ŠTÝLY IDENTITY ADOLESCENTOV A VÝCHOVNÝ ŠTÝL V RODINE 1

Transcription

1 3 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s ŠTÝLY IDENTITY ADOLESCENTOV A VÝCHOVNÝ ŠTÝL V RODINE 1 BLANDÍNA ŠRAMOVÁ Katedra pedagogickej psychológie FSVaZ, UKF Nitra ADOLESCENTS IDENTITY STYLES AND FAMILY EDUCATION STYLE Abstract: The contribution deals with the relationship between social-cognitive identity styles and perception of education style applied in families of adolescents. The results of the research pointed at the following relationships: The positive education style, as well as directive education styles in family of adolescents support his/her active approach toward defining himself/herself (information identity style) and acceptance of the recognized norms (normative identity style). Autonomous education style supports the construction of diffusive identity style, and deferring of identity fulfillment. Commitment correlates positively with information and normative identity style, and negatively with diffusive identity. Girls are more active in structuring of identity in searching for information that confirms one s own self with more conform orientation than boys that have rather tendency to retract defining of one s own personality and who perceive, in a higher measure, the autonomous education style of parents. Key words: information identity style, normative identity style, diffusive identity style, commitment, family education styles Adolescencia (t.j. obdobie medzi detstvom a dospelosťou) je štádium mnohých zmien, ktoré sa týkajú oblasti telesného, psychického, sociálneho vývinu. V kognitívnej sfére je to obdobie, v ktorom dochádza k zmene formy štruktúry, t.j. k prechodu z konkrétnych k formálnych operáciam. V oblasti morálky podľa E. H. 1 Príspevok je súčasťou realizovanej štátnej úlohy Civilizačno-kultúrne procesy v transformujúcej sa slovenskej spoločnosti a projektu VEGA 1/1302/04 Sociálno-psychologické aspekty formovania identity adolescentov. Prišlo B.Š., Katedra pedagogickej psychológie, FSVaZ UKF, Trieda A. Hlinku 1, Nitra

2 4 ŠTÝL IDENTITY Eriksona (1968) adolescent prechádza z heteronómneho štádia (pravidlá sú závislé od autority) k autonómnemu štádiu (pravidlá sú určované na základe zvnútornených etických princípov) a podľa L. Kohlberga (1976) väčšina adolescentov dosahuje úroveň konvenčnej morálky a niektorí úroveň postkonvenčnej morálky. V oblasti psychosociálnej predstavuje adolescencia prechod od závislosti názorov, riadenia, mienky iných k vlastnej jedinečnej organizácii svojho života, cieľov. Adolescencia je prechod z detského sociálneho priestoru do priestoru, v ktorom sa jednotlivec integruje s dospelými osobami. Je to obdobie, v ktorom nastupuje proces napĺňania identity, uvedomenie si svojej jedinečnosti, neopakovateľnosti, autenticity. Na dôležitosť sledovania adolescentného obdobia ako kľúčového medzníka v konštruovaní a rekonštruovaní identity upozorňujú viacerí autori (Erikson, 1968; Marcia, 1980; Macek, 2003; Fandelová, 2004). Vo svojej práci sa venujeme obdobiu, ktoré P. Macek (2003) označuje ako strednú adolescenciu. Konštruovanie identity vysvetľuje J. E. Marcia (1980) ako self-štruktúru, t.j. ako vnútornú, konštruovanú, dynamickú organizáciu osobnosti, jej schopností, viery, ako aj životnej skúsenosti. Lepšie vyvinutú štruktúru má podľa neho jedinec, ktorý si uvedomuje svoju individualitu, svoju jedinečnosť, ale aj podobnosť s inými. Jedinec s menej vyvinutou štruktúrou je viac konfúznou osobnosťou, ktorá má tendenciu sa od iných dištancovať a zároveň je takáto osobnosť závislá od mienky iných ľudí. Pre štýl formovania identity je dôležité sledovať prítomnosť alebo neprítomnosť krízy identity (pochybnosti o hodnotách, cieľoch, ktoré dieťaťu implementovali rodičia) a prítomnosť, prípadne neprítomnosť záväzkov (stabilita vo výbere hodnôt, životných cieľov jedinca), čím sa v adolescentnom období dosahujú štyri statusy identity. Dosiahnutie identity je stav, v ktorom jedinec prešiel krízou identity, aktívnym hľadaním hodnôt, cieľov a má vybudovaný stabilný systém záväzkov. Predčasne uzavretá identita je stav, v ktorom má jedinec ustálený, pevný záväzok, ku ktorému dospel bez analyzovania, výberu hodnôt, cieľov, bez sebaanalýzy. Zvyčajne preberá hodnoty, ktoré mu vybrali rodičia. Difúzna identita je stav, v ktorom jedinec neprešiel krízou identity, nemá stabilný záväzok. Moratórium dosahuje jedinec, ktorý prechádza krízou identity, t.j. skúma, hľadá, formuje svoje ciele, ale ešte nemá ustálený záväzok. Z vývinového hľadiska je podľa J. E. Marciu pre správny vývin identity dôležité, aby moratórium predchádzalo stavu dosiahnutia identity. Štúdie sledujúce vplyv rodu (genderu) na formovanie identity ukázali, že daný proces je podobný u mužov aj u žien. Rozdiely sú v jeho obsahu (Marcia, 1980). Viac žien ako mužov prešlo krízou identity a boli u nich prítomné záväzky (commitment Waterman, Nevid, 1977). Ženy, ktoré mali predčasne uzavretú identitu, prípadne status dosiahnutej identity, vykazovali vyššiu nezávislosť (Schenkel, 1975) a sofistikovanejšie stupne morálneho usudzovania (Marcia, 1980) na rozdiel od tých žien, ktoré dosiahli stav moratória, prípadne difúznej identity a ktoré mali vyššiu konformitu (Schenkel, 1975). Podľa J. E. Marciu (1980) status predčasne

3 A VÝCHOVNÝ ŠTÝL 5 uzavretej identity poukazuje na pozitívny vplyv pre status dosiahnutia identity u žien, čomu významne prispieva pevná identifikácia dievčat s matkou (Dignan, 1965). Ako upozorňuje J. E. Marcia, nie všetky štúdie pripisujú rozdiel v identite závislosti od genderu. Marciova (1980) koncepcia štrukturálneho statusového poňatia identity inšpirovala viacerých autorov k štúdiu procesov vplývajúcich na utváranie identity. Jedným z nich je M. D. Berzonsky, ktorého model vychádza z predpokladu, že sociálno-kognitívne procesy sa podieľajú na formovaní identity osobnosti. Podľa toho, ako sa dané procesy zúčastňujú na konštruovaní identity, na výbere dôležitých informácií, na základe ktorých jednotlivec robí osobné rozhodnutia, sú u neho zastúpené procesne orientované identity (Berzonsky, 2003). Ide teda o kognitívne stratégie, ktoré adolescentná osobnosť používa pri sebadefinovaní, sebakonštruovaní. Ide o dlhodobý proces, ktorý je podmienený asimilačnými a akomodačnými procesmi. M. D. Berzonsky identifikoval tri štýly identity (informačný, normatívny a difúzny). V jeho dotazníku skonštruovanom na základe overovania tejto teoretickej koncepcie je podľa prevládajúceho štýlu identity (t.j. najvyššieho štandardného skóre) jedinec zaradený do príslušnej kategórie. Informačný štýl identity je príznačný pre jedincov aktívne hľadajúcich svoju osobnosť, ktorí sú otvorení voči skúsenostiam, sú orientovaní na hľadanie informácií, majú aktívny prístup k riešeniu problémov (Berzonsky, 1992; Berzonsky, Sullivan, 1992; Berzonsky, Ferrari, 1996; Dollinger, 1995). Informačný štýl identity korešponduje s dosiahnutím stavu moratória a stavom dosiahnutia identity ako ich opisuje J. E. Marcia (Berzonsky, Kuk, 2002; Berzonsky, Neimeyer, 1994). Normatívny štýl identity je charakteristický pre jedinca, ktorý pri sebadefinovaní pasívne preberá vzory, je svedomitý, zameraný na cieľ. Svoje správanie prispôsobuje normám a očakávaniam iných, je teda konformne orientovaný. Nejednoznačnosť mu nevyhovuje, dosahuje predčasne uzatvorený stav identity (Berzonsky, 1992; Dollinger, 1995; Berzonsky, Neimeyer, 1994). Difúzny štýl identity je viazaný na maladaptívne stratégie, neurotizmus, depresívnu reaktivitu. Ide o štýl, v ktorom jednotlivec odsúva definovanie svojej osobnosti, má nízke sebavedomie, jeho správanie je podmienené situačnými faktormi, vyhýba sa osobným konfliktom, neistotám, dosahuje difúzny status identity (Berzonsky, 1992; Berzonsky, 2003; Berzonsky, Ferrari, 1996; Dollinger, 1995). Dané štýly identity M. D. Berzonsky doplnil o commitment. Ide o škálu, ktorá osobitne meria pevnosť identitového commitmentu vypovedajúceho o zodpovednosti osobnosti, stálosti jej rozhodnutí (korešponduje so záväzkami podľa J. E. Marciu). U osobnosti dosahujúcej vysoké skóre commitmentu (utvorená identita) je zrejmá určitá stabilita vo výbere hodnôt, životných cieľov. Na rozdiel od J. E. Marciu M. D. Berzonsky commitment chápe štrukturálne, nie procesuálne. Jedinci s normatívnym a informačným procesným štýlom majú pevnejšiu commitmentovú identitu ako jedinci s difúznym procesným štýlom identity (Berzonsky, 2003). Škála commitmentu pozitívne koreluje so

4 6 ŠTÝL IDENTITY sebahodnotením osobnosti, optimizmom, zmyslom pre povinnosť, adaptabilitou osobnosti (Berzonsky, 2003). Dobre vyvinutá štruktúra identity, tak isto ako dobre vyvinuté superego, sú flexibilné, čím sa podľa J. E. Marciu (1980) otvárajú možnosti zmeny v societe, zmeny vo vzájomných vzťahoch. Toto otvorenie zabezpečuje početnú reorganizáciu obsahov identity v priebehu dosiahnutia identity osobného života. Na vplyv sociálneho prostredia na formovanie identity osobnosti upozorňujú o.i. H. Tajfel (1981) či B. Lašticová a G. Bianchi (2003). Nezastupiteľnú úlohu v procese vývinu identity jednotlivca má výchovné pôsobenie rodičov. Rodičia formou požiadaviek kladených na deti ako aj emocionálnou podporou určujú prevládajúci výchovný spôsob, ktorým ovplyvňujú vývin dieťaťa. Ako zdôrazňuje J. Vernarcová (2004), rodina vytvára určitú emocionálnu klímu, v ktorej sa formujú interpersonálne vzťahy, hodnoty, postoje, základy etiky a životného štýlu. Rodinnú atmosféru tak vytvárajú vzájomné vzťahy jednotlivých členov rodiny, v ktorej dieťa percipuje oporu, požiadavky ako aj kontrolu svojich rodičov. Na kontrolu vzťahov rodičov s deťmi, ktorá slúži na zabezpečenie rovnováhy, upozorňuje o.i. Ľ. Medveďová (1999) s akcentáciou na transformáciu vzťahov rodič dieťa, ktorá prebieha počas štádia adolescencie. Na vplyv rodinnej výchovy na formovanie štýlov identity poukazujú viaceré výskumy (Berzonsky, 2004; Campbell et al., 1984; Grotevant, Cooper, 1985). Štýl identity adolescentov je úzko spojený s rodičovským vzorcom správania (Marcia, 1980; Berzonsky, 2003). Normatívny štýl identity je príznačný pre jedincov vyrastajúcich v rodine, kde vládne podporujúce ovzdušie. Difúzny štýl identity sa viaže k rodičovskému autoritárskemu výchovnému štýlu, ktorý je založený na trestoch, pevnej kontrole. Rodinné prostredie založené na dôvere a autonómii podporuje prevažovanie informatívneho štýlu identity. Autoritársky, ale aj liberálny štýl výchovy môže oddialiť sebaidentifikačný proces dieťaťa. Autoritatívnosť rodičov pozitívne koreluje s vytvorenou commitmentovou identitou, normatívnym a informačným konštruovaním identity a negatívne s difúznym štýlom identity adolescentov (Berzonsky, 2003). CIELE VÝSKUMU Nakoľko v procese formovania identity osobnosti pôsobia kognitívne i osobnostné, sociálno-kultúrne faktory, je dôležité ich identifikovať z dôvodu vypracovania cielených edukačných stratégií, ktorými je možné ovplyvňovať sebaaktualizačný proces adolescentov. Na túto dôležitú skutočnosť upozorňujú viaceré výskumné zistenia (napr. Fichnová, Satková, 2002; Hamranová, 2003; Fandelová, 2004). V tomto kontexte sme si stanovili nasledujúce ciele:

5 A VÝCHOVNÝ ŠTÝL 7 1. charakterizovať vzájomné vzťahy medzi vekom, rodom (genderom), štýlmi identity, commitmentom a štýlmi výchovného pôsobenia rodičov; 2. zistiť, či sú sledované štýly identity, commitment a výchovné štýly rodičov rôzne u adolescentných chlapcov a dievčat. Na základe stanovených cieľov sme vytýčili hypotézy: 1. Výchovný štýl uplatňovaný v rodine sa premietne do sociálno-kognitívnych štýlov identity adolescentov. Konkrétne: 1.1. rodina s prevládajúcimi kladnými citmi a požiadavkami bude podporovať zastúpenie normatívneho a informačného štýlu identity u adolescentov; 1.2. autonómny štýl výchovy bude podporovať difúzny štýl identity. 2. Všetky tri štýly identity budú korelovať s commitmentom, a to: 2.1. informačný a normatívny štýl identity bude pozitívne korelovať s commitmentom; 2.2. difúzny štýl identity bude negatívne korelovať s commitmentom. 3. Zastúpenie štýlov identity, commitment a výchovné štýly v rodine budú rôzne u chlapcov a dievčat. Konkrétne: 3.1. u adolescentných dievčat bude vo vyššej miere zastúpený informačný a normatívny štýl identity a v nižšej miere difúzny štýl identity, čo sa prejaví ich vyššou úrovňou commitmentu; 3.2. dievčatá budú viac percipovať pozitívny a direktívny štýl výchovy, chlapci autonómny a hostilný výchovný štýl. METÓDA Na sledovanie zastúpenia sociálno-kognitívneho štýlu identity sme použili Dotazník štýlu identity (ISI3, Berzonsky, 2002). Dotazník pozostáva zo 40 položiek, mieru súhlasu s jednotlivými položkami vyjadrovali adolescenti na škále od 1 do 5 bodov. Na analýzu sme použili súčtové skóre sociálno-kognitívnych štýlov identity, ktoré sú zamerané na riešenie, zvládanie osobnostných problémov, utváranie výslednej osobnostnej identity: informačný štýl identity, difúzny štýl identity, normatívny štýl identity. Zároveň sme sledovali stálosť rozhodnutí osobnosti, ktoré M. D. Berzonsky nazýva commitmentová identita. Na zisťovanie prevládajúceho štýlu výchovy v rodine adolescentov sme použili Dotazník na zisťovanie spôsobu výchovy v rodine (Čáp, Boschek, 1994), ktorý pozostáva zo 40 položiek. Po 10 položkách je venovaných sledovaným komponentom výchovy: komponent kladných citov, záporných citov, požiadaviek a voľnosti. Tomu zodpovedajú rodičovské postoje: pozitívny, hostilný, direktívny, autonómny. Výskumný súbor tvorilo 468 adolescentov (228 chlapcov, 240 dievčat) slovenských študentov stredných odborných škôl a gymnázií vo veku od 16 do 19 rokov (priemerný vek bol 17,5 rokov).

6 8 ŠTÝL IDENTITY T a b u ľ k a 1 Korelácie medzi genderom, vekom, štýlmi identity, commitmentom a výchovnými štýlmi Gender Vek Inform. štýl identity Normat. štýl identity Difúzny štýl identity Commitment Pozit. štýl výchovy Hostil. štýl výchovy Direkt. štýl výchovy Vek -0,09 Informačný štýl identity 0,31 ** -0,05 Normatívny štýl identity 0,16 * -0,04 0,28 ** Difúzny štýl identity -0,15 * 0,09-0,14 * 0,03 Commitment 0,07-0,03 0,38 ** 0,47 ** -0,34 ** Pozitívny výchovný štýl -0,05-0,06 0,18 * 0,47 ** -0,15 * 0,20 ** Hostilný výchovný štýl 0,05-0,07 0,05 0,03 0,11 0,02-0,17 * Direktívny výchovný štýl -0,03-0,05 0,26 ** 0,54 ** -0,13 * 0,27 * 0,15 * -0,14 * Autonómny výchovný štýl -0,16 * -0,04-0,05-0,01 0,14 * -0,13 * 0,13 * -0,17 * 0,13 * Vysvetlivky: ** p 0,05 * p 0,01 VÝSLEDKY Korelačná matica medzi sledovanými premennými (tab. 1) poukazuje na vzájomné vzťahy medzi rodom, konštruovaním sociálno-kognitívnych štýlov identity, commitmentom a adolescentami percipovaných prevládajúcich výchovných štýlov v rodine. Vek adolescentov nesúvisí s ich sebadefinovaním ani s vnímaným rodinným výchovným štýlom. Príslušnosť k rodu ovplyvňuje konštruovanie sociálno-kognitívnych štýlov identity adolescentov. Korelácia medzi genderom a informačným štýlom identity (r = 0,31; p < 0,01), ako aj medzi genderom a normatívnym štýlom identity (r = 0,16; p < 0,05) poukazuje na to, že dievčatá majú vyššiu potrebu hľadania sebarelevantných informácií (informačný štýl identity). Korelácia medzi genderom a difúznym štýlom identity (r = -0,15; p < 0,05) naznačuje, že sledovaní adolescentní

7 A VÝCHOVNÝ ŠTÝL 9 chlapci majú tendenciu odkladať sebadefinovanie (chlapci boli kódovaní číslicou 1, dievčatá číslicou 2). Informačný (r = 0,18; p < 0,05) a normatívny (r = 0,47; p < 0,01) štýl identity korelujú pozitívne s pozitívnym výchovným štýlom uplatňovaným v rodine, zatiaľ čo difúzny štýl identity (r = -0,15; p < 0,05) s ním koreluje negatívne. Ukazuje sa, že na konštruovanie ucelenej, štruktúrovanej identity v zmysle vytvoreného záväzku (commitment) má vplyv pozitívny prístup k dieťaťu zo strany rodičov (r = 0,20; p < 0,01), ako aj direktívny výchovný štýl rodičov (r = 0,27; p < 0,01). Autonómna výchova v zmysle voľnosti vplýva negatívne na commitment, t.j. stabilitu vo výbere hodnôt a životných cieľov adolescentov (r = -0,13; p < 0,05) a pozitívne na konštruovanie difúznej identity (r = 0,14; p < 0,05). Preferencia uplatňovania voľnosti vo výchove tak odďaľuje naplnenie identity v adolescentnom období. Výsledky výskumu poukazujú aj na vzájomné slabé prepojenie pozitívneho výchovného štýlu uplatňovaného rodičmi adolescentov a direktivity (r = 0,15; p < 0,05), ako aj autonómie (r = 0,13; p < 0,05), pričom pozitívny výchovný štýl sa vylučuje s hostilným spôsobom výchovy (r = -0,17; p < 0,05). Direktívny štýl v zmysle riadenia, autoritatívnosti, požiadaviek kladených na dieťa podporuje konštruovanie informačného (r = 0,26; p < 0,01) a normatívneho (r = 0,54; p < 0,01) štýlu identity, znižuje výskyt hostilného správania sa k dieťaťu (r = -0,14; p < 0,05) ako aj konštruovanie difúzneho štýlu identity (r = -0,13; p < 0,05). Pozitívny výchovný štýl rodičov koreluje s autonómnym výchovným štýlom v rodine (r = 0,13; p < 0,05). Čím je voľnosť vo výchove vyššia, tým je zároveň nižšou mierou percipovaná hostilita (r = -0,17; p < 0,05) a zvyšuje sa odsúvanie sebadefinovania, ktoré je príznačné pre jednotlivca s difúznym štýlom identity (r = 0,14; p < 0,05). Na základe týchto výsledkov potvrdzujeme prvú hypotézu a konštatujeme, že výchovný štýl uplatňovaný v rodine má vplyv na konštruovanie sociálno-kognitívnych štýlov identity adolescentov. Pri sledovaní korelačných vzťahov medzi štýlmi identity a commitmentom znázornených v tabuľke 1 sa potvrdili predchádzajúce zistenia (Berzonsky, Neimeyer, 1994; Berzonsky, 2004; Šramová, 2004). Všetky tri sociálno-kognitívne štýly identity korelujú s commitmentom. Informačný (r = 0,38; p < 0,01) a normatívny štýl (r = 0,47; p < 0,01) pozitívne, zatiaľ čo difúzny štýl identity (r = -0,34; p < 0,01) negatívne, čím sa potvrdila naša druhá hypotéza. Ak si bližšie pozrieme zastúpenie štýlov identity u adolescentov v závislosti od rodu (tab. 2), je zjavné, že tak informačný (t = 5,4; p = 0,000), ako aj normatívny štýl identity ( t= 2,231; p = 0,023) sú vyššou mierou zastúpené u dievčat ako chlapcov. Naopak, difúzny štýl identity je častejší u adolescentných chlapcov oproti dievčatám (t = 2,904; p = 0,013). Štatisticky významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami sa v zastúpení percipovaných výchovných štýlov v rodine ukázal iba u autonómneho výchovného

8 10 ŠTÝL IDENTITY T a b u ľ k a 2 Rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v štýloch identity, commitmente a vnímanom výchovnom štýle rodičov Premenné Informačný štýl identity Normatívny štýl identity Difúzny štýl identity AM Celý súbor SD 37,921 5,412 32,558 4,892 30,182 5,501 Commitment 35,179 6,344 Autonómny výchovný štýl 5,677 4,410 gender AM SD t-test p chlapci dievčatá chlapci dievčatá chlapci dievčatá chlapci dievčatá chlapci dievčatá 36,541 39,300 32,025 33,091 30,852 29,511 34,888 35,470 6,342 5,012 5,640 5,070 4,932 4,801 5,212 5,721 6,289 6,198 4,367 4,454 5,400 0,000 2,310 0,023 2,490 0,013 0,998 0,331 2,451 0,011 štýlu (t = 2,451; p = 0,011), aj keď iba na 5-percentnej hladine významnosti v smere vyššieho zastúpenia u chlapcov ako u dievčat. Z uvedeného je zrejmé, že naša tretia hypotéza sa potvrdila z väčšej časti. Môžeme konštatovať, že pohlavie diferencuje zastúpenie štýlov identity a commitment. Nediferencuje všetky výchovné štýly v rodine, iba prevládajúce autonómne výchovné pôsobenie rodičov na deti. Vek adolescentov v rozpätí od 16 do 19 rokov štatisticky významne nerozlišoval spôsob konštruovania štýlov identity a vnímania výchovného spôsobu v rodine. DISKUSIA A ZÁVER Výsledky našich zistení potvrdzujú hypotézu o vplyve výchovného štýlu v rodine na konštruovanie sociálno-kognitívnych štýlov identity. Pozitívny ako aj direktívny výchovný štýl podporujú konštruovanie informačného a normatívneho štýlu identity adolescentnej mládeže. Tieto zistenia korešpondujú so zisteniami M. D. Berzonského (2004), ktorý pri sledovaní vplyvu výchovného pôsobenia rodičov zistil, že autoritatívny rodičovský štýl pozitívne koreloval s informačným a normatívnym štýlom identity, negatívne s difúznym štýlom identity. Liberálny výchovný štýl podporoval konštruovanie difúzneho sociálno-kognitívneho štýlu identity adolescentov.

9 A VÝCHOVNÝ ŠTÝL 11 V nami sledovanom súbore sa ukázalo, že kladný emočný vzťah preukazovaný deťom a kladenie požiadaviek na ne podporujú aktívnu stratégiu sebadefinovania adolescentov. Jedinec je aktívny pri hľadaní informácií rozširujúcich a podporujúcich svoje sebadefinovanie, má aktívny prístup k riešeniu problémov. Rodinné prostredie založené na dôvere a podpore je dôležité pre vývin autonómnej, slobodnej osobnosti. Konštruovanie normatívneho štýlu identity, ktoré je príznačné pre jedincov, ktorí sa riadia podľa požiadaviek sociálneho prostredia a svoje sebadefinovanie prispôsobujú pohľadu iných ľudí na seba, je podporované v rodinnom prostredí, kde vládne pozitívna akceptácia dieťaťa, ale aj v prostredí s prevládajúcimi naň kladenými požiadavkami. Pretože prevládajúci pozitívny aj direktívny výchovný štýl rodičov podporuje konštruovanie informačného ako aj normatívneho štýlu identity, predpokladáme, že v rodine s jasnými pravidlami (autoritatívny štýl výchovy) sú stanovené hranice, ktoré pomáhajú adolescentovi pri vývine sebadefinovania. Adolescentami percipovaná voľnosť vo výchove (autonómny výchovný štýl) odďaľuje utvorenie identity. Adolescent aktívne odmieta jasné vymedzenie svojho ja. Aj preto je zrejme vo vyššej miere zastúpený difúzny štýl identity u chlapcov, ktorí zároveň percipovali vyššiu autonómiu vo výchove rodičov než dievčatá. Voľnosť vo výchove deti často prežívajú ako odmietanie, nezáujem rodičov o ne (Šramová, 2001), zatiaľ čo rodičovský štýl založený na dôvere, láske, vedení, pravidlách je pociťovaný ako prejav starostlivosti, záujmu rodičov o deti. Pri riešení problému identity je dôležité mať na zreteli, že rodinné prostredie musí podporovať vývin sebakontroly, istej sebadisciplíny dieťaťa, nesmie potláčať individualitu osobnosti dieťaťa, nesmie byť ľahostajné k jeho osobným problémom. Zistenia o pozitívnej korelácii konštruovania normatívneho, informačného sociálno-kognitívneho štýlu identity a commitmentu korešpondujú so závermi M. D. Berzonského (1992, 2004). Osobnosť, ktorá konštruuje svoju identitu aktívnym hľadaním informácií potvrdzujúcich svoje ja, ako aj osobnosť s pasívnym preberaním vzorcov správania svojím prístupom podporujú utvorenie celostnej identity v zmysle vytvoreného záväzku, t.j. podporujú stabilitu jedinca vo výbere hodnôt, životných cieľov a jeho zodpovednosť. Adolescentné dievčatá sú stálejšie vo svojom rozhodovaní, čo korešponduje so zisteniami E. Fandelovej (2004), podľa ktorej v adolescentom období dominuje vytvorená, organizovaná identita, avšak bez genderovej diferenciácie. Prevládajúce zastúpenie informačného a normatívneho štýlu identity v nami sledovanom výskumnom súbore korešponduje so zisteniami P. Macka (1995) u juhomoravských adolescentov. Adolescentná mládež má zväčša aktívny prístup k sebapoznávaniu, k riešeniu životných problémov, je autonómna, prijímajúc spoločenské normy. Difúzny štýl identity bol signifikantne viac zastúpený u chlapcov ako u adolescentných dievčat, čo súhlasí s našimi predchádzajúcimi zisteniami o nižšom sebahodnotení adolescentných chlapcov (Šramová, 2004; Fichnová, 2004) a je v protiklade so zisteniami o vyššej miere zastúpenia difúznej identity u žien v porovnaní

10 12 ŠTÝL IDENTITY s mužmi (Rothman, 1978). D. M. Berzonsky (2004) zistil vyššiu mieru difúzneho štýlu identity u adolescentných chlapcov v porovnaní s adolescentnými dievčatami, pričom difúzny štýl identity sa viaže k prokrastinácii, k nízkej sebakontrole osobnosti (Berzonsky, 2003; Fandelová, 1999). Inými slovami, v nami sledovanom súbore sú adolescentné dievčatá v porovnaní s chlapcami aktívnejšie, ale aj konzervatívnejšie v procese sebadefinovania, zatiaľ čo chlapci sú viac neistí, pasívni, nerozhodní, odďaľujúci naplnenie identity. Prezentované výsledky výskumu poukazujú na dôležitosť vplyvu výchovného štýlu v rodine pri sebadefinovaní adolescentov. Pretože konštruovanie sociálno- -kognitívnych štýlov identity v adolescentnom období je závislé od správania sa rodičov k nim, ako aj od príslušnosti ku genderu, je tu zrejmý vplyv prevládajúcich rodových stereotypov. Pozitívny, ako aj direktívny štýl výchovy má podporný vplyv na konštruovanie celostnej štruktúrovanej identity v zmysle vytvoreného záväzku, zatiaľ čo autonómny výchovný štýl odďaľuje proces sebadefinovania adolescenta. Porozumenie procesu konštruovania a rekonštruovania identity je dôležité pre získanie relevantných informácií, ktoré nám môžu slúžiť na cielené ovplyvňovanie identotvorného procesu osobnosti. LITERATÚRA BERZONSKY, M. D Identity style and coping strategies. Journal of Personality, vol. 60, p BERZONSKY, M. D Identity Style Inventory (ISI3). Revised version. (Interný materiál.) BERZONSKY, M. D Identity style and well-being-does commitment matte? Identity: An International Journal of Theory and Research, vol. 3, no. 1, p BERZONSKY, M. D Identity style and parental authority (interný materiál). BERZONSKY, M. D. FERRARI, J. R Identity orientation and decisional strategies. Personality and Individual Differences, vol. 20, p BERZONSKY, M. D. KUK, L. S Identity processing styles, psychosocial resources, personal problems and academic performance. In: Paper presented at a Symposium on Identity. New Orleans, Louisiana. BERZONSKY, M. D. NEIMEYER, G. J Ego identity status and identity processing orientation: The moderating role of commitment. Journal of Research in Personality, vol. 28, p BERZONSKY, M. D. SULLIVAN, C Social-cognitive aspects of identity style: Need for cognition, experiential openness, and introspection. Journal of Adolescent Research, vol. 7, p CAMPBELL, E. ADAMS, G. R. DOBSON, W. R Familial correlates of identity formation in late adolescence: A study of the predictive utility of connestedness and individuality in family relations. Journal of Youth and Adolescence, vol. 13, p ČÁP, J BOSCHEK, P Dotazník pro zjišťování způsobu výchovy v rodině. Bratislava : Psychodiagnostika, s.r.o. DIGNAN, M. H Ego identity and maternal identification. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 1, p

11 A VÝCHOVNÝ ŠTÝL 13 DOLLINGER, S. M Identity styles and the five-factor model of personality. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 41, p ERIKSON, E. H Identity: Youth and crises. New York : Norton. FANDELOVÁ, E Psychológia rizika a zavádzanie multimediálnych prostriedkov vzdelávania. Nitra : FF UKF, 96 s. FANDELOVÁ, E Identita adolescentov a konštrukcia sémantického priestoru. In: ŠRA- MOVÁ, B. POLIAKOVÁ, E. SELVEK, P. (Eds.): Zdravie, morálka a identita adolescentov. Zborník vedeckých príspevkov. Nitra : UKF, s FICHNOVÁ, K Subjektívny význam Ja, sebaobraz a vekový kontext u adolescentnej mládeže. In: ŠRAMOVÁ, B. POLIAKOVÁ, E. SELVEK, P. (Eds.): Zdravie, morálka a identita adolescentov. Zborník vedeckých príspevkov. Nitra : UKF, s FICHNOVÁ, K. SATKOVÁ, J Sebahodnotenie a reálny výkon u študentov učiteľstva prvého stupňa ZŠ a na študenta zamerané vyučovanie. In: OROSOVÁ, O. SCHNITZEROVÁ, E. (Eds.): Psychológia v škole. Zborník príspevkov z Česko-Slovenskej vedeckej konferencie. Košice : Ústav humanitných vied Prírodovedeckej fakulty UPJŠ, s GROTEVANT, H. D. COOPER, C. R Patterns of interaction in family relationships and the development of identity exploration in adolescence. Child Development, vol. 56, p HAMRANOVÁ, A Intervenčný program vo výchovno vzdelávacom procese. Slovenské školstvo v kontexte európskej integrácie. Zborník prednášok z medzinárodnej konferencie. Nitra : UTV PF UKF a CI UKF, s KOHLBERG, L Moral stages and moralization. The cognitive-developmental approach. In: LICKONA, T.: Moral Development and Behavior. New York. LAŠTICOVÁ, B. BIANCHI, G Identita, jej teórie a výskum v slovenskej sociálnej psychológii Československá psychologie, roč. 47, č. 5, s MACEK, P Důležitost budoucích očekávání a sebesystém adolescentů. Československá psychologie, roč. 39, č. 6, s MACEK, P Identita jako process. In: ČERMÁK, I. HŘEBÍČKOVÁ, M. MACEK, P.: Agrese, identita, osobnost. Brno : PÚ AVČR, Sdružení SCAN, Tišnov, s MARCIA, J. E Identity in adolescence. In: ADELSON, J. (Ed.): Handbook of adolescent psychology. New York : Wiley. MEDVEĎOVÁ, Ľ Faktory osobnosti v kontexte dimenzií rodiny u pubescentov. In: BLATNÝ, M. SVOBODA, M. (Eds.): Sociální procesy a osobnost 99. Sborník příspěvků z konference. Brno : MU a PÚ AV ČR, s ROTHMAN, K. M Multivariate analysis of the relationship of psychosocial crisis variables to ego identity status. Journal of Youth and Adolescence, vol. 7, p SCHENKEL, S Relationship among ego identity status, fiels-independence, and traditional femininity. Journal of Youth and Adolescence, vol. 4, p TAJFEL, H Humen groups and social categories. Studies in social psychology. Cambrige : Cambrige University. ŠRAMOVÁ, B Súvislosti medzi aspektami spoločnosti a rodinou. Mozaika rodiny. Bratislava : MŠ SR, s ŠRAMOVÁ, B Identita vysokoškolákov. Mládež a spoločnosť, roč. 10, č. 4, s VERNARCOVÁ, J Vybrané otázky sexuálnej výchovy v školskom i rodinnom edukačnom prostredí. In: ŠRAMOVÁ, B. POLIAKOVÁ, E. SELVEK, P. (Eds.): Zdravie, morálka a identita adolescentov. Nitra : FSVaZ UKF, s WATERMAN, C. K. NEVID, J. S Sex differences in the resolution of the identity crisis. Journal of Youth and Adolescence, vol. 6, p

12 14 Súhrn: Príspevok sa zaoberá vzťahom medzi sociálno-kognitívnymi štýlmi identity a percepciou výchovného štýlu uplatňovaného v rodine adolescentov. Výsledky výskumu poukázali na nasledovné vzťahy: Pozitívny výchovný štýl, ako aj direktívny výchovný štýl v rodine adolescenta podporujú jeho aktívny prístup k definovaniu seba (informačný štýl identity) a prijímanie uznávaných noriem (normatívny štýl identity). Autonómny výchovný štýl podporuje konštruovanie difúzneho štýlu identity, odďaľovanie naplnenia identity. Commitment koreluje kladne s informačným a normatívnym štýlom identity, záporne s difúznou indentitou. Dievčatá sú pri štruktúrovaní identity aktívnejšie v hľadaní informácií potvrdzujúcich seba s konformnejšou orientáciou ako chlapci, ktorí majú tendenciu skôr odsúvať definovanie svojej osobnosti a ktorí vyššou mierou percipujú autonómny štýl výchovy rodičov. Kľúčové slová: informačný štýl identity, normatívny štýl identity, difúzny štýl identity, commitment, štýly rodinnej výchovy PhDr. Blandína ŠRAMOVÁ, PhD. učí na katedre pedagogickej psychológie Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. Autorka sa zaoberá výskumom sociálnopsychologických aspektov formovania osobnosti, vplyvu násilia na vznik patologických javov, výskumom projektívnych psychodiagnostických metód.

13 15 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s SEBEHODNOCENÍ ČTENÁŘSKÝCH DOVEDNOSTÍ DYSLEKTIKŮ MARIE VÁGNEROVÁ LENKA KREJČOVÁ Psychiatrické centrum, Praha SELF-ESTEEM OF READING SKILLS IN DYSLECTIC CHILDREN Abstract: Self-esteem of reading skills in dyslectic children can be influenced by various factors. It not only depends on real child s performance, but also on parents and teachers attitudes to child, and on comparison with reading of schoolmates. Self-esteem of reading in dyslectic schoolers involves the complex evaluation of one s own reading, subjective feeling of coping with reading stress, perception of achieved improvement in reading, and motivation to this activity. Self-esteem of reading in dyslectic children was highly and significantly dependent on real performance, but also on the class context. Self-esteem of dyslectic children from regular classes was worse; they can, in comparison with their schoolmates, feel more disadvantaged than pupils of specialized classes. Comparison of self-evaluation of reading skills in dyslectic children with evaluation of their reading by parents confirmed a high measure of accordance in all areas. Parents and children match with the opinion on the measure of coping with reading stress relatively minimally. Parents can best estimate visible reading manifestations, i.e. attitudes to reading, but they are not so empathic to feelings of their child. Key words: dyslexia, self-esteem of reading in dyslectic children, evaluation of reading of dyslectics by parents, reading stress, motivation to reading Specifická porucha učení představuje zátěž, která mění sebehodnocení dyslektického dítěte, snižuje jeho sebevědomí a sebeúctu. Přitom zachování dostatečné sebedůvěry je důležité, protože umožňuje odolávat různým zátěžím, spojeným s dyslexií (Czudnowski-Mardell, 2001). Sebehodnocení dyslektického dítěte závisí na přístupu rodičů, na jejich pochopení podstaty specifické poruchy učení, na míře, v jaké danou zátěž zvládli oni sami, zda dítěti přičítají vinu za školní neúspěch, zda od něho očekávají víc, než je schopno splnit, či zda emoční přijetí dítěte podmiňují jeho školní úspěšností. Horší výkony vyvolávají nespokojenost rodičů, mnohdy se dítě setkává i s nepříznivou Prišlo M.V., Husitská teologická fakulta UK, Pacovská 350, Praha 4, ČR

14 16 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ odezvou učitelů nebo s negativními reakcemi spolužáků. Takto znevýhodnění školáci si svoje nedostatky uvědomují, i když se k nim rodiče a učitelé chovají citlivě a s porozuměním. Všechny uvedené faktory posilují rozvoj pocitů méněcennosti, které se mohou rozšířit i do jiných oblastí. Někdy dochází ke generalizované negativní atribuci, kdy jsou dyslektické děti hodnoceny jako celkově neschopné a navíc neochotné pracovat. Když od nich nikdo nic pozitivního neočekává a nevěří, že by byly schopné lepšího výkonu, nemohou si uchovat přijatelnou sebedůvěru. Školáci se specifickými problémy v učení mívají horší sebehodnocení než jejich vrstevníci, kteří takové potíže nemají, i když bývá většinou snížené jen v oblasti, která souvisí s jejich specifickou poruchou (Chapman a Tunmer, 2003). Dyslektické děti se hodnotí špatně jen ve čtení, popřípadě v dalších jazykových dovednostech, ale jinak se považují za průměrné a výjimečně i nadprůměrně schopné. Zdá se, že tyto děti nemají takovou tendenci k negativní generalizaci jako jejich učitelé, kteří je hodnotili hůře než jak se posuzovaly ony samy (Meltzer, 1997). Nízké sebehodnocení vlastních čtenářských dovedností je jedním z výsledků dlouhotrvajícího stresu, který zároveň blokuje jeho redukci a zvládání (Aldridge, 2004). Dětské sebepojetí není ani v mladším školním věku pouze komplexem charakteristik převzatých od rodičů, resp. jiných dospělých, ale je spojeno s celkovým osobnostním vývojem, který probíhá v určitém sociálním kontextu. Podstatným způsobem je ovlivňuje i škola, celkové klima ve třídě a přístup učitele. Podle názoru A. Stonea (1997) ovlivní opora, kterou takovým dětem poskytují rodiče, jejich celkové sebepojetí, zatímco postoj učitelů se projeví především v oblasti školského sebehodnocení. Z tohoto hlediska je důležité, zda dítě chodí do běžné či specializované třídy, resp. školy, každá z uvedených variant přináší jiné podněty a jinou zátěž. Část dyslektiků zůstává v běžné třídě, kde je jejich znevýhodnění v různé míře zohledňováno při výuce i při hodnocení výsledků. Přesto zde mívají děti se specifickou poruchou učení horší výsledky než většina ostatních žáků, což může zhoršit jejich hodnocení učitelem i spolužáky a primárně i sekundárně snižovat jejich sebevědomí. Ve specializované třídě je konkurence přiměřená, učitel má potřebné znalosti a zkušenosti. Děti se zde necítí odlišné, nezažívají jen neúspěchy a jejich sebejistota se zvyšuje, ubývá pocitů méněcennosti a viny (Biggar a Barr, 1996). Problémy mohou v tomto případě vyplývat z generalizovaného negativního hodnocení celé třídy. Všichni žáci specializované třídy mohou být stigmatizováni příslušností k této nestandardní skupině, vymezené specifickou poruchou učení, která je chápána jako sociálně degradující. Zařazení do specializované třídy mohou jak dospělí laici, tak vrstevníci z běžných tříd považovat za jasné potvrzení jejich nedostačivosti. Jsou posuzováni jako ti, kteří chodí do třídy pro blbé. Děti ze specializovaných tříd se hodnotily lépe než dyslektické děti z běžných tříd, i když ani jejich sebehodnocení nedosahovalo vždycky alespoň průměrné úrovně, mnohdy bylo horší (Žáčková, 1994). J. Klégrová (1999) zjistila, že dyslektičtí žáci specializované 7. třídy se hodnotili významně hůře

15 DYSLEKTIKŮ 17 jen v oblasti čtení, v jiných školních dovednostech se považovali za průměrné, lehce snížené bylo pouze jejich hodnocení obecných schopností, ale sebedůvěru měli průměrnou. Zajímavým zjištěním byl fakt, že celkové sebepojetí dyslektických školáků nezáviselo na jejich školním prospěchu. Lze předpokládat, že důvodem je způsob klasifikace a celkového hodnocení užívaného učiteli ve specializovaných třídách. Učitel zde nehodnotí jen výkon, ale přihlíží k závažnosti poruchy a možnostem každého žáka, k jeho snaze a vynaloženému úsilí. Uplatňuje se zde podpůrný a terapeuticky zaměřený přístup speciálních pedagogů. To znamená, že za těchto okolností nemá známka obvyklý význam, nevyjadřuje srovnání výkonů jednotlivých žáků v rámci třídy. Sebehodnocení čtenářských dovedností se dotýká citlivé oblasti, která je pro dyslektické školáky zdrojem mnoha potíží různého druhu i závažnosti. Kvalita sebehodnocení má velký emoční i sociální význam, vyplývá z něho motivace k této pro dyslektické děti obtížné činnosti a signalizuje i míru vyrovnání se zátěží specifické školní neúspěšnosti. Při posuzování vlastního čtení se mohou uplatnit různé názory a pocity, mohou to být pocity nejistoty, méněcennosti a vědomí vlastní neúspěšnosti, ale i snaha o zlepšení a důraz na dosažené pokroky, či alespoň víra v jejich budoucí dosažení. Jindy může převážit nevědomé popírání vlastních nedostatků, které dítěti slouží jako obrana či vědomá stylizace. Podpoře sebeúcty může sloužit alespoň předstírání lepšího výkonu, kterému dítě leckdy nakonec uvěří. Sebehodnocení čtenářských dovedností nemusí plně odpovídat skutečnosti, úzkostnější dítě se může hodnotit hůře, jiné dítě se může hodnotit lépe, jako kdyby jeho čtení odpovídalo normě. Hodnocení vlastního čtení může ovlivnit srovnání se skupinou stejně znevýhodněných spolužáků ze specializované třídy nebo naopak s vrstevníky, kteří dyslektické potíže nemají a proto čtou mnohem lépe. Je pravděpodobné, že sebehodnocení čtení bude horší u dětí, které navštěvují běžnou školu, než u žáků specializovaných tříd. Názor na vlastní výkon ve čtení bude ovlivňovat několik faktorů: osobnost dítěte, jeho aktuální školní situace a zkušenosti se čtením a jeho hodnocením, názory a míra spokojenosti rodičů a učitelů s jeho čtenářskými dovednostmi a také srovnání s vrstevníky, které dítě akceptuje jako svou referenční skupinu. J. W. Chapman a W. E. Tunmer (2003) zjistili, že sebehodnocení čtení začíná být ovlivňováno skutečným výkonem dítěte od roku školní docházky. Názor na vlastní čtenářské dovednosti se během několika let stabilizuje a poté se už obvykle zásadně nemění. J. Klégrová (1999) zjistila, že žáci specializované 7. třídy hodnotili svoje čtenářské schopnosti jako špatné i v době, když už četli celkem dobře. Znalost názoru dítěte na vlastní čtení je důležitá i když nemusí vždycky odpovídat skutečnému výkonu, protože bude podstatným způsobem ovlivňovat jeho motivaci k nápravě. Příliš motivované nebude dítě, které je spokojené i se slabým výkonem, ani žák, který na lepší výsledky rezignoval, protože je přesvědčen o jejich nedostupnosti. Pro rodiče i učitele mohou být takové informace velmi užitečné, protože jim umožní pracovat s dítětem efektivněji. Měli by je brát v úvahu jak učitelé, tak poradenští pracovníci při stanovení plánu

16 18 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ nápravné činnosti. Pokud budou vědět jak dítě hodnotí své čtenářské dovednosti a do jaké míry jeho názor odpovídá skutečnému výkonu, zda si myslí, že se jeho čtení zlepšuje, jakou zátěž pro ně představuje a jak je k této činnosti motivováno, budou si moci zvolit účinnější strategii. Srovnání s hodnocením rodičů ukáže, do jaké míry se názory na jeho čtenářské dovednosti shodují, zda je mezi nimi rozpor, který bude na překážku účelnému vedení dítěte. To může být bezproblémové a efektivní jen tehdy, pokud rodiče i děti vycházejí ze stejných předpokladů. PROJEKT VÝZKUMU Cílem výzkumu byla podrobnější analýza faktorů ovlivňujících sebehodnocení čtenářských dovedností dyslektických dětí a jeho srovnání s názorem rodičů na čtení a postoj jejich potomků k této činnosti. Použitá metoda. Pro posouzení sebehodnocení čtení dyslektických dětí jsme vytvořili dotazník, jehož cílem bylo zachytit specifickou situaci dyslektiků a jejich problémy. První verze dotazníku obsahovala 30 otázek, 5 z nich bylo později eliminováno z důvodů nízké validity či malé rozlišovací schopnosti. Definitivní verze dotazníku obsahovala tyto položky: 1. Jsem docela dobrý/á čtenář/ka. 2. Paní učitelka je s mým čtením spokojená. 3. Čtu stejně dobře nebo lépe než spolužáci. 4. Nevadí mi číst nahlas před spolužáky. 5. Spolužáci si myslí, že čtu docela dobře. 6. Čtení mi dá méně práce než dřív. 7. Paní učitelka si myslí, že čtu docela dobře. 8. Při čtení potřebuji méně pomoci než dřív. 9. Rodiče si myslí, že čtu docela dobře. 10. Ve čtení se zlepšuji. 11. Čtu stejně rychle nebo rychleji než spolužáci. 12. Čtení mě baví. 13. Čtu rychleji než dřív. 14. Když čtu, tak jsem v pohodě. 15. Čtení považuji za docela snadné. 16. Když čtu, tak rozeznám více slov než dřív. 17. Rozumím tomu, co čtu, lépe než dřív. 18. Rodiče jsou s mým čtením spokojeni.

17 DYSLEKTIKŮ Čtu si i když nemusím, pro zábavu. 20. Rád/a si čtu knížky nebo časopisy. 21. Ze čtení mám strach. 22. Ve čtení dělám méně chyb než dřív. 23. Dříve jsem se kvůli čtení trápil/a, ale teď už ne. 24. Čtení mi kazí nebo kazilo známky na vysvědčení. 25. Se čtením mi musí někdo pomáhat. Pro posouzení názoru rodičů na čtenářské dovednosti jejich dítěte byl vytvořen paralelní dotazník, který obsahuje tytéž otázky, odpovídajícím způsobem formulované. Rodiče byli požádáni, aby posoudili úroveň čtení svého dítěte a jeho postoj k této činnosti tak, jak se jim jeví. Zkoumanou skupinu tvořilo 240 dyslektických školáků, z toho 40 dívek ve věku let, 40 dívek ve věku let, 80 chlapců ve věku let a 80 chlapců ve věku let z Prahy. Dále 34 rodičů mladších dyslektických dívek, 30 rodičů starších dyslektických dívek, 53 rodičů mladších dyslektických chlapců a 67 rodičů starších dyslektických chlapců, většinou šlo o matky. Zkoumanou skupinu tvořily jak děti integrované v běžných třídách, tak dyslektici navštěvující specializovanou třídu/školu. Kontrolní skupina zahrnovala 205 žáků běžných škol, z toho letých (54 dívek a 42 chlapců) a letých (58 dívek a 51 chlapců), a 86 rodičů těchto dětí. VÝSLEDKY VÝZKUMU Získané výsledky byly zpracovány pomocí explorační faktorové analýzy (výpočet provedla Mgr. Alena Škaloudová, Ph.D.). Faktorová analýza byla provedena metodou hlavních komponent (extrakce PCA, rotace Varimax, Kaiserova normalizace, 7 iterací). Analýzou dat získaných ze souboru 100 dyslektických dětí ve věku od 10 do 14 let byly extrahovány 4 faktory (tab. 1), které vyčerpaly 52,18 procenta rozptylu (1. faktor 16,81 procenta, 2. faktor 12,25 procenta, 3. faktor 11,84 procenta a 4. faktor 11,28 procenta). Zvolili jsme řešení se 4 faktory, protože se takové řešení jevilo nejvíce smysluplné. První faktor lze označit komplexní hodnocení úrovně čtení, protože zahrnuje jak vlastní názor na kvalitu svých čtenářských dovedností a na problémy, které z něho vyplývají, tak předpokládané názory jiných lidí, například rodičů, učitelů a vrstevníků na čtení dítěte, i posouzení jeho relativní úrovně, vyplývající ze srovnání se spolužáky. Druhý faktor zachycuje motivaci ke čtení, zda dítě čtení baví či nikoli, zda je mu příjemné a tudíž si čte i když nemusí, pro zábavu.

18 20 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ Faktorová matice sebehodnocení čtení dyslektických školáků T a b u l k a 1 Položky Faktory ,591,326,349,208 2,596,323,207 3,487,336 4,299,551 5,653 6,561,311 7,800 8,719 9,644,462 10,284,664 11,485,326 12,798 13,225,748 14,299,527,293 15,681,259 16,234,629 17,330,627 18,729,368 19,810 20,796 21,272,278,437 22,215,612 23,523 24,535,216 25,317,507 Vysvětlivky: Znění položek 1-25 je uvedeno na str Třetí faktor představuje zvládání zátěže čtení zde se projeví, zda má dítě ze čtení strach, zda je považuje za náročné a proto potřebuje, aby mu se čtením někdo pomohl. Čtvrtý faktor vyjadřuje přesvědčení o míře dosaženého zlepšení ve čtení. Dítě zde může vyjádřit míru svého přesvědčení o zlepšování v některých oblastech čtení, například v porozumění čtenému textu, počtu chyb, rychlosti čtení, ale i namáhavosti této činnosti.

19 DYSLEKTIKŮ 21 Sebehodnocení čtenářských dovedností a postoj ke čtení školáků-dyslektiků T a b u l k a 2 Skupina: Mladší dívky Mladší chlapci Starší dívky Starší chlapci Maximum Faktor AM SD AM SD AM SD AM SD bodů Úroveň čtení 9,00 4,51 10,00 5,18 11,40 4,94 12,11 4,83 20 Zvládání zátěže čtení 7,41 3,15 6,98 3,29 8,23 2,82 7,40 3,63 12 Míra zlepšení čtení 8,04 1,69 7,73 2,66 9,02 1,42 8,10 2,33 10 Motivace ke čtení 3,96 2,62 3,84 2,69 4,74 2,23 3,64 2,25 8 Pro srovnání: Škála čtenářského sebepojetí J. W. Chapmana a W. E. Tunmera z r obsahuje 3 dílčí škály hodnocení čtenářských dovedností, hodnocení obtíží ve čtení a postoj ke čtení. Extrahované faktory nejsou zcela nezávislé, to ani nebylo možné očekávat, uvedené aspekty hodnocení čtení, resp. vztahu ke čtení se vzájemně ovlivňují či spolu souvisí. Výsledky v dotazníku sebehodnocení čtenářských dovedností jsme vyhodnocovali podle toho, do které kategorie určitá položka patří, tj. kterým z faktorů je nejvíce sycena. Odpovědi byly hodnoceny podle míry souhlasu s příslušným tvrzením 2, 1, či 0 body. Maximálně bylo možné získat 50 bodů. 1. Komplexní hodnocení úrovně čtení představuje součet bodů získaných v položkách 1, 2, 3, 5, 7, 9, 11, 18, 23 a Hodnocení vlastní motivace ke čtení ilustruje součet bodů získaných v položkách 12, 14, 19 a Hodnocení míry zvládání zátěže čtení představuje součet bodů získaných v položkách 4, 6, 8, 15, 21 a Sebehodnocení míry zlepšení ve čtení vyjadřuje součet bodů získaných v položkách 10, 13, 16, 17 a 22. Jestliže rozdělíme výsledky získané ve skupině dyslektických dětí do jednotlivých kategorií, získáme přehled o způsobu hodnocení vlastních čtenářských dovedností a postoji ke čtení, který uvádí tabulka 2. Z tabulky je zřejmé, že dyslektické děti hodnotily své čtenářské schopnosti dost nízko. Neměly ani příliš velkou motivaci ke čtení ve volném čase, což může být docela dobře dáno jejich značným vytížením nápravnými cvičeními, zaměřenými na zlepšení čtení, přesycením touto činností a nejspíš i slabou úrovní čtenářských dovedností, která znemožňuje, aby dítě mělo ze čtení nějaký požitek. Nelze samozřejmě vyloučit ani nechuť k takové aktivitě, jejíž rozvoj podmínila kumulace různých nepříjemných zážitků, ať už jsou výkonového či sociálního charakteru. Bez významu není ani pocit poměrně dobrého zvládání

20 22 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ zátěže čtení. Relativně vysoké bylo rovněž hodnocení zlepšení ve čtení, které může sloužit jako faktor eliminující pocit stresu i nízkou motivaci, když má dítě pocit, že jeho práce vede k žádoucímu výsledku. Bylo zjištěno, že určité aspekty sebehodnocení čtenářských problémů jsou závislé na věku, event. i na pohlaví dítěte. Starší děti hodnotí v průměru své čtenářské dovednosti lépe než mladší dyslektici (chlapci t = 2,48, p 0,05; dívky t = 2,01, p 0,05), starší dívky měly navíc pocit, že se jejich čtení také více zlepšilo (t = 2,56, p 0,05). Získané výsledky mohou odpovídat skutečnosti starší dyslektici se na konci školní docházky se svými čtenářskými problémy většinou vyrovnají, čtení nějakým způsobem zvládnou a proto se i lépe hodnotí. Tento předpoklad podporuje i skutečnost, že se zde neprojevila obvyklá větší sebekritičnost starších školáků. Rozdíly mezi mladšími chlapci a dívkami nebyly významné ani v jedné ze zkoumaných oblastí, ve skupině starších školáků jsme zjistili dva statisticky významné rozdíly. Dyslektické dívky byly přesvědčeny, že se ve čtení zlepšily víc než chlapci (t = 2,37, p 0,05) a byly ke čtení významně více motivovány než chlapci (t=2,62, p 0,05). Pro dívky jsou výsledky ve školní práci obecně důležitější než pro chlapce a zdá se, že toto pravidlo platí i u dětí se specifickými poruchami učení. Celkově lze říci, že sebehodnocení čtení se zlepšuje s přibývajícím věkem, pravděpodobně proto, že se zlepšují čtenářské dovednosti dyslektiků, působí zde vliv nápravy, pozdější dosažení přijatelné úrovně čtení a možná i snížení nároků a smíření se se situací. Jak je obvyklé, hodnotí se o něco lépe chlapci než dívky. Názor na míru svého zlepšení ve čtení na věku závisí jen málo, ale i tak je zřejmý týž trend: starší děti mají pocit, že se jejich čtení zlepšilo víc než mladší děti. Obdobně naroste pocit zvládání zátěže čtení; na konci školní docházky se buď čtenářské dovednosti zlepší natolik, že potíže ve čtení přestanou být problémem, anebo se s horším výkonem ve čtení všichni smíří. Dospělí přestanou klást na dítě požadavky, které nemůže splnit, a budou víc respektovat jeho možnosti, eventuálně na lepší výkon rezignují. Motivace ke čtení se u dyslektických dětí příliš nemění, výjimkou jsou starší dívky. Genderově podmíněné rozdíly v postoji ke čtení se ovšem objevují i u dětí, které žádné problémy se čtením nemají, a nemusí tudíž ani v tomto případě souviset pouze s dyslexií. V každém případě by bylo užitečné pracovat u dyslektických školáků i s motivací ke čtení. Srovnání výsledků sebehodnocení čtenářských dovedností a postoje ke čtení dyslektických školáků s podobným sebehodnocením jejich vrstevníků, kteří takové problémy nemají, je užitečné, i když z hlediska starších školáků nedyslektiků se dotazník zabývá hodnocením něčeho, co je pro ně samozřejmostí, co už dávno zvládli a očekávat jakékoli další zlepšení je nesmysl. Čtení je samozřejmě ani nestresuje, jedinou výjimkou je motivace ke čtení, která může být, zejména u starších dětí, dost nízká, i když důvody nezájmu o čtení budou jiné než u jejich dyslektických vrstevníků. Tabulka 3 uvádí přehled o způsobu hodnocení vlastních čtenářských doved-

21 DYSLEKTIKŮ 23 T a b u l k a 3 Sebehodnocení čtenářských dovedností a postoj ke čtení školáků-nedyslektiků Skupina: Mladší dívky Mladší chlapci Starší dívky Starší chlapci Maximum Faktor AM SD AM SD AM SD AM SD bodů Úroveň čtení 17,19 3,53 15,38 4,56 16,17 3,92 15,94 4,09 20 Zvládání zátěže čtení 10,85 1,67 9,95 2,97 9,84 2,65 9,53 2,69 12 Míra zlepšení čtení 9,37 0,91 9,10 1,92 9,22 1,44 8,84 1,92 10 Motivace ke čtení 6,26 1,53 4,57 2,72 6,19 2,03 4,52 2,41 8 ností a postoji ke čtení školáků nedyslektiků, kteří navštěvují běžnou školu a se čtením nemají takové problémy, aby byli zařazeni do kategorie dyslektiků (integrovaní dyslektici byli ze skupiny vyřazeni). Sebehodnocení čtení školáků nedyslektiků se v závislosti na věku ani pohlaví téměř neliší. Jediný statisticky významný rozdíl byl zjištěn v oblasti motivace ke čtení, v obou věkových kategoriích čtou raději dívky než chlapci (mladší děti t = 2,63, p 0,05; starší děti t = 3,89, p 0,01). Tento rozdíl s věkem spíše narůstá, chlapci dávají přednost jiným aktivitám (v tomto případě nelze uvažovat o vlivu nedostatečných čtenářských dovedností na motivaci ke čtení). Rozdíly v sebehodnocení čtenářských dovedností a postoje ke čtení u dyslektiků a nedyslektiků jsou zcela pochopitelně velmi vysoké a samozřejmě i statisticky významné. Proto považujeme za účelnější zaměřit se na oblasti, v nichž je rozdíl mezi oběma uvedenými skupinami nejmenší: Bylo zjištěno, že se statisticky významně neliší názor na míru zlepšení ve čtení u starších dětí (chlapci t = 1,92; dívky t = 0,69). U starších školáků už nedochází k významnějšímu zlepšování ve čtení bez ohledu na to, zda trpí specifickou poruchou čtení či nikoliv. Zdá se, že v tomto věku dosáhnou čtenářské dovednosti všech dětí stabilizované úrovně, která se příliš nemění, ať už je jakákoli. Rozdíl nebyl ani v motivaci mladších chlapců ke čtení (t = 1,04), o čtení ve volném čase neměla zájem ani jedna ze sledovaných skupin. Starší chlapci se v postoji ke čtení liší, dyslektici jsou motivováni významně méně než jejich vrstevníci nedyslektici (t = 2,16, p 0,05). Korelace mezi jednotlivými aspekty hodnocení čtení, o nichž víme, že nejsou zcela nezávislé, uvádějí tabulky 4 a 5. Z výsledků vyplývá, že hodnocení vlastních čtenářských dovedností dyslektiků souvisí s pocitem zvládání zátěže této činnosti, dosaženým zlepšením ve čtení i s motivací. Čím lépe hodnotí dyslektické dítě své čtenářské dovednosti, tím menší zátěž pro ně čtení představuje. Sebehodnocení čtení je tím lepší, čím výraznějšího zlepšení v této oblasti dítě dosáhlo. Není udivující,

22 24 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ T a b u l k a 4 Vzájemné korelace mezi jednotlivými aspekty sebehodnocení čtení školáků-dyslektiků Skupina Faktor Úroveň čtení Zvládání zátěže Míra zlepšení čtení čtení Zvládání zátěže čtení,296 ** Mladší děti Míra zlepšení čtení,376 **,225 * Motivace ke čtení,357 **,165,212 * Zvládání zátěže čtení,298 ** Starší děti Míra zlepšení čtení,436 **,396 ** Motivace ke čtení,418 **,302 **,296 ** Vysvětlivky: * p 0,05 ** p 0,01 Platí i pro ostatní tabulky. že tím vyšší bývá i motivace ke čtení. Nelze samozřejmě vyloučit variantu, kdy jde o pouhý pocit zlepšení nebo dokonce nerealizované přání. Míra zátěže, kterou čtení pro dyslektické dítě představuje, klesá v závislosti na dosaženém zlepšení ve čtení. Avšak motivace ke čtení není u dětí do 12 let závislá na míře zátěže, kterou představuje. Dítě může být motivováno potřebou dosáhnout úspěchu i v oblasti, kde se mu zatím příliš nedařilo, chtělo by zvládnout potíže, které ve čtení má atd. U starších školáků, jak se zdá, už převažuje ve větší míře rezignace, zejména pokud se žádoucího úspěchu dosáhnout nedaří. Z hlediska vztahu sebehodnocení čtení a postoje ke čtení existují mezi dyslektiky a ostatními dětmi určité rozdíly: U mladších dětí, které žádnou poruchou čtení netrpí, je motivace ke čtení spojena s hodnocením míry zátěže čtení. Ke čtení jsou motivovány spíš děti, kterým čtení nepůsobí větší potíže a naopak (tab. 5). U mladších dyslektiků je motivace ke čtení pravděpodobně posilována jinými faktory. Sebehodnocení čtenářských dovedností starších dětí nedyslektiků (tab. 5) na míře zlepšení ve čtení nezávisí, protože už nelze žádného dosáhnout, dobře číst umí všechny děti a považují to za samozřejmost. Sebehodnocení čtenářských dovedností nesouvisí ani s motivací ke čtení. Starší děti, zejména chlapce, čtení často nebaví, přestože s ním nemají žádné problémy. Známka z českého jazyka vyjadřuje hodnocení všech jazykových dovedností, čtení je pouze její součástí, ve vyšších třídách ZŠ spíše zanedbatelnou. U dětí se specifickými poruchami učení jde leckdy spíš o to, že dyslexie bývá kombinována

23 DYSLEKTIKŮ 25 T a b u l k a 5 Vzájemné korelace mezi jednotlivými aspekty sebehodnocení čtení školáků-nedyslektiků Skupina Faktor Úroveň čtení Zvládání zátěže čtení Zvládání zátěže čtení,518 ** Míra zlepšení čtení Mladší děti Míra zlepšení čtení,266 *,499 ** Motivace ke čtení,319 **,458 **,337 * Zvládání zátěže čtení,374 ** Starší děti Míra zlepšení čtení,119,416 ** Motivace ke čtení,168,243 *,325 ** T a b u l k a 6 Průměrné hodnoty známky z českého jazyka v jednotlivých skupinách dyslektických dětí Skupina AM SD Mladší dívky 2,30 0,81 Mladší chlapci 2,57 0,68 Starší dívky 2,58 0,72 Starší chlapci 2,76 0,75 s dysortografií a dysgrafií, které výkon v českém jazyce ještě zhoršují. Tabulka 6 uvádí průměrné hodnoty známky z českého jazyka v jednotlivých skupinách dyslektických dětí. (Klasifikace v českém jazyce je v tomto případě méně jasně vyjádřenou mírou než je tomu u školáků nedyslektiků. Celá řada dětí se specifickou poruchou učení je hodnocena slovně, popřípadě známkována tolerantněji. Údaje v tabulce v některých případech vycházejí z odhadu učitele, jaké známce by podle něj výkon dítěte v českém jazyku odpovídal, i když je hodnoceno slovně.) Z tabulky 7, která uvádí korelace sebehodnocení čtení a postoje ke čtení se známkou z českého jazyka vyplývá, že v případě dyslektických školáků známka z českého jazyka nějakým způsobem souvisí s jejich názorem na své zlepšení ve čtení. Zajímavé je i zjištění, že sebehodnocení čtení mladších dyslektiků na známce z českého jazyka nezávisí, může jít o důsledek slovní klasifikace, v níž je zdůrazněn nejen aktuální výkon, ale i snaha a míra zlepšení, či další aspekty. Nezávisí na ní

24 26 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ T a b u l k a 7 Korelace mezi známkou z českého jazyka a jednotlivými aspekty sebehodnocení čtení u dyslektických dětí Známka z ČJ x Mladší děti Starší děti Úroveň čtení,149,282 ** Zvládání zátěže čtení,121,266 ** Zlepšení čtení,386 **,269 ** Motivace ke čtení,186,193 Vysvětlivky: Korelace se známkou z českého jazyka je prezentována tak, aby vyjadřovala kvalitativní kritérium stejným způsobem, tj. přímou úměrnost (pozitivní koeficient vyjadřuje vztah s lepší známkou). Platí i pro tabulky 8, 16 a 17. T a b u l k a 8 Korelace mezi známkou z českého jazyka a jednotlivými aspekty sebehodnocení čtení u nedyslektických dětí Známka z ČJ x Mladší děti Starší děti Úroveň čtení,335 **,392 ** Zvládání zátěže čtení,339 **,350 ** Zlepšení čtení,143,134 Motivace ke čtení,089,110 ani hodnocení zvládání zátěže čtení či motivace ke čtení. U starších dětí neovlivňuje známka z českého jazyka jen motivaci ke čtení, ale sebehodnocení čtení, zvládání jeho zátěže i pocit zlepšení ve čtení na ní závisí, to znamená, že souvisí s hodnocením učitele. Tabulka 8 uvádí korelace sebehodnocení čtení a postoje ke čtení se známkou z českého jazyka u dětí, které dyslexií netrpí. (Mladší školáci měli průměrnou známku z českého jazyka 2,00 (SD = 0,83), starší školáci měli průměr známky z českého jazyka 2,37 (SD = 0,84). Známky z českého jazyka dyslektických školáků jsou statisticky vysoce významně horší než průměrné známky jejich nedyslektických vrstevníků (t = 3,39 a t = 3,23, p 0,01). Mladší i starší děti, které netrpí dyslexií, posuzují svoje čtenářské dovednosti i míru zvládání zátěže čtení v přímé úměrnosti

25 DYSLEKTIKŮ 27 T a b u l k a 9 Průměrné hodnoty stenů dosažené v testu čtení v jednotlivých skupinách dyslektických dětí Skupina AM SD Chlapci 3,32 0,96 Dívky 3,27 0,98 Mladší děti 3,03 0,88 Starší děti 3,82 0,85 T a b u l k a 10 Korelace výsledků v testu čtení s jednotlivými aspekty sebehodnocení čtenářských dovedností u dyslektických dětí Test čtení x Mladší děti Starší děti Úroveň čtení,441 **,505 ** Zvládání zátěže čtení,105,219 Zlepšení čtení,476 **,529 ** Motivace ke čtení,245,123 ke známce z českého jazyka. To znamená, že děti, které nemají se čtením problémy a myslí si, že čtou dobře, mívají z tohoto předmětu i lepší známku. S motivací ke čtení jejich známka z češtiny nesouvisí, totéž platí i ve vztahu ke zlepšení čtení, k němuž už většinou nedochází ani u nejmladších sledovaných dětí, tj. v 10 letech. Sebehodnocení vlastních čtenářských dovedností dyslektických školáků není nijak výrazně závislé na známce z českého jazyka, ale lze očekávat, že je ovlivní skutečný výkon ve čtení. Pro posouzení čtení jsme použili Matějčkův test čtení, článek Krtek a Kapr (Matějček a kol., 1987). Tabulka 9 uvádí průměrné hodnoty stenů dosažené v testu čtení jednotlivými skupinami dyslektických dětí. Výkon ve čtení dosahuje v průměru jen hranice mezi 3. a 4. stenem, což je podprůměrná hodnota. Chlapci a dívky se z tohoto hlediska neliší, jejich výsledky jsou podobné. Starší děti čtou významně lépe než mladší děti (t = 2,45, p 0,05). Tabulka 10 uvádí korelace výsledků v testu čtení se sebehodnocením čtenářských dovedností a postojem ke čtení u dyslektických dětí. Výsledky jsou v mnoha směrech podobné korelacím sebehodnocení čtení a známky z českého ja-

26 28 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ zyka, a jsou stejné ve skupině mladších i starších dětí. Sebehodnocení čtenářských dovedností dyslektiků závisí vysoce významně na skutečném výkonu ve čtení, i když je ovlivňují i další faktory. Hodnocení míry zlepšení ve čtení rovněž souvisí se skutečným výkonem, to znamená, že děti na každé zlepšení významně reagují. Na druhé straně na reálném výkonu ve čtení nezávisí pocit zvládání stresu, který se čtením souvisí a může vyplývat z jiných problémů (např. sociálního charakteru, z postoje rodičů a učitelů, pozice ve třídě a nakonec i z určité konstelace osobnostních vlastností). To je velice důležité zjištění jak pro učitele a poradenské pracovníky, tak pro rodiče. I když dítě nečte tak špatně a jeho čtenářské dovednosti se zlepšují, neznamená to, že nepociťuje čtení jako nezvládnutou zátěž. Pocit míry zvládání této zátěže nemusí mít negativní vliv jen na jeho školní práci, ale i na další projevy chování, například ve třídě, a zcela jistě bude kazit jeho životní pohodu. Proto je třeba posoudit i zdánlivě nepravděpodobnou míru stresu z jakékoli školní činnosti. Emoční prožitky často nevyplývají z logických souvislostí, ale řídí se svými vlastními zákonitostmi. Na skutečném výkonu nezávisí ani motivace ke čtení. Ani děti, které čtou relativně dobře, nemusí čtení příliš bavit. Postavení dyslektických dětí, které chodí do běžných tříd, a podobně postižených dětí, které byly přeřazeny do specializované třídy/školy, je v mnoha směrech odlišné. V rámci svého školského zařazení získají různé výhody i nevýhody. Lze předpokládat, že se v závislosti na tom může změnit i jejich postoj k vlastním čtenářským dovednostem, ale mohou se v této oblasti i v nestejné míře zlepšovat. Nelze vyloučit ani to, že půjde o děti primárně různě znevýhodněné, protože do specializovaných tříd bývají přeřazováni školáci, kteří mají větší problémy a v běžné škole se nedokáží prosadit. Tabulka 11 prezentuje sebehodnocení čtení, výkony v testu čtení a známku z českého jazyka u dyslektických dětí zařazených do specializovaných tříd a dyslektických dětí z běžných škol. Děti byly párově vyrovnány dle věku, v každé skupině bylo 40 dětí ve věku let a let. Hypotéza o horším sebehodnocení čtení u dětí, které zůstaly v běžné škole, se potvrdila. Integrované dyslektické děti obou věkových kategorií hodnotily své čtenářské dovednosti hůře než dyslektici, kteří byli přeřazeni do specializované třídy (mladší děti t = 4,42, p 0,01, starší děti t = 2,01, p 0,05). Ve skupině mladších dětí byl rozdíl větší, statisticky vysoce významný. Mladší děti ze specializovaných tříd také významně častěji uváděli větší zlepšení ve čtení než děti z běžných škol (t = 2,06, p 0,05), u starších dětí nebyl tento rozdíl významný. Kromě toho se ukázalo, že mladší děti ze specializovaných tříd i lépe četly, nešlo tedy jenom o jejich pocity, ale o reálný výkon (t = 3,41, p 0,01). Ve skupině starších dyslektických dětí tomu bylo naopak, lépe četly děti z běžných tříd (t = 2,48, p 0,05). Rozdíly v sebehodnocení čtení jsou mnohem větší než diference v oblasti reálného výkonu, ať už šlo o mladší či starší děti. Známky z českého jazyka se u dětí sledovaných skupin významně nelišily, i když výkon dětí z běžných tříd v tomto předmětu byl klasifikován o něco hůře.

27 DYSLEKTIKŮ 29 T a b u l k a 11 Sebehodnocení čtení, výkony v testu čtení a známka z českého jazyka u dyslektických dětí zařazených do specializovaných tříd a dyslektických dětí z běžných škol Skupina: Speciální třídy Běžné třídy Mladší děti Starší děti Mladší děti Starší děti Faktor AM SD AM SD AM SD AM SD Úroveň čtení 10,98 4,84 12,44 4,83 6,31 3,86 9,4 3,77 Zvládání zátěže čtení 7,26 3,22 7,43 3,63 6,86 2,46 7,1 2,59 Míra zlepšení čtení 8,24 2,18 8,23 2,33 7,07 2,82 7,0 2,83 Motivace ke čtení 4,07 2,66 3,75 2,25 3,52 2,43 2,7 2,41 Výkon v testu čtení 3,39 1,12 3,41 1,04 3,14 1,01 3,8 0,87 Známka z českého jaz. 2,13 0,74 2,69 0,75 2,72 0,74 3,3 0,46 T a b u l k a 12 Hodnocení jednotlivých aspektů čtenářských dovedností dyslektických dětí jejich rodiči Rodiči hodnocený Mladší dívky Mladší chlapci Starší dívky Starší chlapci faktor AM SD AM SD AM SD AM SD Úroveň čtení 9,53 4,86 10,25 5,72 11,65 4,36 10,75 4,66 Zvládání zátěže čtení 6,51 3,07 6,19 3,24 6,20 2,97 6,85 3,08 Míra zlepšení čtení 8,51 1,55 8,30 2,11 8,45 1,91 8,49 2,38 Motivace ke čtení 4,33 2,48 4,30 2,44 4,50 2,78 3,78 2,35 Tabulka 12 uvádí názor rodičů dyslektických dětí na jejich čtenářské dovednosti a postoj ke čtení. Rodiče hodnotí čtenářské dovednosti i postoj ke čtení svých dyslektických potomků v průměru stejně, bez ohledu na věk či pohlaví dítěte. Mezi hodnocením rodičů mladších a starších dětí není žádný statisticky významný rozdíl. Hodnocení dyslektických chlapců a dívek se liší pouze ve vztahu k motivaci, rodiče považovali starší dyslektické dívky za významně motivovanější ke čtení než stejně staré chlapce (t = 2,04, p 0,05). Ke stejnému názoru dospěli i rodiče starších dětí nedyslektiků, kteří rovněž hodnotili dívky jako motivovanější ke čtení než chlapce (t = 2,93, p 0,05). Zdá se, že rozdíl v postoji ke čtení nezávisí u starších školáků na potížích dyslektického

28 30 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ T a b u l k a 13 Hodnocení jednotlivých aspektů čtenářských dovedností nedyslektických dětí jejich rodiči Rodiči hodnocený Mladší dívky Mladší chlapci Starší dívky Starší chlapci faktor AM SD AM SD AM SD AM SD Úroveň čtení 17,35 4,06 17,00 3,07 17,88 7,40 17,09 5,06 Zvládání zátěže čtení 9,47 2,97 9,00 2,90 10,06 2,79 10,23 2,59 Míra zlepšení čtení 9,76 1,55 9,50 1,91 8,79 2,28 8,36 2,64 Motivace ke čtení 6,47 1,94 6,01 2,10 7,12 1,59 5,45 2,55 T a b u l k a 14 Vzájemné korelace mezi jednotlivými aspekty hodnocení čtení školáků-dyslektiků jejich rodiči Skupina Rodiči hodnocený faktor Úroveň čtení Zvládání zátěže čtení Míra zlepšení čtení Zvládání zátěže čtení,159 Mladší děti Míra zlepšení čtení,326 **,180 Motivace ke čtení,499 **,104,179 Zvládání zátěže čtení,150 Starší děti Míra zlepšení čtení,425 **,014 Motivace ke čtení,638 **,174,324 ** typu, ale na jiných faktorech. Vidíme to z údajů v tabulce 13, která uvádí přehled o způsobu hodnocení čtenářských dovedností dítěte a jeho a postoje ke čtení rodiči školáků nedyslektiků, kteří navštěvují běžnou školu a se čtením nemají problémy. I v tomto případě lze předpokládat, že rodiče dyslektických dětí budou svoje potomky hodnotit hůře než rodiče dětí, které žádné potíže nemají. Zaměřili jsme se proto opět na oblasti, v nichž se rodiče obou skupin shodují. Ukázalo se, že rodiče se neliší v názoru na míru zlepšení čtení starších dětí (chlapci t = 0,21; dívky t = 0,63), úroveň čtení je již v tomto věku stabilizována ať jde o dyslektiky nebo ne. V žádné jiné oblasti shoda neexistovala. Korelace mezi jednotlivými aspekty hodnocení čtení, o nichž víme, že nejsou zcela nezávislé, uvádí následující tabulky. Tabulka 14 obsahuje korelace hodnocení čtení dyslektiků a jejich postoje ke čtení rodiči. Vyplývá z ní, že hodnocení čte-

29 DYSLEKTIKŮ 31 T a b u l k a 15 Vzájemné korelace mezi jednotlivými aspekty hodnocení čtení školáků-nedyslektiků jejich rodiči Skupina Rodiči hodnocený faktor Úroveň čtení Zvládání zátěže čtení Míra zlepšení čtení Zvládání zátěže čtení,412 ** Mladší děti Míra zlepšení čtení,085,467 ** Motivace ke čtení,502 **,215,103 Zvládání zátěže čtení,436 ** Starší děti Míra zlepšení čtení,397 **,493 ** Motivace ke čtení,592 **,287,318 * nářských dovedností dyslektických dětí rodiči nezávisí na jejich představě o míře zvládání zátěže, kterou pro dítě čtení představuje, ale souvisí spíše s názorem rodičů na míru zlepšení čtení a motivace ke čtení. Jakoby pocit stresu ze čtení vyplýval z něčeho úplně jiného. Míra zlepšení ve čtení souvisí dle rodičů starších dětí s jejich motivací, u rodičů mladších dětí tomu tak není. Dle jejich názoru závisí zlepšení ve čtení na důsledném vedení dítěte, na pravidelné přípravě, na aplikaci nápravných postupů, případně i na dalších faktorech. V tabulce 15 uvádíme přehled korelací mezi jednotlivými aspekty hodnocení čtení dítěte a jeho postoje ke čtení rodiči školáků nedyslektiků. Ze srovnání vyplývá, že i podle rodičů mladších dětí nedyslektiků nezávisí zlepšení ve čtení na motivaci, na níž dle jejich názoru nezávisí ani pocit zvládání zátěže čtení. Rodiče starších dětí nedyslektiků chápou všechny složky jako vzájemně závislé, i když ani podle nich míra zátěže čtení jednoznačně nezávisí na motivaci. Tabulka 16 uvádí korelace hodnocení čtení dyslektických školáků rodiči s jejich známkou z českého jazyka. Ukazuje se, že známka z českého jazyka neovlivnila názor rodičů mladších dyslektiků na úroveň jejich čtení, nezáviselo na ní ani hodnocení zvládání zátěže čtení a motivace ke čtení. Dle rodičů mladších dětí, stejně jako dle názoru samotných dětí, souvisí známka z českého jazyka se zlepšením ve čtení. Rodiče starších dyslektiků jsou při hodnocení čtenářských dovedností svého dítěte ovlivněni známkou z českého jazyka o něco víc, ale nijak s ní nespojují svůj názor na zvládání zátěže čtení, zlepšení ve čtení či motivaci dítěte k takové činnosti. V tom se liší od názoru samotných dětí, které známka z českého jazyka ovlivnila ve všech sledovaných oblastech s výjimkou motivace ke čtení. Tabulka 17 uvádí korelace hodnocení čtení školáků nedyslektiků rodiči s jejich známkou z českého jazyka. Známka z českého jazyka ovlivnila pouze názor rodičů

30 32 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ T a b u l k a 16 Korelace mezi známkou z českého jazyka a hodnocením jednotlivých aspektů čtení dyslektických dětí jejich rodiči Známka z ČJ x Mladší děti Starší děti Úroveň čtení,202,244 * Zvládání zátěže čtení,167,174 Zlepšení čtení,273 *,038 Motivace ke čtení,179,166 T a b u l k a 17 Korelace mezi známkou z českého jazyka a hodnocením jednotlivých aspektů čtení nedyslektických dětí jejich rodiči Známka z ČJ x Mladší děti Starší děti Úroveň čtení,335 *,392 * Zvládání zátěže čtení,339 *,350 * Zlepšení čtení,143,134 Motivace ke čtení,089,110 školáků nedyslektiků na hodnocení čtenářských dovedností jejich dítěte a na zvládání zátěže, kterou pro ně čtení představuje. Tabulka 18 uvádí korelace hodnocení čtení dyslektických školáků rodiči s jejich výkonem v testu čtení. Ukazuje se, že skutečný výkon ve čtení ovlivňuje názor rodičů na úroveň čtenářských dovedností jejich dyslektického dítěte i jejich představu o míře jeho zlepšení ve čtení. Avšak s hodnocením zvládání zátěže čtení, ani s názorem rodičů na motivovanost jejich dítěte ke čtení významně nesouvisí. Tabulka 19 prezentuje hodnocení čtení rodiči dyslektických dětí zařazených do specializovaných tříd a běžných škol. Děti byly párově vyrovnány dle věku, v každé skupině bylo 40 dětí ve věku 10-12let a let. Rozdíly v hodnocení rodičů dyslektických dětí z různých školských zařízení nebyly vesměs statisticky významné, výjimkou je hodnocení úrovně čtení mladších školáků. Rodiče hodnotili mnohem lépe úroveň čtení dětí ze specializovaných tříd než čtení těch dyslektiků, kteří byli žáky běžných škol (t = 3,58, p 0,01). Rodiče starších integrovaných školáků byli o svých dětech přesvědčeni, že zátěž čtení zvládají hůře, než rodiče dětí, které chodily do specializované třídy (t = 2,07, p 0,05). Z výsledků vyplývá, že se hodnocení čtení dyslektických dětí rodiči postupně stabilizuje na určité úrovni, bez ohledu na

31 DYSLEKTIKŮ 33 T a b u l k a 18 Korelace výkonu dyslektických školáků v testu čtení s hodnocením čtení jejich rodiči Test čtení x Mladší děti Starší děti Úroveň čtení,315 *,531 * Zvládání zátěže čtení,268,300 Zlepšení čtení,547 **,649 ** Motivace ke čtení,163,327 T a b u l k a 19 Hodnocení čtení dyslektických žáků zařazených do specializovaných tříd a běžných škol jejich rodiči Skupina: Speciální třídy Běžné třídy Rodiči hodnocený faktor Mladší děti Starší děti Mladší děti Starší děti AM SD AM SD AM SD AM SD Úroveň čtení 11,92 5,21 10,84 4,17 6,83 5,02 10,22 5,96 Zvládání zátěže čtení 6,56 3,49 7,35 2,53 6,01 3,06 5,91 3,51 Míra zlepšení čtení 8,68 1,83 8,39 2,46 8,01 1,99 7,42 3,17 Motivace ke čtení 4,52 2,37 3,87 2,31 4,10 2,66 4,22 2,86 to, do jaké třídy dítě chodí. Pocit zvládnutí zátěže čtení dle názoru rodičů dětí navštěvujících specializované třídy s přibývajícím věkem narůstá, zatímco názor rodičů integrovaných dětí se v této otázce prakticky nemění. Tito rodiče jsou přesvědčeni, že čtení je pro jejich dítě stále stejně obtížné. Míry zlepšení ve čtení si trochu víc všímají rodiče mladších dětí, nejmenší hodnotu uvádějí rodiče starších dětí, které chodí do běžných škol, ale rozdíl nebyl ještě statisticky významný. V jejich hodnocení hraje jistě nějakou roli srovnání se spolužáky, které je v běžné škole více znevýhodňující. Názor rodičů na motivaci dětí ke čtení je ve všech skupinách přibližně stejný. Zajímavou informací je míra shody v názoru dyslektických dětí a jejich rodičů na jednotlivé aspekty čtení a postoje ke čtení. Tabulka 20 uvádí korelace sebehodnocení čtenářských dovedností a postoje ke čtení u dyslektických dětí a jejich hodnocení rodiči a tabulka 21 uvádí korelace sebehodnocení dětí nedyslektiků a jejich hodnocení rodiči. Míra shody sebehodnocení čtenářských dovedností dyslektických dětí a jejich postojů ke čtení s hodnocením rodičů je značná a ve

32 34 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ T a b u l k a 20 Korelace mezi sebehodnocením čtenářských dovedností dyslektických dětí a jejich hodnocením rodiči Faktor Chlapci Dívky Mladší děti Starší děti Úroveň čtení,553 **,605 **,575 **,266 ** Zvládání zátěže čtení,234 *,318 *,271 *,325 ** Míra zlepšení čtení,493 **,269 *,540 **,544 ** Motivace ke čtení,324 **,545 **,469 **,359 ** T a b u l k a 21 Korelace mezi sebehodnocením čtenářských dovedností dětí-nedyslektiků a jejich hodnocením rodiči Faktor Mladší děti Starší děti Úroveň čtení,584 **,626 ** Zvládání zátěže čtení,443 *,335 * Zlepšení čtení,206,155 Motivace ke čtení,542 **,648 ** všech složkách statisticky významná, resp. vysoce významná. Zajímavým zjištěním je relativně nízká, i když ještě významná, míra shody názorů starších dyslektiků a jejich rodičů na dosaženou úroveň jejich čtenářských dovedností. Srovnáme-li hodnoty průměru hrubých skórů, rozdíl je zřejmý především v hodnocení chlapců, jejichž čtení posuzují rodiče mnohem hůř (10,75) než jak je hodnotí oni sami (12,11), i když tento rozdíl nebyl ještě statisticky významný. Dyslektické děti všech podskupin mají pocit, že zátěž, kterou jim přináší čtení, zvládají lépe než si myslí jejich rodiče. Ve skupině starších dívek je tento rozdíl dokonce statisticky významný (t = 2,87, p 0,01). Zajímavá je rozdílná představa o míře zlepšení ve čtení; s výjimkou starších dívek jsou rodiče optimističtější než děti a jsou přesvědčeni, že se čtení jejich dětí zlepšilo víc než si myslí ony samy. Rodiče také většinou považují děti za motivovanější ke čtení. Míra shody hodnocení rodičů a dětí kontrolní skupiny (tab. 21) je obdobná. Liší se jen v názoru na zlepšení ve čtení, což může být dáno malou pravděpodobností dalšího zlepšování, kterou dospělí i děti mohou vyjadřovat trochu jinak.

33 DYSLEKTIKŮ 35 SHRNUTÍ Sebehodnocení čtení obsahuje čtyři poměrně vyrovnané faktory: komplexní hodnocení čtení, zahrnující vlastní názor i způsob interpretace hodnocení jiných lidí, hodnocení míry zvládání zátěže, kterou představuje čtení, názor na míru zlepšení ve čtení a motivaci ke čtení. Dyslektické děti dle očekávání hodnotily své čtenářské schopnosti dost nízko, ale čtení pro ně nepředstavovalo zvýšenou zátěž. Ke čtení nebyly příliš motivovány; dyslektické děti mohou být díky pravidelnému opakování nápravných cvičení čtením přesyceny, vzhledem ke svým neúspěchům mohou k němu mít i nechuť a nelze přehlížet ani fakt, že jim mnohdy slabá úroveň čtenářských dovedností znemožňuje, aby měly ze čtení nějaký požitek. Na druhé straně se ukázalo, že motivaci ke čtení nemají ani děti, které čtou relativně dobře, zejména starší školáci, kteří preferují jiné aktivity. Pozitivním zjištěním bylo přesvědčení dyslektických dětí o jejich relativně značném zlepšení ve čtení. Pocit efektivity vlastní práce může sloužit jako faktor eliminující nízkou motivaci i pocity stresu. Ukázalo se, že sebehodnocení čtení souvisí s prožívanou mírou zvládání zátěže této činnosti a s pocitem dosaženého zlepšení, což přímo úměrně ovlivňuje i motivaci. Lze říci, že čím lépe dyslektické dítě hodnotí své čtenářské dovednosti, tím menší zátěž pro ně čtení představuje, resp. lépe tuto zátěž zvládá. Stejně tak hodnotí své čtenářské schopnosti lépe, když je přesvědčeno, že se jeho čtení zlepšilo. V souladu s tím bývá ke čtení i více motivováno. To ovšem zcela bezvýhradně neplatí u dětí středního školního věku, jejich motivace ke čtení není významně závislá na míře zátěže, kterou pro ně čtení představuje. Zdá se, že děti mohou být motivovány i jinak, například potřebou zbavit se svých neúspěchů a dosáhnout zlepšení právě tam, kde se jim dosud nedařilo. Postoj starších školáků je jiný, ať už z důvodů větší tendence k rezignaci či poklesu významu výsledků školní práce. Pokud ani značné úsilí nevede ke zlepšení, dítě po určité době ztrácí motivaci. Hodnocení vlastních čtenářských dovedností se v souladu s realitou zvyšuje v průběhu staršího školního věku. Příčiny tohoto trendu mohou být různé, kromě skutečného zlepšení je může ovlivňovat i adaptace na vlastní znevýhodnění, snížení nároků a smíření se situací. Pravděpodobně ze stejných důvodů vzrůstá i pocit zvládání zátěže čtení na konci školní docházky se buď čtenářské dovednosti zlepší natolik, že potíže ve čtení přestanou být problémem, anebo tento problém už nikdo neřeší. Názor na míru zlepšení ve čtení na věku příliš nezávisí, ale i zde je zřejmý tentýž trend: starší školáci mají pocit, že se jejich čtení zlepšilo víc. Motivace ke čtení se v průběhu středního a staršího školního věku příliš neměnila, zůstala po celou dobu relativně nízká. Těžko lze očekávat, že dyslektické děti bude čtení bavit a že budou tímto způsobem trávit svůj volný čas. Rozdíly v hodnocení vlastních čtenářských dovedností dyslektiků a nedyslektiků byly v souladu s očekáváním velmi vysoké a proto bylo užitečnější zaměřit se na

34 36 SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ oblasti, kde se názory obou skupin nelišily. Šlo především o subjektivní názor na míru zlepšení ve čtení u dětí staršího školního věku, které bylo podobné bez ohledu na zátěž specifické poruchy učení. Všichni dospívající byli přesvědčeni, že se jejich čtenářské dovednosti už nezlepšují. Zdá se, že v tomto věku dosáhne čtení všech dětí stabilizované úrovně, která se už příliš nemění, ať je jakákoliv. Známka z českého jazyka je informací o úrovni všech jazykových dovedností, nejenom čtení. Z toho důvodu nemusí být její vliv na sebehodnocení čtenářských kompetencí zcela jednoznačný. (Jak je zřejmé z výsledků další části výzkumu, známka z českého jazyka koreluje mnohem víc se sebehodnocením v oblasti pravopisu a písemného projevu, kde je tato shoda dokonce statisticky významná.) Může jej eliminovat i jiný způsob klasifikace ve specializovaných třídách, kde jsou známky často jen doplňkem slovního hodnocení. Sebehodnocení mladších dyslektiků na známce z českého jazyka záviselo jen velmi málo, shodovalo se pouze s představou dítěte o jeho zlepšení ve čtení. Názory starších dyslektiků na jejich čtenářské dovednosti byly známkou z českého jazyka, tj. hodnocením učitele, ovlivněny mnohem víc, ve všech oblastech s výjimkou motivace. Lze předpokládat, že tyto děti mohou mít komplexnější problémy v oblasti jazyka a budou vzhledem ke zralejší úrovni uvažování schopné chápat klasifikaci v jejím celkovém kontextu jako způsob hodnocení jejich výkonu. Na vztah mezi výkonem ve čtení a známkou, z českého jazyka lze nahlížet i z opačného pohledu: děti, které mají horší známku, se posuzují hůř, klasifikace je pro ně informací o jejich výkonu, kterou berou v úvahu i když se mají posuzovat samy. (Známka z českého jazyka nekorelovala ani s výkonem ve čtení, ukázalo se, že na něm vůbec nezávisela: r v rozmezí,105 až +,118 viz Matějček, 1997/98.) Skutečná úroveň čtení významně ovlivňuje sebehodnocení čtenářských dovedností dyslektických dětí. Závisí na ní i představa dítěte o míře jeho zlepšení ve čtení. Avšak neovlivňuje pocit zvládání zátěže čtení a motivaci k této činnosti. Pocit stresu, který dyslektickému dítěti čtení přináší, posilují jiné faktory: může jít o nevýhodnou konstelaci osobnostních vlastností, snížené odolnosti k zátěži, spojené s celkovou nejistotou, o necitlivé jednání rodičů i učitelů i o vliv špatného postavení ve vrstevnické skupině atd. Toto zjištění považujeme za velmi důležité jak pro učitele, tak pro poradenské pracovníky, kteří by neměli paušálně usuzovat, že když dítě čte celkem přijatelně, tak nebude pociťovat čtení jako zátěž. Pocity stresu je třeba vhodným přístupem k dítěti eliminovat, protože mají negativní vliv jak na školní práci, tak na chování dítěte ve třídě a jejich důsledky by vedly ke zhoršení stávajících problémů i k rozvoji nových potíží. Jak již bylo řečeno, sebehodnocení čtenářských dovedností závisí i na kontextu třídy, dyslektické děti ze specializovaných tříd se hodnotily lépe než děti, které zůstaly v běžných třídách. Rozdíly v jejich sebehodnocení byly mnohem větší než diference v oblasti reálného výkonu. To znamená, že jejich názor ovlivnily i jiné

35 DYSLEKTIKŮ 37 faktory než vlastní výkon. Dyslektické děti ze specializovaných tříd byly optimističtější než jejich vrstevníci z běžných tříd, byly přesvědčeny, že se jejich čtení zlepšilo podstatně víc. Rovněž jejich motivace ke čtení byla o něco lepší. Jedinou oblastí, kterou školní zařazení neovlivnilo, byl názor dětí na míru zvládání zátěže čtení. Získané výsledky se shodují se závěry jiných studií, např. H. Žáčkové (1994) a J. Klégrové (1999). Názory rodičů dyslektiků na jejich čtenářské dovednosti a postoj ke čtení se ve značné míře shodují se sebehodnocením dětí. Liší se pouze v hodnocení zvládání subjektivní zátěže čtení, které chápou rodiče i děti trochu jinak. Dyslektické děti se cítí čtením stresovány méně než si myslí jejich rodiče. Zdá se, že rodiče dyslektiků jsou mnohem vnímavější k výkonům svých dětí v oblasti školních předmětů a mají o nich mnohem víc informací než o jejich pocitech či vztazích s lidmi, k nimž tak empatičtí nebyli. Škola je centrem jejich pozornosti, pravděpodobně i proto, že jejich dítě je, přinejmenším v českém jazyce, školsky neúspěšné. Školní prospěch je pro ně důležitější než úspěšnost v jiných oblastech, zejména sociálního charakteru, či pocity pohody jejich dítěte. Pro tuto skutečnost svědčí i názor rodičů na míru zvládání subjektivní zátěže čtení. Známka z českého jazyka neovlivnila příliš ani názor rodičů na problémy jejich dítěte se čtením. Zdá se, že i rodiče vnímají známku z českého jazyka jako komplexní hodnocení různých jazykových dovedností. Skutečný výkon ve čtení rodiče ovlivňuje mnohem víc, především jejich hodnocení čtenářských dovedností dítěte a názor na míru jeho zlepšení ve čtení. Školní kontext ovlivnil i názory rodičů, i když jen v některých oblastech. Rodiče dyslektických dětí zařazených do specializovaných tříd byli přesvědčeni, že jejich děti čtou lépe a že lépe zvládájí zátěž s tím spojenou. Pocit zvládnutí čtení dle názoru rodičů dětí ze specializovaných tříd v průběhu školní docházky narůstá, zatímco názor rodičů dětí z běžných škol se příliš nemění. Tito rodiče se domnívali, že pro jejich děti je čtení stále stejně obtížné. Motivace ke čtení je dle názoru rodičů nízká bez ohledu na školu, do níž děti chodí. LITERATURA ALDRIDGE, J Disruptive dyslexic cycle of stress. In: MILES, T. R. (Ed.): Dyslexia and stress. London and Philadelphia : Whurr. BIGGAR, S. BARR, J The emotional world of specific learning difficulties. In: REID, G. (Ed.): Dimension of dyslexia: Literacy, language and learning. Edinburgh : Morray House. CHAPMAN, J. W. TUNMER, W. E Reading difficulties, reading-related self-perceptions and strategies for overcoming negative self-beliefs. Reading and Writing Quaterly, vol. 19, p CZUDNOWSKI-MARDELL, C The top ten predictors for identifying young children at risk. Thalamus, vol. 19, no. 1, p KLÉGROVÁ, J Školní sebepojetí žáků 7. ročníku speciální třídy pro děti s poruchami učení. In: KUCHARSKÁ, A. (Ed.): Specifické poruchy učení a chování. Praha : Portál.

36 38 MATĚJČEK, Z. ŠTURMA, J. VÁGNEROVÁ, M. ŽLAB, Z Zkouška čtení. Bratislava : Psychodiagnostika. MATĚJČEK, Z. 1997/98. Čtení našich dyslektiků. In: KUCHARSKÁ, A. (Ed.): Specifické poruchy učení a chování. Praha : Portál. MELTZER, L Learning disabled students self perception of their academic strategies and competence. Thalamus, vol. 15, no. 1, p STONE, A The self-perceptions of students with learning disabilities: The role of parent and teacher perception and support. Thalamus, vol. 15, no. 1, p ŽÁČKOVÁ, H Z výsledků průzkumu emotivity dyslektických dětí. In: Specifické poruchy učení a chování. Sborník. Praha : IPPV. Shrnutí: Sebehodnocení čtenářských dovedností dyslektiků může být ovlivněno různými faktory. Závisí nejen na reálném výkonu dítěte, ale i na postoji, jaký k němu zaujímají rodiče a učitelé, a na srovnání se čtením spolužáků. Sebehodnocení čtení dyslektických školáků zahrnuje komplexní posouzení vlastního čtení, subjektivní pocit zvládaní zátěže čtení, představu o dosaženém zlepšení ve čtení a motivaci k této činnosti. Sebehodnocení čtení dyslektiků vysoce významně záviselo na skutečném výkonu i na kontextu třídy. Hůře se hodnotily dyslektické děti z běžných tříd, které se mohou ve srovnání se svými spolužáky cítit více znevýhodněny než žáci specializovaných tříd. Srovnání sebehodnocení čtenářských dovedností dyslektiků s hodnocením jejich čtení rodiči potvrdilo vysokou míru shody ve všech oblastech. Rodiče a děti se relativně nejméně shodují v názoru na míru zvládání zátěže čtení. Rodiče dovedou lépe odhadnout viditelné projevy čtení, resp. postoje ke čtení, ale k pocitům svého dítěte už tak empatičtí nejsou. Klíčová slova: dyslexie, sebehodnocení čtení dyslektiků, hodnocení čtení dyslektiků rodiči, zátěž čtení, motivace ke čtení Prof. PhDr. RNDr. Marie VÁGNEROVÁ, CSc. vystudovala psychologii a biologii (se specializací na genetiku) na Univerzitě Karlově. Pracuje jako výzkumný pracovník v Psychiatrickém centru Praha a vyučuje psychologii na Husitské teologické fakultě UK. Zabývá se především vývojovou psychologií a psychologií znevýhodněných jedinců. PhDr. Lenka KREJČOVÁ vystudovala psychologii na Univerzitě Karlově, pracuje v Psychiatrickém centru Praha a v DYS centru Praha. Je doktorandkou katedry psychologie UK. Zabývá se především školskou problematikou a specifickými poruchami učení.

37 39 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s KOUŘENÍ MATEK V TĚHOTENSTVÍ VE VZTAHU K PORUCHÁM PSYCHICKÉHO A MOTORICKÉHO VÝVOJE DĚTÍ VE VĚKU 3 A 5 LET. VÝSLEDKY STUDIE ELSPAC 1 LUBOMÍR KUKLA DRAHOSLAVA HRUBÁ MOJMÍR TYRLÍK Oddělení preventivní a sociální pediatrie Ústavu sociálního lékařství a veřejného zdravotnictví LF MU, Brno, ČR, Ústav preventivního lékařství LF MU, Brno, ČR, Psychologický ústav FF MU, Brno, ČR SMOKING OF MOTHERS DURING PREGNANCY IN RELATION TO MENTAL AND MOTORIC DEVELOPMENT DISORDERS IN 3- AND 5-YEAR-OLD CHILDREN. THE ELSPAC STUDY RESULTS Abstract: The signs that characterize motoric, psychosocial and mental development, and temperament of children were selected from the data of mothers and attending physicians in examination of children at the age of 3 and 5 years within the scope of the prospective longitudinal study ELSPAC. The prenatal and early postnatal exposition of children to cigarette smoke was assessed according to mothers testimonies about their smoking behavior, which was mapped 6 weeks after child delivery. The followed data was gathered about 3,400 3-year-old and 4,983 5-year-old children: 90.5% of children in both stages of the examination was not exposed to smoking; 7.2% of children had mothers that smoked during the whole pregnancy period. The prenatal expositions of children to passive smoking was related to significantly more frequent absence of skills requiring more complicated motoric coordination, as well as to occurrence of data on absentmindedness, inability to concentrate oneself, hyperactivity, absence of social plays and absence of contacts with other children, and manifestations of aggressive behavior. At the age of 5 years, the exposed group manifested more frequent signals of possible delay in school maturity development. The physicians, in both stage of examination, found in the exposed children with greater frequency significance a delayed mental development in the area of vocabulary-expression advancement, concentration, socialization, school maturity, and significant negativisms. Significantly higher was also the frequency of sleep and food disorders in these children, and on the contrary, the lowest occurrence of the apparent right-hand preference. Key words: smoking during pregnancy, preschool age, behavior disorders, delay of mental development 1 Studie byla podpořena grantem MZ ČR č. NR Prišlo L.K., Oddělení preventivní a sociální pediatrie USLVZ LF MU, Bieblova 6, Brno, ČR

38 40 KOUŘENÍ MATEK V TĚHOTENSTVÍ V posledním desetiletí jsou opakovaně publikovány výsledky studií, které sledují vliv prenatální, případně perinatální expozice dětí cigaretovému kouři na jejich psychomotorický vývoj. Řada z nich potvrzuje zejména častější výskyt poruch chování a kognitivního vývoje, které se manifestují v různých obdobích života (Maugham et al., 2001; Williams et al., 1998). Většina starších studií se zaměřila jen na zkoumání dvou proměnných veličin (prenatální expozice, psychiatrické poruchy). Přitom bylo objektivně ověřeno, že ženy, které kouří i poté, co otěhotní, se v mnoha ohledech liší od nekuřaček: ony i jejich partneři bývají častěji antisociální, mívají nepříznivější rodinné prostředí, také častější deprese: tyto matoucí faktory mohou rovněž ovlivňovat vývoj chování jejich dětí (Maugham et al., 2004). Hyperaktivita s poruchami pozornosti (Attention-deficit hyperactivity disorder ADHD) má ovšem i silné genetické predispozice: byly již identifikovány alely v genech ovlivňující transport dopaminu přes dopaminový receptor D4 (Asherson et al., 2005). Poslední dostupná publikace výsledků zkoumání dvojčat (CaStANET study) zahrnula i další faktory fenotypu, které analyzovala v různých bivariačních strukturálních modelech: autoři potvrdili, že kouření matek v těhotenství je nezávislým rizikovým faktorem pro výskyt různých typů poruch chování dětí, zejména hyperaktivity, poruch pozornosti a antisociálních chování (Button et al., 2005). Na zkoumání těchto asociací jsme se zaměřili analýzou dat získávaných v různých etapách prospektivní longitudinální studie ELSPAC. METODIKA Na základě výpovědí matek o jejich kuřáckém chování v průběhu 3. trimestru a v šestinedělí, které jsme získali pomocí dotazníku administrovaného 6 týdnů po porodu, jsme mohli porovnávat frekvenci vybraných znaků o dětech, zařazených podle charakteru jejich expozice do jedné ze 4 skupin: 1. matky nekouřily ani v těhotenství, ani po porodu (NK + NK), 2. matky nekouřily v těhotenství, začaly kouřit hned po porodu (NK + K), 3. matky kouřily v těhotenství, přestaly kouřit hned po porodu (K + NK), 4. matky kouřily v těhotenství i po porodu (K + K). Znaky charakterizující motorický, psychosociální, mentální vývoj a temperament dětí byly vybírány z dotazníků, které vyplňovaly jednak matky, jednak ošetřující lékaři při vyšetřovaní ve 3 letech a v 5 letech věku dětí. Údaje poskytnuté matkami zahrnovaly: úroveň sociability dítěte (ve vztahu k druhým dětem, v rodině, v předškolním zařízení, při hře na rodinu či povolání), motorické dovednosti v každodenních úkonech (oblékání, obouvání, při jídle, osobní hygieně),

39 A PORUCHY VÝVOJE DĚTÍ 41 manuální dovednosti (manipulace s drobnými předměty, práce s tužkou, při hře s míčem, stavebnicí, preference ruky), pohybové dovednosti (chůze, poskoky, zvládání schodů, kopání do míče, udržení rovnováhy, jízda na tříkolce, kole, plavání), temperament (plačtivost, citovost, rozčilování, hyperaktivita), traumatické příhody (psychické, fyzické), Lékaři mimo jiné vyšetřovali: abnormality vývoje, potíže se spánkem, s jídlem, dodržování tělesné čistoty, projevy řeči, odlišnosti chování dítěte. Rozdíly mezi jednotlivými skupinami byly statisticky hodnoceny pomocí Pearsonova chí-kvadrátu, testů lineárních asociací a poměru pravděpodobnosti. VÝSLEDKY Sledované údaje byly získány od 3400 tříletých a 4983 pětiletých dětí: 90,5 procenta z obou etap vyšetření mělo matky, které buď nekouřily nikdy, nebo přestaly kouřit před otěhotněním, případně nejpozději v prvním trimestru a nekouřily ani v prvních šesti týdnech po porodu; 2,3 procenta dětí se narodilo matkám, které v těhotenství přestaly kouřit a začaly opět kouřit hned po porodu; 2,7 procenta dětí bylo exponováno prenatálně, ale ne v perinatálním období a konečně 4,5 procenta dětí bylo exponováno jak prenatálně tak i postnatálně. Docházku do předškolních zařízení absolvovalo ve věku tří let v průměru 37,5 procenta dětí, v 5 letech téměř 80 procent dětí ze všech skupin. Traumatizující zážitky psychického nebo fyzického charakteru se vyskytovaly spíše ojediněle, s obdobnou četností ve všech skupinách. Obdobné jsou i zkušenosti dětí s alkoholem, který podle výpovědí matek už ochutnalo více než 18 procent tříletých a téměř čtvrtina (23,4 procenta) pětiletých dětí. V rodinách, kde nekouří matka, žije jen výjimečně kouřící otec. Proto jen asi procent dětí nekuřaček (skupina 1) je doma v zakouřeném prostředí, obvykle po dobu kratší než 3 hodiny. Naopak, u poloviny až tří čtvrtin dětí exponovaných prenatálně a brzy po narození (skupiny 2, 3, 4), pokračuje expozice i v předškolním věku. Rozdíly v počtu dětí nekuřaček a kuřaček, které pobývají v zakouřeném prostředí domovů v období batolecího a předškolního věku, jsou vysoce významné. Častěji byly exponovány děti ve věku 3 let, než ve věku 5 let. V obou věkových etapách bylo více dětí exponováno o víkendech než v pracovní dny (ve skupině č. 4 statisticky významně při p < 0,05) (tab. 1). Ve většině charakteristik motorických dovedností se sice děti z různých skupin navzájem nelišily, nicméně dovednosti vyžadující složitější motorickou koordinaci si osvojily významně méně často děti z nejvíce exponované skupiny. Oblasti, ve kterých

40 42 KOUŘENÍ MATEK V TĚHOTENSTVÍ T a b u l k a 1 Expozice dětí sledovaných skupin pasivnímu kouření (% dětí podle délky pobytu v zakouřených domovech) Expozice Věk Skupina Rozdíly mezi skupinami Použitý statistický test pracovní dny víkendy 3 roky 86,1 46,0 35,5 26,9 1 : χ 2, 0,000 80,0 47,6 30,7 24,0 1 : poměr p 0,000 Nikdy pracovní dny 86,8 49,2 46,1 34,7 1 : χ víkendy 5 let 2, 0,000 79,8 45,9 40,8 30,6 1 : poměr p 0,000 pracovní dny 12,8 44,5 52,7 62,4 Méně než víkendy 3 roky 18,6 38,2 55,7 62,8 3 hod. pracovní dny 12,3 45,9 48,6 60,3 denně víkendy 5 let 18,6 42,6 46,1 59,5 pracovní dny 0,5 3,2 9,2 6,9 3 5 hod. víkendy 3 roky 1,0 6,3 10,7 7,0 denně pracovní dny 0,6 4,9 5,3 3,3 prac.: víkend 0,050 víkendy 5 let χ 0,9 8,2 10,5 5,8 ve sk. 2,3, 4 2 pracovní dny 0,3 6,3 2,6 3,8 prac.: víkend víkendy 3 roky χ ve sk ,050 0,4 7,9 2,9 6,2 Celý den pracovní dny 0,3 0,0 0,0 1,7 prac.: víkend víkendy 5 let χ ve sk ,050 0,7 1,6 2,6 4,1 Vysvětlivky: 1 děti, jejichž matky nekouřily ani v těhotenství, ani po porodu 2 děti, jejichž matky nekouřily v těhotenství a začaly kouřit hned po porodu 3 děti, jejichž matky kouřily v těhotenství a přestaly kouřit po porodu 4 děti, jejichž matky kouřily v těhotenství i po porodu Platí i pro následující tabulky. p jsme zjistili významné rozdíly mezi neexponovanými a exponovanými dětmi, jsou uvedeny v tabulce 2. Také v psychosociální oblasti se u řady analyzovaných znaků projevily významné rozdíly při porovnání dětí neexponovaných a dětí matek kouřících v těhotenství i po porodu (tab. 3). V obou věkových skupinách byl ve skupinách exponovaných dětí častější výskyt údajů o roztržitosti, neschopnosti soustředění. U tříletých dětí se častěji v exponované skupině vyskytovala absence sociálních her a kontaktů s ostatními dětmi, později už byly tyto údaje jen výjimkou. Ve věku 5 let se v exponované

41 A PORUCHY VÝVOJE DĚTÍ 43 T a b u l k a 2 Statisticky významné rozdíly mezi sledovanými skupinami dětí v neosvojení motorických zručností (% dětí) Věk 3 roky 5 let Činnost, kterou dítě neovládá Skupina Rozdíly mezi skupinami Použitý statisticky test Vyčistit si zuby 2,7 3,2 2,7 4,6 1 : 4 χ 2, poměr p 0,048 Sebrat předmět palcem a ukazovákem 1,3 0,6 1,6 3,8 1 : 4 χ 2, poměr p 0,037 Stavět z písku, modelovat z plastelíny Střídat nohy při chůzi ze schodů 2,2 0,0 5,1 7,6 1 : 3 1 : 4 χ 2, poměr p χ 2, poměr p p 0,012 0,002 1,8 0,0 3,2 5,8 1 : 4 χ 2, poměr p 0,036 T a b u l k a 3 Rozdíly mezi sledovanými skupinami dětí v psychosociálním vývoji (% dětí) Věk 3 roky 5 let Činnosti Skupina Rozdíly mezi skupinami 1 : 4 2 : 4 Použitý statistický p test χ 2 0,050 χ 2 0,050 Nehraje společenské hry (na obchod, rodinu ) 18,9 16,7 21,1 26,2 Nikdy si nehraje s jinými dětmi 1,6 1,3 3,2 3,0 Nedokáže soustředěně naslouchat (pohádky, 0,8 0,0 0,0 2,3 1 : 4 χ 2, poměr p 0,023 vyprávění) Kresba postavy: čmáranice 3,3 3,2 5,9 6,8 1 : 4 χ 2, poměr p 0,015 Kresba postavy: hlavonožec 6,9 9,6 9,5 10,1 1 : 4 χ 2, poměr p 0,050 Kresba postavy: proporcionální 82,8 81,6 79,7 78,2 1 : 4 χ 2, poměr p 0,027 Napíše dobře své křestní jméno 46,6 46,0 41,9 33,1 1 : 4 lin. asoc. 0,018 Dobře zvládne stolní hru 63,5 58,7 58,1 48,7 1 : 4 χ 2, poměr p 0,000 Vydrží jen chvíli 1 : 3 χ 2, poměr p 0,038 2,7 1,4 4,9 3,4 sledovat děj příběhu 1 : 4 χ 2, poměr p 0,050 Bývá často roztržité 5,3 5,9 7,5 12,1 1 : 4 χ 2, poměr p 0,008

42 44 KOUŘENÍ MATEK V TĚHOTENSTVÍ Rozdíly mezi sledovanými skupinami dětí v projevech temperamentu (% dětí) Věk Projev dítěte Skupina roky Je pořád v pohybu 58,5 65,6 81,6 75,8 5 let Rozdíly mezi skupinami 1 : 3 1 : 4 Použitý statistický test χ 2, poměr p χ 2, poměr p T a b u l k a 4 p 0,000 0,000 Snadno se rozčílí 7,2 6,9 10,5 11,0 1 : 4 χ 2 0,049 Je pořád v pohybu 50,5 58,1 62,2 69,8 1 : 3 1 : 4 χ 2 χ 2, poměr p 0,049 0,002 Při rozčilení prudce reaguje 9,7 4,2 8,1 13,7 2 : 4 χ 2 0,050 Často se pere 0,7 0,0 1,4 1,7 Je často neposlušné 13,1 14,5 13,9 17,9 1 : 4 χ 2 0,050 Matka má obavy o správný vývoj chování dítěte 8,3 6,3 6,3 14,8 1 : 4 lin. asoc. 0,050 T a b u l k a 5 Posouzení psychického vývoje dítěte lékařem: rozdíly mezi sledovanými skupinami dětí (% dětí) Projev dítěte Věk Skupiny Neříká jednoduché věty 3 roky 3,6 0,0 6,7 6,5 Rozdíly mezi skupinami 1 : 3 1 : 4 Použitý statistický test p χ 2 0,050 χ 2 0,050 Neříká souvětí 3 roky 13,4 9,1 7,4 18,2 1 : 4 lin. asoc. 0,023 Slovní projev 5 let 4,1 3,2 3,6 5,8 neodpovídá věku 3 roky 1,2 0,0 0,8 2,6 Neschopnost soustředit se 5 let 2,3 2,1 2,9 6,2 1 : 4 χ 2 0,050 Slabší sociální kontakty 3 roky 1,9 2,0 1,7 4,6 1 : 4 χ2 0,049 5 let 2,5 2,6 3,1 4,0 Výrazné negativistické 3 roky 2,5 0,0 1,0 6,7 1 : 4 χ 2, poměr p 0,001 chování 5 let 1,5 0,9 2,1 2,3 Možnost opoždění školní zralosti 5 let 6,5 5,3 12,6 10,6 1 : 3 1 : 4 χ 2 poměr p 0,019 0,036

43 A PORUCHY VÝVOJE DĚTÍ 45 T a b u l k a 6 Rozdíly mezi sledovanými skupinami dětí zjištěné lékařem v dalších projevech (% dětí) Projev dítěte Věk Skupiny Rozdíly mezi skupinami Použitý statistický test Poruchy spánku 3 roky 1,4 1,7 4,0 3,6 1 : 3; 1 :4 χ 2 0,022 5 let 0,8 0,0 0,0 2,3 1 : 4 lin. asoc. 0,027 Potíže s jídlem 3 roky 1,6 0,0 2,0 4,1 1 : 4 χ 2 0,026 5 let 1,1 0,0 1,7 2,1 1 : 4 χ 2 0,049 Pomočování 5 let 3,4 2,1 4,4 4,4 Zřetelná preference pravé ruky 5 let 79,2 85,6 82,5 72,9 1 : 4 lin. asoc. 0,050 Zřetelná preference levé ruky 5 let 3,8 3,5 4,1 5,5 Bilateralita 5 let 1,5 2,2 1,7 1,1 Preferenci nelze určit 5 let 15,2 8,2 12,3 20,4 1 : 4 lin. asoc. 0,050 p skupině častěji vyskytovaly některé znaky signalizující možnou retardaci vývoje školní zralosti (kresba postavy, psaní křestního jména). Hyperaktivita byla signifikantně častěji nacházena u obou skupin prenatálně exponovaných dětí, a to v obou etapách vyšetření. Rovněž frekvence určitých projevů poruch chování byla vyšší ve skupině dětí exponovaných před i po narození a tyto matky i častěji vyjadřovaly obavy o vývoj chování dítěte (tab. 4). Také lékaři při vyšetření v obou věkových etapách častěji nacházeli u prenatálně a postnatálně exponovaných dětí některé ukazatele opoždění psychického vývoje (v oblasti rozvoje slovního projevu, soustředění, socializace) a poruch chování (výrazný negativismus). Dvakrát častěji byla u dětí, jejichž matky kouřily v těhotenství, lékařem udávána pravděpodobnost opoždění školní zralosti (tab. 5). Větší frekvence byla u těchto dětí i při zjištěných poruchách se spánkem a jídlem. Ve skupině prenatálně a postnatálně exponovaných bylo nejméně dětí, u nichž bylo možno zřetelně vyhodnotit preferenci pravé ruky a současně nejvíce těch, kde hodnocení nebylo možno provést (tab. 6).

44 46 KOUŘENÍ MATEK V TĚHOTENSTVÍ DISKUZE Prenatální a postnatální expozice plodů a novorozenců, stejně jako expozice dětí ve třech a pěti letech věku byla hodnocena podle výpovědí matek, bez možnosti objektivní verifikace. Kuřáctví v průběhu těhotenství se zjišťovalo ve 20. týdnu gravidity a údaje byly poskytovány za dobu 9 měsíců před otěhotněním, během prvního trimestru, v době prvních pohybů. Poté matky vypovídaly o kuřáckém chování ve 3. trimestru při vyšetření v porodnici. Po porodu se kuřácké chování zjišťovalo za 6 týdnů, za 6 měsíců po porodu a dál v každé etapě šetření. Z původních cca 42 procent žen s kuřáckou anamnézou jich před otěhotněním přestalo kouřit 20 procent, další zanechaly kouření po zjištění těhotenství. Ve 20. týdnu gravidity kouřilo jen cca 7 procent a tento počet se až do porodu zásadně neměnil. Proto byly pro posouzení prenatální a časné postnatální expozice plodů a novorozenců vzaty údaje z dotazníku administrovaného v šestinedělí. Těsně po narození dítěte některé kuřačky na čas přestaly kouřit, ale už za půl roku po porodu byla prevalence kuřaček podobná jako na začátku těhotenství (cca 22 procent). Sociální rozdíly mezi rodinami kouřících a nekouřících žen byly v oblasti jejich vzdělání (mezi kuřačkami více žen se základním vzděláním a učebním oborem, mezi nekuřačkami více absolventek středních škol s maturitou) a v rodinném stavu (mezi kuřačkami více žen svobodných a podruhé vdaných). Naopak nebyly nalezeny rozdíly ve velikosti rodin (resp. počtu dětí), ve spokojenosti s rodinným životem a ekonomickými podmínkami; jen ojediněle byly v celém souboru uváděny problémy s kvalitou bytu (Kukla et al., 2003). Je sice možné, že matky s nižším vzděláním poskytují dětem méně podnětů, ale to by se projevovalo zejména absencí některých dovedností ve 3. roce života. Prostředí v mateřské škole, kterou navštěvovala většina dětí ze všech skupin ve věku od 3 do 5 let, už nabízí stejné podmínky všem dětem. Naprostá většina námi zjištěných rozdílů porovnáním motorických dovedností, chování a znaků psychomotorického vývoje neexponovaných dětí s exponovanými, se týkala jen dětí exponovaných kontinuálně v prenatálním a časném postnatálním období (4. skupina), případně exponovaných jen prenatálně (3. skupina) a ne těch, u nichž byla expozice pouze po narození. Analýza dat z dalších etap longitudinální studie ELSPAC potvrdila souvislosti mezi prenatální expozicí cigaretovému kouři a častějším výskytem různých poruch motorického i psychického vývoje a poruch chování, které byly nalezeny u této kohorty už v období 18 měsíců věku (Kukla et al., 2005). Rozšířením pestrosti znaků sledovaných ve 3. a 5. roce života bylo možno nejen znovu potvrdit, ale i dále prohloubit tyto poznatky. Naše výsledky analýzy vlivů prenatální a ranně postnatální expozice cigaretovému kouři na frekvenci některých odchylek chování a psychomotorického vývoje jsou v souladu s řadou zahraničních studií. Poruchy chování ve smyslu nadměrné agresivity a negativismu se vyskytovaly častěji u dětí, jejichž matky kouřily v těhotenství a hned po porodu, ve 3. i v 5. roce

45 A PORUCHY VÝVOJE DĚTÍ 47 života podobně jako ve studiích P. Frieda et al. (1992), J. F. Orlebekeho et al. (1997), N. N. Daye et al. (2000). Prvky antisociální, hyperaktivní a konfliktní, které se rovněž častěji objevovaly u exponovaných dětí ELSPAC, popisují u obdobné věkové kategorie i M. Weitzman et al. (1992), britští a dánští badatelé (Button et al., 2005). Přetrvávání agresivního chování v průběhu celého předškolního období může být varovným prediktorem výskytu agresivity a autoagresivity v pubertě (Brook et al., 2000; Eriksen, 1997) i v dospělosti (Rasanen et al., 1999; Wakschlag et al., 1997; Rantakallio et al., 1992; Brennan et al., 1999). Podobně bylo zjištěno, že poruchy chování diagnostikované na přelomu předškolního a mladšího školního věku jsou rizikovým faktorem pro rozvoj závislosti na kouření v době dospívání (Storr et al., 2004). Vliv prenatální expozice cigaretovému kouři na poškození mentálního a motorického vývoje uvádějí N. Trasti et al. (1999), kteří podrobněji než studie ELSPAC hodnotili stav vývoje předškolních dětí pomocí standardizovaných testů inteligence a motorické výkonnosti. Ve studii ELSPAC se vlivy prenatální expozice manifestovaly většinou rozdílným způsobem u dětí skupiny 3 (matky kouřily v těhotenství, přestaly po porodu) v porovnání s dětmi ve 4. skupině (kouření v těhotenství nebylo porodem přerušeno). Je pravděpodobné, že ženy, které mohly po porodu přestat kouřit, byly slabší kuřačky než matky kouřící nepřetržitě. Upustili jsme od podrobnější analýzy podle intenzity kouření matek v závislosti na počtu vykouřených cigaret za den. Jejich výpovědi nebyly objektivně ověřovány, v souborech udávajících středně silné a silné kouření (11 20 a více než 21 cigaret za den) byli zastoupeni jen jednotlivci, takže statistická analýza by byla založena jen na velmi malých četnostech. Pro možný vliv kouření matek v těhotenství na pozdější psychomotorický vývoj svědčí biologicky plausibilní vysvětlení: nikotin prochází placentální barierou, atakuje vyvíjející se mozek, může vyvolat ireverzibilní strukturální změny v hippocampu a měnit účinky dopaminu v neocortexu (Slotkin, 1998). Může rovněž u plodu narušit proces migrace neuronů z původní centrální nervové trubice do obou mozkových hemisfér s pozdější klinickou manifestací změn pravostranné preference i různých motorických i psychiatrických poruch (Geschwind, Galaburda, 1985). K patologickým projevům negativity dále mohou přispívat konfliktní vztahy matek k novorozencům a kojencům (Brook et al., 2000). Ve studii ELSPAC byly tyto aspekty rovněž analyzovány, ovšem bez zjištění výraznějších rozdílů mezi kuřačkami a nekuřačkami: ty se projevily významněji především tehdy, když kuřáctví matky bylo rovněž spojeno s jejím nižším socioekonomickým stavem (Kukla et al., 2003). LITERATURA ASHERSON, P. KUNTSI, J., TAYLOR, E Unravelling the complexity of attention- -deficit hyperactivity disordes: A behavioural genomic approach. Br. J. Psychiatry, vol. 187, p

46 48 KOUŘENÍ MATEK V TĚHOTENSTVÍ BRENNAN, P. A. GREKIN, E. R. MEDNICK, S. A Maternal smoking during pregnancy and adult male criminal outcomes. Arch. Gen. Psychiatry, vol. 56, p BROOK, J. S. BROOK, D. W. WHITEMAN, N. M Influence of maternal smoking during pregnancy on the toddler s negativity. Arch. Pediatr. Adolesc. Med., vol. 154, p BUTTON, T. M. M. THAPAR, A. McCUFFIN, P Relationship between antisocial behaviour, attention-deficit hyperactivity disorder and maternal prenatal smoking. Br. J. Psychiatry, vol. 187, p DAY, N. N. RICHARDSON, G. A. GOLDSCHMIDT, L. CORNELIUS, M. D Effects of prenatal tobacco exposure on preschooler s behavior. J. Dev. Behav. Pediatr., vol. 21, p ERIKSEN, M. P Tobacco in society/social forces research. In: Nicotine Tobacco Research, Official Journal of the Society for Research on Nicotine and Tobacco. Utah, p. S79-S80. FRIED, P. WATKINSON, B. GRAY, R A follow-up study of attentional behavior on 6-year-old children exposed prenatally to marihuana, cigarettes and alcohol. Neurotoxicol Teratol, vol. 14, p GESCHWIND, N. GALABURDA, A Cerebral lateralization: biological mechanisms, associations, and pathology. I. A hypothesis and a program for research. Arch. Neurol., vol. 42, p KUKLA, L. HRUBÁ, D. TYRLÍK, M Vztahy kouřících a nekouřících matek k novorozencům. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 38, s KUKLA, L. HRUBÁ, D. TYRLÍK, M Prenatální expozice cigaretovému kouři a chování dětí v 18 měsících věku. Výsledky studie ELSPAC. Čes.-slov. Pediatr., roč. 60, s MAUGHAM, B. TAYLOR, C. TAYLOR, A. et al Pregnancy smoking and childhood conduct problems: A causal association? J. Child. Psychol. Psychiat., vol. 42, p MAUGHAM, B. TAYLOR, A. CASPI, A. et al Prenatal smoking and early childhood conduct problemas. Arch. Gen. Psychiatry, vol. 61, p ORLEBEKE, J. F. KNOL, D. L. VERHULST, F. C Increase in child behavior problems resulting from maternal smoking during pregnancy. Arch. Environ. Health, vol. 52, p RANTAKALLIO, P. LAARA, E. ISOHANNI, M. et al Maternal smoking during pregnancy and deliquency of the offspring: An assotiation without causation. Int. J. Epidemiol, vol. 21, p RASANEN, P. HAKKO, H. ISOHANNI, M. et al Maternal smoking during pregnancy and risk of criminal behavior among adult male offspring in the Northern Finland 1966 Birth Cohort. Am. J. Psychiatry, vol. 156, p SLOTKIN, Z Fetal nicotine or cocaine exposure: Which one is worse? J. Pharmacol. Ep. Ther., vol. 285, p STORR, C. L.- REBOUSSIN, B. A. ANTHONY, J. C Early childhood misbehavior and the estimated risk of becoming tobacco-dependent. Am. J. Epidemiol, vol. 160, p TRASTI, N. VIK, T. JACOBSEN, G. et al Smoking in pregnancy and children s mental and motor development at age 1 and 5 years. Early Human Development, vol. 55, p WAKSCHLAG, L. S. LAHEY, B. B. LOEBER, R. et al Maternal smoking during pregnancy and the risk of conduct disorder in boys. Arch. Gen. Psychiatry, vol. 54, p WEITZMAN, M. GORTMAKER, S. SOBOL, A Maternal smoking and behavior problems of children. Pediatrics, vol. 90, p WILLIAMS, G. M. O CALLAGHAM, M. NAJMAN, J. M. et al Maternal cigarette smoking and child psychiatric morbidity: A longitudinal study. Pediatrics, vol. 102, p. E1.

47 A PORUCHY VÝVOJE DĚTÍ 49 Souhrn: Znaky charakterizující motorický, psychosociální, mentální vývoj a temperament dětí byly vybírány z údajů matek a ošetřujících lékařů při vyšetřovaní dětí ve 3 letech a v 5 letech věku v rámci prospektivní longitudinální studie ELSPAC. Prenatální a časná postnatální expozice dětí cigaretovému kouři byla hodnocena dle výpovědí matek o jejich kuřáckém chování zjišťovaných 6 týdnů po porodu. Sledované údaje byly získány o 3400 tříletých a 4983 pětiletých dětech: 90,5 procenta dětí z obou etap vyšetření nebylo exponováno, 7,2 procenta dětí mělo matky kouřící po dobu celého těhotenství. Prenatální expozice dětí pasivnímu kouření byla spojena s významně častější absencí dovedností vyžadujících složitější motorickou koordinaci, výskytem údajů o roztržitosti, neschopnosti soustředění, hyperaktivitě, absenci sociálních her a kontaktů s ostatními dětmi, projevech agresivního chování. Ve věku 5 let se v exponované skupině častěji projevily signály možného opoždění vývoje školní zralosti. Lékaři při vyšetření v obou věkových etapách významně častěji nacházeli u exponovaných dětí opoždění psychického vývoje v oblasti rozvoje slovního projevu, soustředění, socializace, školní zralosti a výrazný negativismus. Významně vyšší byla u těchto dětí i frekvence poruch spánku a jídla a naopak nejnižší výskyt jasné preference pravé ruky. Klíčová slova: kouření v těhotenství, předškolní věk, poruchy chování, opoždění psychického vývoje MUDr. Lubomír KUKLA, CSc. je vedoucím oddělení preventivní a sociální pediatrie Ústavu sociálního lékařství a veřejného zdravotnictví Lékařské fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Je hlavním řešitelem a koordinátorem české studie ELSPAC. Odborné zájmy: sociální pediatrie, analýza faktorů životních podmínek ve vztahu ke zdraví a vývoji dětí, úrazovost v dětském věku. Prof. MUDr. Drahoslava HRUBÁ, CSc. pracuje v Ústavu preventivního lékařství Lékařské fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Odborné zájmy: intervenční programy pro omezování kouření, toxikologie ve vztahu k poruchám reprodukce člověka. Doc. PhDr. Mojmír TYRLÍK, PhD. pracuje v Psychologickém ústavu Filosofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a je externím spolupracovníkem při analýze dat studie ELSPAC. Odborné zájmy: psychologie, biostatistika.

48 Psychológia a výchovno-vzdelávací proces Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s ZDRAVÁ VÝŽIVA A PROJEKT ŠKOLA PODPORUJÚCA ZDRAVIE 1 MIROSLAVA VELICKÁ LADISLAV POŽÁR Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, Trnava HEALTHY NUTRITION AND PROJECT OF HEALTH-SUPPORTING SCHOOL Abstract: The goal of the study is to find attitudes of pupils of basic school to healthy nutrition. As it is logical to presume that attitudes of pupils to healthy nutrition will be more favorable in pupils of school that joined the project of Health-Supporting School, the authors tried to verify this assumption. They compared the attitudes of pupils of schools that joined the abovementioned project with attitudes of pupils of schools that did not join this project. The results give evidence that the fact whether a given school joined the project or not does not have practically any influence on attitudes of pupils to healthy nutrition. In addition to this, it was also found that children s knowledge about healthy nutrition (cognitive component of attitude) is relatively good, but they still prefer unhealthy components of nutrition in eating (conative component of attitude). This is mostly caused by wrong eating in families, and to a certain extent also by offer of beverages and foods in school snack bars. Key words: healthy nutrition, project of Health-Supporting School, attitudes, knowledge about healthy nutrition V 20. storočí sa podarilo dosiahnuť výrazné zníženie výskytu mnohých, najmä infekčných chorôb. Neinfekčné a často chronické ochorenia však zaznamenali nárast. Zvykneme ich nazývať i civilizačné choroby ochorenia srdcovocievneho systému, tráviacich a dýchacích orgánov, nádorové ochorenia a najnovšie i psychická labilita a depresia. Príčinou týchto ochorení sú mnohé faktory, ale i jeden faktor spôsobuje 1 Štúdia vznikla v rámci riešenia štátnej úlohy výskumu a vývoja Výživa a zdravie vo výchove a vzdelávaní č. 364/2003. Prišlo L.P., Katedra pedagogických štúdií PdF TU, Priemyselná 4, Trnava, [email protected]

49 viacero ochorení. Jedným z kľúčových faktorov ovplyvňujúcich zdravotný stav dieťaťa a určujúcich potenciál fyzického a psychického rozvoja je výživa (Šajbidor, 2004). Svedčí o tom rad výskumov. Napríklad A. Béderová (2004) uvádza, že nedostatočná a nevyvážená výživa pri dlhodobom pôsobení postupne mení a modifikuje metabolické pochody v organizme až do tej miery, že sa vyskytujú chorobné prejavy. Zdravotný stav obyvateľov SR, v porovnaní s inými vyspelými krajinami sveta, je v súčasnosti považovaný za nepriaznivý (Rovný, 2004). Najvýznamnejšou príčinou dvoch základných skupín ochorení (kardiovaskulárnych a onkologických), na ktoré umiera približne 72 percent nášho obyvateľstva, sú výživové faktory. Pripisuje sa im až 60-percentný podiel vzniku a rozvoja týchto chorôb. Výživové vplyvy sa ďalej podieľajú na vysokom výskyte obezity, vysokom krvnom tlaku, rozšírení diabetu, na chorobách pečene a žlčových ciest, na niektorých zmenách kostí a imunologických zmenách, ktoré ovplyvňujú odolnosť ľudského organizmu (tamže). Intervencia len cestou zdravotníctva nevedie k želanému efektu. Zbytočná je medicínska, ekonomická, sociálna alebo iná interakcia, ak človek vinou nedostatočného vzdelania nie je schopný výberu správneho spôsobu života. Mimoriadne dôležité je zmeniť postoje ľudí k zdravej výžive. Vznikla tak potreba definovať celý súbor krokov, ktorý človeku umožní lepšie kontrolovať svoje vlastné zdravie, čo zastrešuje pojem podpora zdravia. Účinnú kontrolu nad vlastným zdravotným stavom možno posilniť kvalitou vzdelania a zmenami v prostredí každodenného života. Štátna politika zdravia formuluje dlhodobé i krátkodobé ciele, stratégie a priority zamerané na podporu a ochranu zdravotného stavu občanov SR. Tvorí politický, ekonomický a organizačný rámec aktivít zameraných na podporu zdravia. Návrh štátnej politiky zdravia vychádza z Ústavy Slovenskej republiky a berie do úvahy odporúčania obsiahnuté v dokumente európskeho regionálneho výboru Svetovej zdravotníckej organizácie Zdravie pre všetkých v 21. storočí zdravotná politika pre Európu. Chce v maximálnej miere pomôcť pri mobilizovaní spoločnosti na podporu a ochranu zdravia, stratégie prispôsobuje vekovým špecifikám a nabáda jednotlivé rezorty venovať viac pozornosti dopadu svojich rozhodnutí na zdravie ľudí. Mnohé z priorít priamo zasahujú i do edukačného procesu. Je to najmä starostlivosť o zdravie mládeže, zlepšenie mentálneho zdravia, zdravé a bezpečné prostredie, redukcia negatívnych návykov a nadrezortná zodpovednosť za zdravie (voľne podľa Broniša, 2002). Národný program podpory zdravia (NPPZ) schválila vláda SR uznesením č. 659 zo dňa a uznesením č. 245 zo dňa , čím boli položené základy pre rozvoj praktickej aplikácie princípov a cieľov v každodennej praxi vo všetkých oblastiach života jednotlivca i spoločnosti. Jednou zo stratégií je zainteresovať jednotlivcov, rodiny, komunity, podniky a organizácie na zdraví i vzdelávaním a výchovou. Konkrétnou formou je podpora celospoločenských programov, ktoré sa zameriavajú na ciele NPPZ, teda napríklad Školy podporujúce zdravie. Ich úlohou je cieľavedomé 51

50 52 ZDRAVÁ VÝŽIVA a zámerné poskytovanie poznatkov a návodov s cieľom ovplyvniť postoje a navodiť každodenné zodpovedné správanie voči svojmu zdraviu. V tejto štúdii sa venujeme projektu Škola podporujúca zdravie, do ktorého je zapojených veľa materských, základných a stredných škôl vrátane škôl pre deti s rozličným druhom postihnutia. Výskum zameraný na overenie efektivity tohto projektu uskutočnila D. Kopasová (2004). Konštatovala, že je mimoriadne dôležité vtiahnuť do vzájomnej interakcie dieťa, učiteľa, školu, rodinu a postupne celú lokalitu školy a bydliska dieťaťa v záujme zlepšenia psychického a fyzického zdravia (s. 249). Práve v tom vidí najväčší prínos tohto projektu. D. Kopasová sa v analýze účinnosti projektu Škola podporujúca zdravie nevenovala zdravej výžive, ale sledovala iné činitele ovplyvňujúce psychický vývin detí. Možno predpokladať, že v školách, ktoré sú do uvedeného projektu zapojené, sa zvýšená pozornosť venuje i zdravej výžive, keďže je zrejmé, že zdravá výživa je jedným z najvýznamnejších predpokladov zdravia. Rozhodli sme sa preto uskutočniť výskum zameraný na efektívnosť tohto projektu vzhľadom na zdravú výživu. Chceli sme zistiť, či postoje žiakov k zdravej výžive ovplyvňuje spomínaný projekt Škola podporujúca zdravie. VÝSKUM POSTOJOV ŽIAKOV K ZDRAVEJ VÝŽIVE Najskôr sme preskúmali niekoľko desiatok programov Škola podporujúca zdravie v materských a základných školách a zisťovali sme, aká pozornosť sa v nich venuje zdravej výžive. Nechceme na tomto mieste uvádzať konkrétne školy. Uvedieme iba výsledky našej analýzy. Možno konštatovať, že vo všetkých nami hodnotených projektoch v Bratislave, Trnave a Trenčíne sa otázke stravovania venovala istá pozornosť. Jednako stanovené ciele boli vždy len súčasťou celkovej starostlivosti o telesné zdravie. Najviac pozornosti zdravej výžive sa v týchto programoch venuje v materských školách, čo považujeme za veľmi pozitívne. Pokiaľ ide o základné školy, častejšie badať skôr formálny prístup k zostavovaniu konkrétneho programu a otázkam zdravej výživy sa vo väčšine z nich venuje minimálna pozornosť. Najčastejšie sa vyskytujú podujatia zamerané na správny pitný režim. Všetky úlohy v nami analyzovaných projektoch zamerané na pitný režim boli v 45 percentách stanovené čisto formálne, nakoľko iba pomenúvali bežné požiadavky, vyplývajúce zo základných povinností. Boli formulované približne takto: pokračovať v pitnom režime, zabezpečovať pitný režim aj vonku, dodržiavať zásady zdravého stravovania, dbať na uspokojovanie základných fyziologických potrieb detí hlad a smäd, zvýšiť estetiku stolovania a spoločenské správanie pri ňom.

51 A PROJEKT ZDRAVÁ ŠKOLA 53 Zrejme bude nutné venovať väčšiu pozornosť koncipovaniu jednotlivých úloh v oblasti zdravej výživy, aby neboli formálne a prakticky nekontrolovateľné. Nestačí ani plánovať plnenie týchto úloh ako nahodilé, príležitostné a pod. CIELE VÝSKUMU V zmysle špecifík danej problematiky sme stanovili nasledujúce ciele výskumu: 1. Porovnať edukačný vplyv základných škôl zahrnutých do projektu Škola podporujúca zdravie a bežných základných škôl na formovanie stravovacích a výživových návykov, postojov a vedomostí detí mladšieho školského veku. 2. Porovnať vedomosti a postoje chlapcov a dievčat rovnakého veku v oblasti zdravej výživy. HYPOTÉZY VÝSKUMU 1. Predpokladáme, že úroveň vedomostí a postojov v oblasti zdravej výživy a správnych stravovacích návykov detí mladšieho školského veku navštevujúcich školy podporujúce zdravie bude vyššia, než u detí z bežných základných škôl. 2. Predpokladáme, že úroveň vedomostí a postojov v oblasti zdravej výživy u chlapcov a dievčat rovnakého veku sa nebude výrazne odlišovať. METÓDY VÝSKUMU Ako základnú metódu sme použili dva postojové dotazníky vlastnej konštrukcie. Pre žiakov 1. a 2. ročníka ZŠ bol dotazník prispôsobený veku, takže sme v ňom použili obrázky. Dotazník obsahoval 17 položiek: 1. Nezáleží na tom, čo jeme, dôležité je, aby sme sa nasýtili (áno nie neviem). 2. Zakrúžkuj, čoho sa najradšej napiješ, ak si smädný (malinovka, cola voda čaj mlieko minerálka). 3. Jedlo by malo obsahovať veľa zeleniny (áno nie neviem). 4. Prečiarkni, ktorý z nápojov nemáš rád (malinovka, cola voda čaj mlieko minerálka). 5. Najlepšie je najesť sa večer, aby mal žalúdok čas potravu spracovať (áno nie neviem). 6. Zakrúžkuj z dvojice jeden obrázok podľa toho, čo je zdravšie (zemiaky a hranolky kura a hamburger čerstvé a zavárané ovocie orechy a zmrzlina polievka a pizza zelenina a saláma).

52 54 ZDRAVÁ VÝŽIVA 7. Každý človek by mal denne zjesť nejaké ovocie (áno nie neviem). 8. Zakrúžkuj z dvojice jeden obrázok podľa toho, čo by si si radšej vybral (chlieb a čokoláda ryba a špekačky syr a stehno med a zákusky špagety a koláče jogurt a cukríky). 9. Počas týždňa obedujem (v školskej jedálni nosím si jedlo z domu kupujem si jedlo podľa vlastného výberu v škole neobedujem). 10. Počas týždňa desiatujem (v školskej jedálni nosím si jedlo z domu kupujem si jedlo podľa vlastného výberu v škole nedesiatujem). 11. Ako odmenu za dobré vysvedčenie by som najradšej prijal pozvanie do McDonald s (áno nie neviem). 12. Ak mám chuť na niečo sladké, dám si (zákusok, tortu, napolitánku sušienku, sušené ovocie, kocku cukru). 13. Počas víkendu sa stravujem v podstate rovnako ako cez týždeň (áno nie neviem). 14. Ovocie a zelenina obsahuje veľa (tukov vitamínov a minerálnych látok). 15. Zvyčajne konzumujem stravu 5-krát denne (áno nie neviem). 16. Kde by si hľadal vitamín C (v mäse v mlieku v citrusových plodoch)? 17. Čo je dôležité pre dobrý vývin kostí (mlieko a mliečne výrobky mäso chlieb a pečivo)? Pre žiakov 3. a 4. ročníka ZŠ sme použili dotazník s 23 položkami, pričom k otázkam boli ponúknuté hotové alternatívne odpovede: 1. Človeku stačí vypiť denne 1 liter tekutín (súhlasím skôr súhlasím ako nesúhlasím neviem sa vyjadriť skôr nesúhlasím ako súhlasím nesúhlasím). 2. Nezáleží na tom, čo jeme. Dôležité je, aby sme sa nasýtili (súhlasím skôr súhlasím ako nesúhlasím neviem sa vyjadriť skôr nesúhlasím ako súhlasím nesúhlasím). 3. Ak som smädný, tak sa najradšej napijem (čaju mlieka čistej vody coly, malinovky minerálky). 4. Jedlo by malo obsahovať veľa zeleniny (súhlasím skôr súhlasím ako nesúhlasím neviem sa vyjadriť skôr nesúhlasím ako súhlasím nesúhlasím). 5. Pre dobrú výživu sú potrebné aj niektoré minerálne látky (súhlasím skôr súhlasím ako nesúhlasím neviem sa vyjadriť skôr nesúhlasím ako súhlasím nesúhlasím). 6. Keď som hladný, dám si rád nejaké jedlo s hranolčekmi (vždy väčšinou niekedy nikdy neviem sa vyjadriť). 7. Najlepšie je najesť sa večer, aby mal žalúdok čas potravu v noci spracovať (súhlasím skôr súhlasím ako nesúhlasím neviem sa vyjadriť skôr nesúhlasím ako súhlasím nesúhlasím). 8. Každý človek by mal denne zjesť nejaké ovocie (súhlasím skôr súhlasím ako nesúhlasím neviem sa vyjadriť skôr nesúhlasím ako súhlasím nesúhlasím).

53 A PROJEKT ZDRAVÁ ŠKOLA Keďže vlákniny nemajú nijakú výživnú hodnotu, sú pre organizmus nepotrebné (súhlasím skôr súhlasím ako nesúhlasím neviem sa vyjadriť skôr nesúhlasím ako súhlasím nesúhlasím). 10. Ako odmenu za dobré vysvedčenie by som najradšej prijal pozvanie do McDonald s (vždy väčšinou niekedy nikdy neviem sa vyjadriť). 11. Počas víkendu sa stravujem v podstate rovnako ako cez týždeň (súhlasím skôr súhlasím ako nesúhlasím neviem sa vyjadriť skôr nesúhlasím ako súhlasím nesúhlasím). 12. Zvyčajne konzumujem stravu 5-krát denne (súhlasím skôr súhlasím ako nesúhlasím neviem sa vyjadriť skôr nesúhlasím ako súhlasím nesúhlasím). 13. Stravu si vyberám (na základe pocitu hladu pod vplyvom kamarátov iné zo zvedavosti zo strachu pred rodičmi). 14. Ktoré z uvedených potravín konzumujete vo vašej rodine pravidelne, zriedkavo, nekonzumujete (hydinu, bravčové mäso, mlieko, jogurty, ovocie, zeleninu, sladkosti, cereálie, mäso, med, sušené ovocie, hamburgery, špagety, pizzu, halušky, klobásky, koláče, parené buchty, zemiaky, ryžu, knedle, strukoviny, mliečne výrobky, prívarky). 15. Počas týždňa obedujem (v školskej jedálni nosím si jedlo z domu kupujem si jedlo podľa vlastného výberu v škole neobedujem). 16. Počas týždňa desiatujem (v školskej jedálni nosím si jedlo z domu kupujem si jedlo podľa vlastného výberu v škole nedesiatujem). 17. Odkiaľ si získal najviac informácií o zdravej výžive (od rodičov v škole z TV, internetu, časopisov iné kamarátov)? 18. Poskytované informácie o zdravej výžive považujem za (dostatočné nie celkom postačujúce pre mňa nepotrebné). 19. Ak mám chuť na niečo sladké, dám si (zákusok, tortu, napolitánku sušienku, sušené ovocie, kocku cukru). 20. Ktoré jedlá považuješ za zdravšie (fazuľovú polievku, kurací rezeň naprírodno, šalát, sáčkovú gulášovú polievku, vysmážaný syr s hranolčekmi)? 21. Ovocie a zelenina obsahuje veľa (tukov vitamínov a minerálnych látok). 22. Kde by si hľadal vitamín C (v mäse v mlieku v citrusových plodoch)? 23. Čo je dôležité pre dobrý vývin kostí (mlieko a mliečne výrobky mäso chlieb a pečivo)? Všetci respondenti boli vopred oboznámení s cieľom výskumu. Dotazníky boli anonymné a sú k dispozícii u autorov tejto štúdie. Vzhľadom na cieľ a úlohy sme údaje štatisticky spracovali neparametrickým χ 2 (chí- kvadrát) testom, v tabuľkách 3 až 6 uvádzame zistené hodnoty pravdepodobnosti (významnosť rozdielov).

54 56 ZDRAVÁ VÝŽIVA VÝSKUMNÁ VZORKA Výskum sme realizovali na štyroch základných školách podporujúcich zdravie a štyroch bežných základných školách v mesiacoch december 2004 až marec 2005 v okrese Trnava. Celkovo sme rozdali 1200 dotazníkov, vrátilo sa 1069, čo tvorí 89,1 percenta. Pre nevyplnenie niektorých otázok dotazníka alebo označenia viacerých odpovedí v jednej otázke sme boli nútení vyradiť 29 dotazníkov, čo tvorí 2,4 percenta. Do záverečného vyhodnotenia sme zahrnuli celkovú vzorku 1040 dotazníkov, čo predstavuje 86,7 percenta z pôvodne rozoslaných dotazníkov. Do výskumnej vzorky sme zaradili mestské aj dedinské základné školy. Zachovali sme však celkový počet (n = 130) respondentov z rovnakého ročníka a rovnakého typu školy (škola podporujúca zdravie, bežná škola). Voľba výskumnej vzorky bola realizovaná metódou náhodného výberu. Zastúpenie jednotlivých škôl a počet respondentov vo výskumnej vzorke vyjadrujú tabuľky 1 a 2. Na tomto mieste analyzujeme rozdiely medzi sledovanými skupinami, ako sa prejavili v odpovediach na otázky v použitých dotazníkoch. Aby sme text príliš nepredlžovali, uvedieme iba v prospech ktorej skupiny sa rozdiel prejavil. Znamená to, že deti z tejto skupiny odpovedali v zmysle želateľných postojov, správnych (lepších) stravovacích návykov alebo preukázali príslušné vedomosti. 1. a 2. ročník základných škôl Dotazník, ktorým sme skúmali postoje k zdravej výžive, obsahoval 17 otázok, v ktorých boli ponúknuté hotové alternatívne odpovede (tabuľky 3 a 4). Štatisticky sme porovnávali školy podporujúce zdravie (ŠPZ) s bežnými základnými školami T a b u ľ k a 1 Respondenti zo základných škôl podporujúcich zdravie Škola 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník Ch D Sp. Ch D Sp. Ch D Sp. Ch D Sp. ZŠ s MŠ Horné Orešany ZŠ Gorkého, Trnava ZŠ Vančurova, Trnava ZŠ Atómová, Trnava S p o l u

55 A PROJEKT ZDRAVÁ ŠKOLA 57 T a b u ľ k a 2 Respondenti z bežných základných škôl Škola 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník Ch D Sp. Ch D Sp. Ch D Sp. Ch D Sp. ZŠ s MŠ Biely Kostol ZŠ s MŠ Dolné Dubové ZŠ Jána Bottu, Trnava ZŠ Limbová, Trnava S p o l u T a b u ľ k a 3 Štatistická významnosť (p) rozdielov odpovedí v dotazníku medzi žiakmi základných škôl podporujúcich zdravie a bežných základných škôl (χ 2 pre 1. a 2. ročník) Otázka 1. ročník 2. ročník chlapci dievčatá chlapci dievčatá 1. 0,017 0,145 0,303 0, ,879 0,315 0,055 0, ,407 0,905 0,943 0, ,001 0,601 0,060 0, ,233 0,377 0,000 0, ,351 0,561 0,683 0, ,110 0,360 0,017 0, ,110 0,097 0,884 0, ,914 0,092 0,315 0, ,001 0,998 0,048 0, ,295 0,000 0,464 0, ,781 0,752 0,533 0, ,223 0,041 0,090 0, ,654 0,063 0,151 0, ,957 0,567 0,067 0, ,884 0,301 0,038 0, ,591 0,110 0,460 0,065 Vysvetlivky: Znenie položiek pozri v časti Metódy výskumu (str ). Platí aj pre tabuľku 4.

56 58 ZDRAVÁ VÝŽIVA (BZŠ) v 1. a 2. ročníku, zvlášť chlapcov a dievčatá. Ďalej sme štatisticky vyjadrili aj intersexuálne rozdiely v jednotlivých ročníkoch a typoch škôl. Pri štatistickom porovnávaní škôl podporujúcich zdravie a bežných škôl (tabuľka 3) sme signifikantné rozdiely zaznamenali v 12 prípadoch. Pri analýze položiek, v ktorých žiaci posudzovali pravdivosť jednotlivých výrokov, sme zistili signifikantný rozdiel iba v štyroch porovnávaných skupinách. V skupine chlapcov 1. ročníka v prospech chlapcov z BZŠ, pri výroku (otázka 1): Nezáleží na tom, čo jeme, dôležité je, aby sme sa nasýtili. Pri hodnotení výroku: Najlepšie je najesť sa večer, aby mal žalúdok čas potravu spracovať (otázka 5) v druhých ročníkoch u chlapcov aj dievčat v prospech BZŠ. Pri tvrdení (otázka 7), že každý človek by mal zjesť denne nejaké ovocie v druhom ročníku u chlapcov v prospech bežných škôl. Pri analýze položiek, v ktorých žiaci vyberali najvhodnejšiu odpoveď, sme zaznamenali signifikantný rozdiel v šiestich porovnávaných skupinách. Pri desiatovaní sme našli signifikantný rozdiel u chlapcov v 1. aj 2. ročníku, v oboch prípadoch v prospech ŠPZ (otázka 10). Avšak pri pozvaní do reštaurácie rýchleho občerstvenia McDonald s (otázka 11) sa v 1. ročníku u dievčat preukázal rozdiel v prospech BZŠ. Pri označení neobľúbeného nápoja spomedzi ponúkaných nápojov (otázka 4) to bolo v prospech chlapcov 1. ročníka bežných škôl. Signifikantný rozdiel sme zistili aj v stravovaní počas týždňa (otázka 13) u dievčat 1. ročníka v prospech ŠPZ, ako aj pri konzumácii stravy 5-krát denne (otázka 15) u dievčat 2. ročníka rovnako v prospech ŠPZ. Pri vedomostných otázkach sa signifikantný rozdiel preukázal iba v otázke 16 (kde by hľadali vitamín C), a to u dievčat i chlapcov 2. ročníka, v oboch prípadoch v prospech BZŠ. Nakoľko bol zo 68 porovnávaných skupín preukázaný signifikantný rozdiel iba v dvanástich porovnávaných skupinách (8-krát v prospech BZŠ a 4-krát v prospech ŠPZ), musíme konštatovať, že prvú hypotézu nášho výskumu sa nám nepodarilo potvrdiť. Vplyv edukačného procesu na formovanie stravovacích a výživových návykov, postojov a vedomostí detí 1. a 2. ročníka základných škol je nezávislý od toho, či je daná základná škola zapojená do projektu Škola podporujúca zdravie. Pri štatistickom porovnávaní intersexuálnych rozdielov v rámci školy a ročníka (tabuľka 4) sme signifikantné rozdiely zaznamenali v 6 skupinách. Pri analýze položiek, v ktorých žiaci posudzovali pravdivosť jednotlivých výrokov, sme zistili signifikantný rozdiel iba v troch porovnávaných skupinách. V skupine detí 1. ročníka bežných ZŠ pri výroku (otázka 1): Nezáleží na tom, čo jeme, dôležité je aby sme sa nasýtili, v prospech chlapcov. Pri výbere obľúbených nápojov (otázka 2) v 2. ročníku BZŠ v prospech dievčat. Signifikantný rozdiel v prospech dievčat sa preukázal i pri tvrdení (otázka 7), že každý človek by mal zjesť denne nejaké ovocie v druhom ročníku v ŠPZ.

57 A PROJEKT ZDRAVÁ ŠKOLA 59 T a b u ľ k a 4 Štatistická významnosť (p) rozdielov odpovedí v dotazníku medzi chlapcami a dievčatami (χ 2 pre 1. a 2. ročník) Otázka Základné školy podporujúce zdravie Bežné základné školy 1. ročník 2. ročník 1. ročník 2. ročník 1. 0,195 0,201 0,036 0, ,314 0,329 0,754 0, ,843 0,310 0,833 0, ,098 0,593 0,689 0, ,306 0,117 0,660 0, ,363 0,824 0,904 0, ,325 0,007 0,956 0, ,643 0,735 0,747 0, ,134 0,205 0,925 0, ,189 0,273 0,190 0, ,097 0,300 0,648 0, ,882 0,743 0,458 0, ,284 0,767 0,485 0, ,955 0,132 0,029 0, ,830 0,023 0,637 0, ,424 0,342 0,969 0, ,320 0,192 0,596 0,501 Pri analýze stravovacích návykov sa signifikantný rozdiel prejavil iba v otázke 15 (strava 5-krát denne), a to v 2. ročníku ŠPZ v prospech dievčat a v 2. ročníku BZŠ v prospech chlapcov. Pri vedomostných otázkach sa signifikantný rozdiel preukázal iba v otázke 14 (čo obsahuje ovocie a zelenina), a to v 1. ročníku BZŠ v prospech dievčat. Na základe týchto zistení možno konštatovať, že v 1. a 2. ročníku ZŠ sa úroveň vedomostí a postojov v oblasti zdravej výživy u chlapcov a dievčat rovnakého veku výrazne neodlišuje, čo potvrdzuje našu druhú hypotézu. 3. a 4. ročník základných škôl Dotazník obsahoval 23 otázok, v ktorých boli ponúknuté hotové alternatívne odpovede (tabuľky 5 a 6). Štatisticky sme porovnávali školy podporujúce zdravie (ŠPZ) s bež-

58 60 ZDRAVÁ VÝŽIVA T a b u ľ k a 5 Štatistická významnosť (p) rozdielov odpovedí v dotazníku medzi žiakmi základných škôl podporujúcich zdravie a bežných základných škôl (χ 2 pre 3. a 4. ročník) Otázka 3. ročník 4. ročník chlapci dievčatá chlapci dievčatá 1. 0,002 0,429 0,333 0, ,472 0,052 0,714 0, ,043 0,002 0,073 0, ,324 0,828 0,190 0, ,071 0,647 0,138 0, ,080 0,009 0,467 0, ,107 0,150 0,072 0, ,301 0,558 0,583 0, ,036 0,290 0,117 0, ,074 0,829 0,871 0, ,067 0,854 0,151 0, ,861 0,213 0,124 0, ,179 0,115 0,400 0, ,561 0,059 0,078 0, ,559 0,833 0,011 0, ,751 0,412 0,515 0, ,595 0,122 0,012 0, ,402 0,085 0,352 0, ,174 0,305 0,087 0, ,642 0,528 0,901 0, ,140 0,509 0,166 0, ,370 0,063 0,267 0, ,309 0,610 0,168 0,137 Vysvetlivky: Znenie položiek pozri v časti Metódy výskumu (str ). Platí aj pre tabuľku 6. nými základnými školami (BZŠ) v 3. a 4. ročníku, zvlášť chlapcov a dievčatá. Ďalej sme štatisticky vyjadrili aj intersexuálne rozdiely v jednotlivých ročníkoch a typoch škôl. Pri štatistickom porovnávaní škôl podporujúcich zdravie a bežných škôl (tabuľka 5) sme signifikantné rozdiely zaznamenali v 15 porovnávaných skupinách.

59 A PROJEKT ZDRAVÁ ŠKOLA 61 V položkách vyžadujúcich posúdenie pravdivosti jednotlivých výrokov sme zistili signifikantný rozdiel v šiestich porovnávaných skupinách. V skupine chlapcov 3. ročníka v prospech chlapcov z ŠPZ a v skupine dievčat 4. ročníka v prospech ŠPZ, pri výroku (otázka 1): Človeku stačí vypiť denne jeden liter tekutín. Pri hodnotení výroku: Nezáleží na tom, čo jeme, dôležité je, aby sme sa nasýtili (otázka 2) u dievčat 3. a 4. ročníka v prospech ŠPZ. Aj signifikantný rozdiel v určovaní pravdivosti tvrdenia: Najlepšie je najesť sa večer, aby mal žalúdok čas v noci potravu spracovať (otázka 7), bol v prospech dievčat 4. ročníka ŠPZ. Rozdiel v sposudzovaní tvrdenia: Keďže vlákniny nemajú nijakú výživnú hodnotu, sú pre organizmus nepotrebné (otázka 9) bol v prospech chlapcov 3. ročníka ŠPZ. Pri položkách týkajúcich sa výberu stravy sme zaznamenali signifikantný rozdiel v piatich skupinách. Pri označení obľúbeného nápoja z ponúkaných možností (otázka 3) bol rozdiel u dievčat 4. ročníka a chlapcov aj dievčat 3. ročníka v prospech ŠPZ. Pri konzumácii dajakého jedla s hranolčekmi (otázka 6) bol signifikantný rozdiel u dievčat 3. ročníka v prospech ŠPZ a u dievčat 4. ročníka v prospech BZŠ. Pri obedovaní (otázka 15) sme preukázali signifikantný rozdiel u chlapcov 4. ročníka v prospech BZŠ. I čo sa týka zdroja, odkiaľ respondenti najviac získavali informácie o zdravej výžive (otázka 17) u chlapcov i dievčat 4. ročníka sme zaznamenali rozdiel v prospech BZŠ, rovnako ako pri zhodnotení informácií o zdravej výžive (otázka 18) u dievčat 4. ročníka. Nakoľko bol z 92 porovnávaných skupín preukázaný signifikantný rozdiel iba v 15 porovnávaných skupinách (5-krát v prospech BZŠ a 10-krát v prospech ŠPZ), možno konštatovať, že vplyv edukačného procesu v oblasti zdravej výživy u detí 3. a 4. ročníka je, podobne ako v nižších ročníkoch, nezávislý od toho, či je daná škola zapojená do projektu Škola podporujúca zdravie. Aj v tomto prípade sa prvá hypotéza nepotvrdila. Pri štatistickom porovnávaní intersexuálnych rozdielov v rámci školy a ročníka (tabuľka 6) sme signifikantné rozdiely zaznamenali v 13 skupinách. Pri analýze žiackych posudzovaní pravdivosti jednotlivých výrokov sme zistili signifikantný rozdiel v štyroch porovnávaných skupinách, vo všetkých v prospech dievčat. Pri výroku: Človeku stačí vypiť denne jeden liter tekutín (otázka 1) v BZŠ v 3. ročníku. Pri výroku: Nezáleží na tom, čo jeme, dôležité je, aby sme sa nasýtili (otázka 2) v ŠPZ v 3. aj 4. ročníku. Pri posudzovaní výroku: Najlepšie je najesť sa večer, aby mal žalúdok čas v noci potravu spracovať (otázka 7) v ŠPZ vo 4. ročníku. Pri položkách týkajúcich sa výberu a konzumácie stravy sme zaznamenali signifikantný rozdiel v štyroch skupinách. Pri označení obľúbeného nápoja spomedzi ponúkaných nápojov (otázka 3) u žiakov 3. ročníka ŠPZ v prospech dievčat. Pri pozvaní do McDonald s (otázka 10) u žiakov 3. ročníka ŠPZ v prospech chlapcov. Signifikantný rozdiel sme zistili v 4. ročníkoch ŠPZ v stravovaní počas víkendu (otázka 11). V konzumovaní sladkostí (otázka 19) v BZŠ v prospech dievčat v 4. ročníku.

60 62 ZDRAVÁ VÝŽIVA T a b u ľ k a 6 Štatistická významnosť (p) rozdielov odpovedí v dotazníku medzi chlapcami a dievčatami (χ 2 pre 3. a 4. ročník) Otázka Základné školy podporujúce zdravie Bežné základné školy 3. ročník 4. ročník 3. ročník 4. ročník 1. 0,537 0,200 0,016 0, ,045 0,010 0,502 0, ,402 0,445 0,355 0, ,686 0,172 0,886 0, ,528 0,070 0,749 0, ,130 0,351 0,534 0, ,171 0,007 0,972 0, ,314 0,066 0,826 0, ,656 0,150 0,167 0, ,000 0,702 0,083 0, ,272 0,029 0,602 0, ,710 0,986 0,086 0, ,592 0,847 0,187 0, ,791 0,300 0,172 0, ,301 0,885 0,360 0, ,355 0,121 0,401 0, ,181 0,294 0,084 0, ,198 0,109 0,739 0, ,502 0,311 0,702 0, ,030 0,052 0,159 0, ,952 0,842 0,358 0, ,038 0,009 0,483 0, ,722 0,165 0,334 0,040 Pri otázkach zameraných na vedomosti z danej oblasti sme zaznamenali signifikantný rozdiel v piatich porovnávaných skupinách v prospech dievčat: Pri rozhodovaní, ktoré z jedál sú zdravšie (otázka 20) v 3. ročníku ŠPZ. Pri odpovedi na otázku Čo obsahuje zelenina a ovocie (otázka 21) v 4. ročníku BZŠ. V 3. a 4. ročníku ŠPZ pri otázke Kde by si hľadal vitamín C (otázka 22). Pri posúdení, čo je dôležité pre dobrý vývin kostí (otázka 23) v 4. ročníku BZŠ.

61 A PROJEKT ZDRAVÁ ŠKOLA 63 Na základe týchto zistení možno konštatovať, že v 3. a 4. ročníku ZŠ sa úroveň vedomostí a postojov v oblasti zdravej výživy u chlapcov a dievčat rovnakého veku výrazne neodlišuje. Potvrdila sa teda naša druhá hypotéza. ZÁVER Zdravotná výchova bola i v minulosti súčasťou školského vzdelávania. Stála však akosi bokom, bola len doplnkom a hovorila o hygiene, strave, pohybe. Dnes by sa mala prelínať celým výchovným snažením. Podporovať zdravie sa dá v každej činnosti, len to treba robiť uvedomele. V tejto práci sme chceli predovšetkým zistiť, nakoľko sú projekty Škola podporujúca zdravie efektívne z hľadiska zdravej výživy. Zistili sme jednoznačne, že v tomto smere niet rozdielu medzi školami, ktoré sú do daného projektu zapojené, a ktoré zapojené nie sú. Väčšina úloh, ktoré sú v týchto projektoch zamerané na zdravú výživu (a takých úloh sme v projektoch veľa nenašli), má čisto formálny charakter a ich prínos k zdravej výžive nie je príliš veľký (výnimkou sú azda niektoré materské školy). Ukázalo sa, že je nevyhnutné utvárať adekvátne postoje žiakov (i rodičov) k zdravej výžive. Nestačí teda deťom ukázať ovocie, zeleninu, ale je nutné ich viesť k ich konzumácii. Nestačí pripraviť výlet, či športový deň, ale učiť pravidelnému pohybu ako návyku. Nejde teda o to pomenovať, čo je zdravé, ale o to, akými prostriedkami to zabudovať do života. V dnešnej dobe je potrebné naučiť deti vyberať si medzi množstvom ponúk tú vhodnú a nie len lákavú. Neskôr ich treba naučiť aj používať argumentáciu na presadenie správneho názoru. Ak uznávame zdravie ako jednu z hlavných priorít života, nemôže teda byť náhodným doplnkom výchovy, ale sa ňou musí prelínať. Ako sme videli, učiteľ tu má pri redukcii nesprávnych a formovaní adekvátnych postojov svoju nezastupiteľnú úlohu. LITERATÚRA BÉDEROVÁ, A Prednosti školského stravovania. Výživa a zdravie, roč. 48, č. 1, s BRONIŠ, M K podpore zdravia v školách vo svetle dokumentu Zdravie 21. Bratislava : MŠ SR a ŠZÚ SR. KOPASOVÁ, D Zdravá škola: implementácia projektu a monitorovanie jeho výsledkov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 39, č. 2-3, s Národný program podpory zdravia (NPPZ). Uznesenie vlády SR č. 659 zo dňa a uznesenie vlády SR č. 245 zo dňa ROVNÝ, I Zdravie Slovákov sa zlepšuje aj vďaka výžive. Výživa a zdravie, roč. 48, č. 1, s Správa o zdravotnom stave obyvateľstva SR: Zdravotny_stav_obyvatelstva.rtf. ŠAJBIDOR, J Výživa, zdravie, technika. Výživa a zdravie, roč. 48, č. 1, s. 5.

62 64 Súhrn: Cieľom štúdie je zistiť postoje žiakov základnej školy k zdravej výžive. Keďže je logické predpokladať, že postoje žiakov k zdravej výžive budú priaznivejšie u žiakov škôl zapojených do projektu Škola podporujúca zdravie, autori sa pokúsili tento logický predpoklad overiť. Porovnávali postoje žiakov škôl zapojených do uvedeného projektu s postojmi žiakov škôl, ktoré sa do tohto projektu nezapojili. Výsledky svedčia o tom, že skutočnosť, či je daná škola do projektu zapojená, nemá na postoje žiakov k zdravej výžive prakticky nijaký vplyv. Okrem toho sa zistilo, že napriek tomu, že poznatky detí o zdravej výžive (teda kognitívna zložka postoja) sú pomerne dobré, stále ešte pri stravovaní (konatívna zložka postoja) uprednostňujú nezdravé zložky výživy. V značnej miere je to zapríčinené nesprávnym stravovaním v rodinách a do istej miery i ponukou nápojov a jedál v školských bufetoch. Kľúčové slová: zdravá výživa, projekty Škola podporujúca zdravie, postoje, vedomosti o zdravej výžive PaedDr. Miroslava VELICKÁ, doktorandka na katedre biológie PdF TU v Trnave. Je riešiteľkou čiastkovej úlohy štátnej grantovej úlohy výskumu a vývoja s názvom Výživa a zdravie vo výchove a vzdelávaní. Prof. PhDr. Ladislav POŽÁR, CSc. dlhoročný pracovník katedry psychológie a patopsychológie PdF UK v Bratislave, momentálne pracuje na katedre pedagogických štúdií PdF TU v Trnave a je takisto zapojený do riešenia uvedenej štátnej úlohy.

63 Metodiky a konzultácie Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s DIAGNOSTIKOVANIE ŠTUDIJNÝCH ZÁUJMOV V KARIÉRNOM PORADENSTVE PRE STREDOŠKOLÁKOV JÁN ŠPITKA Pedagogicko-psychologická poradňa pre stredné školy, Košice DIAGNOSTICS OF STUDY INTERESTS IN CAREER COUNSELING FOR HIGH SCHOOLERS Abstract: The contribution focuses on diagnostics issues of study interests of pupils of secondary schools from the aspect of directing their study-professional development and career. It gives a brief overview of the tools used for this purpose, and it presents a new methodology applicable in individual and group counseling for high schoolers, which allows quite interestingly and heuristically to comprehend the gradualness of steps from pointing out the desired and from expanding the acceptable goals study directions, finding relationships and connections between them, their categorization and hierarchization, and finally, reconnaissance of one s own priorities. Author also takes into account the standardization and publication of the methodology for needs of career counseling at secondary schools. Key words: interest and motivation structure; manifested, expressed and measured interests; diagnostics of study interests V procese profesijnej orientácie a poradenstva v profesijnom vývine sa nezaobídeme bez dôkladnej analýzy záujmovej a motivačnej štruktúry žiakov a študentov. Popri výkonových a osobnostných vlastnostiach a predpokladoch patria záujmy k hlavným determinantom výberu aktivít človeka a odrážajú vedomú preferenciu v realizovaní zvoleného smeru činnosti. Osobitne to platí pri voľbe štúdia, povolania a pracovného uplatnenia. Prišlo J.Š., PPP pre SŠ, Zádielska 1, Košice [email protected]

64 66 DIAGNOSTIKOVANIE Požiadavka, aby sa profesijná orientácia a usmerňovanie kariérneho vývinu žiakov zakladali na záujmoch, sa považuje v poradenstve za principiálnu, a to napriek istým pochybnostiam a výhradám časti odbornej verejnosti, ktorá považuje záujmy pre ich nízku stabilitu za problematický pojem. Záujmy totiž podliehajú zmenám a sú prístupné ovplyvňovaniu. Preto aj v praxi bývajú najčastejšie vymedzované operacionalisticky. Pre diagnostikovanie záujmov je kľúčová ich definícia. Ch. Bergmann a F. Eder (1992) uvádzajú, že sú to...relatívne stabilné kognitívne, emocionálne a hodnotovo v osobnosti zakotvené tendencie konať, ktoré sa navzájom líšia druhom, smerom, možnosťou zovšeobecnenia a intenzitou. Záujmy sa prejavujú v pozornosti, myšlienkach, túžbach, prianiach, potrebách, vôli a zameraní osobnosti a sú spojené s príjemnými emóciami. V kariérnom poradenstve je potrebné odlíšiť záujmy ako životné ciele a životné plány a záujmy ako spôsob trávenia voľného času. A to aj vtedy, ak sa vzájomne dopĺňajú a obohacujú. Prvé predstavujú zameranie s nastaveným vnútorným presvedčením, že jedinec dosiahne zvolený cieľ, kým druhé sa spájajú so spontánnym preferovaním istých objektov alebo činností s uvedomením si príjemného prežívania, ktoré je s tým spojené. Keďže záujmy ako spôsob trávenia voľného času sú výrazne spojené s emóciami, človek ich nepotrebuje zdôvodňovať ani obhájiť, jednoducho stačí že ho to baví. Naopak, záujmy ako životné ciele, plány a predsavzatia by mal vedieť človek obhájiť, ak nie inak, aspoň pred sebou samým. Z hľadiska poradenstva v profesijnom vývine majú záujmy v prvom prípade, obrazne povedané, asi taký význam, aký sa pripisuje záujmom uvádzaným v životopise, kde dopĺňajú celkový obraz o danej osobe. Podstatné údaje charakterizujúce osobnosť z hľadiska spôsobilosti a predpokladov pre prácu a štúdium bývajú obsiahnuté v častiach o vzdelaní a praktických skúsenostiach, o schopnostiach a zručnostiach, o ktorých sa a priori predpokladá, že ich človek nadobudol, resp. využíva v súlade so svojimi záujmami. Pre účely kariérneho poradenstva má pre poradcu i klienta osobitný význam poznávanie záujmov. Toto sa v praxi deje viacerými spôsobmi. Najväčšiu výpovednú hodnotu majú zvyčajne manifestované záujmy, ktoré sa prejavujú v konkrétnej činnosti, ktorú človek 1. rád robí venuje jej úsilie, čas, často aj peniaze, 2. dosahuje v nej pozitívnu skúsenosť, prípadne aj úspechy a 3. má z nej kladný emočný zážitok. Ide o činnosti, pri ktorých možno sledovať trvanie, intenzitu motivácie a sledované ciele. Do tejto kategórie však nemožno nekriticky, bez poznania vnútornej motivácie, zaradiť samotnú účasť žiaka v organizáciách záujmovej činnosti, v ktorých žiak môže pracovať aj z iných pohnútok než je samotný záujem na základe vonkajšieho tlaku, alebo dokonca aj proti svojej vôli. Druhým najľahšie dostupným spôsobom poznávania záujmov je vyjadrenie záujmov, o ktorých podáva informácie samotný jedinec. Ich výpovedná hodnota je rozdielna podľa toho, či človek má alebo nemá s danou činnosťou skúsenosť a aký je

65 ŠTUDIJNÝCH ZÁUJMOV 67 účinok tejto skúsenosti naň. Poznávanie záujmov vyjadrených odpoveďami na otázky typu čo rád robíš, čo ťa zaujíma, aký máš vzťah k... a podobne, je v kariérnom poradenstve vhodné u žiakov a študentov, ktorí majú jasnú alebo aspoň čiastočne vyhranenú predstavu o svojej budúcnosti a kariére. Zo skúsenosti vieme, že značná časť žiakov takú predstavu nemá, a ak aj má, nedokáže svoj záujem adekvátne zdôvodniť, oprieť o relevantné kritériá, potvrdzujúce, že ten-ktorý cieľ je naozaj najžiadanejší a zároveň najvhodnejší, s najlepšou predikciou úspechu. Tretím spôsobom poznávania záujmov je meranie záujmov. Z minulosti poznáme veľa príkladov vytvárania diagnostických nástrojov rôznych inventárov a dotazníkov, ktorých cieľom je objektivizovať záujmovú štruktúru jednotlivca. Ambície zostaviť kvalitnejšiu, spoľahlivejšiu, prípadne komplexnejšiu metodiku na zisťovanie záujmov pretrvávajú aj v súčasnosti. Viacero diskusií odznelo na otázku predikčnej validity vyjadrených a meraných záujmov. Š. Vendel (2004) výskumom zistil, že merané záujmy súhlasili s vyjadrenými záujmami v dvoch tretinách prípadov, v 22 percentách bola zhoda čiastočná a v 13,5 percenta prípadov bol medzi nimi rozpor. V jeho výskume sa ukázal ako lepší prediktor konečného umiestnenia žiaka vyjadrený záujem. Š. Vendel vyvodzuje, že vyjadrené záujmy nie sú menej hodnotné ako merané záujmy, ba dokonca predikujú budúce štúdium či povolanie lepšie. Použitie inventárov záujmov nepovažuje spomínaný autor za nevyhnutné. Indikované je v prípadoch, kde klient nevyjadruje žiadnu voľbu (tamtiež, s. 34). Naše skúsenosti hovoria skôr v prospech kombinácie meraných a vyjadrených záujmov. Ani nie z dôvodu ich vzájomného porovnávania, ale skôr pre dynamizovanie a zefektívnenie poradenského procesu, uľahčenie vhľadu klienta do vlastnej záujmovej štruktúry a rozšírenie uvažovania o vedomých ako aj podvedomých (nevypovedaných) záujmoch a motivačných pohnútkach. Merané záujmy sú zároveň dobrým východiskom pre poradenský rozhovor. Poradca v kariérnom poradenstve tak nemusí začínať rozhovor takpovediac z ničoho. Prehľad o nich pomáha rozvinúť s klientom hodnotný dialóg. V oblasti diagnostikovania profesijných záujmov dominuje už niekoľko desaťročí teoretický model J. L. Hollanda (1973), ktorý, ako uviedol F. H. Borgen (1986), sa stal v tejto oblasti štandardom. Holland vo svojom modeli stanovil šesť osobnostných typov, pričom susediace typy významne korelujú. Väčšina známych diagnostických nástrojov na meranie profesijných záujmov využíva jeho princíp osobnostných typov, ktoré autori rôznym spôsobom obmieňajú a dopĺňajú. V kariérnom poradenstve sa v zhode s J. L. Hollandom orientujeme hlavne na tieto oblasti záujmov: prakticko technické záujmy, intelektuálno náučné záujmy, umelecko estetické záujmy,

66 68 DIAGNOSTIKOVANIE sociálne záujmy, podnikateľské záujmy, konvenčné záujmy. Na zisťovanie profesijných záujmov sa na Slovensku používajú najmä tieto metodiky: Záujmový katalóg kníh pre stredoškolákov (Jurčo, Jurčová, 1995), Test hierarchie záujmov (Černý, Smékal, 1992), Obrázkový test záujmov o povolanie (Blaškovič, 1988), Test profesijných záujmov B-I-T (Irle, Allehoff, 2004), Dotazník k voľbe povolania Cesta k povolaniu (Interaktívny PC program, 1995), Test diferenciácie záujmov (Todt, Vonkomer, 1995), Dotazník záujmov Sprievodca svetom povolaní (Interaktívny PC program, 2001). V kariérnom poradenstve často narážame na otázky vzťahu záujmov a schopností. Podľa Š. Vendela (2004, s. 34) je medzi záujmami o tú-ktorú prácu a reálnymi schopnosťami na jej vykonávanie len malý vzťah. Záujmy však podľa uvedeného autora korelujú s vnímanými schopnosťami, čo poukazuje na užitočnosť informovania klientov o ich výkonoch v testoch. Ak sa človek dozvie, že má pre tú-ktorú činnosť schopnosti, ľahko si k nej vypestuje kladný vzťah. V našom prieskume zameranom na príťažlivosť rôznych povolaní pre študentov stredných škôl sme zisťovali vzťah intelektového výkonu vo verbálnej, matematickej a názorovej zložke so záujmami o relevantné aspekty práce v týchto povolaniach. Predpokladali sme, že študenti s prevahou danej zložky intelektu budú vedome alebo podvedome preferovať aspekty práce, ktoré túto schopnosť predpokladajú. Naša hypotéza sa v plnej miere potvrdila pre verbálne a matematické schopnosti a o niečo menej tiež pre neverbálne schopnosti (bližšie Špitka, 2005). Vysvetlenie by sme mohli hľadať v spôsobe výchovy a vzdelávania v školách, kde žiaci v oveľa väčšej miere dostávajú spätnú väzbu v oblasti slovných a matematických prejavov a výkonov, než v oblasti technickej a umeleckej tvorivosti, napríklad v návrhárstve. Domnievame sa, že platí nielen to, že žiaci s prevahou niektorej zložky intelektu uprednostňujú tomu zodpovedajúce činnosti a aspekty práce v povolaniach, ale aj obrátene že žiaci uprednostňujú tie činnosti a aspekty práce, pre ktoré majú zodpovedajúce schopnosti. Rovnako dôležité ako je skúmanie vzťahu schopností a záujmov je v procese kariérneho poradenstva tiež skúmanie vzťahu záujmov a hodnôt. Podľa L. Sagiva (2002) je pravdepodobnosť dosiahnuť kvalitné rozhodnutie v profesijnom plánovaní väčšia, ak sú záujmy a hodnoty človeka kompatibilné. Asynchrónnosť záujmov a hodnôt môže viesť človeka k výberu povolania, ktoré nezodpovedá jeho osobnostnému založeniu. Aj podľa J. Džuku (2004) vedie zisťovanie nielen profesijných záujmov, ale aj hodnôt človeka k lepšiemu poznaniu jeho profesijného zamerania.

67 ŠTUDIJNÝCH ZÁUJMOV 69 Napokon pri diagnostikovaní záujmov nemožno vynechať otázku ich reliability. E. Todt a J. Vonkomer (1995) považujú ukazovatele reliability vo viacerých používaných testoch záujmov za uspokojivé. Napriek tomu v zhode so Š. Vendelom (2004) upozorňujeme na krátkodobú stabilitu záujmových profilov adolescentov. Ich záujmy sa v období dospievania ďalej rozvíjajú a kryštalizujú, o zameraniach študijno-profesijnej orientácie ani nehovoriac. V záujmových profiloch žiakov mladších ako rokov existuje značné kolísanie. Strednú stabilitu dosahujú záujmy počas štúdia na vysokej škole a vysokú stabilitu na konci štúdia a neskôr (tamže, s. 34). Študijné záujmy žiakov stredných škôl V kariérnom poradenstve sa záujmy o štúdium posudzujú v jednote s profesijnými záujmami, a to aj napriek tomu, že pre väčšinu študentov stredných škôl, ktorí chcú pokračovať vo vzdelávaní, sú otázky pracovného uplatnenia v danom čase ešte vzdialené, menej dôležité a z ich pohľadu niekedy aj zbytočné. Až po dôkladnejšom oboznámení sa so školskými a profesijnými informáciami žiaci zisťujú, že univerzity poskytujú uchádzačom natoľko rozvetvený systém študijných programov, odborov, zameraní, špecializácií, s možnosťami ich kombinácií, prepojenosti na iné školy a odbory a pod., že v nich môžu nájsť uplatnenie študenti s veľmi rôznorodými záujmami. Napríklad pod všeobecným názvom strojárenstvo sa skrývajú okrem klasického inžinieringu, zameraného na techniku, technológiu, výrobu atď., aj odbory presahujúce tento rámec a využívajúce poznatky z iných vedných disciplín prepojených s technikou, napríklad z oblasti manažmentu, ekonomiky či marketingu (strojárskej) výroby, techniky životného prostredia, environmentalistiky, biomedicínskeho inžinierstva, súdneho inžinierstva, priemyselného dizajnu, výchovy a vzdelávania (vyučovanie strojárenstva) a podobne. Vyznať sa v spleti študijných programov (počítajúcich sa na stovky), zameraní a špecializácií vysokoškolského štúdia u nás a v zahraničí čo i len v európskom priestore je v súčasnosti ťažké nielen pre študentov, ale často aj pre odborníkov zaoberajúcich sa kariérnym poradenstvom. Na zjednodušenie orientácie v študijných programoch vysokých škôl používajú publikácie MŠ SR (Ako na vysokú školu, 2005) triedenie podľa hlavného zamerania študijných programov. Toto triedenie je nasledovné: lekárske a farmaceutické zamerania, právnické zamerania, filozofické a humanitné zamerania, pedagogické a učiteľské zamerania, teologické a bohoslovecké zamerania,

68 70 DIAGNOSTIKOVANIE prírodovedné zamerania, ekonomické zamerania, zamerania na architektúru a stavebníctvo, zamerania na stavbu strojov a strojníctvo, zamerania na elektrotechniku, informatiku a výpočtovú techniku, zamerania na ostatné technické disciplíny, zamerania na poľnohospodárstvo a lesníctvo, umelecké a výtvarné zamerania, vojenské a policajné zamerania. Takto zostavené triedenie programov vysokoškolského štúdia podľa zamerania väčšinou zodpovedá aj požiadavkám školskej a profesijnej orientácie. Možno ho v kariérnom poradenstve využiť najmä v iniciálnej fáze na oboznámenie sa so životnými plánmi a predstavami žiakov a potom prejsť k hlbšiemu poznávaniu osobnosti, najmä jej záujmovej a motivačnej štruktúry. Diagnostikovanie študijných záujmov Bolo by zjednodušením, ak by sme študijné záujmy žiakov zisťovali len verbálne, otázkami typu: Aká je tvoja orientácia?, O akú školu odbor (program štúdia) máš záujem po skončení školy? a pod. Značná časť stredoškolákov, ktorí prechádzajú obdobím ujasňovania a kryštalizácie životných plánov, sa vyhýba priamej odpovedi. Odpoveďami: ešte neviem, nie som rozhodnutý, pripúšťam zmeny, využijem odborné rady a pod. akoby zakrývali svoju neistotu alebo odďaľovali rozhodnutie na neskôr. To nie je znakom nerozhodnosti v psychologickom význame, skôr naopak, znakom zrenia so snahou neurýchľovať rozhodnutie bez vnútorného presvedčenia o jeho správnosti, pevnosti a nezvratnosti. Ak žiak nie je o svojich cieľoch do budúcnosti pevne presvedčený, má stále akceptovateľnú možnosť tieto ciele prehodnocovať, meniť ich, nadchnúť sa pre nové, prípadne aj od pôvodných odstúpiť. Š. Vendel (1985, s ), nazýva tento stav dočasnou nerozhodnutosťou a podotýka, že pohotovosť, s akou žiaci uvádzajú svoje predbežné voľby povolania, ešte nemusí byť znakom rozhodnosti a pripravenosti pre tento životný krok. Často sú totiž tieto voľby nereálne alebo sa s nimi žiak neidentifikuje. Ostávať nerozhodnutým je preto v niektorých prípadoch najlepším rozhodnutím, ktoré môže žiak urobiť. V kariérnom poradenstve sa študijné záujmy žiakov dajú zisťovať viacerými spôsobmi, najčastejšie štandardnými ale aj neštandardnými prostriedkami psychologickej a pedagogickej diagnostiky. V súčasnosti možno badať dosť veľký záujem o skvalitnenie diagnostických postupov v tejto oblasti. Náš príspevok nie je v tomto smere výnimkou.

69 ŠTUDIJNÝCH ZÁUJMOV 71 Metodika Hierarchia študijných záujmov stredoškolákov Už niekoľko rokov používame v poradenskej práci so žiakmi pri voľbe ďalšieho štúdia pomôcku s názvom Hierarchia študijných záujmov stredoškolákov (pozri prílohu). Táto metodika žiakom umožňuje okrem samotnej diagnostiky študijných záujmov vcelku zaujímavo a heuristicky pochopiť postupnosť krokov od vytypovania žiadaných a rozšírenia prijateľných cieľov smerov štúdia, cez hľadanie vzťahov a súvislostí medzi nimi, kategorizáciu a hierarchizáciu, až po preskúmavanie vlastných priorít. Z tohto hľadiska plní metodika výchovný a poradenský význam. Využívame ju v rámci skupinových programov v kariérnom poradenstve pre stredoškolákov a často ju kombinujeme so záujmovým dotazníkom v interaktívnom PC programe Cesta k povolaniu. Po istej modifikácii sme metodiku s úspechom uplatnili aj u žiakov základných škôl. Postup práce s diagnostickou pomôckou: 1. Vyjadrené voľby. Najskôr sú žiaci požiadaní o uvedenie odborov štúdia, o ktorých uvažujú v súvislosti s voľbou budúceho povolania. Väčšinou uvádzajú 3 5 odborov. Iba v ojedinelých prípadoch uvádzajú len jediný odbor alebo viac než päť odborov. 2. Rozšírenie uvažovaných alternatív voľby štúdia. Nasleduje zoznam sto študijných odborov charakteristických smerov štúdia na vysokých školách (nie nomenklatúrnych odborov) zoradených v abecednom poradí. Úlohou probantov je vyhľadať a označiť v zozname tie odbory, ktoré uviedli prv. V prípade, že odbor nenájdu, môžu ho dopísať na vyznačené miesto na konci zoznamu. Psychologický účinok je v tom, že žiaci naozaj (až na 90 percent) nachádzajú v zozname odbory presne ako ich sami pomenovali. Majú pocit, že sa pohybujú v reálnom a nie vo vykonštruovanom svete voľby štúdia a povolania. S cieľom rozšíriť možnosti voľby študijného zamerania majú žiaci za úlohu prezrieť si ešte raz celý zoznam a označiť tie odbory, ktoré sa im páčia a chceli by sa o nich dozvedieť viac. V tejto fáze ešte nejde o to, aby sa žiaci identifikovali s odbormi ako s alternatívami voľby štúdia. Predstavujú len množinu zameraní, ktoré sú pre žiakov prijateľné. Gymnazisti volili priemerne 14 odborov, žiaci SOŠ a SOU 19 odborov. Len v ojedinelých prípadoch vybrali žiaci pre seba menej odborov než desať. 3. Zúženie voľby študijného zamerania. Podľa počtu označených študijných odborov v predchádzajúcom bode majú žiaci za úlohu zúžiť, prípadne doplniť zoznam na desať odborov, ktoré najviac korešpondujú s ich záujmami a potrebami. Tu sa už predpokladá, že do výberu žiak zaradí aspoň jeden odbor, prípadne aj náhradné riešenia, o ktorých reálne uvažuje.

70 72 DIAGNOSTIKOVANIE Žiakom nerobí problém zúžiť výber a odmietnuť aj predtým preferované odbory a naopak doplniť zoznam o ďalšie prijateľné odbory. 4. Hierarchia voľby študijného zamerania. V ďalšom kroku majú žiaci za úlohu navzájom porovnať vybrané odbory každý s každým a uskutočniť preferenciu podľa toho, ktorý z nich by uprednostnili pri uvažovaní o voľbe povolania a štúdia. Podľa počtu preferencií možno vytvoriť poradie zodpovedajúce hierarchii študijných záujmov žiakov. Odbory umiestnené na prvých miestach rebríčka sú odporúčané na bližšie preskúmanie. 5. Kvalitatívna analýza študijného zamerania. Po vyhodnotení sa žiada prekonzultovať so žiakmi nielen otázky hierarchie, ale aj konzistencie a zosúladenia ich záujmov s individuálnymi predpokladmi, najmä schopnosťami, zručnosťami a vlastnosťami osobnosti. Súdržnosť záujmov sa zisťuje ich zoskupením do menších celkov, ktoré možno podľa zvolených kritérií zaradiť k sebe, u ktorých možno hľadať spoločné znaky a súvislosti a pod. Výkonové predpoklady a osobnostné vlastnosti možno u žiakov diagnostikovať štandardnými metódami. Záver Cieľom kariérneho poradenstva nie je len zisťovať študijné a profesijné záujmy žiakov a študentov, ale hlavne pomôcť im zorientovať sa v nich. To zahŕňa poznanie hlbších charakteristík osobnosti hodnôt a potrieb. Tieto snahy môže napomôcť využívanie vhodných nástrojov. Jedným z nich je aj predstavená diagnostická pomôcka Hierarchia študijných záujmov stredoškolákov. Pomôcku sme dosiaľ využili už vo viac ako tisíc prípadoch. Máme s ňou pozitívne skúsenosti. Plánujeme ju validizovať a štandardizovať pre potreby kariérneho poradenstva a v blízkom čase aj vydať prostredníctvom a.s. Psychodiagnostika. LITERATÚRA Ako na vysokú školu. Informácie pre záujemcov o štúdium na VŠ v Slovenskej republike Bratislava : MŠ SR a UIP. BERGMANN, Ch. EDER, F Allgemeiner Interessen-Struktur-Test / Umwelt-Struktur- -Test. Beltz Test. Weinheim. BLAŠKOVIČ, O Obrázkový test záujmov o povolanie. Bratislava : Psychodiagnostika. BORGEN, F. H New approaches to the assessment of interests. In: WALSH, W. B. OSIPOW, S. H.: Advances in Vocational Psychology. The assessment of interests, vol. 1, p ČERNÝ, V SMÉKAL, V Test hierarchie záujmov. Bratislava : Psychodiagnostika. Dotazník k voľbe povolania Cesta k povolaniu PC program na pomoc pri voľbe povolania a pri výkone zamestnania. Bratislava : PHARE.

71 ŠTUDIJNÝCH ZÁUJMOV 73 Dotazník záujmov Sprievodca svetom povolaní PC program pre voľbu povolania a výber zamestnania. Vyrobený s podporou Európskej komisie v rámci programu Leonardo da Vinci. DŽUKA, J Diagnostikovanie profesijných záujmov: explicitné a implicitné komponenty profesijných záujmov. Vzdelávanie dospelých, mimoriadne číslo, roč. 9, s HOLLAND, J. L Making vocational choices: A theory of careers. Engelwood Cliffs : Prentice-Hall. IRLE, M. ALLEHOFF, W Test profesijných záujmov. Praha : Testcentrum. JURČO, M JURČOVÁ, M Záujmový katalóg kníh pre stredoškolákov. Bratislava : Psychodiagnostika. SAGIV, L Vocational Interests and Basic Values. Journal of Career Assessment, no. 2. ŠPITKA, J Príťažlivosť charakteristických znakov povolaní a ich odraz na profesijnú orientáciu stredoškolákov. In: IHNACÍK, J. a kol.: Tradície, premeny a perspektívy psychologického poradenstva a súčasná škola. Zborník. Košice : PPP pre SŠ. TODT, E. VONKOMER, J Test diferenciácie záujmov. Bratislava : Psychodiagnostika. VENDEL, Š Diferenciácia pojmu nerozhodnosť v profesijnom vývine. Jednotná škola, roč. 37, č. 4, s VENDEL, Š K východiskám karierového poradenstva. Vzdelávanie dospelých, mimoriadne číslo, roč. 9, s Súhrn: Autor sa v príspevku zaoberá otázkami diagnostikovania študijných záujmov žiakov stredných škôl z hľadiska usmerňovania ich študijno-profesionálneho vývinu a kariéry. Podáva stručný prehľad o nástrojoch používaných na tento účel a predstavuje novú metodiku využiteľnú v individuálnom aj skupinovom poradenstve pre stredoškolákov, ktorá umožňuje vcelku zaujímavo a heuristicky pochopiť postupnosť krokov od vytypovania žiadaných a rozšírenia prijateľných cieľov smerov štúdia, cez hľadanie vzťahov a súvislostí medzi nimi, po ich kategorizáciu a hierarchizáciu a napokon preskúmavanie vlastných priorít. Počíta so štandardizáciou a vydaním metodiky pre potreby kariérneho poradenstva na stredných školách. Kľúčové slová: záujmová a motivačná štruktúra, manifestné, vyjadrené a merané záujmy, diagnostikovanie študijných záujmov PhDr. Ján ŠPITKA pracuje v Pedagogicko-psychologickej poradni pre stredné školy v Košiciach ako pedagóg kariérny poradca. Odborne sa zameriava na výchovné poradenstvo, poradenstvo pre voľbu povolania a štúdia.

72 74 DIAGNOSTIKOVANIE HIERARCHIA ŠTUDIJNÝCH ZÁUJMOV STREDOŠKOLÁKOV Autor: PhDr. Ján Špitka Príloha 1. Na vyznačené riadky napíšte odbory štúdia, o ktorých uvažujete v súvislosti s voľbou Vášho budúceho povolania: V zozname na opačnej strane vyhľadajte tieto odbory a podčiarknite ich. V prípade, že niektoré odbory nenájdete, dopíšte ich na vyznačené miesto na koniec zoznamu. 3. Označte krížikom každý odbor, ktorý sa Vám páči a chceli by ste sa o ňom dozvedieť viac. 4. Rozšírte alebo zúžte svoj výber tak, aby súčet odborov označených krížikom a podčiarknutých odborov bol desať. 5. Vybrané odbory napíšte pod seba k písmenám na ľavej strane. 6. Porovnajte každý odbor s každým a zakrúžkujte písmeno toho odboru, ktorý by ste uprednostnili pri uvažovaní o voľbe štúdia a povolania. 7. Spočítajte jednotlivé preferencie (zakrúžkované písmená) a zapíšte ich do tabuľky. Poradie zodpovedá hierarchii Vašich študijných záujmov. Odporúčame Vám ich bližšie preskúmať. A B C D E F G H I...A A A A A A A A A...B C D E F G H I J...B B B B B B B B...C D E F G H I J...C C C C C C C...D E F G H I J...D D D D D D...E F G H I J...E E E E E...F G H I J...F F F F...G H I J...G G G...H I J...H H...I J... I... J J...

73 ŠTUDIJNÝCH ZÁUJMOV 75 andragogika archeológia architektúra archívnictvo automatizácia baníctvo bankovníctvo biológia biotechnológia cestné staviteľstvo cestovný ruch cudzie jazyky divadlo dizajn doprava drevárstvo ekológia ekonómia elektrická trakcia elektroenergetika elektronika elektrotechnika environmentalistika estetika etika farmácia film a televízia filozofia financie fytotechnika fyzika geodézia geografia geológia história hudba hutníctvo hygiena chémia informatika jazykoveda knihovníctvo krajinné inžinierstvo kulturológia lesníctvo literatúra manažment marketing matematika medicína mechatronika mineralurgia nábytkárstvo obuvníctvo odevníctvo orientalistika osvetová práca ošetrovateľstvo pedagogika polícia a bezpečnosť politológia poľnohospodárstvo potravinárstvo právo prekladateľstvo prev. a ek. dopravy propagácia psychológia regionálny rozvoj riadenie sociálna práca sociológia slovenský jazyk stavebníctvo stomatológia strojárenstvo stroj. technológia štatistika tanec technika telekomunikácie telovýchova a šport teológia tvárnenie kovov učiteľstvo účtovníctvo úpravníctvo surovín urbanizmus veterinárne lekárstvo vojenstvo a obrana vychovávateľstvo výpočtová technika výtvarníctvo záhradníctvo zlievačstvo zootechnika železnič. staviteľstvo žurnalistika skóre poradie A B C D E F G H I J

74 Kazuistika Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s ASPERGEROV SYNDRÓM: KOGNITÍVNO-BEHAVIORÁLNA ODPOVEĎ, ALE NIE VYLIEČENIE MICHAELA BUCKOVÁ Intercollege, Cyprus ASPERGER S SYNDROME: THE COGNITIVE-BEHAVIORAL ANSWER, BUT NOT RESTORING TO HEALTH Abstract: In the past, the Asperger s syndrome was described as a form of autism. A turnover occurred only recently when this disorder started to be considered as an independent syndrome that affects 1 of 250 children. The disorder s basic symptoms are considered to be various degrees of impairment in the communication and social area; restrained patterns of behavior, and adherence to daily routine. The article is focused on one of the possible therapeutic procedures cognitive-behavioral therapy, and it briefly describes its use in a case study. Key words: Asperger s syndrome, autism, Theory of Mind, central coherence, cognitive-behavioral therapy, cognitive-behavioral strategies Prvenstvo v opise závažnej neurobiologickej poruchy známej ako Aspergerov syndróm patrí viedenskému pediatrovi Hansovi Aspergerovi (1944). Postrehol ju v kognitívnych, sociálnych a lingvistických spôsobilostiach štyroch chlapcov, ktorých liečil. Napriek mnohým podobnostiam s autistickými deťmi (nevyhovujúce sociálne vzťahy, komunikačné problémy, limitovaná predstavivosť, nízka sociabilita, pridržiavanie sa rozvrhu, úzko špecifické záujmy), boli tu aj významné rozdiely. Chlapci mali predovšetkým lepšie rozvinuté verbálne spôsobilosti, nadpriemerné IQ a excelovali v určitých oblastiach. Asperger nezaznamenal ani oneskorený vývin jazyka, čo je zvyčajne primárnym signálom vedúcim k diagnóze autizmu. Opis detí s dobre rozvinutými verbálnymi spôsobilosťami a možnosť existencie ďalšej kategórie vnútri spektra autizmu vyvolali v radoch výskumníkov a prakti- Prišlo M.B., Višňová 4, Bratislava [email protected]

75 77 kov zmätok. Našťastie, výskum v nasledujúcich rokoch neignoroval rozdiel medzi oboma diagnózami. Novému syndrómu sa spočiatku prisudzovala nálepka vyššie fungujúceho autizmu alebo autistickej psychopatie (Strock, 2004), až sa postupne z diagnózy autizmu vyčlenil. K prelomu došlo až po Aspergerovej smrti (1981), keď v roku 1983 Lorna Wing uviedla nový termín Aspergerov syndróm (AS) alebo Aspergerova porucha. S dvoma samostatnými diagnózami bolo jednoduchšie dospieť ku konsenzu o definícii poruchy, jej príčinách a následnej terapii. Stanovili sa základné klinické črty a deficit v troch oblastiach: 1. v sociálnej interakcii, 2. v neverbálnej a verbálnej komunikácii, 3. v opakujúcom sa správaní alebo záujmoch (Diagnostic and statistical manual, 1994). Za doplňujúce kritériá sa určili nezvyčajné odpovede na zrakové alebo sluchové senzorické pocity a podčiarklo sa, že každý z týchto symptómov môže prebiehať v rozpätí od mierneho až po závažný. V roku 1994 sa porucha po prvý raz zaradila do diagnostického manuálu (DSM IV), a následne do ďalších diagnostických manuálov. Neobišlo sa to však bez rozpakov medzi výskumníkmi a praktikmi. Dodnes niektorí klinici vnímajú túto kategóriu ako nedostatočne definovanú a irelevantnú pre konceptualizáciu terapie. Väčšina odborníkov je však presvedčená o tom, že i keď obe diagnózy patria do kategórie pervazívnych vývinových porúch s centrálnym neurologickým deficitom (Kirby, 2001) a je medzi nimi viacero styčných bodov, obidve poruchy sa signifikantne líšia v dopade na raný vývin dieťaťa, ako aj v biológii mozgu (Lee, 2000). Rozdiely sa objavujú už v ranom veku. Kým u autistických detí sa vývin jazyka oneskoruje, deti s Aspergerovým syndrómom nezaostávajú ani v kognitívnom, ani v jazykovom vývine. Jazyk zvládajú rýchlo, neraz dokonca skôr ako ich veková kohorta (tamže). Tieto deti skôr hovoria ako chodia. Jednotlivé slová vyslovujú vo veku dvoch rokov, frázy komunikujú v troch rokoch a jasne artikulujú pred dovŕšením štvrtého roka. Gramatika a slovník sú zvyčajne na dobrej úrovni. Avšak ani to im nepomáha zvládať výmennú funkciu komunikácie, a tak radšej preferujú veci pred ľuďmi, a lipnú na svojich obľúbených témach ako je napríklad meteorológia. Výška celkového IQ u týchto detí je rôzna, mnohí jednotlivci spadajú do rozpätia vyššieho normálu vo verbálnych spôsobilostiach, ale do podpriemerného pásma výkonových zručností, kde ich neraz predstihnú autistické deti. Uvádza sa, že porucha postihuje jedného z 250 ľudí, v pomere muži voči ženám 4 ku 1. Vzhľadom na časté nesprávne diagnostikovanie môže byť výskyt pravdepodobne vyšší (Jacobsen, 2003). ETIOLÓGIA ASPERGEROVHO SYNDRÓMU Výskumníci hľadajúci príčiny v sociálnom prostredí nenašli takmer žiadnu podporu pre názor, že Aspergerov syndróm je maladaptívnou odpoveďou na nestarostlivé

76 78 ASPERGEROV prostredie. Sľubnou sa javí teória prepojenia rastúceho používania chemikálií v bytoch so zvyšujúcim sa počtom detí s autizmom, Aspergerovým syndrómom a poruchami pozornosti (Koger, 2004). Avšak až následný dôkladný výskum dokáže potvrdiť alebo vyvrátiť túto hypotézu. V súčasnosti najprepracovanejšia línia výskumu vysvetľuje Aspergerov syndróm v kognitívnej rovine. Potvrdilo sa, že ľudia s Aspergerovým syndrómom majú oslabenú centrálnu koherenciu, čiže každodennú schopnosť spracovať prichádzajúce informácie v kontexte (Baron, Cohen, 1985). Prevažuje u nich opačná tendencia: informácie dominantne spracúvajú so zameraním na detail, bez globálnej konfigurácie a kontextuálneho významu. Ani normálna inteligencia a superiórne spôsobilosti v určitej oblasti im nenahradia neschopnosť rozvinúť si teóriu mysle (Bowler, 1992), pod ktorou rozumieme porozumenie a konceptualizáciu mentálnych stavov iných ľudí. V rozpore s ostatnými deťmi vo veku nad 4 roky, deti s Aspergerovým syndrómom majú ťažkosti s interpretáciou myšlienok a citov druhých a s pohľadom na svet z perspektívy iného človeka. Úlohu pri tom zohráva deficit v senzorických procesoch pri percepcii a analýze emočných stavov a výrazu tváre (Cole, 1999). Nič im nehovoria jemné sociálne znaky ako je úsmev, žmurknutie alebo grimasa. Či ich niekto volá s úsmevom a roztiahnutými rukami, alebo zachmúrene a s hroziacim prstom, dešifrujú len slovné posolstvo poď sem, a nerozlišujú rozdiely v neverbálnej rovine. Na jednej strane dokážu len s ťažkosťami dešifrovať komplexné signály nálady iných, na druhej strane ich to ohrozuje (tamže). Sociálnu interakciu oslabujú aj devastujúce dôsledky absencie alebo straty animácie tváre. V sociálnom styku neodpovedáme len slovami, ale aj pohľadom, tónom reči, výrazom tváre a rúk. Jedinci s Aspergerovým syndrómom naopak aktívne odvracajú tvár, chýbajú im základné komunikačné gestá, hoci podľa P. M. Attwooda (1988) len tie, ktoré vyjadrujú mentálne stavy (rozpaky, ochota, vyjadrenie útechy, naznačenie, že človek si vyžaduje pozornosť), zatiaľ čo neoslabené zostávajú gestá manipulujúce správanie (naznačenie, že človek chce určitý objekt). Keďže postrádajú ranú schopnosť ľudí čítať myseľ alebo rozumieť, že ľudia majú myšlienky, presvedčenia, túžby a že tieto mentálne stavy (a nie fyzický stav sveta) riadia ich správanie, majú obrovské ťažkosti v sociálnej interakcii. Namiesto toho, aby v rozhovore ukázali veku primerané záujmy, obsesívne sa fixujú na úzko ohraničené témy ako je počasie, fakty o počítačoch, mapy, čo z nich robí v očiach vrstovníkov excentrikov. Táto excentricita sa ešte zvýrazňuje v neobvyklých polohách tela a nemotorne koordinovaných pohyboch (Jacobsen, 2003). Hypotéza o absencii teórie mysle ponúka validné príčinné vysvetlenie Aspergerovho syndrómu pokiaľ ide o sociálne a komunikačné ťažkosti poruchy, čím výrazne prispieva k objasneniu univerzality a špecifickosti poruchy. Nedokáže však vysvetliť všetky aktíva a pasíva Aspergerovho syndrómu, napríklad stereotypné správanie, a preto nie je všeobecne akceptovateľná. Napriek týmto nedostatkom sa nazdávame, že práve z nej by mali vychádzať terapeutické postupy.

77 SYNDRÓM 79 TERAPIA ASPERGEROVHO SYNDRÓMU Hovoriť o najúčinnejších terapeutických postupoch pri Aspergerovom sydnróme je zatiaľ predčasné. Odborníci sa zhodujú len v tom, že intervencia by mala prísť včas a program zmeny by mal byť vysoko štrukturalizovaný a špecializovaný (Strock, 2004). Tradične si popredné miesto udržuje aplikovaná behaviorálna analýza (ABA), demonštrujúca účinnosť behaviorálnych metód pri redukcii neprimeraného správania a pri posilňovaní komunikácie a primeraného sociálneho správania (Lovaas, 1987). V poslednom desaťročí preniká do popredia kognitívno behaviorálna terapia (KBT), ktorá sa pri aplikácii na problémy detí a dospievajúcich nielen mohutne rozpína, ale aj profiluje. Preniká do terapie širokého spektra porúch ako je depresia, úzkostné poruchy, panické poruchy, agresívne správanie, hyperaktivita, poruchy pozornosti (Kendall, 2000). Popri tomto obrovskom zábere bolo len otázkou času, kedy sa dostane k terapii detí s Aspergerovým syndrómom. Zatiaľ čo na vhľad orientované terapie sa pokúšajú zredukovať emočný distres, kognitívno behaviorálne stratégie majú odlišný cieľ: pomôcť deťom utvoriť si taký pohľad na svet, ktorý im umožní zaujať konštruktívny a adaptívny postoj k riešeniu problémov. Pomáhajú im uvedomiť si význam, ktorý pripisujú situáciám a emóciám, čiže poznať vlastný myšlienkový proces. Demonštrujú prepojenie medzi určitým typom hodnotiacich myšlienok a emóciami a vplyv týchto myšlienok na správanie (Meichenbaum, 1991; Ellis, 1993; u nás Kordačová, 1994; Kondáš a Kordačová, 2000; Bucková, 2001). Využívajú na to aktivizujúce postupy zamerané na výkon, ako aj kognitívne intervencie produkujúce zmeny myslenia, správania a emócií (Kendall, 1998). Efektívne plánovanie terapeutického procesu si vyžaduje presnú diagnózu, jasnú formuláciu problému v kognitívnych a behaviorálnych termínoch a zváženie individuálnych charakteristík a problémov dieťaťa. Terapeutický postup KBT tradične vedie cez identifikáciu dysfunkcií (Kondáš a kol. 1985; Kratochvíl, 1997), nácvik nových spôsobilostí na ich náhradu a následné vytvorenie príležitostí na precvičenie novoosvojených spôsobilostí (Bucková, 1999). Základom úspešnej intervencie je dôkladná skúsenosť s kognitívno behaviorálnymi technikami, ale aj znalosť kognitívneho a afektívneho vývinu dieťaťa. Od terapeuta sa vyžaduje, aby porozumel jeho pamäťovej kapacite a verbálnej komprehenzii, pretože práve od toho sa vyvíja veku primeraný spôsob sprostredkúvania informácií (Dobson, 2001). Terapeut musí byť schopný učiť dieťa hravým spôsobom a predstavovať mu koncepty inými ako verbálnymi prostriedkami (napríklad maňuškami, hračkami, kresbou na tabuli, knihami a inými vizuálnymi pomôckami). Terapeutické postupy sa vždy prispôsobujú dieťaťu, nikdy nie diagnóze. Terapeut síce rozvinie celkovú stratégiu, ale zároveň pripraví aj špecifický plán na jednotlivé stretnutia a v priebehu stretnutí pružne modifikuje všeobecný plán.

78 80 ASPERGEROV KAZUISTIKA Ako prví si všimli zvláštnosti v synovom správaní rodičia. Matke sa zdal iný už od veku dvoch rokov. Dovtedy sa vyvíjal normálne, reagoval na ľudí, a zrazu sa stiahol, stíchol, prestal javiť záujem o dianie naokolo. Spočiatku týmto problémom neprikladali veľký význam a netušili, že signalizujú poruchu. Psychológa vyhľadali až v chlapcovom školskom veku, kedy už problémy v komunikácii naznačovali očividné zaostávanie za vrstovníkmi. S obrovskými ťažkosťami sa zaraďoval do každodennej interakcie, nežné prejavy matky ho nechávali chladným, najradšej bol sám, čo nesmierne frustrovalo oboch rodičov. Diagnóza Aspergerov syndróm ich na jednej strane vystrašila, na druhej upokojila, pretože z nich sňala výčitky za zlyhávanie v synovej výchove. Keď mal syn 14 rokov, rodina sa služobne presťahovala do zahraničia, kde syn začal študovať na matematickom gymnáziu. V škole vynikal, ale nové sociálne prostredie, ako aj náročné obdobie adolescencie mu bolestivo pripomínali, ako veľmi sa líši od vrstovníkov. Uvedomoval si, že nemá kamarátov, a na rozdiel od spolužiakov ani predstavu o tom, kam sa chce uberať profesionálne. Rodičia verili, že práve toto uvedomenie ho bude motivovať k získavaniu nových sociálnych spôsobilostí, a spolupráca so psychológom mu pomôže zaradiť sa medzi vrstovníkov v novej krajine. Pri príprave terapeutického plánu sme vychádzali zo záujmov chlapca. Pracovali sme s predvídateľným rozvrhom, na udržanie jeho pozornosti sme pripravili vysoko štrukturalizované aktivity, úlohy sme delili do sérií jednotlivých krokov a pravidelne posilňovali jeho novoosvojené správanie. Pretože dieťa je omnoho viac zasadené do sociálneho kontextu rodiny a školy ako dospelý klient, za dôležitú podmienku úspešnej terapie sme považovali spoluprácu s rodičmi. Rodičia nám pomohli identifikovať správanie a zručnosti, ktoré postrádal. My sme im poskytli informácie o syndróme, terapeutických postupoch, motívoch a cieľoch a o systéme posilňovania. Tým, že boli schopní prebrať doma rolu terapeuta, celý proces zmeny sa výrazne zefektívnil a dodal chlapcovi istotu, že nie je izolovaný od sociálneho sveta. V programe sme sa zamerali na nácvik komunikačných a sociálnych spôsobilostí a znižovanie úzkosti v ohrozujúcich sociálnych situáciách. Nasledujúce techniky tvorili základňu nášho postupu. Kognitívne reštrukturácie Kognitívne reštrukturácie (ďalej KR) sa orientujú na zdokonalenie psychickej autoregulácie v sociálnych podmienkach a vo vlastnom vnútornom svete (Svobodová, 1993). Ich cieľom je prostredníctvom identifikácie, testovania a upevnenia konceptualizácie dysfunkčného presvedčenia dosiahnuť racionálnejšie myslenie.

79 SYNDRÓM 81 Keďže náš klient rozumel konceptu ako myšlienky sprevádzajú správanie a emócie, využili sme tento fakt pri voľbe techník. Realistickejší prístup k ohrozujúcim sociálnym situáciám, ktoré vzbudzovali jeho úzkosť, sme budovali pomocou známej KR stratégie obrázkových kartičiek (Beck, 1990). Stratégia bola pôvodne rozvinutá pre dospelú populáciu (kartičky na zmenu automatických myšlienok, stratégií správania a aktivácie klienta), ale veľmi rýchlo si našla cestu aj k detskému klientovi. Kartičku zobrazujúcu situáciu, v ktorej klient cítil úzkosť, sme vytlačili dvakrát. Na každom obrázku bola nakreslená bublina, a v nej napísané, čo zobrazená postavička robí alebo cíti. Prvá kartička ponúkala dysfunkčné myslenie alebo správanie, druhá ideálne (modifikované alebo adaptívne). Klient prostredníctvom techniky identifikoval vlastné negatívne štruktúry myslenia a nahrádzal ich produktívnymi. V situácii nejasností sme pracovali s inou verziou, s kartičkou so správnym riešením. V následnej diskusii sme preberali dôsledky tohto riešenia. Klient sa stal detektívom myšlienok (termín navrhnutý Kendallom, 2000) a svoje negatívne myšlienky zaznamenával do denníka. Zaradenie techniky denníka do programu nám uľahčila systematickosť klienta a jeho zmysel pre poriadok. Tréning sociálnych sposobilostí Ohraničené sociálne spôsobilosti sú spoločnou charakteristickou črtou všetkých jedincov s Aspergerovým syndrómom. Prejavujú sa predovšetkým neschopnosťou utvárať si a udržiavať veku primerané priateľstvá (Wing, 1983). Primerané sociálne správanie implikuje pozitívnu alebo aspoň funkčnú interakciu s inými. Hoci deti s Aspergerovým syndrómom sú sociabilné, problémy im robí odlíšenie stupňa sociálnych vzťahov. Na rozdiel od bežných detí, ktoré si bez problémov rozvinú spôsobilosti na priateľstvo, deťom s Aspergerovým syndrómom chýba v tejto oblasti zrelosť (Attwood, 1998). Uvedomujú si, čo by priateľ nemal robiť, ale nerozumejú tomu, čo robí priateľa. Podľa klinických údajov aj sekundárne poruchy ako je úzkosť sú často spustené neuspokojivou sociálnou aktivitou (tamže). Ak vezmeme do úvahy tieto zistenia, zaradenie tréningu sociálnych spôsobilostí (TSS) do programu sa javí ako samozrejmosť. Výskum (Jacobsen, 2003) potvrdil úspešný dopad TSS na adolescentov s Aspergerovým syndrómom. Pomohol im rozvinúť si spôsobilosti potrebné na nadviazanie priateľstva, porozumieť emóciám, zefektívniť neverbálnu komunikáciu a rozšíriť si flexibilitu myslenia. Treba však pripomenúť, že doteraz v tejto oblasti neprebehol longitudinálny výskum. Prvým krokom TSS v našom programe bolo vzdelávanie klienta o tom, čo je priateľstvo a ako funguje. Odovzdávanie poznatkov sme dopĺňali sociálnymi príbehmi, filmami a všeobecnou diskusiou. Cieľom sociálnych príbehov bolo zefektívniť sociálnu oblasť, porozumieť emóciám, objasniť sociálne náznaky. Klientovi sme vysvetlili, že sociálne príbehy vždy prezentujú určitú percepciu

80 82 ASPERGEROV situácie, a práve táto percepcia má dopad na jeho správanie. Podľa návrhu C. Grayovej (Aston, 2003) sme do krátkych príbehov vždy zaraďovali štyri typy viet: deskriptívne (definícia situácie v termínoch miesta, akcie, osobného obsadenia), perspektívne (vyjadrenie percepcie iných v situácii), direktívne (čo sa vyžaduje od indivídua), a kontrolné (prístupy na zefektívnenie pochopenia situácie alebo nápoveda vhodných reakcií). Technikou hrania rolí sme demonštrovali tak primerané, ako aj neprimerané reakcie, a tým zvyšovali klientovo porozumenie sociálnym situáciám. Klient si potom precvičoval primerané správanie v kontrolovanom a následne v prirodzenom prostredí. Skúsenosti si zaznamenával do denníka, čo nám uľahčilo identifikáciu štruktúr jeho správania. Pomocou denníka sme okrem toho monitorovali ciele, sledovali frekvenciu a dĺžku sociálnej interakcie a primerane ho odmeňovali po splnení úlohy. Denník prispel aj k jeho sebaotvoreniu, čo sme facilitovali v terapeutickom sedení, a predišli tak sekundárnym dôsledkom poruchy ako je depresia. Pozitívne posilnenie Potvrdilo sa, že metóda pozitívneho posilnenia vedie k výraznej zmene správania (Kazdin, 1994). Možno ju využiť tak pri zvyšovaní žiaduceho správania, ako aj pri znižovaní nežiaduceho. Posilňovať možno priamo zabezpečením skutočných odmien, alebo nepriamo prostredníctvom žetónov, ktoré možno zameniť za odmenu ako je jedlo, nákup, príležitosť zúčastniť sa určitých činností (Bucková, 1999). Programy musia jasne stanoviť pravidlá výmeny a určiť, za koľko žetónov možno získať odmenu. Aby sme sa vyvarovali vyhasnutia žiaduceho správania, ktoré všeobecne nasleduje po odstránení žetónov, nespoliehali sme sa bezmyšlienkovito na pozitívne dôsledky metódy, ale starostlivo sme naplánovali zovšeobecnenie žiaduceho správania. Zvýšenie rezistencie vyhasnutia možno dosiahnuť učením takého správania, ktoré sa bude posilňovať aj po ukončení KBT, prípadne postupným nahrádzaním žetónov iným druhom posilnenia, či upevňovaním ziskov správania prostredníctvom sebaposilnenia, kedy si klient sám udeľuje odmenu po predvedení žiaduceho správania. Pri zámene posilňovacích procedúr sme spolupracovali s rodinou a učiteľmi. Tak rodičov, ako aj učiteľov sme poučili, ako môžu nechtiac posilniť to správanie, ktoré chcú oslabiť. Techniku sme kombinovali s tabuľkou s diagramom, na základe ktorej sme si utvorili presný obraz o ziskoch klienta, ale aj o jeho slabých oblastiach, na ktorých by mal viac pracovať. Napríklad, cieľom klienta bolo stretnúť sa so spolužiakmi štyrikrát do týždňa (frekvencia) po dobu 30 minút (časová dĺžka). Úlohou týždňa bolo pomáhať iným, ak sa naskytne príležitosť. Pretože klient sa naozaj stretol s vrstovníkmi štyrikrát, dostal nálepku veselej tváre, ale keďže nedodržal časovú dĺžku (dodržal len 10 minút), dostal nálepku smutnej tváre. Povzbudili sme ho, aby posilnil slabú

81 SYNDRÓM 83 oblasť, a tak dosiahol cieľ. Počas diskusie sme sa dotkli aj okolností, za ktorých plnil úlohu, ako aj dôvodov kratšieho trvania stretnutí. Všetky spomenuté metódy sa môžu využiť pri nácviku nie jednej, ale viacerých spôsobilostí a uplatniť sa v rôznych sociálnych situáciách. Možno ich zaradiť do vzdelávania aj pri upozorňovaní na existenciu ľudí, ktorí zneužívajú nevinnosť jedincov s Aspergerovým syndrómom v sociálnej oblasti. ZÁVER Úroveň našich poznatkov o Aspergerovom syndróme je dnes asi taká, aká bola pred 30 rokmi úroveň našich poznatkov o iných psychických poruchách. Hoci sa väčšina odborníkov prikláňa k oddeleniu Aspergerovho syndrómu od autizmu, nemožno ignorovať, že niektorí praktici naďalej popierajú signifikantný rozdiel medzi týmito poruchami (Attwood, 1998). Hľadanie rozdielov a podobností medzi diagnózami môže byť zaujímavým problémom pre akademikov, ale pre jedinca s poruchou je dôležité, aby sa čím skôr presne definoval fenotyp (symptómy), a tým sa dospelo ku genetickým koreňom poruchy. Preto oficiálnu diagnózu Aspergerovho syndrómu považujeme za prvý pozitívny prelom v živote ľudí s týmto syndrómom. Nezrovnalosti v diagnostike však nie sú jediným úskalím. Málo sa vie o dlhotrvajúcom efekte terapie. Prísľubom pre dieťa s Aspergerovým syndrómom je skutočnosť, že ide o vývinovú poruchu, a tak mu včasný začiatok terapie môže napomôcť dosiahnutie optimálnej úrovne sociálnych spôsobilostí, najviac obmedzených poruchou. Za najúčinnejšie terapeutické postupy sa zhodne považujú behaviorálne a kognitívne. V práci s naším klientom sme overovali účinnosť ich kombinácie. Hoci výskumníci aj praktici zodpovedali nejednu otázku o Aspergerovom syndróme, naďalej zostáva veľký priestor tak pre výskum poruchy a účinných terapeutických postupov, ako aj na sprostredkovanie informácií širokej verejnosti, čím by sa minimalizovala stigma spájajúca sa s poruchou. LITERATÚRA Diagnostic and statistical manual of mental disorders Washington, D. C. : American Psychiatric Association. ATTWOOD, P. M Asperger s syndrome: A guide for parents and professionals. London : Jesica Publishers. ASPERGER, H Die Autistischen Psychopathen in Kindersalter. Archive für Psychiatrie und Nervenkrankenheitten, vol. 117, p ASTON, M Asperger s syndrome in a counselling room. Counselling and Psychotherapy Journal, vol. 14, no. 5, p BARON-COHEN, S Does the autistic child have a theory of mind? Cognition, vol. 21, p

82 84 ASPERGEROV BECK, A Cognitive therapy of personality disorders. New York : Guilford. BOWLER, D. M Theory of mind in Asperger s syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 33, p BUCKOVÁ, M Behaviorálna modifikácia: teória a prax. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa. BUCKOVÁ, M Prekonávanie nízkej sebaúcty hľadaním príčinného vzťahu medzi kogníciami, emóciami a správaním. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 36, č. 4, s COLE, J About face. Cambridge : Bradfort Book. DOBSON, K. S Handbook of cognitive-behavioral therapies. New York : Guilford. ELLIS, A The advantages and disadvatages of self-help therapy material. New York : McGraw Hill. JACOBSEN, P Asperger s syndrome and psychotherapy. Understanding Asperger perspective. London : Blackwell. KAZDIN, A. E Behavior modification in applied settings. 5 th ed. Pacific Grove, CA : Brooks/Cole. KENDALL, P. C Breathing life into a manual. Cognitive and behavioral practice, vol. 25, p KENDALL, P. C Child and adolescent therapy: Cognitive-behavioral procedures. 2 nd ed. New York : Guilford. KIRBY, B The oasis guide to Asperger s syndrome. London : Crown. KOGER, L. M The psychology of environmental problems. New York : Lawrence Erlbaum. KONDÁŠ, O. a kol.: Psychoterapia a reedukácia. Martin : Osveta. KONDÁŠ, O. KORDAČOVÁ, J Iracionalita a jej hodnotenie. Bratislava : Stimul. KORDAČOVÁ, J Irrational beliefs, logical thinking and reasoning. Studia Psychologica, vol. 36, no. 3, p KRATOCHVÍL, S Základy psychoterapie. Praha : Portál. LEE, K Childhood cognitive development: The essential readings. London : Blackwell. LOVAAS, O. I Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Counseling and Clinical Psychology, vol. 55, p MEICHENBAUM, D Stress innoculation training. New York : Pergamon. STROCK, M Autism spectrum disorders (Pervasive developmental disorders). Bethesda : National Institute of Mental Health. SVOBODOVÁ, M Metódy a postupy využívané v tréningu asertivity. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 28, č. 2, s WING, L Identical triplets with Asperger s syndrome. British Journal of Psychiatry, vol. 143, p Súhrn: V minulosti sa Aspergerov syndróm opisoval ako forma autizmu. Prelom nastal v ostatných rokoch, kedy sa porucha začala považovať za samostatný syndróm, postihujúci jedno z 250 detí. Za základné symptómy poruchy sa považujú rôzne stupne oslabenia v komunikačnej a sociálnej oblasti, obmedzené štruktúry správania a pridržiavanie sa dennej rutiny. Článok sa zameriava na jeden z možných terapeutických postupov, kognitívno behaviorálnu terapiu, a stručne opisuje jej využitie v prípadovej štúdii. Kľúčové slová: Aspergerov syndróm, autizmus, teória mysle, centrálna koherencia, kognitívno behaviorálna terapia, kognitívno behaviorálne stratégie

83 SYNDRÓM 85 Doc. PhDr. Michaela BUCKOVÁ, CSc., Associate Professor, vyučuje psychológiu na University of Indianapolis, pobočka Intercollege, Cyprus. Vedie katedru sociálnych vied, ktorá zastrešuje sedem bakalárskych a magisterských programov z oblasti psychológie, sociológie, sociálnych vied a sociálnej práce. Roky pracuje teoreticky aj prakticky v oblasti kognitívno behaviorálnej terapie. III. ročník celostátní konference s mezinárodní účastí Primární prevence rizikového chování Specializace versus integrace Centrum adiktologie Psychiatrické kliniky 1. lékařské fakulty a VFN Univerzity Karlovy v Praze ve spolupráci s partnery společně organizují III. ročník celostátní konference s mezinárodní účastí Primární prevence rizikového chování s podtitulem: Specializace versus integrace. Konference se uskuteční ve dnech listopadu 2006 v Praze. Navazuje na předchozí úspěšný první a druhý ročník konference pořádané v letech 2005 a Konference bude zaměřena na společnou obecnou část věnovanou koncepčním předpokladům pro úspěšnou primární prevenci i prakticky, s alternativní volbou workshopů na jednotlivá témata. Hlavní tématické bloky: agrese a šikana, rizikové sporty a rizikové chování v dopravě, poruchy příjmu potravy, rasismus a xenofobie, negativní působení sekt, sexuální rizikové chování, závislostní chování (adiktologie). Aktuální informace a elektronickou přihlášku na konferenci naleznete na internetových stránkách Uzávěrka přihlášek je 31. října 2006.

84 Správy Prof. PhDr. LADISLAV POŽÁR, CSc. MÁ 75 ROKOV Psychológovia pozor! Možno je to ojedinelý prípad,... alebo hrozí epidémia? Výskyt Churchilovho génu na Slovensku je potvrdený! Náš jubilant v plnom výkone pokračuje v tom, čo začal v roku 1957, teda v práci v oblasti psychológie a neskôr patopsychológie, v súčasnosti psychológie jedincov s postihnutím, a zároveň v bežnej vyučovacej činnosti na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity a ako emeritný profesor na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave. Slovo emeritný je takmer zbytočné, pretože prednáša nenahraditeľné poznatky z oblasti psychológie zrakového postihnutia a je vždy predsedom niektorej z komisií pre obhajobu diplomových prác, resp. štátnych záverečných skúšok a doktorandských skúšok. Profesor Požár okrem nenahraditeľnej pedagogickej činnosti bol mimoriadne tvorivý aj v publikačnej činnosti a najmä v propagácii vedeckého opodstatnenia patopsychológie psychológie postihnutých u nás a v zahraničí. Venoval sa najmä problematike jedincov so zrakovým postihnutím a v tomto odbore získal prioritu z psychologického aspektu nielen u nás, ale aj v Čechách a na Morave. Jeho práca z r Patopsychológia zrakovo chybných predstavuje súhrn výskumných a teoretických poznatkov z tejto oblasti, ktoré sú citované aj v dnešnej dobe. V roku 1987 bol vedúcim tímu spolupracovníkov, ktorý vydal základný učebný text s vymedzením všeobecnej a špeciálnej patopsychológie. Prvýkrát je tu relevantne definovaný predmet patopsychológie a na rozdiel od diskusných a niekedy pejoratívnych označení je aj jednoznačne definované, kto je jedinec s postihnutím. Svoj názor na predmet patopsychológie prof. Požár presne diferencoval vychádzajúc z osobitostí problémov jedinca s postihnutím v poznávaní okolitého sveta. Ide o vymedzenie, ktoré je na Slovensku aj v Českej republike akceptované a nachádza svoj odraz aj v koncepcii školskej integrácie jedincov s postihnutím. Významné sú práce prof. Požára v oblasti morálneho vývinu postihnutých, kde ako bezpečne prvý na Slovensku inicioval experimentálne výskumy vlastností ako čestnosť, nezištnosť, altruizmus, a tiež prosociálneho správania. Tieto výskumy boli predmetom takmer 50 diplomových prác obhájených na katedre psychológie a patopsychológie PdF UK a súhrnne zhodnotených v zborníku Požár, L. a kol.: Morálny vývin postihnutých detí a mládeže (Edícia malých monografií, UK Bratislava, 1990). Dodnes je táto práca, ktorá vznikla na základe rozsiahleho experimentálneho výskumu, významná nielen v slovenskej, ale aj v zahraničnej odbornej literatúre. Prof. Požár v nej dáva priestor aj svojim spolupracovníkom PhDr. Ivanovi Jakabčicovi, CSc., PhDr. Miroslavovi Andreánskemu a PhDr. Eve Dorote Uhrovej, CSc. Ďalšiu významnú publikáciu Všeobecná patopsychológia, Patopsychológia mentálne postihnutých napísal v spolupráci s PhDr. I. Jakabčicom, CSc. v roku Táto publikácia doposiaľ slúži ako základný študijný materiál poslucháčom psychológie, učiteľstva psychológie a špeciálnej pedagogiky. Po odchode z PdF UK prof. Požár i naďalej venuje pozornosť patopsychológii a vydáva na Fakulte psychológie Moskovskej štátnej univerzity študijný text Psichologija anomaľnych detej i podrostkov patopsichologija (Moskva Voronež 1996). V tom istom roku vydáva aj publikáciu, ktorú napísal v spolupráci s pracovníkmi viacerých fakúlt (Požár, L. a kol.: Školská integrácia detí a mládeže s poruchami zraku, UK Bratislava, 1996.). Z hľadiska akademických potrieb študentov je najvýznamnejšia jeho publikácia Psychológia osobnosti postihnutých (UK Bratislava, 1996), kde na základe analýz prác popredných svetových psychológov prezentuje vlastný psychologický prístup k problematike osobnosti jedincov s postihnutím. Od poslednej gratulácie ubehlo veľmi rýchlo päť rokov a je na svete publikácia, v ktorej prof. Požár upúšťa od striktného pomenovania patopsychológia a pripúšťa spoločensky menej negatívne asociovaný názov psychológia jedincov s postihnutím. Vysvetlenie nachádzame v jeho knihe Patopsychológia psychológia jedincov s rôznym druhom postihnutia.

85 87 Jubilant vo svojom živote napísal vyše sto vedeckých a odborných štúdií, ktoré boli uverejnené doma i v zahraničí, vystúpil približne na osemdesiatich konferenciách, preložil z ruštiny 12 odborných publikácií, je doposiaľ členom vedeckých rád významných inštitúcií, členom Akadémie pedagogických a sociálnych vied v Moskve a tiež členom redakčnej rady tohto časopisu. Vo svojom aktívnom živote, ktorý vznikol , vždy (od r. 1957) bol pán prof. Požár akademicky činný. Je to človek, ktorý sa v 75 rokoch môže postaviť proti plážovému hráčovi stolného tenisu a tiež nemal rok, kedy by v rámci svojich relaxačných prechádzok v máji nenašiel aspoň 20 húb nazývaných májovky. Milý Láďa, prajem Ti minimálne 300 májoviek, ak bude viac, nevadí. Miro Andreánsky

86 Recenzie Karel Paulík a kolektív: Uplatnění věd o člověku v sociální práci. Ostrava : Ostravská univerzita / Filozofická fakulta, 2005, 208 stran. Kolektív autorov rieši v predkladanej publikácii problematiku teoretického, výskumného a praktického vymedzenia sociálnej práce a relevantných príbuzných vied. Hneď po prečítaní prvých stránok publikácie je čitateľovi zrejmé, že konečne našiel na trhu ucelené dielo z absentujúcej literatúry o teoretických a praktických aspektoch pomáhajúcich profesií. Kniha je rozdelená na dva základné okruhy. Prvý z nich sa venuje teoretickým otázkam poradenstva v sociálnej práci, a to špecifikovaním všetkých druhov poradenstva, osobnosti poradenského pracovníka, profesionálnej príprave sociálnych pracovníkov a uplatnení niektorých vied (sociológia, ekonómia) v sociálnych službách. Poradenstvo je vnímané nielen cez zdroje sociálnych problémov a potrieb klienta, ale i ako istý druh prevencie, obzvlášť pri psychologickom poradenstve. Kapitola venovaná subjektívnym bariéram efektívnej sociálnej práce by sa mohla určite týkať všetkých pomáhajúcich profesií, v ktorých je potreba zvládať vysokú psychickú záťaž. Podľa autorov by sociálni pracovníci voči klientom mali vykazovať angažované správanie. V prípade, že sa voči klientom nedokážu správať týmto spôsobom, dochádza k variantom správania, ktoré sú pre sociálnu prácu menej priaznivé a ktoré môžu zvyšovať psychickú záťaž a prispievať k nízkemu efektu ich práce. Nevhodnými variantmi interpersonálneho správania sú príliš direktívne, povýšenecké, kritické, odmerané, vyhýbavé, úctivé a výchovné stratégie správania. Obzvlášť cenné charakteristiky opísané v kapitole o zvládaní osobnostných a organizačných aspektov psychickej záťaže poukazujú na viaceré možnosti minimalizovať nielen psychickú záťaž, ale i zvládať stres v pomáhajúcich profesiách. Časť venovaná profesionálnej príprave sociálnych pracovníkov vychádza z prostredia Českej republiky a tak slovenský čitateľ poznatky môže v plnej miere využiť len v rámci komparácie systému a postavenia sociálne práce v ČR a na Slovensku. Táto časť však môže poslúžiť hlavne kompetentným odborníkom, ktorí sú v exekutíve, prípadne môžu navrhovať a tvoriť legislatívne nástroje v rezorte školstva a iných príbuzných odboroch. Prepojenie sociálnej práce a sociológie je podložené množstvom cenných a možno i trochu zabudnutých citácií (P. Berger, J. Keller, T. Parsons, É. Durkheim). V tejto časti autori poukazujú na prirodzenú a samozrejmú príbuznosť uvedených vedných odborov, ich vzájomné dopĺňanie pre potreby praxe. Druhá časť knihy sa výskumne a prakticky zaoberá sociálnymi službami a potrebami vybraných skupín populácie. Údaje zo sociodemografickej analýzy mesta Ostravy, ktoré tvoria podklad k výskumného zámeru s názvom Využitie psychológie a ďalších sociálnych vied ku skvalitneniu sociálnych služieb v ostravskom regióne, tvoria komplexný materiál o stave konkrétneho regiónu. Úsilie autorov o analýzu sociálnych služieb je kvalitne dokumentované potrebnými tabuľkami a záverečnými odporúčaniami, ktoré sa týkajú nielen vybraného regiónu, ale i návrhmi celospoločenského charakteru. Bezpochyby ide o príkladné zmapovanie regiónu z hľadiska poskytovania služieb v oblasti analýzy, metodiky i záverečných odporúčaní. Kapitoly, ktoré sa venujú osobám s hendikepom, emigrantom, nezamestnaným a iným marginalizovaným skupinám, poukazujú na najčastejšie praktické problémy pri sanácii potrieb uvedených skupín. V závere knihy nechýbajú konkrétne odporúčania na zlepšenie sociálnych služieb, námety všeobecného charakteru i konkrétne návrhy rôznych druhov sociálnych problémov. Publikácia obsahuje vecný i menný register, veľmi prehľadne a prakticky je na konci jednotlivých kapitol pripojený súhrn. Zaujímavosťou je, že publikácia vznikla ako súčasť riešenia výskumného zámeru podporovaného MŠMT ČR, čo môže byť pozitívnym príkladom i pre ostatné akademické pôdy. Knihu možno odporučiť tým, ktorí sa v pomáhajúcich profesiách, obzvlášť v sociálnej práci, ešte stále hľadajú. Určite ju však využijú všetci, čo chápu pomáhajúce profesie ako službu tým, ktorí si nevedia pomôcť sami. Alena Schinglerová

87 89 Jeroným Klimeš: Partneři a rozchody. Praha : Portál, 2005, 240 stran. Partneři a rozchody je populárno-náučná publikácia, ktorá sa venuje fázam rozchodu a ich optimálnemu zvládnutiu. Autor, PhDr. Mgr. Jeroným Klimeš, PhD., vyštudoval psychológiu na Filozofickej fakulte UK, kde v súčasnosti prednáša zahraničným študentom, a na University of Texas. Rodinnej a manželskej terapii sa venoval pri práci so záujemcami o adopciu a pestúnsku starostlivosť. Publikácia je venovaná dvom skupinám čitateľov. Prvú tvoria tí, ktorí rozchodom práve prechádzajú a majú záujem porozumieť, čo sa deje a čo môžu robiť. Druhú skupinu tvoria odborníci pomáhajúcich profesií, ktorí sprevádzajú ľudí počas rozchodu. Použitý vyjadrovací štýl je dostatočne odborný, aby bol podnetný aj pre profesionálov. Text je doplnený grafmi, tabuľkami, príkladmi a obrázkami (kreslené vtipné situácie), ktoré ho odľahčujú a robia pútavým. Pripojený glosár, pozostávajúci zo 49 pojmov a stručných vysvetlení, prispieva k zrozumiteľnosti aj pre laickú verejnosť. Zrozumiteľnosť a kontinuitu textu podporujú aj časté odvolávky na predchádzajúce alebo nasledujúce kapitoly. Kniha je členená do piatich hlavných kapitol, pričom prvú kapitolu by sme mohli považovať za všeobecnú a ďalšie štyri za špecifické vzhľadom na ich obsah. Prvá kapitola Posunuté fázy rozchodu sa venuje analýze celého procesu rozchodu od latentnej fázy, cez spúšťaciu, asymetrickú, fantazijnú, paradoxnú, až po záverečnú. Záverečná fáza môže mať tri podoby obnovenie vzťahu, ustrnutie v niektorej rozchodovej fáze, alebo koniec vzťahu. Autor opisuje, čo sa v jednotlivých fázach deje, aké sú nebezpečenstvá, aké sú šance obnovenia vzťahu. Dáva odporúčania, ako jednotlivé fázy prekonať. Hlavné informácie o týchto fázach sú prehľadne zhrnuté v na stranách Špecifické kapitoly Obranné reakcie a asymetria, Manipulácia, Fantazijné postavy a Zdegenerovaná komunikácia rozoberajú a bližšie objasňujú jednotlivé procesy, ktoré sa postupne aktivujú v priebehu rozchodu. Čitateľ prvej skupiny môže po ich prečítaní porozumieť svojim psychickým pochodom, resp. svojmu partnerovi. Psychológovi ponúkajú tieto kapitoly kroky na rozšírenie pochopenia problému. Prispievajú k efektívnemu sprevádzaniu klienta. Ako istý nedostatok publikácie vidím občasné uvádzanie príkladov z inej oblasti než z oblasti partnerských rozchodov (napríklad anorexia, bulímia, teória mysle v detskom veku). Niektoré grafy sú príliš zložité a ťažko pochopiteľné aj po prečítaní príslušného textu. Tieto slabé stránky sa však vyskytujú ojedinele, preto nenarúšajú celkovú kvalitu a prínos publikácie. Partneři a rozchody nie je kniha o negatívnych aspektoch vzťahu, i keď im je venovaná pozornosť. Dominantnou myšliekou je optimálne, efektívne a zrelé zvládnutie vzťahovej krízy, ktorá môže skončiť obnovením vzťahu alebo jeho ukončením. Obidve podoby môžu byť pozitívne, dôležité je neustrnúť na polceste. Soňa Urigová Michal Miovský: Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha : Grada, 2006, 332 stran. Každé obdobie vedeckého napredovania má svoje horúce témy. Diskusia okolo nich je vedená kriticky, racionálne, pragmaticky, konzervatívne, opatrne, ale nevyhnutné sú aj búrlivé diskusie plné emócií a osobných presviedčaní. Oblasť výskumu je obzvlášť charakteristickým príkladom prostredia, v ktorom sú spomenuté diskusie priamo náplňou práce. Michal Miov-

88 90 ský sa vo svojej knihe jednoznačne stavia na stranu premyslenej stratégie výskumníka, ktorý už v zámere výskumu musí predpokladať prínos kvantitatívnych alebo kvalitatívnych metód, resp. vzťah ich kombinovaného použitia. I keď názov knihy sa jednoznačne zámeriava na kvalitatívnu časť, jej čítanie nás presvedčí, že ide o správnu syntézu poznatkov a kontextuálne zarámovanie. Zvlášť oceňujem, že kniha nie je podfarbená konfrontačným ani elitárskym tónom. Fenomén riešenia otázky psychologického výskumu je postavený na základnom kameni nazvanom metóda a prístup. Registrujeme pluralitu názorov, ktorým chýba spojovací moment spoločný pre všetkých. Dovolím si konštatovať, že ponúkaná publikácia je solídnym nástrojom pri vytvorení si komplexného vedeckého názoru. Leitmotívom knihy je vyjadrenie, že kvalitatívny a kvantitatívny prístup v psychológii chápeme ako dva kooperujúce prístupy využívajúce rôzne metódy a rôzne uvažujúce o možnostiach výskumu vnútornej i vonkajšej reality človeka. Rešpektujeme ich rozdielne historicko-filozofické korene, súčasne ich chápeme ako prístupy, ktorých cieľom je rozvíjať a prehlbovať naše poznanie i samotnú schopnosť poznávať. Skôr ako prejdeme k vlastnému obsahu, zopakujme už spomenuté, že hoci kniha nesie v titulnom názve kvalitatívny, je doplnená komparáciami s kvantitatívnym prístupom a jeho metódami. Obsah je členený do 11 kapitol, ktorých rozvrstvenie na podkapitoly dáva ucelený pohľad na problematiku kvalitatívneho prístupu. Na ilustráciu nahliadnime do úvodných kapitol. Prvá Charakteristiky a aplikačné možnosti kvalitatívneho prístupu vysvetľuje základné charakteristiky a rozdiely v prístupe psychologického myslenia. Výraznejšia pozornosť je zameraná na možnosti a hranice aplikácie kvalitatívneho prístupu v modernom psychologickom výskume. Názov druhej kapitoly Historicko-filozofické korene kvalitatívneho prístupu v psychológii predpovedá jej záber. Vo filozofických zdrojoch je centrum záujmu koncentrované na hermeneuticko-naratívne tradície a fenomenologickú myšlienkovú tradíciu. História sa teritoriálne i osobnostne dotýka aj českej psychológie a jej modernej histórie. Text kapitoly Základný rámec kvalitatívneho prístupu sa odvíja od výskumníka, od jeho pozície a roly voči sebe (sebareflexia) aj voči všetkým zainteresovaným, ktorými sú kolegovia alebo priami účastníci výskumu. Základný rámec aplikácie prístupu stojí na orientácii na subjekt, kontext, deskripciu, otvorenosť, interpretáciu a zovšeobecňovanie po krokoch. Ďalšie kapitoly nasledujú po sebe vždy po vyčerpaní svojej agendy, čím dotvárajú mozaiku integrovaných informačných zdrojov. Pre tých, ktorí už majú skúsenosti s kvalitatívnym prístupom, je kniha jednoliatym miestom, kam sa môžu obrátiť, ak si potrebujú overiť niektoré informácie. Prínosom je samostatná kapitola venovaná etickým otázkam aplikácie kvalitatívneho výskumu. V knihe M. Miovského sa dá veľmi dobre orientovať pomocou vecného a menného registra. Jednotlivé metódy sú dokreslené príkladmi. Sú väčšinou autocitáciami a zúžené na drogové prostredie, v ktorom autor vykonával svoje výskumy. Niekedy sa tieto príklady zdajú byť najnudnejšou časťou, akoby nasilu pritlačenou k textu. Ako celok je kniha, ktorá vychádza z princípu, že metódy výskumu slúžia výskumnému problému a nie naopak, kvalitnou prácou na poli psychologickej literatúry pre študentov, výskumníkov a ostatných, ktorí sa výskumom zaoberajú. Ján Uriga

89 PCA Inštitút Ister otvára v roku 2007 Šiesty dlhodobý výcvikový program v psychoterapii zameranej na človeka podľa C. Rogersa. Výcvik je určený lekárom, klinickým, školským a poradenským psychológom, liečebným a špeciálnym pedagógom, sociálnym pracovníkom v zdravotníctve, magistrom ošetrovateľstva. Záujemcom o výcvikový program bude zaslaná podrobná informácia o jeho štruktúre a obsahovej náplni. Prihlášky prosíme posielať do na adresu: PCAI Ister, Podjavorinskej 11, Bratislava, alebo na mailové adresy: [email protected], [email protected] Detský hospic Plamienok organizuje pod vedením zahraničných odborníkov v rokoch Dvojročný akreditovaný vzdelávací program v detskej paliatívnej starostlivosti. Program je určený lekárom, zdravotným sestrám, sociálnym pracovníkom, duchovným, pedagógom a študentom. Prihlášky posielajte do Bližšie informácie a prihlášky nájdete na

90 Psychológia a patopsychológia dieťaťa Číslo 1/2006 Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu: Trnavská cesta 112, Bratislava, tel , tel/fax: , [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Redaktorka Mgr. Katarína Eiselová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 150,- Sk, jednotlivé čísla v priamom predaji 40,- Sk. Tlačí Academic Electronic Press, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, Bratislava, tel/fax: , kniž[email protected]. Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, Praha 8, tel.: , , Nevyžiadané rukopisy nevraciame.