sa zaoberá vzťahom vybraných aspektov figurálnej a verbálnej tvorivosti a inteligencie detí mladšieho školského veku a tiež skúma vplyv zmeneného zadania úloh na tvorivý výkon detí. Medzi verbálnou a figurálnou tvorivosťou a verbálnou inteligenciou sa zistili štatisticky významné vzťahy. Zmenené zadanie malo vplyv na ideačnú fluenciu a celkovú tvorivosť detí. Kľúč ľúčov é slová: verbálna tvorivosť, figurálna tvorivosť, verbálna inteligencia, mladší školský vek, tvorivosť v školskom prostredí PaedDr. Vladimíra ČAVOJOV AVOJOVÁ je doktorandkou v Ústave aplikovanej psychol ógie Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva UKF v Nitre. Vyučuje predmety psychológia tvorivosti a štatistika. Zaoberá sa longitudinálnym lnym vý skumom tvorivosti od materskej školy po pubertu, vz ťahom tvorivosti a inteligencie, vzťahom medzi tvorivos ťou a zvedavosťou, tvorivos ťou a školskou úspešnos ťou.

75 ROZLÚČKA S PROFESOROM MATĚJČEKOM Správy Pána profesora Matějčeka som spoznala na jeseň roku 2002, keď som mala možnosť chodiť na jeho prednášky. Boli to jedny z jeho posledných a bol to zážitok. V pondelok, ktorý sa zdá byť vždy dlhší ako ostatné pracovné dni, po šiestej večer bola najväčšia prednášková miestnosť na FF UK v Prahe plná jeho žiakov a každý pondelok ich bolo viac a viac. A rozhodne nie všetci z nich študovali len psychológiu či špeciálnu pedagogiku. Pán profesor, vždy usmievavý a naladený, zaujal svojimi kazuistikami detí, s ktorými sa ako psychológ stretol, všetkých. Z jeho prednášky nik neodchádzal skôr, nik sa neospravedlňoval, že už musí utekať inam, všetci sedeli a počúvali, diskutovali a pýtali sa a čas ubiehal tak rýchlo, že by väčšina prítomných vždy ostala ešte aspoň o hodinu dlhšie, ak by to bolo možné. Všetko to bolo veľmi zaujímavé a prof. Matějček nadchol pre prácu detského klinického psychológa, či pre prácu s deťmi snáď všetkých. Zaujímavé boli aj jeho filmy, ktoré sme mali možnosť vidieť aj s jeho komentárom. Dozvedeli sme sa o popredných menách československej psychológie, ktoré tak aj vďaka prof. Matějčekovi, ktorý na nich ako na svojich učiteľov a kolegov vždy spomínal, neostanú zabudnuté. Na jednej z decembrových prednášok sa pán prof. Matějček opýtal, kto by mal záujem spolupracovať s ním na projekte a vypracovať to ako svoju diplomovú prácu. Ruka mi okamžite vyletela hore a tak sa začala moja spolupráca s prof. Matějčekom na projekte Analý ýza stresový ch a resilientných činiteľov rod ín s deťmi so špecifick pecifický ými poruchami u čenia. Projekt má tri časti a umožňuje tak komplexný pohľad na problém týchto porúch, na to, ako ich vidia samotné deti (sebahodnotenie spracovávam ja), ich rodičia (spracováva PhDr. Iva Lednická, PhD.), či širšie okolie učitelia, spolužiaci (spracováva Lenka Krejčová). Problém špecifických porúch učenia sa bezprostredne dotýka všetkých troch skupín, ktoré sa s ním boria každý deň. Nás začalo zaujímať ako. Nosnou myšlienkou pána prof. Matějčeka v rámci tohto jeho posledného projektu bolo, že aj tieto ľahké mentálne odchýlky nadobúdajú čoraz väčší sociálny význam a že majú závažný psychosociálny dopad dotýkajú sa rodiny, rodinného života, premietajú sa do výchovných postojov a ovplyvňujú nielen postoj dieťaťa ku škole, ale aj jeho ďalší psychosociálny vývin. Nakoľko vzdelanie je dnes nielen ekonomickou hodnotou, ale ide tiež o prestíž, predpoklad uspokojivého pracovného uplatnenia, na deti sa vyvíja čoraz väčší nátlak a zo špecifických porúch učenia sa stal celospoločenský problém. Tieto myšlienky pána profesora podrobnejšie opisujem preto, lebo si želal, aby sa dostali do sveta, a tiež preto, lebo hovoria o jeho zanietení pre prácu, ktorú mal rád, a pre pomoc deťom a rodinám, ktorým je venované jeho celoživotné dielo. Podľa

76 78 slov jeho asistentky Karly Topičovej obsahuje viac ako 300 publikácií (doslovne: viac ako 300 ich prof. Matějček uvádzal pred rokmi ). Som rada, že prvé výsledky výskumu, ktoré sme spoločne s Lenkou Krejčovou boli prezentovať na Svetovom dyslektickom kongrese v Thessalonikách, prof. Matějček videl a mohli sme o nich spoločne diskutovať. O tom aký svedomitý pán profesor bol a ako mu záležalo na jeho práci, hovorí aj fakt, že ešte pred smrťou odovzdal celý projekt svojej žiačke prof. Vágnerovej (ktorá, ako sama hovorí, projekt po prof. Matějčekovi zdedila ), takže neostane nedokončený. Aj keď on sám (a nielen pri spracovávaní výsledkov tohto nášho výskumu) bude chýbať. Rovnako, ako mi už teraz chýba jeho dobrý den paní Adriáno do telefónu či vždy, keď sme sa stretli, a jeho pre začiatok prednášky typické to Vám bylo takhle, ktoré umocňovalo dobrodružnosť jeho výprav za detskou dušou. Adriána Marcinaškov á

77 79 KVALITATIVNÍ PŘÍSTUP ZÍSKÁVÁ NOVÉ PŘÍZNIVCE Olomouc se podruhé stala dějištěm konference, která je věnována kvalitativnímu přístupu a metodám. Ve dnech ledna v prostorách UC UP Konvikt proběhl již IV. ročník, na který se sjeli příznivci tohoto přístupu z českých i slovenských univerzit i odborníci z praxe. Kvalitativní přístup v průběhu 90. let znovu získal své původní postavení. Jeho význam pro vědy o člověku dnes již těžko někdo zpochybní. Zájem o tento přístup je stále větší, o čemž svědčí početnější a početnější účast. V letošním roce konferenci navštívilo přes 100 účastníků s více než čtyriceti odbornými příspěvky. Konference se postupně pro mnohé z nich stala pevnou programovou součástí měsíce ledna. Tomu kromě vydařeného loňského ročníku přispěl svojí úrovní také sborník, který vydala právě naše univerzita. Nad letošním ročníkem převzal stejně jako v loňském roce záštitu hejtman Olomouckého kraje pan doktor Ivan Kosatík a primátor města Olomouce pan inženýr Martin Tesařík. IV. ročník konference byl tematizován podtitulem...kvalitativně i kvantitativně. Hlavním tématem konference tak bylo propojování a kombinace kvalitativních metod a technik s metodami kvantitativními. Zcela zřetelně byl opakovaně artikulován posun od tématu kvalitativní nebo kvantitativní přístup k tématu jak oba tyto přístupy vzájemně kombinovat tak, abychom při výzkumné práci co nejvíce respektovali povahu zkoumaného fenoménu, definované výzkumné cíle a současně bylo naše počínání v souladu s etickými principy. V integrativním duchu odezněl vstupní referát konference, který přednesl náš host a čestný člen výboru konference, prof. PhDr. Pavel Říčan, CSc. Jeho referát velmi zdařile pojmenoval hranice hlavního tématu konference a současně s obdivuhodným nadhledem reflektoval bohaté zkušenosti a postřehy z vlastní badatelské práce. Letošní ročník byl spojen s několika změnami. Tou vůbec největší byl přechod z dvouleté periodicity konference na roční. Díky mezioborovému charakteru a zvyšujícímu se zájmu věříme, že tato změna nebude mít vliv na kvalitu příspěvků, ale naopak přispěje ke zkvalitnění kontaktu mezi různými pracovišti a vytvoří lepší podmínky pro vzájemnou výměnu zkušeností. Letošní ročník také jasně odhalil stabilnější tematická ohniska konference. Kromě narativního přístupu se profiluje téma veřejného zdraví a v jeho rámci pak také téma adiktologického výzkumu. Vybrané referáty budou k dispozici opět ve sborníku, na kterém začali editoři pracovat. IV. ročník konference byl věnován památce našeho tragicky zesnulého kolegy doc. PhDr. Jana Papici, CSc., jemuž věnoval krátkou vzpomínku prorektor Palackého Univerzity doc. PhDr. Vladimír Řehan. Docent Papica patřil mezi čelní osobnosti olomoucké katedry psychologie a symbolizoval právě určitou pluralitu pohledů na psychologii, spolu s důrazem na metodologickou přesnost a vyváženost. Michal Miovský

78 Recenzie Ann Jones: Nabudúce bude mŕtva. Týranie a ako ho zastaviť. Košice : Pro Familia; Aspekt, 2003, 292 strán. ISBN Kniha americkej novinárky je popri úvode rozdelená do siedmich častí (Proti zákonu, porušovanie ovanie prá v, Čo je domáce násilie?, Jazyk lásky, Prečo neod íde?, Žena na obviňo- vanie, Čo môžeme urobiť?). V úvodnej časti hovorí autorka o svojich životných skúsenostiach, ktoré boli jedným z motívov, prečo sa tejto téme venuje vo viacerých knihách. Keď hovorí o násilí, zdôrazňuje plné právo žien a detí žiť bez telesného ubližovania, potrebu skutočnej realizácie práva na ich ochranu a s tým súvisiace možnosti emočnej a ekonomickej nezávislosti, ktoré umožňujú ženám a deťom samostatný život. Kapitola Proti zákonu sa venuje vývinu a realite uskutočňovania práva na život bez telesného ubližovania. Až do súčasnosti pretrváva v mnohých krajinách oddelenie práva týkajúceho sa verejných a súkromných záležitostí, pričom to súkromné (rodinné) bolo a niekedy zostáva pod dominanciou muža/otca. Ešte v 19. storočí mal muž zákonné právo trestať manželku bez stíhania a v niektorých štátoch toto právo pretrvalo až do 20. storočia. Uplatňovanie zákonov na predchádzanie násiliu v súkromí sa v USA spája s hnutím bitých žien a ich feministických obhajkýň, ktoré podnecovali jednak súdne procesy stíhajúce páchateľov, jednak ovplyvňovali konanie polície a súdov. V tejto i ostatných kapitolách uvádza autorka množstvo ukážok súdnych procesov, ktoré ženy a deti nechránili dostatočne a mnohokrát im ani nezachránili život. Na týchto príkladoch ukazuje, že zákon nie je dostatočne objektívny, rodovo neutrálny a nestranný; policajné oddelenia a súdy, ktoré ho majú inštitucionálne napĺňať, bývajú zaujaté a prípady domácich napadnutí neberú vážne. Spomína situácie, kedy nebola dostatočne zabezpečená policajná ochrana či iné zodpovedajúce opatrenia, čo viedlo dokonca k usmrteniu napadnutých (v 95 % sú nimi ženy a deti). V kapitolách Čo je domáce násilie? a Jazyk lásky sa autorka venuje slovníku, ktorý sa v týchto súvislostiach používa. Médiá a sudcovia hovoria o rodinných problémoch, emocionálnom výbuchu, vášni, o tragédiách ktoré sa nedali predvídať, odborníci o partnerskom zneužívaní či manželských nezhodách. To podľa autorky zakrýva podstatu násilných činov a ich páchateľov. Pri hľadaní definícií, ktoré doteraz vymedzovali ženy ako týrané, bité, či obete, a tým zužovali ich identitu, sa autorka odvoláva na J. L. Hermanovú a jej definície traumy a násilia spomínané v knihe Trauma a uzdravenie. Ná silie a jeho následky od tý rania v súkromí po politický teror, ktorú vydal Aspekt v roku Bežná mediálna či hovorová terminológia podľa A. Jonesovej odvádza pozornosť od násilníkov, ktorých donucovacie metódy sú zhodné s tými, ktorým bývajú vystavení vojaci, politickí väzni v koncentračných táboroch, či inak dlhodobo väznení. Mätúci vplyv na posudzovanie hnevu, násilia a brutality majú pornografia či populárne knihy, články, ktoré presviedčajú o normalite ich výskytu v partnerských vzťahoch. V ďalších dvoch kapitolách je osobitou témou vynášanie súdov nad ženami tým, že sú označované za spolupáchateľky. Aj keď je domáce násilie sociálnym problémom a ako také má byť riešené, inštitúcie a časť verejnosti robia zodpovednou ženu a jej charakter. Autorka vyjadruje zreteľný nesúhlas s narábaním s výskumnými dátami či nesprávnym smerovaním viacerých odborníkov z pomáhajúcich profesií, ktorí vedú partnerov iba k terapeutickej práci na odreagovaní agresivity, hnevu či k ešte dôslednejšej práci žien na sebe a svojej zmene, namiesto toho, aby im poskytli pomoc alebo sa pokúsili o skutočné riešenie problémov násilníkov. Posledná kapitola síce uvádza pozitívne posuny v riešení týchto problémov, ale pripomína aj ďalšie vplyvné hľadiská ako je feminizácia chudoby, pretrvávajúce snahy rôznych orgánov udržať rodinu spolu niekedy za prílišnú cenu, sexizmus a diskrimináciu pri zamestnávaní žien a pod. Navrhuje konkrétne zmeny, ktoré je potrebné spraviť na úrovni inštitúcií, trestnoprávneho systému, orgánov a organizácií na ochranu detí, legislatívy, po-

79 81 litiky, zdravotnej starostlivosti, náboženstva, škôl, médií, v sieti ženských domovov a vo výskume. Najdôležitejšou by však mala byť zmena v našom zmýšľaní. Leitmotívom knihy je heslo osobné je politické, ktoré zdôrazňuje nevyhnutný podiel ľudí pracujúcich v pomáhajúcich profesiách, policajných, súdnych zložkách, či každého z nás pri poskytovaní pomoci, riešení a zastavení situácií týrania. Hana Smitková O. Zelinková: Poruchy učení. Praha : Portál, 2003, 263 strán. Autorke viacerých publikácií aj praktických pomôcok z oblasti špeciálnej pedagogiky, ktorá sa vo svojej poradenskej práci, v prednáškovej činnosti, ale aj teoreticky už dlhodobo zaoberá špecifickými vývinovými poruchami učenia a správania, vyšlo prepracované a rozšírené vydanie monografie k tejto téme. Pre odbornú verejnosť, ale aj pre rodičov detí s poruchami školských schopností v nej O. Zelinková podrobne spracovala problematiku všetkých porúch typu dysfunkcií (vrátane ADHD) na rôznych vekových úrovniach s námetmi pre ich reedukáciu a kompenzáciu, ako aj pre hodnotenie a klasifikáciu žiakov s problémami v učení. V úvodných kapitolách nachádzame vymedzenia základných pojmov vzťahujúcich sa na špecifické poruchy učenia (ďalej ŠPU) a definície ich determinujúcich príčin a prejavov. Samostatná časť je venovaná diagnostike ŠPU. Formulovanie diagnostických kritérií a určenie diagnózy s nadväzujúcimi ďalšími opatreniami a návrhmi (napr. úľavy od prijímacích, maturitných skúšok, a i.) je obzvlášť náročné. Autorka predstavuje čitateľovi ukážky cvičení a úloh pre diagnostiku porúch čítania, písania, počítania, prípadne iných obtiaží, ktoré sa vyskytujú súčasne s poruchami učenia (znížená sústredenosť, nepresnosť zrakového, sluchového vnímania, netypické prejavy v správaní, atď.). Vychádzajúc z úvodného rozboru príčin ŠPU ďalej približuje základné zásady ich reedukácie a oblasti, do ktorých je cielená. Uvádza aj naj- častejšie omyly a nedostatky, ktorými možno dosiahnuť nechcený efekt prehĺbenie nechuti k písaniu, čítaniu či počítaniu. Šiesta až deviata kapitola ponúkajú možnosť podrobnejšie sa oboznámiť s konkrétnymi reedukačnými postupmi pri práci s dyslektikom, dysgrafikom, dysortografikom, resp. dyskalkulikom. Ďalšie časti publikácie sa zaoberajú podrobnou analýzou procesov sluchovej a zrakovej percepcie a mierou ich vplyvu na úspešnosť čítania a písania. V dvanástej kapitole je spracovaný problém vývinu a diagnostiky laterality vzhľadom na možný zvýšený výskyt dyslexie u ľavákov. Autorka sa tiež vyjadruje ku komunikačným kompetenciám jedincov so ŠPU a k ich odlišnostiam oproti bežnej populácii. Osobitným problémom vo vzdelávaní jedincov s vývinovými poruchami učenia je výuka cudzieho jazyka. Autorka poukazuje na skúsenosti, podľa ktorých nemusí byť pravidlom, že títo žiaci majú závažnejšie ťažkosti s učením sa ďalšieho jazyka. Vyžaduje sa pritom zohľadniť a dodržiavať určité vyučovacie princípy a postupy (analyticko-syntetická metóda, globálna poznávacia metóda). Ako sa prejavujú ŠPU na vyšších stupňoch škôl? Zamyslenie nad ich špecifikami a odporúčania, ako pomáhať týmto žiakom a študentom a aké kompenzačné kroky je potrebné uskutočniť vzhľadom na ich potreby, podáva autorka v šestnástej kapitole. O problematike ADHD od základnej charakteristiky cez definovanie príčin a diagnostických kritérií až po cielenú reedukáciu sa čitateľ môže podrobnejšie dozvedieť v samostatnej časti publikácie. Taktiež samostatne približuje autorka kategóriu dyspraxie. Komparuje pritom české a zahraničné poňatie tohto fenoménu. V publikácii nájdeme aj spôsoby hodnotenia a klasifikácie, ktoré je

80 82 vhodné použiť u žiakov so ŠPU. Teoretické východiská tvorby individuálnych vzdelávacích plánov (IVP) a vzorové ukážky s praktickými úlohami pre individuálne integrovaných žiakov so ŠPU približuje ďalšia časť knižky. Obsahová náplň konkrétnych reedukačných lekcií a kazuistika uzatvárajú túto rozsahom i obsahovo bohatú publikáciu. Čitateľ sa v nej môže dozvedieť veľa podnetného o aktuálnom a akútnom probléme vývinových porúch učenia, s ktorými sa vo svojej praxi stretáva prakticky každý učiteľ. Ľubica Kročanov á Viktor Lechta: Koktavost komplexní přístup. 1. vyd. Praha : Portál, 2004, 232 strán. ISBN Autor recenzovanej publikácie prof. PhDr. Viktor Lechta, PhD. nie je našej verejnosti neznámy. Pôsobí ako vedúci katedry logopédie na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave. Okrem iných aktivít usmerňuje prácu Centra pre dysfluencie a svojpomocnej skupiny pre osoby so zajakavosťou. Popri plnení povinností vysokoškolského učiteľa publikoval celý rad monografií z odboru logopédie a ďalších disciplín. Je potešiteľné, že i v našom časopise sa o.i. vyjadroval k možnostiam stimulácie vývinu reči intaktných detí a detí s narušeným vývinom reči. V Českej republike vychádza po Symp- tomatický ch poruchách reči (2002) tento rok komplexne pojatá publikácia o zajakavosti. Práca je zameraná na oblasť balbutológie, predovšetkým na etiopatogenézu, diagnostiku a terapiu balbuties. Medzi prednosti autorovho vedeckého vnímania patrí aj výskum vývinových štádií osôb so zajakavosťou, rozšírenie klinického obrazu balbuties, ideografický prístup a interdisciplinárne spracovanie informácií. Nesporným prínosom práce prof. Lechtu je výber, analýza, použitie a porovnávanie vlastných poznatkov s najnovšími anglo-americkými odbornými prameňmi. V praxi ako vieme sa totiž vychádzalo skôr z tradičných postupov. V knihe je kriticky a objektívne predstavená celá balbutologická scéna. Obsah recenzovanej publikácie je rozdelený do desiatich kapitol. V ďalšej časti prinášame ich prehľad so stručnou charakteristikou. 1. kapitola: Zajakavosť narušen á komunikačn á schopnosť (s ). Zajakavosť sa chápe ako samostatná nozologická jednotka, ako syndróm narušenej komunikačnej schopnosti. Medzi príznaky zajakavosti patria nedobrovoľné a nekontrolovateľné dysfluencie, ktoré sú sprevádzané nadmernou námahou a psychickou tenziou. Kapitola sa zaoberá aj incidenciou a prevalenciou zajakavosti. Posledná časť hovorí o historických súvislostiach. 2. kapitola: Zajakavosť fluencia a dysfluencia rečov ého prejavu (s ). Ako východiská hodnotenia fluencie, resp. dysfluencie si autor zvolil lingvistické, psychologické, medicínske a logopedické kritériá. Dysfluencia (zajakávanie) sa analyzuje z hľadiska jazykových rovín (foneticko-fonologickej, pragmatickej, lexikálno-sémantickej a morfologicko-syntaktickej) a uvedených vedných odborov. 3. kapitola: Etiopatogenéza (s ). Hneď na úvod sa vyvracia nesprávny názor na vznik zajakavosti (zajakavosť = dispozícia + trauma). Medzi možné etiologické činitele sa zaraďujú: dedičnosť, sociálne prostredie, psychické procesy, orgánové odchýlky a iné príčiny. Pre hodnotenie patogenézy má zásadný význam predškolský vek prechod od vývinových disfluencií k zajakavosti. V tejto súvislosti sa znázorňuje aj klinický obraz balbuties (fázy vývinu) a jej priebeh. 4. kapitola: Syndromológia (s ). Zajakavosť autor považuje za zložitý, dynamický a veľmi premenlivý syndróm. Z tohto dôvodu

81 83 sa analyzujú viaceré príznakové charakteristiky: psychická tenzia, nadmerná námaha a dysfluencia. Stať o.i. vysvetľuje aj nové terminologické výrazy: cue (signály), percepčný úzus komunikácie (časový tlak) a i. Zaujímavá je aj časť o lokalizácii dysfluencií vo vzťahu ku štruktúre slova a komplexnosti rečového prejavu. 5. kapitola: Diagnostika (s ). Diagnostiku zajakavosti zaraďujeme do kategórie špeciálnych vyšetrení narušenej komunikačnej schopnosti. Čitateľ sa najskôr zoznámi s pravidlami komplexnej diagnostiky a spôsobmi získavania špecifických anamnestických údajov. Kapitola opisuje najnovšie možnosti diagnostikovania psychickej tenzie (texty a škály). V podkapitole o zisťovaní nadmernej námahy sa uvádza aj hárok na zaznamenávanie prejavov narušeného koverbálneho správania. Medzi moderné prostriedky diagnostikovania dysfluencie sa zaraďujú rôzne kvantifikačné (aj počítačové) a kvalitatívne programy. Dôležitými diferenciálno-diagnostickými kritériami na určenie patologickej neplynulosti sú výsledky extrafenoménových a intrafenoménových postupov. 6. kapitola: Terapia (s ). Kapitola o terapii je najzávažnejšiou nielen čo do množstva postupov ich triedenia, zoraďovania a hodnotenia, ale najmä pre ich pragmatické, účelové, resp. viacdimenziové použitie v súvzťažnosti s vývinovými štádiami balbuties (incipientná, fixovaná a chronická zajakavosť). V prvej podkapitole objasňuje autor ciele, trendy a metódy v terapii zajakavosti. Limity terapeutických metód podliehajú mnohým faktorom, pričom vystupuje do popredia konkrétna koncepcia terapeutického plánu. Metódy sa rozdeľujú podľa vedeckých kritérií (napr. stimulujúce, korigujúce, reedukujúce), podľa príznakov a princípov. Postupne sú prezentované s kritickým hodnotením najznámejšie terapeutické techniky a prístupy (tvarovanie plynulosti a modifikácia zajakavosti). Okrem toho autor predstavuje celý rad intervenčných programov so štruktúrovaným systematickým zoradením (MIDVAS, PROLAM GM, komplexná terapia a i.). Niektoré z programov sa overovali pod vedením prof. Lechtu v spomínanom Centre pre dysfluencie pri Pedagogickej fakulte UK v Bratislave. Počas aplikovania terapie sa dosiahli dobré výsledky pomocou fonograforytmickej techniky. 7. kapitola: Incipientná zajakavosť (s ). Incipientná zajakavosť znamená začínajúce, vznikajúce narušenie, ktoré je vývinovo späté s obdobím predškolského veku. Po diagnostickej stránke je dôležité správne rozlíšiť vývinové dysfluencie od symptómov zajakavosti. Pri incipientnej zajakavosti treba predchádzať psychickej tenzii a použiť aj metódy na potlačenie prvkov nadmernej námahy. Terapia pozostáva z aplikovania a postupu tvarovania plynulosti. 8. kapitola: Fixovaná zajakavosť (s ). Z vývinového aspektu dochádza k fixovanej zajakavosti v období začiatku školskej dochádzky. Školské prostredie môže zajakavosť dokonca zhoršiť, preto treba zabezpečiť adekvátny prístup k žiakovi. V opačnom prípade by mohlo dôjsť k fixovaniu negatívneho postoja ku komunikácii. Terapeuticky sa využívajú aj komplexnejšie stratégie ako mediácia a maping, princíp eliminácie fixujúcich faktorov a i. Fonograforytmika má pri fixovanej zajakavosti svoje osobitné črty najmä po technickej stránke (easy onset). 9. kapitola: Chronická zajakavosť (s ). V období adolescencie a v dospelosti sa môže zajakavosť preformovať do chronického štádia. Postupne sa mení klinický obraz a svojrázne sú aj blokády pri reči. Diagnostika aj terapia majú svoje špecifiká (napr. dosahovanie akceptovateľnej úrovne fluencie). Zaujímavé sú aj informácie o svojpomocných skupinách zajakavých osôb. Na lepšiu orientáciu v publikácii dobre slúži súhrn (Komplexný prístup k zajakavosti 10. kapitola, s ). Monografia je adresovaná širokému okruhu čitateľov, študentom logopédie, psychológie, jazykovedy, pracovníkom medicínskych odborov a taktiež výskumným pracovníkom. Práca prof. Lechtu je kvalitnou monografiou a dosahuje európsku úroveň. Ladislav Vaňhara

82 84 Jan Průcha: Interkulturní psychologie. Praha : Portál, Autor s prehľadom uvádza čitateľa do problematiky interkultúrnej psychológie. Sám si dal za cieľ podnietiť záujem o štúdium a využívanie interkultúrnej psychológie, čo sa mu ako pedagógovi podarilo výborne. Interkultúrnu psychológiu a jej predmet vymedzuje na troch stranách, ktoré nazval Definice disciplíny. Ide zväčša o vybraté definície iných autorov. Kapitolu končí vlastnou súhrnnou definíciou. Súčasný stav a vývoj interkultúrnej psychológie približuje na stručných ukážkach potenciálnych aj reálnych oblastí aplikácie tejto vedy. V skratke sa zaoberá situáciou vo svete, najmä v USA, v Čechách a na Slovensku. Na stav interkultúrnej psychológie v domácom prostredí má skôr skeptický pohľad. Odhliadnuc od skepticizmu chýba zmienka o novodobom smerovaní výskumu v interkultúrnej psychológii u nás i v zahraničí. Autor síce priebežne uvádza v celej publikácii závery rôznych výskumov, no z rôznych vedných odborov. Hodilo by sa stručne zhrnúť základné črty výskumu metodológiu a výskumné ciele interkultúrnej psychológie a naznačiť perspektívy jej rozvoja. Na dvadsiatich stranách nasleduje tematika príbuzných vedných disciplín. Kapitolu Etnopsychologie a sociální psychologie by lepšie charakterizoval názov príbuzné psychologické disciplíny, nakoľko v nej autor rozoberá i ontogenetickú, kognitívnu a naivnú psychológiu. Za plus považujeme priestor venovaný histórii ako významnému faktoru, ktorý ovplyvňuje spolunažívanie rôznych kultúr. Čitateľ sa v krátkosti dozvie niektoré skutočnosti z histórie českého národa. V tomto trende J. Průcha pokračuje aj ďalej, celou knihou sa tiahne línia spolunažívania Čechov a Nemcov, na ktorej autor dokladá zistenia viacerých vedných disciplín pohybujúcich sa v kontexte interkulturality. Čitateľovi je jasné, že v kontexte interkultúrnej problematiky ťažko hovoriť o čisto psychologických teoretických základoch, ale je nutné rátať s výsledkami iných vedných disciplín. Interkultúrna psychológia musí rátať s interdisciplinaritou vo svojich výskumoch, ako aj pri vytváraní aplikačných záverov. V mene interdisciplinarity je napísaná na dvadsiatich šiestich stranách aj kapitola o základných pojmoch interkultúrnej psychológie. Autor rozoberá pojmy kultúra, etnikum, národ, rasa, stereotypy a pojmy s nimi súvisiace. Opäť nájdeme súhrn definícií z rôznych vedných odborov. Hoci psychologické state nie sú viditeľne oddelené, autor poctivo pri každej definícii uvádza zdroj, takže pozorný čitateľ si sám môže utvoriť obraz o viac či menej podobnom či odlišnom definovaní spomínaných pojmov v príbuzných vedách a osobitne v psychológii. Štvrtá kapitola je pomerne krátka (6 strán), no o to nahustenejšia informáciami o informačných zdrojoch, výskumných centrách a predstaviteľoch interkultúrnej psychológie. Autor uvádza ové i poštové adresy pracovísk a odborníkov na spomínané témy, čo priamo vzbudzuje záujem nazrieť do uvádzaných publikácií, či napísať autorom o článok. Touto kapitolou sa končia tzv. teoretické základy. Druhá z troch častí knihy má názov Vý- zkumné pole interkulturní psychologie (74 strán). Ako typické výskumy interkultúrnej psychológie autor uvádza komparačné výskumy (v oblasti hodnôt, morálky, postojov k láske a sexu, fenoménu individualistických a kolektivistických kultúr), výskumy akulturácie a adaptácie, výskumy predsudkov a stereotypov o etnikách, národoch a rasách, výskumy kultúrnej, etnickej a národnej identity, výskumy českej národnej povahy a jazyka a komunikácie v interkultúrnom aspekte. Pomerne veľká časť je venovaná výsledkom zahraničných výskumov (Európania, Američania, ázijské štáty a moslimovia). V dobe zvýšeného počtu prisťahovalcov a zvýšeného pohybu našich obyvateľov po celom svete sú tieto informácie veľmi cenné. V rámci spolunažívania rôznych kultúr chýbajú údaje z psychologických (a iných) výskumov na tému spolužitia rómskej menšiny s majoritou, a to ako v Česku, tak i na Slovensku. Autor sa obhajuje nedostatkom domácich publikácií a zdrojov, s čím však nemožno celkom súhlasiť už len kvôli módnosti tejto témy, na ktorú sa za posledné desaťročie napísalo

83 85 veľa príspevkov (napríklad publikácie Centra výzkumu vývoje osobnosti a etnicity, ktoré autor i spomína, alebo na Slovensku publikácie Inštitútu pre verejné otázky či Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie). J. Průcha dáva do pozornosti kontroverznú knihu P. Bakalářa Tabu v sociálních v ěd dá ch. Nevyslovuje však vlastný názor na to, prečo ju považuje za až tak prínosnú. Neuvádza ani psychologický ani metodologický prínos tejto knihy pre interkultúrnu psychológiu. Veľká časť knihy J. Průchu je venovaná českému etniku a českému národu. Autor nadväzuje na staršie diela venované osobitostiam českého národa, najmä v spolužití s národom nemeckým. Uvádza nemálo výskumov na túto tému. Čitateľovi, ktorého česká osobitosť až tak nezaujíma, možno chýba psychologické zhrnutie výsledkov jednotlivých výskumov a uvedenie novodobejších psychologických výskumov o českej národnej povahe (napríklad výskumy publikované v rámci štandardizácie MMPI v českých podmienkach). Posledná, tretia časť knihy je venovaná aplikáciám interkultúrnej psychológie (27 strán). Aplikačné oblasti, ktorým sa autor venuje podrobnejšie, sú edukácia (výchova a vzdelávanie), zdravotná starostlivosť, vzťahy a konflikty medzi etnikami a národmi. Chýba však kapitola venovaná aplikáciám priamo v psychologickej oblasti, ako je napríklad: diagnostika, terapia, využitie vo forenznej psychológii a podobne. Celkovo by publikácia mohla slúžiť ako prehľadný učebný text. Obsahuje definície termínov, a to nielen psychologické. K jej didaktickej dokonalosti prispievajú zoznam citovaných definícií pojmov interkultúrnej psychológie, ako aj dobrý vecný a menný register. Pri práci na interkultúrnu tému môže kniha slúžiť ako dobrý zdroj inšpirácie. Elena Kretová Peter Hawkins Robin Shohet: Supervize v pomáhajícich profesích. Praha : Portál, 2004, 202 strán. Supervízia je dôležitou súčasťou a neodmysliteľnou podmienkou zvyšovania kvality poskytovania odborných služieb klientom. Najmä v posledných dvoch dekádach minulého storočia nastal neobyčajný nárast poradenských a terapeutických prístupov v pomáhajúcich profesiách, čo prispelo k poznaniu, že takáto práca musí byť náležite supervidovaná, aby klientovi priniesla ten najväčší úžitok. Rovnako dôležitá je však aj pre tých, kto službu poskytujú. Nedostatok supervízie môže totiž prispieť až k pocitom opotrebovanosti, rigidity a zaujímaniu obrannej pozície, ba môže prispieť aj k syndrómu burn-out. Práve týmto a ďalším odborným otázkam je venovaná jedna z ostatných publikácií vydavateľstva Portál. Ide o druhé vydanie knihy, ktorá už pri svojom prvom vydaní vzbudila veľký záujem medzi profesionálmi rôznych oblastí. Ako uvádzajú samotní autori, kurzy supervízie sa v posledných rokoch rozrástli na ľudí najrôznejších profesií z celého sveta pôsobiacich nielen v medicínskej oblasti napr. v nemocniciach a poradniach, kde sa často využíva psychoterapia a poradenstvo, ale napríklad i v miestnej správe. Supervízia začala byť veľmi uznávaná, dôkazom čoho je aj vypracovanie rôznych etických smerníc, systémov akreditácií, licencií a profesných štandardov mnohých profesných orgnizácií. Kniha má 202 strán a je štruktúrovaná do 13 kapitol. Je doplnená aj o kľúčové pojmy a bohatý zoznam literatúry. Štyri časti knihy majú stúpajúci trend: autori začínajú pri pomáhajúcom jednotlivcovi, potom rozoberajú supervízny vzťah, ďalej skupiny a nakoniec celé organizácie. Výber tém a ich poradie je veľmi zmysluplné. Autori predpokladajú, že nejde ani tak o rozbor samotných tém, ale skôr o to, aby nimi spustili mechanizmus čitateľových

84 86 vlastných zážitkov a činností. Odporúčajú, aby si čitateľ vytvoril vlastné poradie v akom bude jednotlivé kapitoly študovať, nakoľko každá z nich je určená inému publiku. Prvá časť knihy má prvé tri kapitoly venované pohľadu supervidovaného. Upozorňuje, že supervízia nám pomáha pozerať sa na veci s určitým odstupom, vyvarovať sa tendencie obviňovať druhých, prípadne aj seba, hľadať nové možnosti a vziať si dôležité poučenia do budúcnosti. Supervidovaný pracovník získava významnú podporu najmä vtedy, ak na sebe zažije dobrú supervíziu už na začiatku svojej kariéry. Môže ju zapracovať do svojho návykového rámca, kde sa stane neoddeliteľnou súčasťou jeho pracovného života a trvalého vývoja. Zaujímavé sú pohľady autorov na potreby pomáhajúcich vykonávať práve takéto povolanie. Upozorňujú, že je dôležité, aby poradcovia, psychoanalytici, sociálni pracovníci a ďalší svoje potreby nepopierali, ale ich radšej prijali, bez snahy obhajovať sa. Je to cenná skúsenosť pre nich i pre našich klientov. Keď chce pomáhajúci pracovník získať dobrú supervíziu, musí začať hneď od seba. Uvedomiť si vlastnú hladinu stresu, trápenia, možnosti ako obmedzovať stresory a posilňovať zvládacie mechanizmy. V druhej časti knihy sa autori koncentrujú na prechod od práce s klientami k pôsobeniu v pozícii supervízora, ponúkajú nástroje pre výber alebo vyjasnenie supervízneho rámca, typ supervíznej zmluvy a mapy. Šiesta kapitola je podrobným rozborom rôznych stránok a úrovní supervízneho vzťahu. Opisuje procesný model supervízie, pričom dôraz kladie na rôzne role, funkcie i osvedčené modely. Zaujme najmä tých supervízorov, ktorí sa zaoberajú prácou s psychoterapeutmi, poradcami a ďalšími, ktorí pracujú v intenzívnych terapeutických vzťahoch (psychiatri, psychológovia, stredný zdravotnícky personál a pod.). Autori rozoberajú sedmooký model supervízie, ktorý prvýkrát publikovali v roku 1985 Obsahuje: 1. obsah supervízneho sedenia, 2. zameranie na stratégie a intervencie, 3. zameranie na terapeutický vzťah, 4. zameranie na terapeutov proces, 5. zameranie na supervízny vzťah, 6. zameranie na supervízorov vlastný proces, 7. zameranie na širší kontext. Aby bola supervízia terapeutickej práce účinná, je nevyhnutné, aby supervízor využíval všetkých sedem spôsobov supervízie. Siedma kapitola si všíma otázky moci, ktoré sa môžu objaviť v triáde supervízor supervidovaný klient. Nielen zastávanie roly, ale aj kultúrne rozdiely (etnicita, pohlavie, spoločenská trieda alebo profesné zázemie a pod.) môžu prispieť k objaveniu sa fenoménu moci. Zrejme práve v dôsledku mocenskej nerovnováhy je celá oblasť odlišností často plná konfliktov. Druhá časť končí kapitolou, ktorá sa zameriava na výcvik potrebný pre rôzne typy supervízorov začínajúcich, tých, ktorí supervidujú študentov alebo účastníkov výcviku, tých, ktorí supervidujú tímy, oddelenia, či celé organizácie. Pritom je dôležité, aby si aj supervízori dokázali uvedomiť, aký typ výcviku oni sami potrebujú. Uvedené informácie pomôžu aj tým, ktorí zodpovedajú za organizáciu supervízneho výcviku, teda školiteľom a organizátorom. Je však dobré mať na pamäti, že supervízny výcvik je najúčinnejší vtedy, ak sa stáva súčasťou celého strategického vzdelávacieho plánu organizácie. V tretej časti knihy sa autori zaoberajú inými než individuálnymi formami supervízie, čiže supervíziou v skupinách a v pracovných tímoch. Analyzujú výhody a nevýhody skupinovej supervízie a ponúkajú niektoré zo spôsobov riadenia skupinovej dynamiky. Na základe jasného kontextového rámca učia rozpoznávať hranice a roly v supervízii. Upozorňujú na to, že supervízia medzi kolegami navzájom má síce veľa výhod, ale i veľa úskalí a nástrah. V štvrtej časti sa autori zameriavajú na otázky pomoci organizáciám k rozvoju učenia, ktoré je neoddeliteľne späté s pracovným prostredím. Ako zistili, kontext organizácie má podstatný vplyv na supervízny vzťah. Pre kvalitu a úspech riešenia problémov má preto veľký význam nielen supervízia jednotlivých pracovníkov alebo pracovných tímov, ale aj celej pomáhajúcej organizácie. Akcentuje sa potreba supervidovaných situácií, v ktorých je zapojený celý zástup pomáhajúcich jednotlivcov a organizácií a zdôrazňujú

85 87 sa špeciálne zručnosti, ktoré sú tu nevyhnutné. Zámerom tejto časti je ukázať, že supervízia nie je iba jednorazovou udalosťou, ale procesom, ktorý by mal byť implementovaný do kultúry celej organizácie. Mala by byť súčasťou kultúry vzdelávania a rozvoja. Veľmi cennou je ukážka cyklov rozvoja vlastnej stratégie a praxe supervízie, nachádzanie vzorca či mapy takéhoto rozvoja, a to pomocou siedmich krokov (štádií): prvý krok vyžaduje zistenie toho, k akej supervízii dochádza, v druhom je potrebné prebudiť záujem o rozvoj stratégie a praxe supervízie, v treťom kroku sa začína exeprimentovanie, v štvrtom je dôležité zvládnuť odpor voči zmene, v piatom prichádza k rozvinutiu stratégie supervízie, v šiestom k rozvinutiu procesov trvalého učenia a cieľom posledného kroku je zavedenie procesu permanentnej kontroly a revízie. Možno ide o zámer, možno o číru náhodu, keď v kapitole označenej magickou trinástkou sa schyľuje k záverečnej téme, kde my, hoci sami zranení, pomáhame druhým. Už samotný názov zranený pomáhajúci naznačuje, o akú citlivú tému ide. Autori svojím podporným chápajúcim spôsobom vysvetľujú čitateľovi (pracovníkovi pomáhajúcej profesie), že na svete je veľa utrpenia, ktoré nemáme šancu zvrátiť, alebo aspoň zlepšiť. Spôsobili by sme si tým rýchle emocionálne zaplavenie a vyhorenie. Jedným z cieľov dobrej supervízie je aj to, aby poradcovia nevstrebávali poruchy klientov. Ak budú k danej realite pristupovať s profesionálnou sebaobranou, dokážu čeliť vlastným tieňom, vlastnému strachu, zraneniu, trápeniu a bezmocnosti. To však predpokladá, že si budú osvojovať schopnosti ako byť úspešným príjemcom supervízie. Skúmanie motívov želania pomáhať druhým nám môže pomôcť byť úprimnejším k sebe a tým aj k našim klientom. Kniha Supervize v pomáhajíc ích profes ích je veľmi užitočnou pomôckou nielen pre profesionálov ľudí, ktorí sú poznačení dlhoročnou praxou, ale aj pre študentov a absolventov psychológie, ktorí začínajú svoju kariéru. Veríme, že nájde svoje uplatnenie a uznanie najmä medzi poradenskými pracovníkmi, ktorí si podľa našich prieskumov supervíziu zabezpečujú najmä prostredníctvom svojich starších kolegov na pracovisku. Napriek tomu, že mnohí z kolegov sú voči supervízii skeptickí (možno majú zlé predchádzajúce skúsenosti so supervíziou, osobné zábrany, konflikt rolí, praktické prekážky ako sú financie, geografická vzdialenosť, časové dôvody a pod.), predsa len väčšina kolegov uznáva, že hlavným účelom supervízie je umožniť supervidovaným, aby si začali byť viac vedomí toho, čo sa pri sedeniach s klientami skutočne odohráva. Sme presvedčení, že aj kniha horeuvedených autorov v mnohých prípadoch prispeje k zvýšeniu motivácie na získanie dobrej supervízie pracovníkov v pomáhajúcich profesiách. Ba možno prispeje aj k tomu, aby sa ľady pohli aj v inštitúciách, ktoré sú bezprostredne zodpovedné za vzdelávanie a rozvoj odborných kompetencií pracovníkov v systéme poradenstva v rezorte školstva. Dagmar Kopčanov á Jan Vymětal: Úzkost a strach u dětí. Jak jim předcházet a jak je překonávat. Praha : Portál, 2004, 184 strán. ISBN Autor sleduje problematiku detského strachu a úzkosti v širokých súvislostiach. V prvej kapitole vysvetľuje pojmy úzkosť a strach, opisuje ich vznik z pohľadu jednotlivých psychologických smerov a načrtáva všeobecný model dynamiky úzkosti a strachu. V druhej kapitole sa venuje prejavom úzkosti a strachu v jednotlivých obdobiach vývinu dieťaťa ako vznikajú, aké sú ich príčiny, ktoré druhy strachov sú typické pre daný vek dieťaťa a do akých psychických porúch môžu vyústiť. Kapitola prináša široký pohľad na vývin dieťaťa

86 88 od prenatálneho obdobia až po pubertu, s možnými problematickými oblasťami a vhodným prístupom rodiča pri ich riešení (napr. separačná úzkosť, raná sexualita). V tretej kapitole zdôrazňuje význam detstva pre formovanie osobnosti detský nervový systém ešte len dozrieva, a preto je omnoho zraniteľnejší. Dlhodobé pôsobenie negatívnych vplyvov môže viesť k fixovaniu určitých spôsobov správania, vnímania a prežívania, konkrétne úzkosti a úzkostnosti, ktoré môžu byť príčinou vzniku neuróz v dospelosti. Autor približuje aj základné teórie súvisiace s formovaním detskej psychiky v ranom veku (Ainsworthová, Bowlby, Mahlerová) a zdôrazňuje, ako je pre dieťa dôležité, aby zažilo pevnú väzbu, vrelé vzťahy, istotu a lásku, ktoré sa vo významnej miere podieľajú na vytváraní jeho pozitívneho sebaobrazu. Ďalšia kapitola prináša pohľad na harmonickú rodinu, ktorá je hlavným predpokladom duševného zdravia dieťaťa. Vznik detskej úzkosti významne ovplyvňujú: vzťah rodičov medzi sebou (partnerský vzťah); postoje rodičov navzájom a aj k dieťaťu (submisívna a príliš starostlivá matka, ambivalentný postoj k dieťaťu, odmietanie dieťaťa, konflikty v rodine, chýbanie jedného rodiča,...); osobnostné rysy rodičov (úzkostné, citovo chladné, histriónske matky, perfekcionistickí, autoritatívni, tvrdí a hrubí otcovia); nespokojnosť rodiča s dieťaťom, výchovný štýl rodičov. V poslednej kapitole sa autor zaoberá predchádzaním a redukciou nadmernej úzkosti a strachu detí. Znova opakuje základné podmienky pre zdravý vývin dieťaťa, ktorými sú bezpečné prostredie a istota vzťahu, smerujúce k vytvoreniu vnútornej a emočnej stability. Ponúka postupy pre rodičov pri prekonávaní úzkostných stavov a nadmerných strachov detí, opisuje jednotlivé kroky pri zvládaní jednotlivých typov detských porúch (tréma, fóbia zo zvierat, fóbia z lekára, traumatická udalosť atď.). Na záver venuje pár stránok priebehu psychoterapie detí. Kniha poslúži skôr na pochopenie príčin vzniku úzkosti detí, na prevenciu jej vzniku, alebo ako pomôcka pre rodičov, ktorí chcú vychovávať dieťa so zdravou sebadôverou a sebavedomím. Ak je čitateľom psychológ, prípadne iný pracovník pomáhajúcich profesií, bude ako nedostatok pociťovať, že v práci je veľmi malý priestor venovaný diagnostike a terapii detskej úzkosti. Psychológ však podľa nej môže postupovať, ak sa snaží o zásahy do prostredia dieťaťa ak chce zmeniť prístup rodičov k dieťaťu, spôsob výchovy atď. Kniha je písaná veľmi jasne a zrozumiteľne, aby bola pochopiteľná aj pre čitateľov bez odborného vzdelania (rodičia dieťaťa), kapitoly sú členené na krátke odseky, v ktorých sú vysvetlené pojmy a postupy, dokladané množstvom príkladov a kazuistík. Prínosom knihy je okrem jej dobrej čitateľnosti predovšetkým jej pozitívne smerovanie a dôraz na vhodné vlastnosti rodičov, význam rodiny, dobré vzťahy v rodine, dôležitosť manželského páru, na úlohu otca, nekonzumný spôsob života, vyššie hodnoty a zmysel života, bezpodmienečné prijatie dieťaťa (podľa nedirektívneho prístupu v psychológii). Monika Gregussová Michal Hrdlička Vladimír Komárek (Eds.): Dětský autismus. Přehled současných poznatků. Praha : Portál, 2004, 208 strán. ISBN Na našom knižnom trhu chýbajú monografie o problematike autizmu. Konečne vyšla česká monografia, ktorá prináša najnovšie poznatky o detskom autizme (DA). Problematika DA je tu ponímaná z hľadiska rôznych odborov psychiatrie, neurológie, pediatrie, genetiky a psychológie. Publikácia pozostáva z 15 kapitol, v ktorých sa autorský kolektív pokúsil sumarizovať doterajšie poznatky o DA, a podáva čitateľovi prehľad o tejto problematike od vývoja koncepcie DA, cez príslušnú terminológiu a neurologické i psychologické

87 89 modely postihnutia, diagnostiku a genetiku až po terapiu a intervenciu u detí s DA. Z pohľadu psychiatra Michala Hrdličku je napísaná kapitola 1 (Historický vý voj, koncepce, terminologie), kapitola 4 (Klinický obraz dětského autismu), kapitola 5 (Diferenciální diagnostika pervazivních v ývojový ch poruch z pohledu psychiatra) a kapitola 12 (Farmakoterapie). V prvej kapitole autor približuje čitateľovi vývoj koncepcie DA, ktorý sa nezaobišiel bez určitých omylov (napr. spojenie detského autizmu so schizofréniou, alebo mýtus, že DA je dôsledkom citovo chladnej výchovy), a uvádza presnú terminológiu a zaradenie poruchy v MKCH-10 a DSM-IV. V 4. kapitole autor podáva klinický obraz DA od epidemiológie až po prognózu. V 5. kapitole uvádza rozdiely medzi DA a Aspergerovým syndrómom, Rettovým syndrómom, inou dezintegračnou poruchou v detstve a inými psychiatrickými poruchami. V 12. kapitole je podaný prehľad psychofarmakologických prostriedkov a ich terapeutickej účinnosti pri DA. Autor zároveň pripomína, že psychofarmakologicky možno ovplyvňovať len symptómy, nie príčiny autizmu a u mnohých pacientov s DA nasadenie farmakoterapie nie je nutné. Neurologický pohľad na problematiku DA podáva Vladimír Komárek v kapitole 2 (Neurobiologický model postižen í), v kapitole 6 (Diferenciální diagnostika z pohledu neurologa), kde spoluautorkou je Alena Zumrová, a v kapitole 9 (Elektrofyziologie), na ktorej sa spoluautorsky podieľala Ludvika Faladová. V 2. kapitole autor uvádza teóriu mechanizmu vzniku poruchy, ktorú zapríčiňuje rané poškodenie vyvíjajúceho sa mozgu a následný špecifický funkčný vývin mozgových štruktúr. V 6. kapitole autori podávajú prehľad neurologických ochorení, ktoré sa môžu manifestovať ako autizmus. Opisujú ich diagnostiku na úrovni chromozómov a DNA alebo enzýmov a metabolitov. V 9. kapitole sa autori zaoberajú abnormalitami v EEG nálezoch u pacientov s DA. Vysoké percento pacientov trpiacich autizmom má epileptiformné EEG, hoci nie u všetkých z nich to vedie k epileptickým záchvatom. Najnovšie neurobiologické poznatky týkajúce sa autizmu prinášajú Lukáš Propper, Jiří Lisý a Tomáš Belšan v kapitole 10 (Morfologické a funkčn í nálezy). Autori tu venujú pozornosť morfologickým odchýlkam mozgu autistov; informácie o nich boli získané pomocou zobrazovacích metód ako počítačová tomografia, štrukturálna magnetická rezonancia alebo pozitrónová emisná tomografia. Psychologický pohľad na poruchu ponúkajú Kateřina Thorová a Irena Beranová v kapitole 3 (Psychologický model postižen í) a v kapitole 7 (Psychodiagnostika). V 3. kapitole čitateľ nájde tri základné teórie vysvetľujúce autizmus, založené na skúmaní kognitívnych procesov: teóriu mysle (Baron-Cohen, 1985), teóriu centrálnej koherencie (Frith, 1989) a teóriu exekutívnych funkcií (Ozonoff, 1991). Hoci ani jedna z uvedených teórií úplne nevysvetľuje všetky symptómy autizmu, umožňujú porozumieť niektorým aspektom prežívania a správania ľudí trpiacich touto poruchou. V 7. kapitole sú uvedené zásady a špecifiká psychologického vyšetrenia dieťaťa s poruchou patriacou do autistického spektra. Spomedzi psychologických metód autorky vyzdvihujú pozorovanie sociálneho správania dieťaťa, jeho komunikácie, imitácie, hry, emočných reakcií, adaptability a percepcie. Na to voľne nadväzuje 8. kapitola (Specifické diagnostické metody), na ktorej sa okrem spomenutých autoriek podieľali Michal Hrdlička a Lukáš Propper. V nej nájdeme prehľad screeningových metód diagnostiky autizmu, a to aj takých, ktoré sú zatiaľ k dispozícii len v zahraničí. Genetické aspekty poruchy rozoberajú Zdeněk Sedláček a Markéta Havlovicová v kapitole 11 (Genetika autismu). V prípade autizmu ide o polygénový spôsob dedičnosti (na vzniku autizmu sa podieľa viacero génov). Zistilo sa, že v širšom príbuzenstve ľudí s autizmom sa častejšie vyskytujú osoby s tzv. širším autistickým fenotypom (t.j. miernejšími symptómami ako napr. samotárstvo, nesmelosť, úzkostnosť, rigidita, problémy so socializáciou a pod.). Zatiaľ sa však presne nezistilo, ktoré alely predisponujú vznik poruchy a aké faktory prostredia sa podieľajú na jej vzniku. Výskum v tejto oblasti pokračuje. Spôsobom psychologickej a špeciálnopedagogickej intervencie a terapie je venovaná

88 90 kapitola 13 (Vý V chovné a vzdělávací intervence u dět í s autismem), ktorej autormi sú Kateřina Thorová, Hynek Jůn a Věra Čadilová. Ich terapetický postup vychádza z kognitívno- behaviorálnej terapie a skladá sa z piatich krokov: 1. zaznamenávanie problémového správania, následná analýza a lekárske posúdenie; 2. analýza prostredia; 3. analýza činností a voľného času; 4. odmeny za vhodné správanie; 5. averzívne tlmenie (nežiaduceho správania). S akými problémami sa rodina s autistickým dieťaťom môže stretnúť, opisuje Miroslava Jelínková v kapitole 14 (Sociální aspekty). Rodina sa musí vyrovnať nielen s postihnutím dieťaťa, ale často aj s reakciami okolia. V poslednej kapitole (Příb ěhy dětí s autismem) autorka poukazuje na predsudky a neznalosť poruchy v spoločnosti, ktoré môžu viesť až k humorným situáciám. Príbehy pôsobia osviežujúco a vhodne uzatvárajú publikáciu. Kniha je určená predovšetkým lekárom; pediatrom, psychiatrom, neurológom, niektoré kapitoly aj psychológom, špeciálnym pedagógom a rodičom postihnutých detí. Hoci na publikácii sa autorsky podieľali aj pracovníci iných pomáhajúcich profesií, jadro knihy tvoria výsledky grantového projektu Elektrofyziologické nálezy u dětsk ého autismu a jejich vztah ke genetický m, morfologický m a klinický m charakteristikám autistické poruchy. Kapitoly sú väčšinou určené len odborníkom v danej oblasti, keďže predpokladajú odborné znalosti a ovládanie špeciálnej terminológie. Na publikácii oceňujem vysokú odbornosť textu ako aj použitie množstva zahraničnej literatúry. Vzhľadom na zložitosť problematiky by som uvítala kazuistiky detí s autizmom, prípadne viac praktických ukážok. Daniela Morvayová Jan Hendl: Přehled statistických metod zpracování dat. Analyza a metaanalyza. Praha : Portál, 2004, 583 s. Z dielne vydavateľstva Portál si pozornosť zasluhuje kniha s titulom Přehled statistický ch metod zpracování dat. Analyza a metaanalyza. Jej názov evokuje, že svojím obsahom bude cenná iba pre tých, ktorým matematika a štatistika slúži ako prostriedok tlmočenia výsledkov svojej práce. Denná prax nás ale presviedča, že to nie je celkom tak. V mnohých vedných odboroch zaznamenávame proces demokratizácie informácií, čo znamená, že vedecké informácie nie sú vyhradené iba pre odborníkov. Táto skutočnosť má bazálny vplyv na formovanie školského systému, kde za základnú kultúrnu kompetenciu sa okrem zvládnutia materinského a niektorého cudzieho jazyka považuje aj schopnosť používať prostriedky matematiky. V tejto súvislosti sa živo diskutuje o kvalitatívnej gramotnosti, kde je aplikácia matematiky a štatistiky pri riešení každodenných situácií predpokladom, aby sa z jednotlivca stal uvedomelo konajúci občan demokratickej spoločnosti. Rovnako aj nahliadnutie do výsledkov posledných vedeckých štúdií nás presvedčí o tom, že štatistické metódy patria k štandardu exaktnej vedeckej činnosti. Autorom tejto obohacujúcej publikácie je Doc. RNDr. Jan Hendl, CSc., ktorý sa už podpísal pod niekoľko úspešných kníh o metodológii výskumnej práce a aplikáciách štatistiky v biomedicínskych a sociálnych odboroch. Obsah knihy tvorí 16 kapitol, k čomu ešte patria 3 prílohy (Štruktúra záverečnej sprá vy, Štatistické tabuľky a Gré cka abeceda), bibliografia a register. Kapitoly prvej časti (napr. Zá klady štatisti- ky, Úvod do štatistick ého uvažovania a pod.) sú v súlade s požiadavkami Národnej rady učiteľov matematiky (USA), pričom sa prihliada na požiadavky vysokoškolského štúdia. Podľa slov autora je obsah rozšírený o podrobnejší výklad analýzy kategoriálnych dát a neparametrických techník, ktoré nepotrebujú obmedzujúci predpoklad normálneho rozdelenia dát. Ďalšia časť sa zaoberá analýzou rozptylu, zložitejším

89 91 modelom regresnej analýzy a viacrozmernou štatistikou. Zvláštne postavenie má kapitola pod názvom Metaanalý za, ktorá dnes patrí k základným prostriedkom rozhodovania na základe empirických údajov. Bližšie sa definujú jej jednotlivé etapy, štatistické metódy a príprava správy o výsledkoch. Na záver treba dodať, že jednotlivé témy sú obohatené ilustračnými príkladmi a riešeniami, ktoré sú zrozumiteľné najmä s ohľadom na potreby študentov humanitných a sociálnych odborov. Já n Uriga Grahame Hill: Moderní psychologie. Hlavní oblasti současného studia lidské psychiky. Praha : Portál, 2004, 283 s. Je vždy moderné zaoberať sa všetkým novým, čo nám progres v rôznych odvetviach ľudskej činnosti prináša. Pomáha nám to sofistifikovanejšie sa orientovať v zmenách, ktoré dnes nie sú pomalé. Pritom záplava informácií je väčšia ako naša objektívna kapacita si ich uskladniť a pamätať. Neostáva nám teda nič iné ako selektovať to, čo si do ruky ako zdroj vedomostí zoberieme. Psychológia sa teší širokému záujmu verejnosti aj z dôvodu, že psychologizovať dokáže každý z nás. Z modernej ponuky vydavateľstva Portál chceme upriamiť pozornosť čitateľskej verejnosti na titul Moderní psychologie od Grahame Hilla, ktorý prednáša psychológiu v Colchestri (Veľká Británia). O úspešnosti publikácie svedčí aj fakt, že v Británii bola v priebehu dvoch rokov vydaná už štyrikrát. Kniha je moderná a inovatívna hneď v niekoľkých aspektoch. Už samotný väčší formát a tvrdý obal sú pre oko príťažlivé. Autor sa sústredil na vytvorenie uceleného obrazu o predloženej problematike, čoho prostriedkom sa stali prehľadné informácie zoradené do tabuliek, grafov a obrázkov. Na jednotlivých stránkach sa čitateľ v deskripcii pojmov relatívne rýchlo zorientuje v základných výskumoch a trendoch súčasnej psychológie. Obsahovým zameraním sú odbory psychológie ako sociálna, fyziologická, kognitívna, vývinová, porovnávacia a klinická. K dobru tejto knihy treba pripísať, že okrem už známych teórií pojednáva aj o moderných tendenciách, ktoré, ako sa tam spomína, nie sú ešte obsiahnuté v klasických učebniciach psychológie (napr. čo je detská teória mysle alebo čím sú zvláštne partnerské vzťahy cez internet a ďalšie). Titul uvítajú študenti psychológie, resp. záujemcovia o jej štúdium, rovnako ako aj priaznivci iných odborov či už sociálnych alebo spoločensko-vedných, ale nakoniec všetci, ktorí sa o psychológiu zaujímajú. Já n Uriga Aleš Bednařík a kol.: Životné zručnosti a ako ich rozvíja ť. Príručka pre pracovníkov s deťmi a mladými ľuďmi. Bratislava : Nadácia pre deti Slovenska, 2004, 232 strán. Recenzovaná publikácia mala veľmi zaujímavý vývin. Na počiatku stál projekt Nadácie pre deti Slovenska podporený holanskou vládou prostredníctvom programu Matra. Odborným garantom sa stalo občianske združenie Partners for democratic change, známe už predchádzajúcimi publikáciami (napr. Aleš Bednařík: Riešenie konfliktov. Príručia pre pedagógov

90 92 a pracovníkov s mládežou. Bratislava : PDC, 2001.). Projekt bol postavený na programe, ktorý sa opieral o jeden základný cieľ, od ktorého sa odvíjali ostatné: naučiť deti a mládež v rôznych špecifických skupinách (napr. užívatelia drog, Rómovia, deti ulice, deti mentálne a zdravotne znevýhodnené atď.) tie životné zručnosti, ktoré potrebujú na prežitie alebo na zvýšenie kvality svojho súčasného prežívania. Realizácia projektu prebiehala v troch na seba nadväzujúcich fázach: Výcvik pätnástich trénerov z neziskových organizácií pracujúcich s deťmi a mládežou títo tréneri boli počas 21 dní vyškolení v tom, ako naučiť pracovníkov s deťmi a mládežou zakomponovať do svojej práce metódy rozvíjania životných zručností. Deväťdňový základný a šesťdňový špeciálny tréning troch skupín pracovníkov s deťmi a mládežou v tom, ako rozvíjať životné zručnosti v ich cieľovej skupine. Tréningom prešlo asi 60 zástupcov MVO a škôl z východného, stredného a západného Slovenska. Tieto tri skupiny trénovali absolventi výcviku trénerov, a tak vlastne pokračovali vo svojom trénerskom rozvoji. Takzvaný implementačný program organizácie, ktoré mali svojich zástupcov vyškolených v predchádzajúcich tréningoch, mohli podať na Nadáciu pre deti Slovenska svoj projekt rozvoja životných zručností zameraný na ich cieľovú skupinu a tak implementovať naučené vedomosti a zručnosti priamo na svoje deti a mládež. Samotný program mal okrem tréningovej a aplikačnej časti aj časť kurikulárnu vznikli písomné podklady súvisiace s danou témou. Pre výcvik trénerov vzniklo zhruba 80 strán textu o trénovaní, rolách trénera, metódach práce na tréningu, vedení a štruktúrovaní programu. Pre skupinu pracovníkov s deťmi a mládežou vznilo asi 100 strán textu o teóriách životných zručností, metódach ich zavádzania a rozvoja, texty o špecifických skupinách detí a mládeže a o ich odličných potrebách pri rozvíjaní životných zručností. Okrem toho vznikla databáza aktivít rozvíjajúcich životné zručnosti detí. Samostatným výstupom tejto práce je publikácia Životné zručnosti a ako ich rozvíja ť Príru čka pre pracovn íkov s deťmi a mladý mi ľu ďmi. Zaujímavé je formulovanie troch problémov týkajúcich sa edukácie pracovníkov s deťmi a mladými ľuďmi: 1. Študijné programy pedagogických fakúlt dostatočne nereflektujú vývoj pedagogických inovácií na úrovni primárneho a sekundárneho vzdelávania. 2. Na Slovensku nie je vytvorený systém celoživotného vzdelávania pracovníkov s deťmi a mládežou. V mimoškolských programoch pre deti a mládých ľudí pôsobí značné množstvo pracovníkov bez formálneho pedagogického vzdelania (dobrovoľníci a zamestnanci mimovládnych organizácií). Chýba motivácia pedagogických pracovníkov ďalej sa vzdelávať. 3. Absentuje spoločné porozumenie princípom a postupom pri vytváraní partnerstiev. Chýba koncepčné riadenie procesov zmien v školstve v partnerskom zapojení štátneho, občianskeho a súkromného sektora. Samotná publikácia je rozdelená do siedmich kapitol, ktoré komplexne pokrývajú problematiku z teoretického aj praktického hľadiska. Prvá a druhá kapitola obsahujú teoretické východiská a informácie o samotných dôvodoch vzniku publikácie, dôležitosti otvorenej, občianskej a demokratickej spoločnosti, ako aj vysvetľovanie používaných pojmov (napríklad životné zručnosti...sú tie zručnosti, ktoré pomáhajú človeku efektívne zvládať bežné aj závažné životné situácie a prispievajú k skvalitneniu jeho života s. 23). Sú tu obsiahnuté typy modelov životných zručností, pravidiel a teoretických informácií veľmi jednoducho aplikovateľných v praxi. Tretia až siedma kapitola uvádzajú konkrétne životné zručnosti, radia ako ich navodiť a zaviesť do praxe, ako si vytvárať vlastné aktivity, ako ich pripravovať, ako tvoriť pravidlá, ako pracovať so špecifickými skupinami detí a ako hodnotiť samotný program. Záverečná kapitola, akoby ani nebola poslednou, dokumentulne rôzne pohľady na učenie a na to, ako ho možno vnímať. Čo robí túto publikáciu takou výnimočnou, keď existuje množstvo iných, preložených osvedčených programov pre peer skupiny? Je to jej unikátny vznik podieľal sa na ňom kolektív autorov rôznych profesií, mladých a nadšených i starších a skúsenejších, a všetci sa spoločne učili narábať so životnými zručnosťami a ná-

91 93 sledne tieto poznatky aplikovali. Celá kniha vlastne vychádza priamo z empirickej reality nenájdeme v nej zbytočné hluché teoretické miesta, všetko je jasné a zrozumiteľné. Publikácia si pritom nekladie za cieľ byť jediným nositeľom poznania a pravdy ponúka otvorený systém, v ktorom pracovníci s deťmi a mládežou nachádzajú inšpiráciu a tým vlastne pomáhajú celý systém zdokonaliť. Knižku nemôžem inak než odporučiť, nielen pre je prehľadnosť, pútavosť, jednoduchosť a pritom komplexnosť a vysokú odbornosť, ale najmä pre ľudský prístup a všade presakujúci pozitívny prístup k deťom a mládeži. Vďaka podpore Európskej únie a MŠ SR pripravila Nadácia pre deti Slovenska v rámci Grantovej schémy rozvoja ľudských zdrojov dlhodobý vzdelávací program zameraný na osvojenie si metodiky rozvoja životných zručností, ktorý bude prebiehať aj v roku LITERATÚRA Nadácia pre deti Slovenska Marek Tesař Mojmír Svoboda Vladimír Řehan a kolektiv: Aplikovaná psychodiagnostika v České republice. Brno : Psychologický ústav FFMU, strán. Psychodiagnostická činnosť predstavuje jednu z kľúčových činností psychológov. Najmä v klinickej, poradenskej, forenznej a pracovnej psychológii si bez nej nevieme prácu psychológov ani predstaviť. Aj v poslednom prieskume medzi psychológmi pedagogicko- -psychologických poradní sme zistili, že psychodiagnostika im zaberá najviac času (35,5%) zo všetkých pracovných činností. Z toho dôvodu možno veľmi uvítať, že dve významné moravské filozofické fakulty z Masarykovej univerzity a Univerzity Palackého sa v rámci grantovej úlohy č. 406/01/1076 spojili v úsilí zistiť stav a potreby psychologickej diagnostiky v Česku. Výsledkom ich snažení je zaujímavá publikácia Aplikovaná psychodiagnostika v České republice, s podtitulom Zjišt ěn í stavu, potřeb a perspektiv psychologické diagnostiky v České republice, ktorá sa nedávno objavila na pultoch kníhkupectiev. Jej autori Mojmír Svoboda, Vladimír Řehan, Zdeněk Vtípil, Helena Klimusová a Pavel Humpolíček týmto preklenuli dlh voči jednej z významných oblastí psychológie a pomohli upriamiť pozornosť odborníkov, teoretikov i praktikov na túto dosiaľ stále nie dostatočne pertraktovanú problematiku. Kniha má 234 strán veľmi prehľadne štruktúrovaného textu a 5 strán zoznamu použitej literatúry. V prílohe nájde čitateľ zoznam uvádzaných psychodiagnostických metód a ich skratiek použitých v texte, zoznam tabuliek a grafov použitých v texte, ako aj dotazník, ktorý poslúžil ku zberu dát. Text je rozdelený do šiestich kapitol, ktoré opisujú výsledky získané jednotlivými položkami dotazníka. Každá kapitola je ukončená stručným zhrnutím najdôležitejších výsledkov. Prvá kapitola nazvaná Vý skumný problém, metó dy vý skumu a skúmaný súbor sa zaoberá analýzou výskumného problému z pohľadu širších spoločenských ako aj odborných súvislostí. Ďalej opisuje kroky, v ktorých výskum prebiehal: od vytvorenia databázy psychológov a psychodiagnostických metód, cez vytvorenie hlavnej metodiky dotazníka a získavanie údajov od respondentov pomocou anketárov až k spracovaniu údajov. Čitateľ sa v tejto kapitole oboznamuje so základnými údajmi a hlavnými charakteristikami respondentov mi sú: vek, pohlavie, dĺžka praxe, údaje o tom, na ktorej škole respondent absolvoval štúdium aký- psychológie, v akom type inštitúcie pracuje, región, v ktorom je zamestnaný, a s akým typom klientov pracuje. Zaujímavá je analýza demografického rozloženia dát v krajských mestách: podľa nej Praha predstavuje mesto

92 94 s najnižším počtom obyvateľov pripadajúcich na 1 psychológa (1724 občanov na jedného psychológa) a naopak mesto Zlín s najvyšším (5756 obyvateľov na jedného psychológa). Z celkového počtu 2026 psychológov bolo na základe kvótneho výberu vybraných 316 psychológov reprezentujúcich celú psychologickú populáciu v Českej republike. Profesné zameranie psychológov bolo v pomere 4 : 3 : 2 : 1 v poradí klinickí, poradenskí, manažérski a psychológovia pôsobiaci v ozbrojených zložkách (v armáde, polícii, väzeňskej službe). Druhá kapitola si bližšie všíma prostredie českej psychodiagnostiky. Dozvedáme sa, že, najčastejšími typmi diagnóz, s ktorými prichádzajú českí kolegovia do styku, sú na prvom mieste neurotické poruchy, poruchy vyvolané stresom a somatoformné poruchy (takmer 50 percent všetkých diagnóz), ďalej poruchy osobnosti a správania dospelých (35,4 percenta), na treťom mieste poruchy psychického vývinu (30,7 percdenta), na štvrtom poruchy správania a emocionálne poruchy so začiatkom obvykle v detstve a adolescencii (20,6 percenta). Desať percent diagnóz tvorí mentálna retardácia a 7,3 percenta tvoria duševné poruchy a poruchy správania vyvolané účinkom psychoaktívnych látok. Nakoľko nie vždy je cieľom psychologického vyšetrenia potreba stanoviť diagnózu, ale ide napríklad o skúmanie psychických javov, respondenti odpovedali aj na otázku aké psychické javy diagnostikujú. Je zaujímavé, že pokiaľ ide o výsledky získané v jednotlivých skupinách psychológov, odpovede na prvých dvoch miestach boli rovnaké: najčastejším javom je skúmanie (diagnostikovanie) intelektu a osobnosti. Tretie miesto je v celkovom poradí pamäť, avšak u klinických ju predbieha patológia osobnosti, u poradenských rodinné vzťahy, školské schopnosti a psychický vývin, u manažérskych psychológov komunikačné schopnosti a stres a u psychológov v ozbrojených zložkách stres, patológia osobnosti a komunikačné schopnosti. Rozdiel medzi špecializáciami s ohľadom na umiestnenie diagnostikovaných psychických javov potvrdila aj faktorová analýza diagnostikovaných javov. Tretia kapitola poskytuje čitateľom možnosť získať prehľad o používan ých metódach a ich hodnotení. Zaoberá sa opisom, analýzou a interpretáciou údajov získaných z dotazníkovej položky č. 11, ktorá sleduje aké metódy respondenti vo svojej práci využívajú. Ide o podstatnú časť výskumu, pretože mapuje využívanie jednotlivých diagnostických nástrojov českými psychológmi. Čitateľ sa dozvedá, že z hľadiska typu používaných metód sú na prvom mieste u všetkých respondentov výkonové testy (48 percent), ďalej dotazníky, ktoré využíva až 26,9 percenta respondentov, potom projektívne metódy (24,6 percenta). Posudzovacie škály využíva celkovo iba 0,5 percenta respondentov. Pochopiteľne, určité rozdiely v používaní rôznych typov metód jednotlivými profesnými skupinami sú dané zameraním a špecifickosťou ich práce. Zaujímavé sú aj výsledky poradia najpoužívanejších konkrétnych testov: v prvej desiatke sú to najmä štyri inteligenčné testy, štyri projektívne metódy a dva dotazníky. Z výskumu vyplynulo, že najpoužívanejším inteligenčným testom sú Ravenove progresívne matrice, ktoré používa najčastejšie až 70 percent respondentov, ďalej IST (51 percent) a WAIS (46 percent). Na štvrtom mieste je ROR, ktorý ako prvý neintelektový test poskytuje informácie o celej osobnosti a jej jednotlivých štruktúrach. Piate miesto obsadil ďalší projektívny test Kresba postavy. Uvedená kapitola podáva aj porovnanie používania testov v praxi jednotlivých profesných skupín. Na tento účel autori rozdelili testy na: 1. metódy diagnostikujúce inteligenciu, 2. metódy diagnostikujúce kognitívne schopnosti, 3. metódy diagnostiky osobnosti, 4. metódy diagnostikujúce vývin, 5. metódy mapujúce patické rysy osobnosti, 6. metódy zisťujúce neuropsychologické javy, 7. metódy orientované na interpersonálne vzťahy. Jednotlivé výsledky uvádzajú autori v prehľadných tabuľkách i grafoch. V štvrtej kapitola nazvanej Čo nie je a čo chýba v českej psychodiagnostickej praxi sa autori venujú dvom oblastiam: tomu, čo v českej psychodiagnostike najviac chýba, a tomu, aké metódy by respondenti odporúčali pripraviť, vytvoriť, preložiť, či aktualizovať. Čitateľ sa dozvedá, že respondentom najviac chýbajú normy a reštandardizácia testov (28,7 percenta), na druhom mieste im chýbajú semináre a výcviky

93 95 (20,9 percenta), na treťom nové metódy a rozšírenie ponuky (19,2 percenta), v štvrtej skupine potrieb sú to počítačové formy a aktualizácia testov, v piatej skupine naznačujú finančnú dostupnosť psychodiagnostických pomôcok (6,2 percenta). Aj tu sú určité špecifiká dané typom profesného zaradenia. Kým klinickí psychológovia spolu s poradenskými sa vyznačujú zvýšenou mierou zodpovednosti za klienta, poradenských charakterizuje potreba časových úspor v rámci diagnostického procesu. Pracovní psychológovia majú záujem o nové, neokukané metódy s vyššou náročnosťou, odpovede psychológov v ozbrojených zložkách naznačujú vyšší záujem o rast a vývoj psychodiagnostiky spolu s poukazovaním na výraznejšie finančné limity. Všetky skupiny majú záujem uľahčiť si rutinné výkony, výpočty a administratívu pomocou počítačovej techniky. Piata kapitola pod názvom Negatívne sk ú- senosti prináša výsledky analýzy odpovedí na otázky týkajúce sa prípadných zlých skúseností s niektorými metódami a dôvody týchto skúseností. Z hlavných zistení stoja za povšimnutie silná diverzita výpovedí o negatívne hodnotených metódach a nespokojnosť respondentov vzťahujúca sa viac ku komplexným či multidimenziovým testom a dotazníkom. Výraznejšie negatívne skúsenosti mali respondenti s nasledujúcimi psychodiagnostickými pomôckami: Ravenove PM, WAIS, 16PF a MMPI, hoci, paradoxne, prvé dve obsadili aj prvé priečky z hľadiska najfrekventovanejšie používaných testov. Spektrum metód spojených s negatívnymi skúsenosťami nevykazovalo výraznejšie rozdiely z hľadiska pohlavia, veku a pracovných skúseností respondentov. Ako uvádzajú autori, dôvody nespokojnosti s niektorými metódami pravdepodobne vychádzajú z nespokojnosti s kvalitou noriem a problematickou validitou. V poslednej, 6. kapitole autori vo svojich Zá verečn ých poznámkach konštatujú, že aj keď výskum nebol prioritne určený na poznanie populácie psychológov v Českej republike, predsa priniesol zaujímavé informácie, ktoré dosiaľ neboli publikované. V tejto časti autori vysvetľujú aj dôvody zvolenej metódy kladenia otázok, ktorá sa osvedčila lepšie než zaslanie dotazníkov poštou. Rozsah dotazníka bol limitovaný s ohľadom na časovú náročnosť, hoci za iných okolností by sa iste žiadalo rozšíriť ho aj o ďalšie zaujímavé otázky. Plne súhlasíme s autormi, že psychológia v súčasnej dobe stojí pred novými výzvami, ktoré si vyžadujú a budú vyžadovať aj nové postupy a metódy. V budúcnosti by sa preto žiadalo ešte viac združiť našich teoretikov i praktikov a priviesť ich k hlbšiemu vzájomnému dialógu, k spoločným projektom, vývinu nových metód a publikovaniu výsledkov ich využívania. Podobne ako vo svete, aj u nás je potrebné dôkladne prepojiť stránku teoretickú, vedecko-výskumnú, psychodiagnostickú a poradensko-terapeutickú. Znamená to väčšiu angažovanosť psychológov pôsobiacich vo vedecko-výskumných ústavoch, ale aj v praxi, v otázkach ďalšieho bádania, vynachádzania a overovania nových psychodiagnostických metód, i publikovania pozitívnych skúseností z práce s nimi. Pozitívnou charakteristikou recenzovanej knihy je jej prehľadný a zrozumiteľný štýl, aktuálnosť obsiahnutých údajov a množstvo zaujímavých tabuliek a grafov, ktoré obohacujú poznanie čitateľa a poskytujú mu dôkladnú orientáciu v diskutovaných problémoch. Možno právom predpokladať, že výsledky získané v Českej republike nebudú priveľmi rozdielne od tých, ktoré by sme získali na Slovensku, keby tu podobný výskum niekto urobil. Preto je publikácia určite zaujímavá nielen pre českého, ale aj slovenského čitateľa. Iste zaujme najmä študentov psychológie, pedagogiky, sociálnych a humanitných odborov vysokých škôl, no osobitným prínosom bude najmä pre psychológov v praxi, ktorí si budú môcť porovnať získané výsledky so svojou skúsenosťou a budú sa môcť lepšie orientovať pri výbere diagnostických prostriedkov. Dagmar Kopčanov á