LIFELONG LEARNING CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

LIFELONG LEARNING CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK / ČÍSLO / ROK MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ISSN - X (Print) ISSN - (Online)

Obsah Editorial (Dana Linhartová)............................ Studie............................................ Gabriela Petrová, Jana Duchovičová: Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov........... Ctibor Határ: Sociálny andragóg ako pomáhajúca profesia v systéme rezidenciálnej starostlivosti o seniorov.......... Dana Moree: Změny vzdělávacího systému a kulturní rozmanitost v České republice................................ Zita Baďuríková: Detské jasle edukačné, či sociálne inštitúcie?.. Recenze........................................... Friedmann, Z. et al. Specifika profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich pracovní uplatnění (Petr Hlaďo)............................ Zprávy............................................ Mojmír Dýma 100 let od narození (Jiří Semrád)............. Pozvánka na konferenci ICOLLE 2013..................... Centrum celoživotního vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci získalo mezinárodní certifikát kvality ISO 9001 (Veronika Machowská, Hana Marešová).........

Contents Editorial (Dana Linhartová)............................ Articles........................................... Gabriela Petrová, Jana Duchovičová: University Preparation of Teachers in the Context of Transformation Processes....... Ctibor Határ: Social Andragogue as a Helping Profession in the System of Residential Care for Seniors................. Dana Moree: Travelling Educational Change and Cultural Diversity in the Czech Republic............................. Zita Baďuríková: Nurseries Educational or Social Institutions?.. Book Reviews...................................... Reports...........................................

Editorial Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, dovolte mi, abych Vám na začátku svého Úvodníku sdělila radostnou novinu. Redakční rada časopisu Lifelong Learning celoživotní vzdělávání podala v dubnu roku 2013, prostřednictvím svého výkonného redaktora, Odborné komisi pro společenské a humanitní vědy Rady pro výzkum, vývoj a inovace přihlášku k zařazení tohoto nezávislého vědecko-odborného časopisu do Seznamu recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v České republice. Nový seznam recenzovaných neimpaktovaných periodik bude zveřejněn 1. 7. 2013 a jeho platnost je stanovena do 31. 12. 2015. Pokud náš časopis projde úspěšně procesem vyhodnocení podmínek pro zařazení periodika do výše uvedeného seznamu, budou články v něm publikované hodnoceny (tj. bodovány) dle pravidel stanovených platnou Metodikou hodnocení. Tato skutečnost může významně posílit vnímání našeho časopisu vědeckou a odbornou komunitou a taktéž zvýšit jeho vědeckou i odbornou prestiž. Při této příležitosti bych ráda poděkovala všem, kteří svým nadšením, úsilím, pílí, ale i dobrovolnou a obětavou prací přispěli ke vzniku časopisu Lifelong Learning celoživotní vzdělávání, v současnosti se stále podílejí na přípravě jeho jednotlivých čísel a dbají přitom na jeho kvalitu. Děkuji proto nejen všem autorům příspěvků, ale i recenzentům, členům redakční rady, ale především výkonnému redaktorovi, korektorkám a dalšímu technickému personálu. Bez jejich usilovné práce by totiž naše mladé periodikum nemohlo existovat. V tuto chvíli ale nezapomínám ani na naše čtenáře, neboť právě k nim náš časopis směřuje. Jim chceme přinášet inspirativní podněty pro jejich práci, jim dáváme možnost vyjadřovat svá stanoviska, zkušenosti i postřehy z oblasti celoživotního vzdělávání. Snažíme se tak společně vytvářet tvůrčí a podnětnou platformu celoživotního učení. První letošní číslo našeho nezávislého vědecko-odborného časopisu obsahuje čtyři příspěvky v sekci Studie, jednu recenzi a také tři zprávy. Autory studií jsou zejména naši kolegové a odborníci ze Slovenské republiky, ale také z našeho českého prostředí. Předkládají čtenářům témata, která je v současnosti nejvíce oslovila. Mezi ně například patří vysokoškolská příprava učitelů sekundárního vzdělávání v podmínkách Slovenské republiky, nově se konstituující pomáhající profese sociálních andragogů a také problematika dětských jeslí či změn vzdělávacího systému a kulturní rozmanitosti v České republice.

EDITORIAL Studie autorek G. Petrové a J. Duchovičové z Pedagogické fakulty Univerzity Konštantína Filozofa z Nitry nám předkládá návrh koncepce vysokoškolského vzdělávání slovenských učitelů. Tento byl vytvořen na základě analýzy poznatků o současném stavu pregraduální přípravy učitelů slovenského sekundárního vzdělávání a též mezinárodní komparace. Je jedním z výstupů rozvojového projektu Ministerstva školství, vědy, výzkumu a sportu Slovenské republiky, který byl řešen v letech 2010 2012. Na stejném pracovišti jako obě předchozí autorky působí také C. Határ, který svoji studii zaměřil na oblast péče o seniory v souvislosti s působením seniorského vzdělávání. V ní se soustřeďuje na vytvoření modelu profesních kompetencí sociálního andragoga jako představitele konstituující se pomáhající profese. Svoji teoreticko-koncepční studii autor předkládá jako přímý výstup z projektu VEGA Ministerstva školství, vědy, výzkumu a sportu Slovenské republiky a SAV. Analýzou vzájemné propojenosti mezi koncepem tzv. travelling policy a procesy vzájemného ovlivňování na centrální a lokální úrovni, tzv. top- -down a bottom-up procesy, v České republice kolem roku 1989 se zabývá studie D. Moree z Fakulty humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze. Autorka prostřednictvím výsledků kvalitativního výzkumu poukazuje na změny českého vzdělávacího systému, které se začaly promítat do života učitelů. Svoji pozornost také soustřeďuje na problematiku kulturní rozmanitosti v českém školství. Z. Baďuríková z Filozofické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě nabízí ve své stati mnohé současné přístupy k institucionální výchovné péči a vzdělávání dětí mladších tří let. Poukazuje na některé zahraniční koncepce tvorby edukačních programů uvedené věkové kategorie. Dokládá, že tato problematika je středem zájmu právě v zemích s rozvinutými systémy předškolní edukace a současně zdůrazňuje, že vzdělávání pracovníků dětských jeslí je v nich rovněž řešeno. Autorka tedy hledá odpověď na zdánlivě jednoduchou otázku: Jsou dětské jesle edukační, nebo sociální instituce? Recenze P. Hlaďo z Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně představuje nejen odborné pedagogické veřejnosti odbornou knihu Z. Friedmanna et al. Specifika profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich pracovní uplatnění. Brno, Paido, 2012, 232 s. ISBN 978-80-7315-236-9. J. Semrád z Masarykova ústavu Českého vysokého učení technického v Praze připomíná ve své zprávě 100. výročí narození jedné z osobností české pedagogiky, dlouholetého vědeckého pracovníka Pedagogického ústavu Jana Amose Komenského ČSAV a také vysokoškolského učitele Mojmíra Dýmy.

EDITORIAL Budeme velmi rádi, když čtenáře našeho periodika upoutá též pozvánka na 5. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního vzdělávání ICOLLE 2013, která se jako každoročně uskuteční 17. 18. 9. 2013 v Kongresovém centru Mendelovy univerzity v Brně (MENDELU). Pořadatelem této konference je vysokoškolský ústav Institut celoživotního vzdělávání MENDELU. V krásném prostředí Školního lesního podniku MENDELU ve Křtinách u Brna rádi přivítáme všechny, kterým není problematika celoživotního vzdělávání lhostejná. V neposlední řadě V. Machowská a H. Marešová z Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci informují o skutečnosti, že Centrum celoživotního vzdělávání Univerzity Palackého v Olomouci získalo v lednu letošního roku mezinárodní certifikát kvality ISO 9001. Gratulujeme! Přeji Vám všem pěkné chvíle ve společnosti našeho periodika. Dana Linhartová předsedkyně redakční rady

Lifelong Learning celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 1, s. 8 37 VYSOKOŠKOLSKÁ PRÍPRAVA UČITEĽOV V KONTEXTE TRANSFORMAČNÝCH PROCESOV Gabriela Petrová, Jana Duchovičová Abstrakt: Cieľom príspevku je na základe analýzy poznatkov o súčasnom stave pregraduálnej prípravy učiteľov sekundárneho vzdelávania v Slovenskej republike a medzinárodnej komparácie popísať návrh koncepcie vysokoškolského vzdelávania učiteľov, ktorý akceptuje nové potreby edukačnej reality v kontexte transformácie regionálneho školstva na Slovensku. Kľúčové slová: učiteľ, pregraduálna príprava učiteľov, transformácia školstva, regionálne školstvo UNIVERSITY PREPARATION OF TEACHERS IN THE CONTEXT OF TRANSFORMATION PROCESSES Abstract: The aim of this study is to describe a proposal of a concept draft of teachers training at universities which accepts new needs of the educational reality in the context of transformation of regional education in Slovakia. The draft is based on an analysis of knowledge about the current status of undergraduate training of secondary school teachers within the secondary education in the Slovak Republic and an international comparison. Key words: teacher, undergraduate teachers training, transformation of education, regional education V ostatných rokoch patrí problematika edukácie nielen k diskutovaným témam, ale aj k vážnym globálnym problémom. V našich podmienkach sa to premietlo do kurikulárnej reformy školstva, ktorej jedným z výsledkov bolo prijatie Štátneho vzdelávacieho programu, vytvoreného v súlade s medzinárodnou štandardnou klasifikáciou vzdelávania ISCED 97. Z uvedeného vyplynula pre všetky školy nová povinnosť tvorby vlastných školských vzdelávacích programov podľa novostanovených cieľov a obsahu akcentujúcich orientáciu na rozvoj funkčnej gramotnosti a kľúčových kompetencií žiakov. Spomínané strategické zmeny vo výchove a vzdelávaní na základných a stredných školách na Slovensku, kodifikované v Zákone o výchove a vzdelávaní a v Zákone o pedagogických zamestnancoch, vytvárajú rámcové

TEORETICKÁ STUDIE podmienky pre realizáciu zmien. Nositeľom zmien sú však predovšetkým učitelia, ktorí by mali byť schopní tvoriť a realizovať školské vzdelávacie programy a permanentne inovovať edukačný proces. Práve pre zmenenú pozíciu učiteľa je potrebné upraviť pregraduálnu vysokoškolskúprípravu učiteľov tak, aby boli schopní reagovať na aktuálne zmeny v spoločnosti. Vzhľadomna vyššieuvedené vznikla potreba otázky učiteľského vzdelávania slovenských vysokýchskôl riešiť systémovo. Za týmto účelom bol schválený Rozvojový projekt Ministerstva školstva, vedy, výskumua športu Slovenskej republiky Transformácia vysokoškolskéhovzdelávania učiteľov v kontexte reformy regionálneho školstva, ktorý koordinovala Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici pod vedením prof. PhDr. Beaty Kosovej, CSc., a do ktorého bolo zapojených 15 učiteľských fakúlt z 11 univerzít Slovenskej republiky. Zodpovednými riešiteľkami pre oblasť sekundárneho školstva boli autorky tohto príspevku. Projekt sa realizoval v období október 2010 až máj 2012. 1 Ciele projektu Cieľom projektu bolo, na základe analýzy poznatkov o súčasnom stave prípravy študentov učiteľstva na výkon učiteľského povolania, vytvoriť návrh koncepcie vysokoškolského vzdelávania učiteľov, ktorý akceptuje nové potreby edukačnej praxe, bude akceptovateľný väčšinou vysokých škôl pripravujúcich učiteľov a bude mať časovú perspektívu vzhľadom na meniace sa edukačné podmienky a spoločenské smerovanie. Všeobecný cieľ bol konkretizovaný nasledovnými špecifickými cieľmi: Analyzovať strategické zmeny vo výchove a vzdelávaní v sekundárnom vzdelávaní na Slovensku kodifikované v Zákone o výchove a vzdelávaní a v Zákoneo pedagogických a odborných zamestnancoch a identifikovať všetky požiadavky na zmenené kompetencie učiteľov. Analyzovať opisy učiteľských študijných odborov a ich študijné programy na učiteľských fakultách na Slovensku z hľadiska reformy regionálneho školstva. Komparovať sporné body v teoretickej a praktickej príprave budúcich učiteľov pre sekundárne vzdelávanie. Identifikovať základné problémy transformácie vysokoškolskéhovzdelávania učiteľov. Navrhnúť strategické a koncepčné zmeny vo vzdelávaní učiteľov. Navrhnúť postup konkrétnych krokov a opatrení vertikálne na všetkých úrovniach riadenia vysokých škôl, ako aj horizontálne pre študijné

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE Pozn. Krajiny sú radené v zostupnom poradí podľa pomeru platu po pätnástich rokoch praxe u pracovníkov s vysokoškolským vzdelaním vo veku 25 až 64 rokov (za rok 2010). Slovensko sa so svojimi platmi do hodnotenia ani nedostalo. Obrázok 1. Platy učiteľov vo vzťahu k platom iných pracovníkov s univerzitným vzdelaním Zdroj: Schleicher (2011, s. 19) odbory a programy, ktorých sa týka implementácia nových obsahov a postupov, ktoré neboli doteraz vo vzdelávaní etablované. Identifikovať a navrhnúť súbor následných súvisiacich koncepčných úloh a opatrení, ktoré treba vykonať v iných oblastiach ako v pregraduálnom vzdelávaní učiteľov, napr. v kontinuálnom vzdelávaní, v edukačnom výskume, v legislatíve a pod. 2 Analýza súčasného stavu vysokoškolského vzdelávania učiteľov pre nižšie a vyššie sekundárne vzdelávanie Príprava kvalitných učiteľov nie je problémom len na Slovensku. V mnohých krajinách Organizácie pre hospodársku spoluprácu a rozvoj (OECD) existujú tiež vážne obavy, týkajúce sa zabezpečenia adekvátneho počtu nových, dostatočne kvalifikovaných učiteľov. Ďalšie problémy sú spojené s ohodnotením učiteľskej práce (obr. 1), starnúcou učiteľskou populáciou (obr. 2) a motiváciou mladých a perspektívnych ľudí k tomuto povolaniu. Oblasť vzdelávania je v rámci Európskej únie z veľkej časti v kompetencii jednotlivých členských krajín. Až Maastrichtská zmluva o vzniku Európskej únie v roku 1992 vymedzila túto oblasť aj ako predmet európskej politiky, ktorej úlohou zostáva poskytovať istý rozšírený priestor pre vzdelávanie ľudí v rámci Európskej únie a naznačovať základné tendencie a nové smery vo vzdelávaní. Z uvedeného vyplýva, že aj základné systémy prípravy učiteľov

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov Obrázok 2. Rozdelenie učiteľov na základných školách podľa vekových skupín v školskom roku 1999/2000 Zdroj: Eurostat (2011) sa v jednotlivých krajinách Európskej únie líšia. Jednotlivé štáty pripravili kompatibilnú prípravu učiteľov, realizáciou Bolonskej deklarácie, ktorou sa vytvoril otvorený európsky priestor vysokoškolského vzdelávania. Napriek uvedenému, rozdiely ešte stále existujú nielen v kurikulárnej oblasti, ale aj v dĺžke prípravy učiteľov na ich budúce povolanie (obr. 3). V krajinách, kde dĺžka prípravy presahuje päť rokov (Dánsko, Nemecko, Taliansko, Luxembursko, Rakúsko), je táto ovplyvnená praktickou prípravou. Konkrétnejšiu analýzu zahraničných skúseností poskytneme ďalej. Obsah pregraduálnej ako aj postgraduálnej prípravy učiteľov sa neustále rozširuje v intenciách požiadaviek kladených na učiteľa spoločnosťou a zmenami regionálneho školstva vymedzených v štandardoch pre učiteľskú profesiu (obdobný dokument je kreovaný aj v našich podmienkach). Vynárajúce sa požiadavky ukotvuje o. i. Štátny vzdelávací program. Obrázok 4 uvádza oblasti, ktorým pripisujú učitelia krajín Európskej únie veľkú mieru významu a mal by im byť venovaný väčší priestor v pregraduálnej príprave (zároveň ide o oblasti, o ktoré je najväčší záujem v rôznych programoch ďalšieho vzdelávania aj u nás). Vyššie uvádzané dôvody sú nevyhnutnou príčinou transformácie nielen regionálneho školstva, ale aj transformácie prípravy učiteľov.

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE Obrázok 3. Minimálna celková dĺžka prípravy učiteľov pre stredné školy vrátane ich povinnej praxe 2000/2001 Zdroj: Učiteľská (2003b) Obrázok 4. Profesijné oblasti s veľkou mierou významu z hľadiska hodnotenia učiteľov Zdroj: Schleicher (2011, s. 29) 3 Identifikácia problémov vysokoškolského vzdelávania učiteľov Fakulty pripravujúce učiteľov na Slovensku, prešli od roku 1989 zložitým a náročným vývojom, ktorý nebol doteraz nikde zmapovaný, napriek tomu, že všetky reformy školstva považovali za kľúčový nástroj skvalitňovanie systému vzdelávania učiteľov. To nás viedlo k snahe dosiahnuť v úvode stanovené ciele projektu. Napriek rozmanitosti chápania učiteľskej profesie

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov a podôb učiteľského vzdelávania na 25 slovenských fakultách pripravujúcich budúcich učiteľov (okrem teologických), je možné identifikovať nasledovné problémy: nedostatočná kvalita pregraduálneho vzdelávania učiteľov; zvyšujúce sa požiadavky na kompetencie budúcich učiteľov; nejasný profil absolventa a s tým súvisiaci opis študijného odboru; autonómnym rozhodovaním univerzít vznikli v učiteľstve študijné programy, ktoré nevyhovujú žiadnej kvalifikácii v praxi; štúdium nerešpektuje na seba nadväzujúce fázy rozvoja učiteľskej profesionality; problém štruktúrovaného štúdia (neuplatniteľnosť bakalárov učiteľov na trhu práce); nedostatočné prepojenie profesijnej praktickej orientácie s akademickou. 4 Vybrané údaje o stave učiteľskej profesie v Slovenskej republike Kríza učiteľskej profesie (prebiehajúca vo vyspelej Európe a USA v 60. 80. rokoch 20. storočia) sa prejavila so všetkými dôsledkami aj na Slovensku, ale nie je sprevádzaná potrebnými opatreniami, ako vo vyspelej Európe: reformami učiteľského vzdelávania s cieľom profesionalizácie povolania vysokoškolská príprava všetkých učiteľov vrátane materských škôl, posilnenie učiteľských kompetencií; podporou výskumu učiteľskej profesie; vytváraním profesijných štandardov, z ktorých má vzdelávanie vychádzať (Učiteľská, 2003a). Reforma učiteľského vzdelávania v USA bola vyhodnotená ako zdroj a centrum sociálnych reforiem a celkového zdokonalenia spoločnosti (Lazerson, 1969). Pokračujúci úpadok statusu učiteľskej profesie, spôsobený najmä: Nedostatočnou pozornosťou štátu profesii po roku 1989, vrátane rezortného ministerstva, pre ktoré príprava pracovníkov vlastného rezortu nie je prioritou (absencia analýzy stavu školstva, zdecimovanie štátneho pedagogického výskumu, absencia centra pre výskum školy a učiteľa, absencia jasných požiadaviek na túto štátom regulovanú profesiu, nízke koeficienty učiteľských študijných odborov, neexistencia laboratórnych škôl, neriešenie cvičných škôla i.).

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE Neadekvátnym finančným ohodnotením profesie (najnižšie platy učiteľov v Slovenskej republike zo všetkých krajín OECD vrátane Mexika a Chile, trojnásobne nižšie ako priemer OECD a Európskej únie), najnižší pomer medzi priemerným platom učiteľa a priemerom platov ostatných vysokoškolsky vzdelaných obyvateľov krajiny vo veku od 25 64 rokov po 15-tich rokoch praxe a to 0,44 % (Education, 2011). Rezortnou legislatívou, ktorá uznáva nevysokoškolskú náhradnú kvalifikáciu vo viacerých subprofesiách a 70 % neodbornosti vyučovania (učiteľ môže väčšinu času učiť to, čo nikdy neštudoval), plnú kvalifikáciu možno získať aj negraduačnou alternatívou (DPŠ), čo neexistuje v žiadnej inej profesii s vysokoškolskou prípravou a môžu ich realizovať aj subjekty, ktoré nie sú oprávnené poskytovať učiteľskú kvalifikáciu a pod. zákon č. 317/2009 Z. z., o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení zákona č. 390/2011 Z. z. (ďalej len zákon č. 317/2009). Vysokoškolským vzdelávaním, ktoré nebuduje profesijnú identitu a neakceptuje základné komponenty učiteľskej profesionality, ale iných odborov (bližšie pozri Kosová et al., 2012). Neustále sa zvyšujúce požiadavky na profesiu učiteľa v slovenskom i medzinárodnom kontexte, ktorý má byť tvorcom školského kurikula (vrátane učebných osnov a učebných plánov) a celého pedagogického procesu, expertom na všetky kompetencie žiakov, na všetky prierezové témy, postupne prejsť na vyučovanie vzdelávacích oblastí a pod. (bližšie pozri Kosová et al., 2012). 5 Stav vysokoškolského vzdelávania učiteľov V dôsledku transformačných zmien v regionálnom školstve sa menia výrazne aj kompetencie učiteľov sekundárneho vzdelávania. Učitelia už nemôžu byť len odborníkmi vo svojom predmete, ale musia byť aj pedagógmi, ktorí sú schopní rešpektovať vo vyučovacom procese potreby, individualitu, kognitívne špecifiká svojich žiakov, vrátane špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Preto je nevyhnutné posilniť špecifické kompetencie učiteľov. Tento trend je evidentný v celej Európe. Študijný odbor učiteľstvo je bezprostredne spojený s prípravou budúcich, vysokoškolsky vzdelaných odborníkov pre výchovu a vzdelávanie v rôznych školských zariadeniach. Už uvedená skutočnosť podnecuje poznávanie súvislostí v procese vysokoškolského štúdia v záujme nielen potrebnej kvalifikácie, vzťahu k povolaniu, ale aj spoločenskému statusu učiteľskej práce. Úroveň odborníka pre edukáciu nie je len v jeho kvalite rozvinutých vedomostí a schopností sprostredkovávať poznatky z jednotlivých vedných odborov

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov didakticky pretransformovaných do jednotlivých vyučovacích predmetov, v konkrétnych ročníkoch základných a stredných škôl, ale aj v schopnostiach a spôsobilostiach pracovať s deťmi, mládežou a ich rodičmi pri utváraní hodnôt, spoločenskej orientácie a správaní sa. Učitelia a pedagogickí pracovníci tvoria v Slovenskej republike jednu z najpočetnejších skupín inteligencie. Ich nedostatočný sociálny status ešte viac ohrozuje existencia bakalárskeho štúdia. Zákon č. 317/2009 Z. z., o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov zaraďuje učiteľa medzi pedagogických zamestnancov. V tretej časti zákona (Predpoklady na výkon pedagogickej činnosti a na výkon odbornej činnosti), 7, ods. 2, sa uvádza, že požadovaným stupňom vzdelania pre učiteľa, podľa 13 písm. b, c, d, f a g, je najmenej vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa. Uvedené znenie časti zákona jednoznačne dokazuje, že nižší stupeň, ako je magisterský, je pre učiteľstvo nereálny. Okrem majstrov odbornej výchovy, bakalári učitelia nemajú uplatnenie v rámci nižšieho a vyššieho sekundárneho školstva. Nakoľko transformácia vysokoškolského vzdelávania učiteľov je determinovaná transformáciou regionálneho školstva, uskutočnili sme obsahovú analýzu školských dokumentov, a to: Štátneho vzdelávacieho programu; Opisov učiteľských študijných odborov (Učiteľstvo akademických predmetov, Učiteľstvo umelecko-výchovných a výchovných predmetov, Učiteľstvo profesijných predmetov a praktickej prípravy); Učiteľských študijných programov jednotlivých fakúlt; Profesijných štandardov učiteľa. Na základe analýzy a následnej komparácie sme zisťovali, ktoré profesijné kompetencie sú obsiahnuté v jadre opisov a následne sú sýtené obsahmi študijných plánov,ktoré chýbajú. Čo sa týka komparácie štátneho vzdelávacieho programu ISCED 2 a ISCED 3 s opismi odborov učiteľstva, môžeme konštatovať, že väčšina vzdelávacích oblastí je pokrytá v jadre opisov. Rezervy sú v niektorých prierezových témach, z čoho vyplynula požiadavka inovácie opisov o oblasti multikultúrnej výchovy, mediálnej výchovy, dopravnej výchovy výchovy k bezpečnosti v cestnej premávke. Ako nevyhnutná sa javí požiadavka posilnenia prípravy budúcich učiteľov o disciplíny venujúce sa problematike žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Na základe komparatívnej analýzy študijných programov zameraných na jednotlivé učiteľské odbory možno uviesť, že všetky sa odvolávajú a upria-

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE mujú pozornosť na potrebu zachovania edukačnej kontinuity učiteľského vzdelávania. V študijných programoch je možné pozorovať: terminologickú a odbornú nejednotnosť; koncepčnú nejednotnosť rôzne modely; diverzifikáciu garantovania študijných programov ako aj diverzifikáciu vedecko-výskumného portfólia garantujúceho pracoviska vysokých škôl Slovenskej republiky; neproporčnosť medzi jednotlivými zložkami učiteľskej prípravy na jednotlivých vysokých školách; difúznosť hlavne predmetov sociálno-vedného a pedagogicko-psychologického základu; rôzne kritériá prijímania uchádzačov, ale aj rôzne kritériá na ukončenie štúdia; rôzny rozsah i obsah pedagogických praxí. Opisy odboru učiteľstva sme následne komparovali aj s pripravovanými profesijnými štandardmi učiteľa, ktoré vymedzujú nevyhnutné profesijné kompetencie. Profesijný štandard je normou pri vstupe do profesie, preto opis študijného odboru a vymedzenie jadra odboru musia zabezpečiť, aby realizované učiteľské študijné programy boli aj pri rešpektovaní istých špecifík a autonómie jednotlivých fakúlt zárukou štandardného výkonu učiteľa pri jeho vstupe do profesie. Komparáciou sme dospeli k nasledovným zisteniam: V jadre študijného odboru sú vymedzené základné oblasti vedného odboru, teória, metodológia a epistemológia odborov predmetových špecializácií, v súlade s potrebami vzdelávania na nižšom a vyššom sekundárnom stupni v zmysle štátnych vzdelávacích programov, odborová didaktika, pedagogická prax, biologické, psychologické a sociologické aspekty vývinu detí a mládeže, všeobecné teórie výchovy a vzdelávania, teória a prax vzdelávania, modely kognitívneho, personálneho a sociálneho vývinu detí a mládeže. Absentujú však disciplíny zamerané na sebarozvoj učiteľa (schopnosť profesijného rastu a sebarozvoja, identifikácia s profesijnou rolou a školou a pod.). Osobitným problémom sa javí realizácia pedagogickej praxe. V. Švec (1994) uviedol, že pedagogická prax je vo vysokoškolskom vzdelávaní učiteľov zdrojom rozvoja pedagogicko-psychologickej teórie, inšpiráciou pre teóriu i prostriedkom spätnej väzby o fungovaní teórie. Treba však

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov uviesť, že ani súčasné koncepcie vzdelávania učiteľov nie sú nápomocné na vytvorenie jednotnej teoreticko-praktickej prípravy. Praktická príprava pre podmienky regionálneho školstva je nedostatočná najmä v dôsledku zníženého rozsahu pedagogickej praxe (3 4 semestre). V súčasnom modeli zabezpečovania pedagogickej praxe učiteľského vzdelávania sú študenti len informovaní, poučovaní o možnostiach realizovania učiteľských činností na konkrétnom type školy, častokrát bez kontaktu s konkrétnymi žiakmi, bez hľadania, uvažovania, diskutovania o možnostiach práce. Z uvedeného vyplýva, že je nevyhnutné venovať zvýšenú pozornosť rozvíjaniu pedagogických spôsobilostí budúcich učiteľov prostredníctvom vytvorenia systému pedagogickej praxe, vychádzajúceho zo stupňovitého kreovania učiteľskej profesionality. Na základe analýz opisov odborov učiteľstva sme dospeli k poznaniu, že odbor učiteľstvo je neadekvátne diferencovaný do troch skupín, pretože vždy ide o učiteľstvo vyučovacích predmetov v zmysle klasifikácie ISCED 97. Tak ako uvádza B. Pupala (2004, s. 64): Realizácia týchto študijných odborov sa spája s angažovaním sa širokého spektra zainteresovaných (či menej zainteresovaných) odborných skupín (a ich záujmov) a práve v súvislosti s nimi sa objavovalo a objavuje najviac diskusií, otázok či problémov, v ktorých sa kryštalizuje zdôvodnenosť ich vymedzenia v sústave študijných odborov, ako aj ich obsahovej konkretizácie v rámcových obsahoch... Preto je nevyhnutné vniesť systém do vzdelávania učiteľov, a tým posilniť aj spoločenský status učiteľa. Na základe vyššie uvádzaných skutočností sa javí tiež ako neopodstatnené štruktúrovať štúdium učiteľstva, pretože nižšie ako magisterské vzdelanie je neuplatniteľné na trhu práce, tak ako sme o tom už písali. Učiteľské štúdium je potrebné od začiatku etablovať na učiteľskú profesiu a od začiatku sa má v jeho štúdiu prelínať: odbor tvoriaci základ predmetovej špecializácie (príslušného odboru), pedagogika, psychológa a odborová didaktika. Učiteľa nemôžeme pripravovať ako hybrid, ale v rámci jednotnej ucelenej profesie. Nemôže sa potom stať, aby sa učiteľstvo objavovalo ako profilová súčasť ktoréhokoľvek študijného odboru (napr. jazyk a kultúry, pedagogika tanca a pod.). Nemenej dôležitým problémom v študijnom odbore učiteľstvo (v iných odboroch tento problém neexistuje) je postavenie doktorandského štúdia, kde ide o zásadnú systémovú chybu, a to jednak z hľadiska samotnej štruktúry pedagogických vied, kde vystupuje Odborová didaktika izolovane pod 1. 1. 10 a nie kontinuálne (1., 2. a 3. stupeň) nadväzujúci na učiteľstvo, ako tomu je u iných študijných odborov. V niektorých prípadoch odborová didaktika

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE nespadá ani pod vedy o výchove a vzdelávaní (Teória vyučovania fyziky, Teória vyučovania matematiky, Teória vyučovania informatiky, Športová edukológia, Pedagogická psychológia). Ide o jediný odbor, ktorý má rozdielne chápaný a realizovaný tretí stupeň. Aj keď pozitívne treba hodnotiť akreditácie študijných programov nových študijných odborov učiteľstva po roku 2004, ktoré pomohli k zmenám v príprave učiteľov u nás, kde sa podarila určitá konsolidácia pedagogicko- -psychologickej, metodicko-odborovej a odborno-predmetovej prípravy, uvedomujeme si, že nároky na učiteľskú profesiu sa neustále zvyšujú, čo sa premieta aj do rastúcich požiadaviek na učiteľské kompetencie, a tieto je potrebné premietnuť do profilov absolventov učiteľstva a do inovácie opisov študijných odborov. Za týmto účelom bolo potrebné uskutočniť analýzu učiteľských študijných programov, kde sme zistili, a potvrdili to aj hodnotiace správy Akreditačnej komisie Slovenskej republiky, že: Existujú rozdielne cesty prípravy budúcich učiteľov, častokrát nerešpektujúce opisy študijných odborov (učiteľská príprava sa realizuje len v 2. stupni, aj to v obmedzenej verzii), čím sa skrátil čas profilujúcej profesijnej prípravy na rozvoj učiteľských kompetencií. Garantovanie štúdia učiteľstva je často formálne, bez hlbšieho poznania odboru a jeho špecializácií (garant nepozná špecifiká pracoviska pripravujúceho budúcich učiteľov, alebo je zo zahraničia a nepozná špecifiká regionálneho školstva). Pedagogická prax je nepostačujúca nereflektovaná, chýba prepojenie na teoreticko-metodické základy. Predpokladom je dynamizácia cvičných škôl a vytvorenie podmienok pre ústretovú spoluprácu vysokoškolských vzdelávacích inštitúcií so základnými i strednými školami. Učiteľstvo je ako jediný študijný odbor posudzovaný v dvoch pracovných skupinách Akreditačnej komisie Slovenskej republiky, čím dochádza k separovanému vnímaniu odborno-predmetovej zložky na jednej strane a pedagogickej spôsobilosti na strane druhej, kde sa často nadraďuje odborovo-predmetná zložka, a teda odbornosť sa viaže na iný odbor ako je učiteľstvo. Existujúce opisy študijných odborov nereflektujú v patričnej miere oblasti vzdelávania štátneho vzdelávacieho programu a školských vzdelávacích programov (multikultúrna výchova, IKT vo vyučovaní, výchova k občianstvu a k ľudským právam, finančná gramotnosť, podnikanie, schopnosť čeliť agresivite, prierezové témy a pod.).

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov Postupný až krízový pokles počtu študentov. Kým v roku 2003 absolvovalo neštruktúrované štúdium 4503 absolventov všetkých učiteľských programov v Slovenskej republike, tak v roku 2010 magisterské štúdium učiteľstva končilo približne 3 300 absolventov. Veľmi zložitá je situácia v učiteľstve prírodovedných predmetov, kde v roku 2010 končilo magisterské štúdium len 54 učiteľov fyziky, 78 učiteľov chémie a len 147 učiteľov matematiky (dvojnásobná dotácia hodín na základných školách a stredných školách) v kombinácii so všetkými predmetmi na celom Slovensku (Ústav, 2013). Nevhodné historické chápanie profesionality učiteľa, typické pre povojnové obdobie nedostatku učiteľov v Slovenskej republike, ovplyvnené 60-ročným separovaním komponentov učiteľskej spôsobilosti oddelenie tzv. odborného a tzv. pedagogického v nej: terminologické legislatívne spojenie odborná a pedagogická spôsobilosť indikovalo predstavu, že pedagogická spôsobilosť nie je odbornou spôsobilosťou, a to namiesto toho, aby jasne deklarovalo, že práve ona je bázovou pre výkon učiteľskej profesie; za odbornú spôsobilosť, dokonca za základnú, sa považuje kvalifikácia v akomkoľvek odbore, získaná aj mimo učiteľského štúdia, a pedagogická je len doplnkom pri nástupe do profesie, ktorú možno získať kedykoľvek a kdekoľvek náhradnou formou. Učiteľské študijné odbory a ich študijné programy sú jedinými odbormi a programami, v ktorých vedecké východisko a vedecká podstata (pedeutológia teória učiteľskej profesie, súčasť edukačných vied) spravidla nie sú vnímané ako základ študijného odboru, čo je u ostatných odborov neprípustné a nepredstaviteľné. V dôsledku toho nie sú zriedkavé prípady, že: učiteľské študijné programy nie sú konštruované na báze niektorej vedecky zdôvodnenej koncepcie učiteľskej prípravy, známej v zahraničí alebo aj u nás (čo znemožnilo aj štruktúrovanie učiteľského štúdia); o výstavbe ŠP, alebo o jeho skutočnej realizácii môže rozhodovať predstaviteľ ktoréhokoľvek vedného odboru (prílišné preferovanie vednej odborovo-predmetovej orientácie nad pedagogicko-psychologickou, odborovo-didaktickou a profesijnou); pri akreditácii učiteľských študijných programov sa prioritne nevyžaduje orientácia na učiteľské kompetencie (napriek formulácii v opisoch študijných odborov), ani vedecky zdôvodnená postupnosť ich rozvíjania, ani jej obsahové, príp. i personálne zabezpečenie; jeden z kľúčových základov odborová didaktika v doktorandskom štúdiu nestojí v sústave nad učiteľskými študijnými programami, ale

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE je samostatným odborom, niektoré odborové didaktiky sú dokonca súčasťou iných vedných odborov, niektoré odbory svoje vlastné učiteľstvo nepovažujú za príbuzný odbor; nazvanie bakalárskeho študijného programu termínom učiteľstvo, hoci jeho absolvent v profesii učiteľa nemôže pôsobiť, ani ho program na učiteľstvo profesijne nepripravuje (Kosová et al., s. 55). Hoci je učiteľstvo profesijne orientované štúdium, častokrát vedeckými komunitami na vysokých školách nie je akceptovaná profesijná podstata povolania (v čom ho iný odborník nemôže zastúpiť), ktorou nie sú vedné odbory vyučovaných predmetov ani teoretická pedagogika a psychológia, ale špecifická viacúrovňová integrácia: pedagogiky a psychológie do psychodidaktiky (vyučovať dieťa a žiaka tak, aby si osvojil požadované obsahy a spôsobilosti čo najefektívnejšie podľa jeho individuálneho psychického a sociálneho vývinu); psychodidaktiky a každého vedného odboru do jeho odborovej didaktiky (napr. obsah a metódy vyučovania matematiky prioritne podľa vývinových zákonitostí matematického a logického myslenia žiaka a procesu rozvoja jednotlivých matematických schopností žiaka); ale najmä teórie a praxe (dlhodobý, pre rozvoj zrelej profesionality mnohoročný vzostupný cyklický proces stáleho prepájania 1. teoretických znalostí, 2. skúsenostného učenia sa v praxi a 3. jeho permanentnej odbornej reflexie cez didaktiku do kontextových znalostí, do lepšej, v praxi účinnej teórie (Atkinson, Claxton, 2000); príprava učiteľov sa neriadi medzinárodnými dokumentmi o štandardoch učiteľského vzdelávania a kľúčovými kompetenciami učiteľov (Černotová, 2001), t. j. prioritne ich pripraviť na diagnostiku a rozvoj vnútorných kvalít inej ľudskej bytosti, byť expertom na uľahčovanie učenia sa a riešenie akýchkoľvek edukačných situácií (Coolahan, Vonk, Shulman, Hustler, Yntire, Perrenoud, Berliner, Spilková, Vašutová, Kosová, Porubská, Kasáčová a ďalší). Napriek tomu, že školstvo je v Európskej únii považované za národné špecifikum a nepodlieha zjednocovaniu, bolo učiteľské štúdium v zmysle bolonského procesu direktívne rozdelené do nespojitých, alebo len formálnych stupňov (na rozdiel od niektorých iných krajín) a neumožňuje realizovať prípravu učiteľov na odbornej báze podľa na seba nadväzujúcich fáz utvárajúcej sa učiteľskej profesionality. Tým, že do Bc. štúdia sa sústredil teoretický základ všetkých súčastí štúdia a do Mgr. štúdia didaktická príprava a učiteľské praxe, došlo k prerušeniu postupného rozvíjania učiteľskej profesionality:

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov izolovaním teoretickej prípravy v predmetoch od predmetových didaktík; izolovaním teoretickej prípravy od učiteľskej praxe, nie je možné vytvoriť systém praxí ako postupne gradujúcu štruktúru prepojenú s odbornou reflexiou praxe; obmedzením druhov a skrátením praktickej prípravy (väčšinou zo štyroch na tri semestre), t. j. nedostatok času na rozvoj učiteľských zručností a kompetencií. Zo strany učiteľských fakúlt a odborníkov na vzdelávanie učiteľov silnejú hlasy požadujúce opätovné zavedenie spojeného učiteľského vzdelávania (vyhlásenie asociácie dekanov pedagogických fakúlt Slovenskej a Českej republiky). Rozdelením štúdia došlo k vytvoreniu úplne formálnych a nejasných profilov absolventov Bc. štúdia: profil absolventa je postavený na také profesie, ktoré reálne v praxi neexistujú a ani nebudú existovať; voľba vzdelávacej cesty študenta sa nerealizuje, absolvent dvojpredmetového učiteľstva nemôže pokračovať v žiadnom inom programe, len v tej istej kombinácii; narastajúce požiadavky na rozšírenie prípravy o nové predmety, oblasti a kompetencie do popísanej prípravy nie je možné vtesnať, zvyšovanie kvantity bez žiaducej integrácie zvyšuje povrchnosť a znižuje kvalitu. V dôsledku uvedených skutočností narastá kritika učiteľskej prípravy zo strany praxe (stanoviská Asociácie riaditeľov štátnych gymnázií, Združenia samosprávnych škôl Slovenska, Spoločnosť pre predškolskú výchovu, výskumy a projekty VŠ), kde sa zdôrazňuje najmä: nedostatočné prepojenie akademickej a profesijnej prípravy; väčšinou dobrá znalosť obsahu vzdelávania, ale neschopnosť didakticky ho transformovať do učiva pre príslušnú vekovú skupinu, spracovať spätnú väzbu od žiakov o učive; znalosť IKT, ale neschopnosť použiť ich ako didaktický prostriedok; nepripravenosť riešiť výchovné problémy, disciplínu v triede, pracovať s integrovanými žiakmi, podnecovať osobnostný rozvoj žiaka, riešiť sociálno-psychologické problémy kolektívu, adekvátne komunikovať so žiakmi a rodičmi; nedostatočné učiteľské zručnosti (málo praxe) zvládnuť organizáciu vyučovacej hodiny, využívať medzipredmetové vzťahy (úzka špeciali-

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE zácia), hodnotiť žiakov, pracovať so Štátnym vzdelávacím programom, s pedagogickou dokumentáciou; nedostatočná znalosť prebiehajúcej reformy vzdelávania. Nespokojnosť s prípravou zo strany absolventov (výskumy Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre, Prešovskej univerzity v Prešove medzi absolventmi sekundárnych stupňov škôl), ktorí za najvážnejšie označili najmä: vysokú mieru akademickosti prípravy odtrhnutú od edukačnej reality; nepripravenosť na prácu s problémovými, postihnutými, znevýhodnenými žiakmi; nedostatok učiteľských zručností tvoriť tematické plány, inovatívne pomôcky, plánovať prácu v triede, málo praktickej prípravy; neznalosť prierezových tém, úzka špecializácia na dva predmety. Identifikované problémy zo strany rezortu školstva (sekcia regionálneho školstva, odbor pedagogických a odborných zamestnancov, Metodicko- -pedagogické centrum) najmä: autonómnym rozhodovaním univerzít vznikli učiteľské študijné programy, ktoré nevyhovujú požadovaným kvalifikačným predpokladom v školskej praxi, na čo doplácajú absolventi; nesúlad vysokoškolského štúdia a potrieb regionálneho školstva (opisy a profily neuplatniteľné v praxi, nesúlad v školskej a vysokoškolskej legislatíve a terminológii); nespokojnosť s výsledkami žiakov na základe medzinárodných testovaní OECD a IEA, národného externého testovania žiakov a externých maturít (správy Štátnej školskej inšpekcie o stave a úrovni výchovy a vzdelávania v školách a školských zariadeniach, správy Národného úradu certifikovaných meraní vzdelávania). 6 Zahraničné prístupy k skúmanej problematike V kontexte zahraničných prístupov, podobne ako u nás, je možné prípravu učiteľov vnímať ako balancovanie medzi tradíciou prípravy učiteľov v krajine spravidla priamo vychádzajúcej z požiadaviek regionálneho školstva, autonómiou edukačných inštitúcií (najmä na univerzitnej úrovni) a európskymi integračnými snahami riadenými politikou. Skúmanie spoločných a rozdielnych prvkov prípravy učiteľov v Európe môže mať jednak komparačný význam s cieľom vzájomných inšpirácií pri skvalitňovaní učiteľskej prípravy a na druhej strane môže odhaľovať

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov problémy, ktoré vznikajú spojením špecifík, tradícií, okolností a kontextu konkrétnych edukačných systémov, z ktorých sa môžu iné krajiny poučiť. Obidva prístupy je možné považovať za zdroj nápadov, ktoré nám môžu významne pomôcť pri transformácii prípravy učiteľov. V predmetnej časti sa zameriavame na komparáciu prvkov vybraných systémov prípravy učiteľov v európskych krajinách (v krajinách Európskej únie aj mimo nej) v troch oblastiach: pregraduálna príprava učiteľov (úroveň požadovaného vzdelania, inštitúcie zodpovedné za prípravu učiteľov, prijímanie na štúdium, vplyv bolonského procesu, indukčné obdobie); ďalšie vzdelávanie učiteľov (inštitúcie, oblasti, financovanie, propagácia); súvislosti prípravy učiteľov (oblasti súčasných diskusií, výskumy, návrhy). Vychádzali sme zo správ zástupcov jednotlivých krajín odborníkov v oblasti prípravy učiteľov, ktorí poukázali na významné súvislosti v skúmaných oblastiach. Ku krajinám, ktoré boli zaradené do komparácie, patria Fínsko (H. Niemi, R. Jakku-Sihvonen), Holandsko (M. Snoek), Rusko(I. Obukhova, O. Oleynikova, A. Muraveva), Švédsko (L. Niklasson), Estónsko (E. Eisenschmidt), Poľsko (D. Zdybel, J. Bogucki, B. Głodzik), Francúzsko (M. Sacilotto- -Vasylenko, M. F. Fave-Bonnet), Česko (J. Vašutová, V. Spilková, 2008), Nórsko (E. Nilsen), Chorvátsko (V. Domović, V. Vizek Vidović), Rumusko (S. Velea, O. Istrate), Slovinsko (M. Valenčič Zuljan, M. Cotič, S. Fošnarič, C. Peklaj, J. Vogrinc, 2011). Niektoré správy sa opierajú o historický kontext, niektoré o hlavné princípy, ktorými sa riadi kurikulum a celková politika prípravy učiteľov (napr. vysoká kvalita akademických predmetov v spojení s pedagogicko-didaktickými zručnosťami, metaučenie a predpoklady pre kvalitnú pedagogickú reflexiu a profesijný rozvoj). 7 Požadovaná úroveň vzdelania Vo všetkých krajinách je vzdelávanie učiteľov v centre pozornosti verejnosti a najviac regulovanou oblasťou zo všetkých sektorov vysokoškolského vzdelávania. Ministerstvá určujú minimálne normy, prípadne odporúčania, v niektorých krajinách je regulácia veľmi prísna, napr. v Holandsku, kde ministerstvo rozhoduje nielen o rámci kvalifikácie, ale aj o základných poznatkoch učiteľov. Plánované sú tiež národné testy pre učiteľov. Podľa Bolonského procesu sa uskutočnila vo všetkých krajinách Európskej únie kurikulárna reforma prípravy učiteľov, ktorej predchádzalo rozhodovanie o minimálnej požadovanej úrovni vzdelania učiteľov (1. alebo 2. stupeň).

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE Krajiny ako Fínsko, Estónsko, Česko, Chorvátsko a Slovinsko vzdelávajú všetkých učiteľov (okrem učiteľov materských škôl) na druhom stupni vysokých škôl, čo znamená 300 kreditov, alebo ekvivalent minimálne 5 rokov štúdia. Iné krajiny zvolili odlišný systém, vymedzený minimálnou kreditovou dotáciou. Napríklad Švédsko požaduje min. 270 kreditov pre učiteľov pre sekundárny stupeň vzdelávania. V Holandsku sa všetci učitelia sekundárneho stupňa vzdelávajú konsekutívnou metódou, po ukončení akademických štúdií vo svojom predmete. V Nórsku sú rôzne cesty k učiteľstvu, ale väčšinou je vyžadovaný integrovaný 4-ročný program na úrovni bakalára (240 kreditov). Vo väčšine krajín je požadované minimum 90 kreditov v štúdiu jedného odborného predmetu, vo Švédsku je špecifikom príprava učiteľov materinského jazyka, kde sa vyžaduje 120 kreditov. Pre niektoré krajiny bol prechod z predchádzajúcej situácie na Bolonský systém fundamentálnou štruktúrnou zmenou a veľkou výzvou, pretože nemali vzdelávanie učiteľov na úrovni magisterského stupňa, resp. ho zabezpečovali iné než univerzitné inštitúcie. Pre iné krajiny, ako Fínsko, ktoré už mali magisterský stupeň pre budúcich učiteľov zavedený, bol Bolonský proces skôr fázou národnej analýzy a prehodnotenia kurikula učiteľskej edukácie, no pre krajiny, ktoré mali systém magisterského vzdelávania učiteľov a zaviedli bakalárske a následne magisterské vzdelávanie, bol zasa umelým prerušením systematickej prípravy zahŕňajúcej súbežnú predmetovo-odborovú a odborovo- -didaktickú zložku. 8 Inštitúcie zodpovedné za prípravu učiteľov Vzdelávanie učiteľov prešlo vo veľkej väčšine krajín procesom univerzitizácie, na čo sú v príslušných krajinách samozrejme rôzne spoločenské reakcie. Spravidlasú za prípravu učiteľov zodpovedné pedagogické fakulty, iné fakulty ako humanitné, prírodovedné, umelecké zabezpečujú prípravu aj pre iné než učiteľské profesie. Osud špecializovaných inštitúcií (ako sú pedagogické inštitúty) fungujúcich v niektorých krajinách, je tak neistý a postupne sa stávajú bezpredmetné. 9 Prijímacie konanie V prijímacom konaní sú medzi porovnávanými krajinami výrazné rozdiely, závisí to od počtu (nedostatok alebo nadbytok učiteľov pre určitý predmet alebo oblasť). Náročnosť prijímacieho konania závisí od konkurencie (záujmu uchádzačov). Najväčší záujem o učiteľskú profesiu je vo Fínsku alebo Rusku, kde je na druhej strane najvyšší aj status učiteľa v spoločnosti potvrdený aj finančným ohodnotením.

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov Vo väčšine krajín sú hlavným kritériom prijatia výsledky v maturitnej skúške a výsledky v jednotlivých ročníkoch strednej školy, v niektorých krajinách ako Poľsko a Holandsko sa zisťuje aj úroveň vedomostí vo zvolenom akademickom predmete prijímacou skúškou alebo znalosti z anglického jazyka, ako napr. vo Švédsku. Všeobecne uznávanými požiadavkami na uchádzača sú komunikačné aj kooperatívne zručnosti, záujem o edukáciu a edukačné skúsenosti, no málokde sú aj zisťované, či testované v prijímacom pohovore (výnimkou je Chorvátsko, Česká republika, Rumunsko). Špecifikom je Estónsko, kde sú okrem akademických výsledkov zohľadňované aj osobnostné vlastnosti (napr. interpersonálne charakteristiky, komunikácia a kooperácia) zisťované v skupinových diskusných cvičeniach. Opačným extrémom je Poľsko, kde je zisťovanie ďalších pedagogických zručností (okrem akademických predpokladov) protizákonné. Problémom väčšiny európskych krajín je však skôr motivácia mladých ľudí (s vyššou úrovňou schopností) pre výber štúdia pripravujúceho na učiteľskú profesiu. Najčastejším dôvodom je nízke finančné ohodnotenie oproti iným profesiám vyžadujúcim univerzitné vzdelanie druhého stupňa. 10 Reforma kurikula podľa Bolonského procesu Jedným z dôsledkov bolonského procesu je zjednotenie a lepšie definovanie profesijnej časti učiteľskej prípravy, ktorá predstavuje spravidla 60 ECTS (ekvivalent jedného ročníka štúdia) a obsahuje popri tradičnej súčasti (psychológia, pedagogika, didaktika) aj základy sociológie, filozofie výchovy, informačných a komunikačných technológií, komunikácie, v niektorých krajinách aj metodológie, s dôrazom na edukačný výskum využiteľný v odbornej práci učiteľa, napr. vo Fínsku a Slovinsku. Vytvorila sa tak väčšia rovnováha medzi akademickou a profesijnou časťou kurikula aj pre učiteľov sekundárneho stupňa, u ktorých bola práve profesijná zložka kurikula mnohokrát zanedbávaná, dokonca smerovala až k úplnej deprofesionalizácii, ako napr. v Českej republike. Proces profesionalizácie učiteľského vzdelávania v tradičných akademických inštitúciách je celkovo považovaný za pomalý, pretože vyžaduje zmeny v poňatí učiteľskej profesie, jej identity a poslania. Ďalším spoločným rysom reformy kurikula učiteľskej prípravy je posilnenie praktickej prípravy v školskom prostredí. Mnohé krajiny považujú prax za dominantný problém reformy kurikula učiteľskej prípravy, napr. Rusko. Prax tvorí väčšinou 15 až 20 ECTS (čo predstavuje od 5 do 15 týždňov praxe), ale vo viacerých krajinách ešte dlhšie. V niektorých krajinách má praktická

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE príprava dlhoročnú tradíciu, pretože tvorí intenzívnu konfrontáciu študenta s budúcim povolaním, a je preto zaraďovaná už od prvého ročníka štúdia, v niektorých krajinách sa systém praxe musí systematicky budovať. V Českej republike ide o prax počiatočnú, observačnú, predmetovú, výskumnú a komplexnú, v Slovinsku a v Holandsku sa realizuje prax ako pozorovanie, aktívna výučba niekoľkých lekcií s cvičným učiteľom a následne nezávislé vyučovanie. V Holandsku trvá pol roka na konci vysokoškolského štúdia. Prax sa realizuje pod dohľadom univerzitných profesorov spolu s cvičnými učiteľmi spolupracujúcich škôl. V niektorých krajinách existujú špeciálne cvičné školy. Čoraz častejšie sa využíva pri vyhodnocovaní praxe portfólio. 11 Odborníci pripravujúci budúcich učiteľov V súlade s procesom univerzitizácie učiteľského vzdelávania je podmienkou, aby učiteľov pripravovali pedagógovia, ktorí taktiež spĺňajú všetky kritériá vysokoškolského učiteľa, teda očakávané sú od nich vedecké publikácie spravidla v akademickom odbore, pričom metodické výstupy, pedagogická kvalifikácia, či praktické skúsenosti s vyučovaním na základných školách a stredných školách nie sú podmienkou. Holandsko ako jedna z mála krajín má na pedagógov pripravujúcich učiteľov špecifické požiadavky a definuje ich ako samostatnú skupinu vysokoškolských učiteľov, pričom podporuje aj ich profesijný rozvoj a metodické publikácie. Na druhej strane je v mnohých krajinách stále viac uznávaná pozícia mentora cvičného učiteľa a viac pozornosti je venovanej aj jej štatútu a ďalšiemu vzdelávaniu. 12 Indukčné obdobie, štátne skúšky Aj v tejto oblasti existujú medzi krajinami výrazné rozdiely. V niektorých krajinách neexistuje žiadne skúšobné, tzv. indukčné obdobie učiteľ dostáva plnú kvalifikáciu, resp. licenciu v čase ukončenia štúdia, napr. Holandsko, Rusko a i. V Holandsku vzhľadom na dĺžku praxe nie je indukčné obdobie nutnosťou a v Rusku je učiteľ na začiatku pod dohľadom skúseného učiteľa. Vo väčšine krajín trávi učiteľ prvý rok až dva pod prísnym dohľadom mentora, niekedy riaditeľa, pričom má nižšiu mzdu a nižší úväzok. Na konci tohto obdobia vykonáva skúšku, na základe ktorej sa stáva plne licencovaným učiteľom. Do tohto procesu spravidla univerzitné inštitúcie nie sú zapojené. Vo Švédsku je indukčná doba riadená regionálnymi školskými úradmi alebo súkromnými školami. Mentor môže mať menej vyučovacích hodín ako kompenzáciu za vedenie učiteľa. Príprava mentorov sa realizuje v mnohých krajinách (Holandsko, Švédsko, Slovinsko), ale nie je povinná. Rozdiely

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov nachádzame aj v realizácii štátnych skúšok na konci skúšobnej doby, a to z hľadiska obsahu aj rozsahu. V niektorých krajinách je proces ukončenia indukčného obdobia veľmi náročný, pozostávajúci z ústnej, písomnej skúšky z predmetu, z odborovej didaktiky, školskej legislatívy, v niektorých krajinách kandidát musí preukázať svoje pedagogické zručnosti pred komisiou, ktorá pozoruje jeho vyučovanie, napr. v Chorvátsku. V Slovinsku predkladá dokumentáciu hodín, ktoré boli pozitívne hodnotené mentorom, pričom robí skúšku z právneho systému v oblasti vzdelávania v Európskej únii a v Slovinsku. 13 Ďalšie vzdelávanie a kariérny postup Ďalšie vzdelávanie je v učiteľskej profesii organizované univerzitami a ďalšími verejnými a súkromnými inštitúciami, pričom štruktúra a povinnosti učiteľov sa v jednotlivých krajinách líšia. Napr. v Rumunsku musí učiteľ nazbierať v kurzoch ďalšieho vzdelávania 90 bodov každých 5 rokov. Podobná situácia je v Rusku, kde majú učitelia k dispozícii 100 centier ďalšieho vzdelávania. V Poľsku má ďalšie vzdelávanie silnú inštitucionálnu základňu, ktorú tvoria národné a miestne vzdelávacie centrá. V Slovinsku učiteľ zbiera body v závislosti od trvania jednotlivých kurzov a seminárov, pričom majú priamy vplyv na kariérny postup učiteľa. Naopak v Holandsku neexistuje žiadny národný program či povinnosť ďalšieho vzdelávania. Ďalšie vzdelávanie pre učiteľov organizuje príslušná škola podľa svojich potrieb. K prioritným požiadavkám v kurzoch ďalšieho vzdelávania zaraďujú vlády (Francúzsko, Chorvátsko, Rusko, Slovinsko) informačné a komunikačné technológie a využívanie počítačov vo výučbe. Učitelia požadujú ďalšie vzdelávanie zamerané na vyučovanie žiakov so špeciálnymi výchovno- -vzdelávacími potrebami, zvládanie disciplíny, problémové správanie, organizovanie projektového vyučovania a otázky učenia a myslenia (Francúzsko, Slovinsko, Fínsko). Zaujímavým zistením komparácie kariérneho rastu je, že špeciálne tituly či úrovne učiteľovho kariérneho postupu sa používajú iba v bývalých socialistických krajinách ako Poľsko, Česká republika, Rusko, Chorvátsko, Slovinsko, Estónsko, Rumunsko. Napríklad v Estónsku sú štyri po sebe idúce úrovne junior učiteľ, učiteľ, senior učiteľ a učiteľ metodik. Prvé povýšenie je vykonávané riaditeľom školy, o ostatné musí učiteľ požiadať a vykonať autoevaluáciu. Najvyššie tituly sú v týchto krajinách udeľované ministerstvom školstva. Slabinou týchto systémov kariérneho rastu je nadmerná byrokracia a formalizmus, kým kvalite vyučovania sa nepripisuje veľká pozornosť.

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE V iných krajinách kariérny rast je orientovaný na rozšírenie zodpovednosti spojenej s novozískanými kompetenciami učiteľa, ako napríklad vedenie tímu, vedenie projektov, vyučovanie detí so špeciálnymi potrebami, výchovný poradca a pod. 14 Spoločné problémy v oblasti prípravy učiteľov Typické problémy, ktoré jednotlivé krajiny popisujú pri analýze prípravy učiteľov, sú: klesajúca úroveň motivácie a kognitívnych schopností kandidátov na učiteľské povolanie; nízke spoločenské postavenie a sebavedomie učiteľov; nedostatok kvalifikovaných učiteľov pre niektoré predmety; zamestnávanie nekvalifikovaných učiteľov; nedostatok systematického sledovania a výskum v učiteľskom vzdelávaní; výsledky výskumov (orientovaných na vyučovanie a učenie...) nie sú aplikované do praxe; učitelia nie sú schopní ani motivovaní k analýze vlastných výkonov, k zapájaniu sa do tímovej práce a učeniu sa od seba navzájom; nedostatok rovnováhy medzi teóriou a praxou a medzi akademickou a profesijnou zložkou učiteľskej prípravy; syndróm vyhorenia u učiteľov; neschopnosť vyrovnávať sa s problémami v správaní sa študentov a nadmernými očakávaniami rodičov; nízka úroveň profesijnej autonómie v porovnaní s kontrolou vlády, nejasné pravidlá a legislatíva. 15 Návrhy na zlepšenie Návrhy riešení založené na medzinárodne uznávaných výskumných štúdiách. Zmena filozofie učiteľského vzdelávania, predovšetkým orientácia na kvalitu. Formulácia jasných profesijných noriem (štandardov) a kritérií ich hodnotenia. Revízia postupov pri akreditácii inštitúcií a študijných programov.

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov Prideľovanie dostatočných finančných zdrojov. Zlepšenie medzinárodného toku informácií pre učiteľskú prípravu (didaktické východiská, multimédiá...). Zvýšenie mobility učiteľov a posilňovanie rôznych medzinárodných partnerstiev. Záverom z jednotlivých analýz systémov prípravy učiteľov vo vybraných krajinách môžeme konštatovať, že je nevyhnutné zamerať sa na spoluprácu medzi účastníkmi v tejto oblasti: štátom, inštitúciami pripravujúcimi budúcich učiteľov, inštitúciami zabezpečujúcimi ďalšie vzdelávanie, samotnými učiteľmi a ich združeniami. V súčasnosti aj napriek reforme na báze Bolonského procesu je v príprave učiteľov v jednotlivých krajinách viac odlišností než podobností. Odborníci z porovnávaných krajín sa zhodujú, že úsilie o harmonizáciu politiky vzdelávania učiteľov v jednotlivých krajinách by malo pokračovať, aby sa zvýšila transparentnosť, porovnateľnosť a presnosť kvalifikácií občanov rôznych členských štátov Európskej únie (a ďalších krajín Európy), ale nie všetko by malo byť a môže byť regulované. Vo väčšine európskych krajín bola naštartovaná reforma vzdelávacích systémov a kurikúl, no táto reforma v zásade nie je možná bez reformy v príprave učiteľov. Učitelia sa musia súčasne vyrovnávať s mnohými problémami, ako naznačujeme vyššie, o. i. s rastúcou kultúrnou rozmanitosťou v triedach, rozdielmi v kognitívnych štýloch, s problémami v oblasti správania a vzťahovej rovine rodič žiak učiteľ a zároveň držať krok s inováciami v obsahu, didaktike i v rozvoji digitálnych zdrojov. Zvládnutie rozširujúceho sa spektra profesijných činností si vyžaduje tvorbu optimálneho modelu profesionalizácie učiteľov. Že ide o strategický problém potvrdzuje aj uskutočnenie medzinárodného samitu ministrov školstva k učiteľskej profesii v roku 2010 orientovaného na zvýšenie kvality učiteľov a kvality vyučovania a vzdelávania. OECD na základe diskutovaných otázok vypracovala správu Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the World (Schleicher, 2011), ktorej ústrednými témami vzťahujúcimi sa na profesionalizáciu učiteľov sú: prijímanie uchádzačov o učiteľskú profesiu a ich pregraduálna príprava zabezpečujúca kvalitnú profesijnú orientáciu s perspektívou ďalšieho kariérneho rastu a rozvíjajúca zodpovednosť učiteľov odborníkov vo vzťahu k inováciám v procese, obsahu a výskume v oblasti vzdelávania; podpora profesijného rozvoja učiteľov v aktívnej službe orientovaná na zvyšovanie efektivity vyučovania;

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE hodnotenie učiteľov a možnosti kompenzácie podporujúce sebazdokonaľovanie založené na transparentnom spojení odmeny a výkonu hodnotiteľmi; hľadanie možností zapojenia učiteľov do procesu reformy (do jej plánovania a uskutočnenia) ako nositeľov transformácie škôl a vzdelávacích organizácií. Na tento zámer nadväzuje aj koncepčný dokument transformácie vysokoškolského vzdelávania učiteľov v kontexte reformy regionálneho školstva v Slovenskej republike (Kosová et al., 2012). 16 Návrh koncepčných riešení vo vysokoškolskom vzdelávaní učiteľov pre nižšie a vyššie sekundárne vzdelávanie 16.1 Zmeny v sústave študijných odborov Odbor učiteľstvo je samostatným študijným odborom v klasifikácii ISCED 97. Opis študijného odboru Učiteľstvo zahŕňa v sebe všetky druhy Učiteľstva vrátane teórie učiteľstva či teórie vyučovania, z čoho vyplýva, že učiteľstvo sa nemôže vyskytovať ako profilová súčasť študijných odborov z iných skupín študijných odborov (Pupala, 2004). V zmysle existujúcich opisov, ale aj katalógu pracovných činností kvalifikačne relevantný je magisterský stupeň štúdia. Na základe uvedeného a z hľadiska systémového prístupu navrhujeme nediferencovať učiteľstvo do podkategórií, ale analogicky k iným študijným odborom vymedziť Učiteľstvo predmetov a odborovú didaktiku ako študijný odbor a prostredníctvom rámcových obsahov vymedziť spoločné charakteristiky a obsahovú štandardizáciu. 16.2 Zmeny v štruktúre štúdia Súčasný model vzdelávania učiteľov (obr. 5) bol z hľadiska logiky kreovaný vo vzťahu k špecifikám uplatniteľnosti absolventa a vo vzťahu k povahe disciplín, aj keď nemal celkove oporu v ISCEDe a Odborová didaktika na rozdiel od neučiteľských odborov pôsobila ako nežiadúci prívesok. V súlade s transformáciou regionálneho školstva, hlavne s jeho kurikulárnou reformou, kde v rámci štátneho vzdelávacieho programu a školského vzdelávacieho programu sú definované vzdelávacie oblasti miesto vyučovacích predmetov, sa javí konsolidovanejšie nešpecifikovať povahu disciplín a užšie prepojiť Odborovú didaktiku na predchádzajúcu prípravu učiteľov,

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov Legenda: UAP učiteľstvo akademických predmetov; UPPPP učiteľstvo profesijných predmetov a praktickej prípravy; UUVVP učiteľstvo umelecko-výchovných a výchovných predmetov. Obrázok 5. Súčasný model Zdroj: B. Kosová et al. (2012) a tak výraznejšie rozvíjať tento vedný odbor v zmysle zvyšovania profesionality učiteľstva, ale aj sociálneho statusu učiteľskej profesie. Aj keď sme pri identifikácii problémov uviedli, že kvalifikačne relevantný v odbore Učiteľstvo predmetov je magisterský stupeň štúdia, pri akceptovaní jedného zo špecifických cieľov projektu je možné z hľadiska štruktúry štúdia ho dosiahnuť viacerými cestami (obr. 6). Podstatou takejto pregraduálnej prípravy učiteľov je, že sa zachováva demokratický princíp Bolonského procesu, ale na druhej strane sa využívajú možnosti Zákona o vysokých školách a tradície v našej príprave učiteľov, a to pri rešpektovaní proporcionality zakotvenej v jadre opisov. Takéto modulovanie pomôže zároveň odstrániť rôzne iné formy kvalifikačného vzdelávania učiteľov (rozširujúceho, doplňujúceho a pod.). 16.3 Zmeny v obsahu vzdelávania V kontexte reformy vzdelávania implementovanej v dokumentoch štátneho vzdelávacieho programu pre stupne vzdelávania ISCED 2 a 3A sme analyzo-

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE Obrázok 6. Učiteľstvo predmetov a odborová didaktika (návrh štruktúry odboru a variantov modulov v možných cestách realizácie) Zdroj: B. Kosová et al. (2012) vali kurikulum študijných odborov učiteľstva s cieľom identifikovať vyplývajúce oblasti, ktoré v kompetenciách učiteľa podľa opisov odboru učiteľstvo nie sú v súčasnosti zahrnuté, resp. nie sú zahrnuté dostatočne. Na základe výsledku analýz je potrebné jednotlivé oblasti v plánovanej transformácii dotýkajúcej sa kurikula zahrnúť. Identifikácia problémov orientovaná na kurikulum naznačuje potrebu rozvíjať kompetencie učiteľa orientované na oblasť: multikultúrnej výchovy výchovné a vzdelávacie pôsobenie zamerané na rozvoj poznania rozličných tradičných aj nových kultúr a subkultúr, akceptáciu kultúrnej rozmanitosti ako spoločenskej reality a rozvoj tolerancie, rešpektu a prosociálneho správania a konania vo vzťahu ku kultúrnej odlišnosti;

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov mediálnej výchovy vedenie žiaka k zmysluplnému, kritickému a selektívnemu využívaniu médií a ich produktov, formovanie schopnosti žiaka kriticky posudzovať mediálne šírené posolstvá a objavovať v nich to hodnotné, pozitívne formujúce ich osobnostný a profesijný rast, vedenie žiaka k uvedomovaniu si negatívnych mediálnych vplyvov na svoju osobnosť a k snahe zodpovedným prístupom ich eliminovať; osobnostného a sociálneho rozvoja žiaka prostredníctvom sebareflexie u žiakov rozvíjať sebaúctu, sebadôveru; environmentálnej výchovy vedenie žiaka k chápaniu, analyzovaniu a hodnoteniu vzťahov medzi človekom a jeho životným prostredím na základe poznania zákonov, ktorými sa riadi život na Zemi, vedenie žiaka k rozvíjaniu spolupráce pri ochrane a tvorbe životného prostredia na miestnej, regionálnej a medzinárodnej úrovni; bezpečného správania sa v rôznych dopravných situáciách; finančnej gramotnosti vedenie žiaka využívať poznatky, zručnosti a skúsenosti na efektívne riadenie vlastných finančných zdrojov s cieľom zaistiť celoživotné finančné zabezpečenie seba a svojej domácnosti; vedenie žiaka efektívne reagovať na nové osobné udalosti a neustále meniace sa ekonomické prostredie vzhľadom na nedostatočné skúsenosti a ešte neosvojený požadovaný stupeň zodpovednosti. Z analýz profesijných štandardov nadväzujúcich na profil absolventa učiteľstva ďalej vyplynula absencia oblasti zvládnutia legislatívnej roviny práv učiteľa v riešení problémových situácií v edukačnom prostredí školy ako ochrana vlastnej učiteľskej role a požiadavka posilnenia odborovo- -didaktickej zložky a prostredníctvom nej tiež požiadavka rozvoja schopností a zručností učiteľa stimulovať a usmerňovať pojmotvorné a gnozeologické procesy žiakov v školskej praxi. Z uvedeného vyplýva, že okrem opatrení na úrovni štátu nastal pre zabezpečenie súčasných úloh zo strany vysokoškolského prostredia čas na reformu učiteľského vzdelávania: 1. zmeniť sústavu študijných odborov v zmysle logiky edukačných vied a vedeckých východísk teórie učiteľskej profesie; 2. zaviesť spojené magisterské štúdium 1. a 2. stupňa vysokoškolského štúdia, ktoré umožní realizovať súbežnú a integrovanú teoretickú odborovú, pedagogicko-psychologickú, odborovo-didaktickú a profesijne- -praktickú prípravu podľa fáz utvárajúcej sa učiteľskej profesionality, integrovať do prípravy nové požiadavky reformy školstva a môže posilniť status profesie i zvýšenie záujmu o učiteľské štúdium;

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE 3. spojený variant učiteľského štúdia považovať za základný a žiaduci pre zvýšenie kvality učiteľstva primárneho a sekundárneho vzdelávania, štruktúrovanú prípravu ponechať ako alternatívny variant, napr. pre získanie kvalifikácie absolventov príbuzných odborov, ktorí sa uchádzajú o učiteľstvo, pre učiteľstvo preprimárneho vzdelávania a pod.; 4. upraviť opisy učiteľských študijných odborov v zmysle profesionalizácie učiteľskej profesie, požiadaviek štandardov učiteľskej profesie a požiadaviek reformy regionálneho školstva s dôrazom na posilnenie učiteľskej praxe; 5. na vysokých školách uskutočniť vnútornú prestavbu štúdia v zmysle odbornej vedeckej a profesijnej koncepcie výstavby učiteľského štúdia a postupného uvoľnenia úzkej špecializácie absolventa ako prechod na prípravu pre vyučovanie širších vzdelávacích oblastí. Literatúra A, T., C, G. (eds.). 2000. The Intuitive Practitioner: On the Value of Not Always Knowing What One Is Doing. Buckingham, Philadelphia: Open University Press. 278 p. ISBN 978-0335203635. Č, M. 2001. Študent učiteľstva: peripetie prípravy na fakulte. In B, M., et al. Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, s. 30 77. ISBN 80-7098-305-1. Č, M., et al. 2006. Uplatnenie absolventov učiteľstva v praxi a ich reflexia pregraduálnej prípravy. Prešov: Filozofická fakulta, Prešovská univerzita v Prešove. 206 s. ISBN 80-8068-317-4. D, J., S, M. 2008. Príprava učiteľov na pedagogických a filozofických fakultách v Slovenskej republike. In S, M. (ed.). Pedagogica Actualis I.: Pedagogické otázky prípravy učiteľa. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, s. 7 18. ISBN 978-80-8083-595-8. D, J., L, A. 2008. Rozvoj osobnosti dieťaťa a profesionalita učiteľky v materskej škole. Bratislava: Iris. 249 s. ISBN 978-80-89256-28-0. Education at a Glance 2011: Highlights. Paris: OECD, 2011. 97 p. ISBN 978-92-64-11421-0. Eurostat: European Commission [online]. c2011, poslední revize neuvedena [cit. 2011-09-20]. WWW: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/eurostat/home H, M. 2003. Aktuálne otázky profesijnej sebareflexie v pregraduálnej príprave študentov učiteľstva. In Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách: sborník příspěvků z mezinárodní elektronické konference. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, s. 82 86. ISBN 80-70-44-495-9. H, M., P, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: Iris. 135 s. ISBN 80-89018-77-7.

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov C, S., S, S. 2009. Učiteľ v 21. storočí. In Učiteľ pre školu 21. storočia: zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie konanej 13. 5. 14. 5. 2009. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, s. 181 187. ISBN 978-80-8083-823-2. I, J. 2010. Pedagogická prax integrálna súčasť vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov. In D, J., et al. Pedagogická prax s podporou informačných a komunikačných technológií: výstup riešenia projektu VEGA Videokonferenčný systém v pedagogickej praxi. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, s. 29 51. ISBN 978-80-8094-827-6. K, S. 2010. Obsahové zložky učiteľského vzdelávania. Academia, roč. 2010, č. 4, s. 12 21. ISSN 1335-5864. K, B. 2002. Učiteľ: profesia a príprava (so zameraním na učiteľa 1. stupňa ZŠ). Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici. 151 s. ISBN 80-8055-702-0. K, B., C, M. (eds.). 2009. Profesia učiteľa v preprimárnej a primárnej edukácii: teória, výskum, vývoj. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici. 253 s. ISBN 978-80-8083-814-0. K. B. 2005. Perspektívy učiteľského vzdelávania: východiská, paradigmy a spoločenské výzvy. In K, H. (ed). História, súčasnosť a perspektívy učiteľského vzdelávania. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, s. 24 30. ISBN 80-8083-107-6. K. B., et al. 2012. Vysokoškolské vzdelávanie učiteľov: vývoj, analýza, perspektívy. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici. 143 s. ISBN 978-80-557-0353-4. L, K. 2001. Vzťah medzi teóriou a praxou v učiteľskom vzdelávaní. In Š, R., Č, Š., I, J. (eds.).pedagogická konferencia 5: význam pedagogickej praxe v profesijnom raste učiteľov. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. 163 s. ISBN 80-8050-390-7. L, M. 1969. Research and Teacher Education in the American University. In Fit to Teach: Teacher Education in International Perspective. Atlanta, Georgia: Georgia State University. L, P. K. 2008. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Praha: Academia. 125 s. ISBN 978-80-200-1677-5. M, D., L, J. 2007. Špecifiká pedagogických pracovníkov so záujmom o celoživotné vzdelávanie ako cieľovej skupiny projektu Slovenský učiteľ kompetentný pre Európu. In Schola 2007 [CD-ROM]. Trnava: AlumniPress, s. 259 271. ISBN 978-80-8096-038-4. P, G., M, D. 2009. Ďalšie vzdelávanie učiteľov v SR z aspektu ich kariérneho rastu. In RzeczywistośćPerswazyjnośćFalsyfikacja w optyce wychowania i edukacji. Katowice: Oficyna Wydawnica Waclaw Walasek, s. 111 119. ISBN 978-83-606-43-19-5. P, G., P, P. 2004. Slovenské školstvo v medzinárodnom kontexte. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. 94 s. ISBN 80-85756-94-3.

Gabriela Petrová, Jana Duchovičová STUDIE Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum, 2006. 161 s. ISBN 80-8045-431-0. P, J. 2002. Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál. 154 s. ISBN 80-7178-621-7. P, B. 2004. Pôvodné východiská a súčasné chyby v projektovaní vysokoškolských programov pedagogického (učiteľského) vzdelávania. Pedagogická revue, roč. 2004, č. 4, s. 207 212. ISSN 1335-1982. S, A. 2011. Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the World Paris: OECD Publishing. 100 p. ISBN 978-92-64-09843-5. WWW: http://dx.doi.org/. / -en S, V., et al. 2004. Současné proměny vzdělávaní učitelů. Brno: Paido. 271 s. ISBN 80-7315-081-6. S, V., V, J. 2008. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání: výzkumný záměr: úvodní teoreticko-metodologické studie. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. 330 s. ISBN 978-80-7290-384-9. Š, O. 2005. Pedagogická praxe. Brno: MSD. 128 s. ISBN 80-86633-30-6. Š, Š. 2006. Všeobecná a špecifická predmetová didaktika: nové výzvy spolupráce a vzájomného porozumenia. In Zborník Filozofickej fakulty Univerzity Komenského: Paedagogica, Svazek 18. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, s. 7 74. ISBN 80-223-2189-3. Š, V. 1994. Ke vztahu pedagogické teorie a praxe v přípravě a dalším vzdělávaní učitelů. Speciální pedagogika: časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky, roč. 1994, č. 12/13, s. 26 32. ISSN 0862-1632. Učiteľská profesia v Európe: profil, trendy a záujmy. Správa 1. Počiatočná príprava a prechod do pracovného života. [online]. 2003a, poslední revize neuvedena, [cit. 2004-08-29]. WWW: http://www.eacea.ec.europa.eu/index_php Učiteľská profesia v Európe: profil, trendy a záujmy. Správa 3. Pracovné podmienky a plat. [online]. c2003b, poslední revize neuvedena [cit. 2004-08-21]. WWW: http://www.eacea.ec.europa.eu/index_php Ústav informácií a prognóz školstva [online]. c2013, poslední revize 25. 3. 2013 [cit. 2013-03-26]. WWW: http://www.uips.sk V, J. 2004. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. 190 s. ISBN 80-7315-082-4. Zákon č. 317/2009 Z. z., o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Zbierka zákonov, roč. 2009, čiastka 113, s. 2334 2361. Z V, M., V, J. (eds.). 2011. European Dimensions of Teacher Education: Similarities and Differences. Ljubjana: Faculty of Education, University of Ljubljana. 338 p. ISBN 978-961-253-058-7.

STUDIE Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov Autorky Prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra, Slovenská republika, e-mail: gpetrova@ukf.sk Doc. PaedDr. Jana Duchovičová, PhD., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra, Slovenská republika, e-mail: jduchovicova@ukf.sk

Lifelong Learning celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 1, s. 38 50 SOCIÁLNY ANDRAGÓG AKO POMÁHAJÚCA PROFESIA V SYSTÉME REZIDENCIÁLNEJ STAROSTLIVOSTI O SENIOROV Ctibor Határ Abstrakt: Predkladaná štúdia teoreticko-koncepčného charakteru je autorovým priamym výstupom z projektu VEGA MŠVVaŠ SR a SAV č. 1/0024/12 s názvom Evalvácia vplyvu edukácie na kvalitu života seniorov v rezidenciálnych podmienkach. Cieľom štúdie je vedecky zdôvodniť potrebu implementácie sociálnych andragógov, resp. andragógov s rozšírenou sociálno-andragogickou kvalifikáciou do sociálnych zariadení pre seniorov a na podmienky predmetných zariadení a špecifickej cieľovej skupiny kreovať profesiogram a odborný kompetenčný profil sociálneho andragóga. Kľúčové slová: sociálny andragóg, pomáhajúca profesia, profesiogram sociálneho andragóga, odborný kompetenčný profil sociálneho andragóga, rezidenciálna starostlivosť, sociálne zariadenia, edukácia seniorov, seniori SOCIAL ANDRAGOGUE AS A HELPING PROFESSION IN THE SYSTEM OF RESIDENTIAL CARE FOR SENIORS Abstract: This study is of theoretical and conceptual nature and represents the author s direct output of the project VEGA SAS-ME SR no. 1/0024/12 titled Evaluation of the Impact of Education on Quality of Life of Seniors in Residential Conditions. The aim of the study is to scientifically justify the need for engagement of social andragogues, or andragogues with extended socio-andragogical qualifications in social facilities for seniors and the need to establish a professiogram and a professional competency profile of a social andragogue for the specific target groups of the facilities. Key words: social andragogue, helping profession, professiogram of social andragogue, professional competency profile of social andragogue, residential care, social facilities, senior education, seniors

TEORETICKÁ STUDIE Úvod Demografické zmeny v spoločnosti a trend predlžovania ľudského veku nútia zainteresované subjekty zamýšľať sa nad reálnymi možnosťami i perspektívami udržania ľudského potenciálu v maximálnej možnej funkčnosti, a to aj v starobe. Predmetná úloha sa stáva akousi naliehavou výzvou nielen pre lekárov, psychológov, sociálnych pracovníkov, ale tiež pre andragógov. Preto je na mieste základná otázka, ktorým smerom sa uberať ďalej v inštitucionalizácii a profesionalizácii seniorskej edukácie. Odpoveď na ňu môžu podať výsledky dosiaľ realizovaných výskumov v predmetnej oblasti, ako aj novoprodukovaný systém poznania. V našej štúdii kladieme dôraz na potrebu implementovať edukáciu do sociálnych zariadení pre seniorov ako jednu z obligatórnych služieb, ktorej odborné zabezpečovanie bude v gescii výlučne sociálneho andragóga ako pomáhajúceho edukačného pracovníka. Na jednej strane treba upozorniť na fakt, že vzdelávacie potreby seniorov sa vstupom do rezidenciálneho zariadenia nestrácajú, a preto je potrebné im venovať náležitú pozornosť, a na strane druhej, nie je možné akceptovať skutočnosť, že pre edukačných pracovníkov v sociálnych zariadeniach pre starších ľudí nie sú vytvorené pracovné podmienky, resp. že ich suplujú iné profesie. Objektívne však treba uviesť, že doposiaľ nebol vytvorenýa rezortom práce, sociálnych vecí a rodiny ratifikovaný profesiogram sociálneho andragóga, čoho dôsledkom je absencia sociálneho andragóga v katalógu profesií, a tým aj v rezidenciálnej praxi. 1 Sociálny andragóg konštituujúca sa pomáhajúca profesia Kreovanie nových profesií na poli edukácie dospelých, ktorých poslaním je pomôcť dospelému človeku k samostatnému riešeniu problémov, k (seba)aktivizácii a rozvíjaniu vlastného potenciálu, k spoločenskej integrácii a participácii a k napĺňaniu ďalších proindividuálnych a prospoločenských potrieb, je odrazom aktuálnych požiadaviek spoločenskej praxe. Podľa P Hartla. a H. Hartlovej (2000, s. 185) sa pomáhajúce profesie vyznačujútým, že ich teória, výskuma prax sa zameriava na pomoc druhým, identifikáciu a riešenie problémov druhých a na získavanie nových poznatkov o človeku a o jeho podmienkach k životu tak, aby mohla byť pomoc efektívnejšia. V perspektívnom kontexte radíme do kategórie takto zameraných profesií aj samotného sociálneho andragóga. I keď sociálny andragóg ešte nefiguruje v katalógu profesií, treba uviesť, že na akademickej pôde na široký diapazón cieľovej skupiny jeho odborného pôsobenia upozorňujú viacerí autori, ako napr. J. Perhács (1998), C. Határ

Ctibor Határ STUDIE (2008, 2010, 2012), L. Šírová (2009), B. Balogová (2010), J. Hroncová (2010), J. Šatánek (2010), M. Zimermanová (2010), M. Filip (2011), M. Demjanenko (2009) a iní. Sociálneho andragóga ako pomáhajúcu profesiu možno v kontexte pro futuro vidieť v rôznych pracovných pozíciách, ako napr. poradca a lektor na odbore služieb zamestnanosti; sociálny kurátor pre dospelých; poradca a výchovný pracovník v zariadeniach sociálnych služieb pre dospelých; výchovný pracovník v ústavoch na výkon trestu odňatia slobody a v ústavoch na výkon väzby; mediačný a probačný úradník; poradca, lektor a výchovný pracovník v rôznych humanitárnych mimovládnych organizáciách; výchovný pracovník v resocializačných strediskách, v detenčných ústavoch, v záchytných táboroch, v pobytových táboroch, v integračných strediskách, v zdravotníckych zariadeniach na liečbu drogovo a inak závislých, v hospicoch, na nemocničných oddeleniach dlhodobo chorých dospelých atď. (Határ, 2008, 2012). Jednou z kľúčových oblastí, v ktorej by našiel sociálny andragóg svoje uplatnenie, sú aj sociálne zariadenia pre seniorov, hoci v legislatíve na to neboli doposiaľ utvorené adekvátne podmienky. Ako isté zadosťučinenie andragogike vnímame aj samotný fakt, že základné sociálne poradenstvo a pomoc pri uplatňovaní práv a právom chránených záujmov môže podľa 84, ods. 4, písm. a) Zákona č. 448/2008 Z. z., o sociálnych službách v znení neskorších predpisov vykonávať fyzická osoba, ktorá má vyššie odborné vzdelanie získané absolvovaním vzdelávacieho programu akreditovaného aj v študijnom odbore zameranom na andragogiku. Pri definovaní charakteru pomoci, ktorú potenciálne môže sociálny andragóg inštitucionalizovaným seniorom poskytovať, sme sa opierali o štyri profesionálne spôsoby pomoci, ktoré uvádza I. Úlehla (2009, s. 33 41). Ide o sprevádzanie, ktorého podstata spočíva v tom, že klientovi pomáhame niesť bremeno problémov, resp. ich dôstojne zvládať; vzdelávanie, t. j. zámernú a cieľavedomú činnosť, pri ktorej klientovi sprostredkovávame nové informácie, poznatky, skúsenosti, ktoré mu umožnia ľahšie sa orientovať v problematických životných situáciách, prípadne ich uniesť alebo aj riešiť; poradenstvo ako nástroj pomoci, ktorý umožňuje klientovi nájsť správnu cestu, o ktorej v konečnom dôsledku rozhoduje on sám, na prekonanie problému za predpokladu, že budú využité najmä jeho vlastné možnosti, resp. potenciál a o terapiu, pri ktorej sa v prostredí klienta hľadajú najvhodnejšie spôsoby, cesty a postupy, ktorých spoločným menovateľom je zmierniť, predchádzať alebo riešiť problematické situácie v živote klienta (Úlehla, 2009, s. 33 41). Na tomto mieste sa stáva tiež kľúčovou otázka, prečo sa zmieňujeme o sociálnom andragógovi a nie o geragógovi, keď ťažisko predkladanej štúdie spočíva v sociálno-edukačnej starostlivosti o seniorov. K ukotveniu seniorskej

STUDIE Sociálny andragóg ako pomáhajúca profesia... klientely do kontextu konštituujúcej sa profesie sociálneho andragóga sme pristúpili na základe dvoch dôvodov: 1. V minulosti bola u nás geragogika systémovo zastrešovaná najmä sociálnou andragogikou (Perhács, 1996, s. 133), zatiaľ čo v súčasnosti už má kredit autonómnej vednej disciplíny, ktorá rozvíja svoju systémovú teóriu, prax, metodiku i metodologickú orientáciu samostatne. Poznatky sociálnej andragogiky aj naďalej využíva za účelom zdokonaľovania svojej vlastnej teórie i metodiky. 2. Vzhľadom na to, že geragogika doposiaľ nemá na Slovensku štatút autonómneho študijného odboru/programu ako pedagogika či andragogika, výkon geragogickej práce v rôznych oblastiach života jednotlivca a spoločnosti zabezpečuje andragóg, v kontexte našej práce sociálny andragóg, t. j. andragóg s rozšírenou sociálno-andragogickou kvalifikáciou. V prípade, že by došlo v budúcnosti k etablovaniu geragogiky ako samostatného študijného odboru/programu, bude potrebné uvažovať aj o samotnej profesii geragóga. Nateraz je ale nevyhnutné implementovať sociálneho andragóga do terénnej praxe a ďalej precizovať jeho pracovnú náplň, profesijné nástroje, inštitucionálne zázemie a cieľovú skupinu odborného pôsobenia. 2 Teoretické reflexie o profesiograme sociálneho andragóga Profesionálna príprava (sociálnych) andragógov sa v podmienkach Slovenskej republiky uskutočňuje výlučne na vysokých školách (Filozofická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave, Fakulta humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove, Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici a Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre). Treba však uviesť, že systém vzdelávania profesionálnych sociálnych andragógov, resp. andragógov s rozšírenou sociálno-andragogickou kvalifikáciou je stále v štádiu vývoja a neustáleho zdokonaľovania. Vzhľadom na to, že požiadavka ďalšieho vzdelávania pracovníkov všetkých rezortov naberá na význame v každej dobe, možno predpokladať, že sa rovnako dotkne aj samotných (sociálnych) andragógov. Na tomto mieste budú zohrávať dôležitú úlohu nielen príslušným ministerstvom akreditované vzdelávacie programy a kurzy, ale tiež stavovské organizácie (napr. Asociácia inštitúcií vzdelávania dospelých SR), ktoré budú prispievať k posilňovaniu spoločenského kreditu profesie (sociálneho) andragóga.

Ctibor Határ STUDIE Problematika seniorskej edukácie tvorí, resp. by mala tvoriť nedeliteľnú súčasť profesijnej prípravy (sociálnych) andragógov, čo je opodstatnené, keďže seniori predstavujú pomerne početnú cieľovú skupinu ich odborného pôsobenia. H. Klingenberger (1992, s. 235 236) uvádza, že príprava geragógov (v našom ponímaní sociálnych andragógov) sa musí orientovať na životnú situáciu staršej generácie, na potreby, záujmy a očakávania seniorov. Do jej obsahu, vychádzajúc z viacerých prác, autor zaraďuje: sprostredkovanie základných poznatkov a základných kompetencií z oblasti (sociálnej a psycho-) gerontológie a geriatrie, ktoré oprávňujú vykonávať prácu v rôznych geragogických oblastiach; sprostredkovanie základných poznatkov a základných kompetencií z oblasti pedagogiky (u nás skôr z oblasti geragogiky) a sociálnej práce (napr. právne základy, diagnostické postupy, metodika a i.); odovzdávanie špeciálnych kvalifikácií pre konkrétne, resp. novovznikajúce pracovné polia (napr. terapia pre seniorov, poradenstvo a i.); ďalšie kvalifikácie pre oblasť starostlivosti o starších a práce so staršími z hľadiska celostného myslenia a konania (napr. zdravie, religiozita a i.); ďalšie kvalifikačné možnosti pre tradičné polia sociálnej pedagogiky (u nás skôr sociálnej andragogiky), ako napr. práca s postihnutými, práca s bezdomovcami; podnietenie a rozvoj, kvalifikovanejšia podpora pre inovačné a cieľavedomé prístupy a projekty v pedagogike starších (u nás už v geragogike); kvalifikácia pre vedúcich (výkonných) pracovníkov v edukačnej práci so seniormi a pre neplatených pracovníkov. Je nesporné, že každý sociálny andragóg by mal disponovať nielen osobnostnými kvalitami, ale tiež profesijnými predpokladmi a kompetenciami pre prácu so seniormi, či už v prirodzenom prostredí, v ambulantných a/alebo rezidenciálnych podmienkach. Uvádzané požiadavky by sme mohli zastrešiť pod pojem profesiogram sociálneho andragóga. Podľa akademického Slovníka cudzích slov (2005, s. 793) je profesiogram opis povolania z hľadiska požiadaviek a nárokov, ktoré kladie na človeka. J. Průcha a J. Veteška (2012, s. 208) definujú profesiogram ako všeobecnú charakteristiku profesie, t. j. súpis činností, úloh, funkcií a používaných prostriedkov nevyhnutných pre výkon konkrétnej profesie či pracovnej pozície. Je špecifikovaný súhrnom povinností pracovníka podľa organizačného poriadku, legislatívnych a technologických predpisov atď.. Autori ďalej dodávajú, že komplexný profesiogram má obsahovať presnú charakteristiku a popis príslušnej pracovnej

STUDIE Sociálny andragóg ako pomáhajúca profesia... činnosti, súpis požiadaviek, ktoré sú kladené na vedomosti, zručnosti, schopnosti a vlastnosti pracovníka, stupeň pracovnej záťaže a z neho vyplývajúce nároky na psychické a fyzické predpoklady pracovníka, mieru zodpovednosti za vykonávanú prácu a ďalšie (Průcha, Veteška, 2012, s. 208). V prípade akceptácie sociálneho andragóga ako autonómnej pomáhajúcej profesie v sociálnych zariadeniach pre seniorov bude potrebné klásť dôraz na nasledovné požiadavky, ktoré by mal spĺňať: 1. Osobnostné predpoklady možno ich zhrnúť do troch atribútov Rogersovho na človeka centrovaného prístupu, t. j. empatia, autenticita a akceptácia (Rogers, 1999). 2. Odborné predpoklady Zákon č. 568/2009 Z. z. o celoživotnom vzdelávaní v znení neskorších predpisov pojednáva o odbornej spôsobilosti odborného garanta a lektora (v našom ponímaní sociálneho andragóga), pod ktorou sa rozumie súhrn odborných vedomostí, zručností a schopností získaných stupňom vzdelania a praxou v príslušnom odbore a o lektorskej (v našom ponímaní andragogickej) spôsobilosti, ktorá predstavuje určitý komplex lektorských, resp. andragogických vedomostí, zručností a schopností získaných vzdelávaním alebo lektorskou, resp. andragogickou činnosťou. Možno teda konštatovať, že jedným z predpokladov kompetentnej a efektívnej sociálno-edukačnej práce sociálneho andragóga so seniorskými klientmi je aj jeho odborné andragogické vzdelanie zamerané na príslušnú cieľovú skupinu. 3 Náčrt odborného kompetenčného profilu sociálneho andragóga Pomerne často, a treba objektívne dodať aj opodstatnene, diskutovanou témou ostatných rokov sa stali práve profesijné kompetencie andragogických pracovníkov. K ich vymedzovaniu možno pristupovať z viacerých hľadísk, napr. z aspektu teoretických koncepcií, resp. paradigiem (sociálnej) andragogiky, z hľadiska obsahu pregraduálnej, prípadne postgraduálnej prípravy a/alebo ďalšieho vzdelávania (sociálnych) andragógov a/alebo z aspektu zákonom definovanej pracovnej náplne (sociálneho) andragóga. Pre terminologickú korektnosť dodávame, že v našej štúdii rozlišujeme medzi pojmom kompetencia a profesijná kompetencia, i keď sa v odbornej literatúre neraz stiera rozdiel medzi nimi. J. Průcha a J. Veteška (2012, s. 149) uvádzajú, že pojem kompetencia je s ohľadom na kompatibilitu pojmov v európskom meradle uprednostňovaný

Ctibor Határ STUDIE pred inými pojmami, pričom zahŕňa nielen vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale tiež postoje a hodnoty, ktorých špecifické kombinácie v určitom kontexte umožňujú kompetentný výkon, na ktorý sa kompetencia odvoláva. J. Wingchen (1995, s. 12) konštatuje, že kompetencie sú tie schopnosti a zručnosti, ktoré slúžia k dosiahnutiu konkrétnych cieľov alebo k zvládnutiu/prekonávaniu určitých úloh. Pokiaľ sa tieto vzťahujú na výkon určitej profesie, môžeme ich s určitým nadhľadom nazvať profesijnými kompetenciami. Podľa Európskeho kvalifikačného rámca pre celoživotné vzdelávanie (2009, s. 11) je kompetencia preukázateľná spôsobilosť použiť vedomosti, zručnosti a osobné, sociálne a/alebo metodologické schopnosti v pracovných alebo študijných situáciách a v odbornom a osobnom rozvoji. V kontexte európskeho kvalifikačného rámca je kompetencia opísaná vo vzťahu k zodpovednosti a samostatnosti. Podobné vymedzenie nachádzame aj v dokumente Európskej únie Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie európsky referenčný rámec (2007, s. 3), ktorý definuje kompetencie ako kombináciu vedomostí, zručností a postojov primeraných danému kontextu. Kľúčové kompetencie sú tie, ktoré potrebujú všetci jednotlivci na osobné uspokojenie a rozvoj, aktívne občianstvo, spoločenské začlenenie a zamestnanosť. Podľa uvádzaného dokumentu ku kľúčovým kompetenciám patrí komunikácia v materinskom jazyku, komunikácia v cudzích jazykoch, matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky, digitálna kompetencia, naučiť sa učiť, spoločenské a občianske kompetencie, iniciatívnosť a podnikavosť, kultúrne povedomie a vyjadrovanie. H. Belz a M. Siegrist (2001, s. 166) uvádzajú, že potenciálom k disponovaniu kompetenciami je individuálna kompetencia ku konaniu. Tá sa vyvíja zo spolupôsobenia (1) sociálnej kompetencie, (2) kompetencie vo vzťahu k vlastnej osobe a (3) kompetencie v oblasti metód. V edukačnej praxi možno charakter sociálnej kompetencie sociálneho andragóga demonštrovať na jeho kooperatívnosti, komunikatívnosti a schopnosti pracovať v tíme a odolávať konfliktným situáciám. Ako ďalej uvádzajú H. Belz a M. Siegrist (2001, s. 167), pod kompetenciou vo vzťahu k vlastnej osobe sa chápe byť svojím vlastným manažérom, schopnosť sebaúcty, sebareflexie, sebahodnotenia a sebarozvíjania a v neposlednom rade tiež vedomé rozvíjanie vlastných hodnôt a ľudského obrazu. Pod kompetenciou v oblasti metód autori rozumejú schopnosť postupovať systematicky, vypracovávať tvorivé riešenia, štruktúrovať a klasifikovať nové informácie, implementovať veci do kontextu a poznávať ich súvislosti, zvažovať potenciálne možnosti a riziká, ako aj kriticky poznávať isté javy a zákonitosti v záujme dosiahnutia určitých inovácií (Belz, Siegrist, 2001, s. 167). Je možné sa domnievať, že predkladané

STUDIE Sociálny andragóg ako pomáhajúca profesia... kľúčové kvalifikácie (kompetencie) môžu byť uplatniteľné tak v profesijnej sfére, ako aj v súkromnom živote sociálneho andragóga. Srbská andragogička A. Pejatović (2012) uskutočnila zaujímavý, informačne hutný a výpovedne hodnotný výskum, v ktorom podrobila analýze súčasné vybrané definície pojmu kompetencia a šesť projektov, ktoré sa zaoberajú problematikou kompetencií vzdelávateľov dospelých. Za povšimnutie stojí zvlášť posledný analyzovaný projekt s názvom Kľúčové kompetencie pre profesionálov v oblasti učenia sa dospelých (Buiskool et al., 2010 in Pejatović, 2012, s. 105), v ktorom pri tvorbe kompetenčného profilu došlo k spojeniu troch prvkov, a to aktivít (celkovo ich bolo identifikovaných 13 oblastí), kontextu a kompetencií. Autori projektu sa domnievajú, že samotný kontext sa mení v závislosti od cieľovej skupiny účastníkov, vzdelávacích programov, poslania danej inštitúcie atď. Kompetencie sa delia na generické, t. j. človek sa plne samostatným spôsobom učí po celý život, je komunikátorom, tímovým hráčom, tvorcom záujmových sietí, cíti zodpovednosť za ďalší rozvoj vzdelávania dospelých, je expertom, vie nasadiť rôzne učebné metódy, štýly a techniky pri práci s dospelými, vie zaobchádzať s rôznorodosťou a rozmanitosťou skupín a dobre motivovať a špecifické, t. j. schopnosť posúdiť vzdelávacie potreby dospelých, koncipovať učebný proces, byť facilitátorom vedomostí a stimulátorom osobného/osobnostného rozvoja dospelých, byť hodnotiteľom učebného procesu, byť poradcom a radcom, mať schopnosť vyvíjať programy, byť finančne zodpovedný, vedieť riadiť ľudí, mať všeobecné manažérske schopnosti, vedieť zasiahnuť cieľové skupiny, zvládať administratívu a byť facilitátorom IKT (in Pejatović, 2012, s. 106). Záverom autorka uvádza, že vzdelávatelia dospelých, t. j. andragógovia majú mať tri skupiny kompetencií, a to: 1. špecifické kompetencie, ktoré pramenia zo špecifických rol v oblasti vzdelávania dospelých; 2. generické kompetencie, t. j. tie, na ktorých stojí profesijné správanie vzdelávateľov dospelých; 3. kompetencie potrebné na výkon logistických činností, ktoré sa na vzdelávanie dospelých vzťahujú. Autorka ďalej dodáva, že prvá a tretia skupina kompetencií podlieha väčším zmenám v zmysle špecifických pracovných rol, funkcií a povinností andragóga, zatiaľ čo druhá skupina kompetencií je univerzálnejšieho charakteru (Pejatović, 2012, s. 109). Profesijné kompetencie sociálneho andragóga a z nich vyplývajúce oblasti odborného pôsobenia i charakter poskytovaných služieb (pre seniorov) majú prevažne socio(re)edukačný rozmer, nakoľko zabezpečuje predovšetkým sociálno-výchovnú starostlivosť a edukačne zameranú sociálnu pomoc určenú

Ctibor Határ STUDIE pre intaktných, postihnutých, narušených a ohrozených dospelých i seniorov, ktorá sa môže poskytovať v prirodzenom prostredí klienta, v ambulantných a/alebo v rezidenciálnych podmienkach. Odborný kompetenčný profil sociálneho andragóga sme rozdelili do dvoch kategórií, a to na kľúčové (primárne) profesijné kompetencie, ku ktorým radíme (re)edukačnú kompetenciu, poradenskú kompetenciu, sociálno- -edukačne diagnostickú a prognostickú kompetenciu, kompetenciu sociálno- -výchovnej prevencie, intervencie, terapie a rehabilitácie, sociálnu, komunikačnú a (re)socializačnú kompetenciu a na doplnkové (sekundárne) profesijné kompetencie, medzi ktoré radíme organizačno-manažérsku, evaluačnú, administratívnu a kooperačnú kompetenciu, integračno-kompenzačnú a facilitátorskú kompetenciu, kompetenciu sociálno-andragogického výcviku a vedeckovýskumnú kompetenciu uplatňovanú najmä v oblasti andragogického výskumu a socio-edukačnú realitu experimentálne pretvárajúcu kompetenciu (Határ, 2012, s. 141 142). Využívanie jednotlivých profesijných kompetencií v praxi závisí od viacerých skutočností, medzi inými tiež od veku a zdravotného stavu klientov, typológie riešených problémov, materiálneho zabezpečenia a charakteru sociálneho zariadenia, v ktorom by mohol sociálny andragóg potenciálne pôsobiť. Faktom tiež zostáva, že žiadna z uvádzaných profesijných kompetencií sa nebude uplatňovať v praxi izolovane, ale v istej súčinnosti s ďalšími, resp. v nadväznosti na ďalšie profesijné kompetencie. Na základe uvedeného možno konštatovať, že sociálny andragóg, ktorého cieľovou skupinou sú inštitucionalizovaní seniori, môže vystupovať v rôznych profesijných rolách. R. Bartel (1986, s. 158 160) uvádza tri pracovné úlohy geragóga, ktoré sú po istej modifikácii použiteľné aj na profesiu sociálneho andragóga, a to geragóg ako poradca a facilitátor, geragóg ako organizátor s kompetenciou edukačného konania a geragóg ako podporný diagnostik. K základným pracovným úlohám (geragóga, resp.) sociálneho andragóga ako poradcu a facilitátora možno zaradiť: porozumenie (pochopenie) zvláštnym problémovým skupinám a prípadom; cielené prijímanie kontaktov na základe demografického zisťovania vstupnej oblasti a spoznávania individuálnych štruktúr problému; individuálne poradenstvo a facilitácia vo vnútri špecifických problémových oblastí, ako napr. ťažkosti pri nadväzovaní kontaktov, osamelosť a izolácia seniorov; problémy späté s profesijnými úlohami a penzionovaním; problémy pri nezamestnanosti pred dosiahnutím dôchodkového veku; konflikty vo vnútri rodinných vzťahov; problémy pri strate partnera

STUDIE Sociálny andragóg ako pomáhajúca profesia... (ovdovenie); problémy v súvislosti s chorobami a udržaním zdravia; problémy s aktívnym trávením voľného času; problémy späté s náhradným ubytovaním a starostlivosťou a iné; všeobecné informovanie o cieľoch a možnostiach geragogického poradenstva; kooperácia s inými zariadeniami adresovanými seniorskej populácii a koordinácia špeciálnych ponúk, ako napr. služby pomoci ambulantnou formou. Obsahom pracovnej náplne geragóga, resp. sociálneho andragóga ako organizátora s kompetenciou edukačného konania môžu byť, okrem iného, aj nasledovné okruhy: problémy upevnených zvykov vo vnútri rozličných životných oblastí a možnosti novej orientácie; učenie (sa) novým spôsobom správania, ktorých nutnosť vyplýva predovšetkým z vekovo špecifických problémových situácií; otázky súvisiace s vytváraním vedomia o konci života; vytváranie vedomia o spoločensky podmienených problémoch staroby; problémy súvisiace s izoláciou seniorov a ich riešenie prostredníctvom prežívania tzv. aktívnej staroby; otázky súvisiace s umiestňovaním seniorov do zariadení sociálnych služieb a možnosti nadobúdania samostatnosti; otázky zdravia a udržiavania zdravia, problematika výživy a stravovacích návykov; možnosti organizácie voľného času a ďalšie. Úloha geragóga, resp. sociálneho andragóga ako podporného diagnostika spočíva v plánovaní a uskutočňovaní špeciálnych podporných programov pre seniorov s pomocou diagnostických procesov. Úspech tejto špecifickej edukačnej činnosti je podmienený rámcovými podmienkami, ako napr. byť pripravený transformovať zatvorené inštitúcie na otvorené s vonkajšou orientáciou; dôležitý je konsenzus všetkých zúčastnených na uskutočňovaní aktivizujúceho programu nad rámec základnej starostlivosti; potrebné je tiež špeciálne vybavenie zariadenia a jeho adekvátne personálne obsadenie (voľne podľa Bartela, 1986, s. 158 160). Podobne aj H. Klingenberger (1992, s. 233 234) konkretizuje pracovné oblasti, v ktorých môže pôsobiť geragóg (v našom ponímaní sociálny andragóg). Ide o nasledovné možnosti uplatnenia:

Ctibor Határ STUDIE spolupráca v geriatrických a gerontopsychiatrických klinikách, rehabilitačných zariadeniach a sociálnych zariadeniach; organizácia a zabezpečovanie sociálnych služieb, aktivít a voľnočasových ponúk; výcvik a ďalšie vzdelávanie pracovníkov na plný úväzok a neplatených pracovníkov; vzdelávanie seniorov vrátane prípravy na starobu a vstup do dôchodku; všeobecné, psychosociálne a ďalšie poradenstvo pre starých a starších ľudí a iné. Záverom treba uviesť, že nami predkladaný model profesijných kompetencií sociálneho andragóga, ktoré môže nadobudnúť v pregraduálnej vysokoškolskej príprave, prípadne prostredníctvom postgraduálnej prípravy a/alebo ďalšieho vzdelávania, neašpiruje na svoje absolútne vymedzenie či nemennosť, ale predstavuje akúsi rámcovú štruktúru, prípadne koncept, ktorý bude potrebné ďalej modifikovať a zdokonaľovať v prospech samotnej profesie a jej klientov. Záver Spoločenskú pomoc a starostlivosť o seniorov, ktorí si ju vyžadujú, zabezpečujú u nás viaceré pomáhajúce profesie. Každá z nich je zacielená na iný aspekt pomoci a spolu tvoria jeden organizovaný komplex služieb. Do mozaiky už existujúcich profesií by bolo žiaduce integrovať aj sociálneho andragóga, ktorý je v súčasnosti ako profesia v štádiu kreovania. Predpokladáme, že k akceptácii sociálneho andragóga v rezidenciálnych zariadeniach pre seniorov môže dôjsť až po jeho rezortnej ratifikácii, a to za predpokladu, že pre túto pomáhajúcu profesiu bude vypracovaný samotný profesiogram so všetkými kľúčovými klauzulami. Návrh istých požiadaviek, cieľovej skupiny, inštitucionálneho zázemia, odborného kompetenčného profilu a profesijných rol sociálneho andragóga predkladáme aj v našej štúdii, ktorá má slúžiť ako teoreticko-koncepčné východisko a podnet k relevantnej diskusii v zainteresovaných kruhoch. Domnievame sa, že aj sociálny andragóg sa raz stane významným článkom pracovníkom v rezidenciálnej starostlivosti o seniorov. Literatúra B, Ľ., B, J. (eds.). 2005. Slovník cudzích slov (akademický). Druhé, doplnené a upravené slovenské vydanie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 1054 s. ISBN 80-10-00381-6.

STUDIE Sociálny andragóg ako pomáhajúca profesia... B, B. 2010. Profesijné kompetencie sociálneho andragóga na UTV a ATV. In H, C., F, L., M, M. (eds.). Profesijné kompetencie pracovníkov v edukácii detí, mládeže a dospelých. Ostrava: VŠB-TU, s. 7 35. ISBN 978-80-248-2327-0. B, R. 1986. Geragogik ein Aufgabenbereich der Heilpädagogik. Giessen: Institut für Heilund Sonderpädagogik. 171 s. ISBN 3-922346-14-6. B, H., S, M. 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál. 376 s. ISBN 80-7178-479-6. D, M. 2009. Možnosti uplatnění sociální andragogiky v oblasti péče o osoby s duševním onemocněním. In V, J., et al. Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. Praha: Educa Service a UJAK, s. 321 335. ISBN 978-80-87306-04-8. Európsky kvalifikačný rámec pre celoživotné vzdelávanie. Luxemburg: Úrad pre vydávanie úradných publikácií Európskych spoločenstiev, 2009. 15 s. ISBN 978-92-79-08489-8. F, M. 2011. Uplatnenie sociálneho andragóga v oblasti prevencie závislosti na sektách a kultoch. In Socialia 2011: participácia inštitúcií verejnej správy a pomáhajúcich profesií na prevencii sociálno-patologických javov u detí, mládeže a dospelých v Slovenskej republike a v iných krajinách Európskej únie. Banská Bystrica: UMB, s. 362 367. ISBN 978-80-557-0305-3. H, P., H, H. 2000. Psychologický slovník. Praha: Portál. 776 s. ISBN 80-7178-303-X. H, C. 2008. Miesto sociálneho andragóga v systéme spoločenskej pomoci znevýhodneným a marginalizovaným skupinám obyvateľstva. In Š, D. (ed.). Kvalita života v stratégiách sociálnej práce vo vzťahu k marginalizovaným skupinám. Prešov: KSK a PU, s. 19 24. ISBN 978-80-969932-0-8. H, C. 2010. Sociálny andragóg v systéme sociálno-edukačnej starostlivosti o seniorov v rezidenciálnych podmienkach. In H, C., F, L., M, M. (eds.). Profesijné kompetencie pracovníkov v edukácii detí, mládeže a dospelých. Ostrava: VŠB-TU, s. 69 93. ISBN 978-80-248-2327-0. H, C. 2012. Sociálna andragogika. Kapitoly z teórie a metodiky sociálno-edukačnej starostlivosti o dospelých. Nitra: UKF. 152 s. ISBN 978-80-558-0037-0. H, J. 2010. Možnosti uplatnenia sociálnych pedagógov a sociálnych andragógov v praxi história a súčasnosť. In H, C., F, L., M, M. (eds.). Profesijné kompetencie pracovníkov v edukácii detí, mládeže a dospelých. Ostrava: Vysoká škola báňská Technická univerzita Ostrava, s. 94 101. ISBN 978-80-248-2327-0. K, H. 1992. Ganzheitliche Geragogik: Ansatz und Thematik einer Disziplin zwischen Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 347 s. ISBN 3-7815-0723-8. Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie: európsky referenčný rámec. Luxemburg: Úrad pre vydávanie úradných publikácií Európskych spoločenstiev, 2007. 12 s. P, A. 2012. Jaké kompetence mají mít vzdělavatelé dospělých? Studia paedagogica, roč. 17, č. 1, s. 91 111. ISSN 1803-7437. P, J. 1996. Úlohy teórie výchovy dospelých v procese konštituovania a rozvíjania sociálnej andragogiky. Pedagogická revue, roč. 48, č. 3 4, s. 133 140. ISSN 1335-1982.

Ctibor Határ STUDIE P, J. 1998. Teoretické východiská zamerania profesijnej kompetencie sociálneho andragóga. In P, J. (ed.). Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých: zborník z vedeckej konferencie. Bratislava: UK, s. 58 63. P, G., Ď, Ľ. 2005. Manažment vzdelávania dospelých. Nitra: SLOVDIDAC. 215 s. ISBN 80-969303-0-3. P, J., V, J. 2012. Andragogický slovník. Praha: Grada. 294 s. ISBN 978-80-247-3960-1. P, V. 2005. Základy andragogiky I. Bratislava: Gerlach Print. 120 s. ISBN 80-89142-05-2. R, C. R. 1999. Spôsob bytia. Modra: Persona. 265 s. ISBN 80-967832-0-3. Š, J. 2010. Teoretické východiská analýzy vzdelávacích potrieb v oblasti sociálnej andragogiky. In P, V., et al. Analýza vzdelávacích potrieb dospelých. Teoretické východiská. Banská Bystrica: UMB, s. 65 86. ISBN 978-80-557-0086-1. Š, L. 2009. Profesijná kompetencia sociálnych andragógov a jej rozvoj. In V, J., et al. Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. Praha: Educa Service a UJAK, s. 283 292. ISBN 978-80-87306-04-8. Ú, I. 2009. Umění pomáhat. Praha: Slon. 129 s. ISBN 978-80-86429-36-6. W, J. 1995. Geragogik. Lehr- und Arbeitsbuch für Altenpflegeberufe. Hagen: Brigitte Kunz Verlag. 202 s. ISBN 3-89495-033-1. Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách a o zmene a doplnení zákona č. 455/1991 Zb. o živnostenskom podnikaní (živnostenský zákon) v znení neskorších predpisov. Zákon č. 568/2009 Z. z. o celoživotnom vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Z, M. 2010. Profesia sociálneho andragóga v sociálnych službách. Vychovávateľ, roč. 59, č. 1, s. 23 27. ISSN 0139-6919. Autor Doc. PaedDr. Ctibor Határ, PhD., Katedra pedagogiky PF UKF, Drážovská cesta 4, 949 74 Nitra, Slovenská republika, e-mail: chatar@ukf.sk

Lifelong Learning celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 1, s. 51 72 ZMĚNY VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU A KULTURNÍ ROZMANITOST V ČESKÉ REPUBLICE Dana Moree Abstrakt: Článek analyzuje vzájemnou propojenost mezi konceptem tzv. travelling policy a procesy vzájemného ovlivňování na centrální a lokální úrovni (tzv. top-down a bottom-up procesy) v zemi, která prochází transformací z komunistického režimu k otevřenějšímu systému. Tato propojenost a s ní související dilemata jsou analyzována na několika úrovních. Nejprve představíme koncept travelling policy a top-down a bottom-up přístup, a následně se zaměříme na situaci vzdělávacího systému okolo roku 1989 v České republice. Pomocí kvalitativního výzkumu představíme proces změny vzdělávacího systému i pohled učitelů na tuto změnu. V poslední části článku se zaměříme na kulturní rozmanitost v českém školství a podíváme se na to, jak se nastolené téma vyvíjelo v rámci reformy vzdělávacího systému. Klíčová slova: travelling policy, vzdělávací změna, kulturní rozmanitost, transformace TRAVELLING EDUCATIONAL CHANGE AND CULTURAL DIVERSITY IN THE CZECH REPUBLIC Abstract: This article analyses the interconnectedness of travelling policy and domestic top-down and bottom-up processes in the case of a country going through a transformation from a communist to a more open system. This interconnectedness and the dilemmas it poses will be examined in several steps. After a theoretical introduction to the concept of travelling policy and domestic bottom-up and top-down processes, we will introduce the initial situation of the educational system in the Czech Republic around 1989. We will then analyse the process of educational change, and we will describe how Czech teachers view this change by presenting the results of qualitative research among these teachers. Finally, we will concentrate on the diversity issue as one part of the process of educational change. A diversity aspect was chosen because on this issue we can demonstrate the influences of travelling policy on top and bottom developments. Key words: travelling policy, educational change, cultural diversity, transformation

EMPIRICKÁ STUDIE 1 Introduction International literature suggests that current educational changes in many countries of the western world, as well as in the developing world, are influenced not only by local top-down and bottom-up processes, but also by shifts in international educational debates (Hajisoteriou, 2010; Jakobi, 2005; Seddon, 2005; Silova, 2005; Wilkins et al., 2010). Travelling policy is a term often used for describing the situation in which international politics and agendas interact with local traditions and ideologies (Jones,Alexiadou, 2001; Ozga, Jones, 2006; Seddon, 2005). Bahry (2005, p. 61) defines travelling policy as policies originating from outside local educational systems. These international influences interact with local developments. Wecan also describe the situation as a local response to outside pressures (Lawn, Lingard, 2002, p. 294). These processes of interaction between international and local developments are universal; however they retain specific features, in particular when large-scale political changes are underway, as for instance in post-totalitarian countries. Ideological uncertainty and the need to adapt quickly to international situations often leads to new concepts being only superficially implemented, which does not bring about real educational change that would infuse all parts of the system from curricula through to teacher training (Bahry, 2005; Seddon, 2005; Silova, 2005). When we analyse the approach to educational change in a specific country, we see that it needs, as Fullan (1996, p. 3) argues, a combination of top-down and bottom-up approaches. This raises the question as to how we can achieve some coherence between top-down and bottom-up, especially in the international context of travelling policies that influence local policy. Fullan (1996) suggests several approaches concerning domestic educational processes. In particular, he suggests formulating inspiring goals and visions and translating these into curricula and instructional frameworks, the development of technologies and assessment systems, and coherence in the system, which should also include social and economic aspects of change. However, change at the school level remains crucial for bringing about educational change. If teachers do not become agents of change themselves, then any changes will be very limited (Fullan, 1993). Fullan suggests two principles reculturing and restructuring. Restructuring is a change in the schools roles, structures and formal elements (Fullan, 2000). It does not constitute the reform, but creates better circumstances for it. Reculturing is then crucial according to Fullan (2000). Reculturing is a much more difficult process that demands the creation of a real professional community linked to

STUDIE Změny vzdělávacího systému a kulturní rozmanitost v České republice strong networking. A process that is not merely formal, but is a real bottom up change rooted in actual teaching. Educational change is always inevitably linked to a concrete socio-political context (Goodson, 2005; Veugelers, 2007; Hargreaves, Fullan, 2009). The case we are presenting here is the transition in the Czech Republic from a totalitarian communist regime into a more open and western oriented society that introduced democracy. The collapse of the communist regime happened quite fast in 1989. That year also marks the beginning of efforts to make Czech society more open and democratic. In every political regime the education system is an important instrument for socialising citizens. When the political system changes, it is logical that the education system should also change, or at least react to the political changes. But how do teachers cope with these changes? What is the role of concepts from abroad in such a process? Which of the changes are initiated at the central level, and which of them are rooted on the bottom? These are the main questions we address in this article. Analysing educational change in the context of a society in transition from a totalitarian closed system to a more open one is a peculiar task, because the discrepancy between the starting conditions and the aspired goals may well be larger in this context, compared with societies whose political and social developments are slower and more continuous. Moreover, most of the changes that have taken place so far have emerged not only as a result of domestic debate, but travelling policies have also played a crucial role in putting new concepts and initiatives on the agenda in the name of returning to Europe (Sztompka, 1993, p. 86). These new concepts can however be implemented in various ways and they do not always achieve results comparable with those realised abroad, in their new context. In a transforming society the question is what the interconnectedness of travelling policies and domestic top-down and bottom-up processes looks like. What dilemmas does it raise and what must happen at both the political and educational levels in order for the intended change to be real and possible? 1.1 The Educational System in the Czech Republic before 1989 So as to better understand the present situation, we will first look briefly at the situation of the educational system before 1989. The main feature in that period was that all its parts were subordinated to a main goal, described by Kozakiewicz (1992, p. 4) as follows:

Dana Moree STUDIE The goal of education was uniform: to create a good, socially minded citizen of a socialist society, who would also realize in his private life the values of a classless, egalitarian, and collective society. What did this pedagogical goal look like in detail? First, the state had total control over the types of school (Kozakiewicz, 1992). It was impossible to found a private or church school because the state was the only authority that could legally do so. The logical consequence of this is that the state had complete control over the content of education (Tomusk, 2001). The content to be taught was strictly prescribed by the state and teachers received methodological guidelines that they had to follow. The Czech School Inspectorate came to schools to assess this content and methodology. The state had absolute control over textbooks (Cerych, 1997; Kozakiewicz, 1992; Szebenyi, 1992). There was only one official publisher of textbooks and there was no choice. Schools always had one set of textbooks for every school year and for each subject. The permitted textbooks had to carry a special label, which only the Ministry of Education could issue. Last but not least, the state had control over the teachers (Ulc, 1978). Students of the pedagogical faculties were very carefully selected on the basis of their personal evaluation. This personal evaluation [kádrový posudek] accompanied every person from childhood onwards. A positive personal evaluation was necessary in order to gain permission to study and to obtain a good job. People who regularly went to church, or did not join the Pioneer organization, together with those who refused to take part in the May Day celebrations, and so on, were marked as being unreliable. These customary decisions had a vast influence on an individual s career and even on their salary (Šiklová, 2004; Ulc, 1978). Such an educational framework can clearly be defined as a top-down system with very strong controlling mechanisms at every level. Bottom-up processes could hardly exist, or were at least not structurally supported. 1.2 Educational Change in the Czech Republic after 1989 Because the educational system before 1989 was so strongly used as an ideological tool, the first changes to the system after 1989 came about relatively quickly. The first important amendment to the existing school act came in spring 1990. Thanks to this amendment, private and church schools could be founded. Later, the first more substantial changes were introduced at the curriculum level. Three optional educational programs were approved centrally and schools could choose which one they would implement. Attempts to change the entire educational system came only after 2001, and in two steps. In 2001 a White Paper was published by the Ministry of

STUDIE Změny vzdělávacího systému a kulturní rozmanitost v České republice Education, which set out the basic direction of the planned changes and also presented a wider educational vision. The White Paper emerged as a result of political changes after 1989 that supported steps towards the foundation of a more democratic society and a closer relationship with the European Union, which is seen as a very important motivational factor for post-1989 educational change in the Czech Republic. The European Union is not presented in the White Paper as being the only reason for changing the educational system; on the other hand the rhetoric of becoming international is very strong. Moreover, the process of formulating White Paper was based on results of several previous domestic as well as international projects and evaluations (National, 2001, p. 7). In this sense travelling policy is very important, because most of the changes proposed in the White Paper and in other reform documents are consistently defended with the argument that this is what we see in western developed countries. In September 2004 fifteen years after the political changes of 1989 the new School Act based on this White Paper came into force. The whole educational system changed rapidly in particular in terms of the curriculum, which became decentralised. Schools were given the freedom (and duty at the same time) to adapt centralised general standards by developing their own School Educational Programme. On the curriculum level, the reform brought two essential changes. First, the results of the teaching and learning process should not only be assessed by the amount of cognitive information gained by students, as in previous curricula, but also in terms of broad competencies. Secondly, the curriculum for attaining these competencies was split into two levels. Level one covers educational areas, for example language and language communication, mathematics and its application, and the human being and society. Level two is comprised of so-called cross-curricular educational topics, such as social skills education, awareness of the European and global context, multicultural education, environmental education and media education (Framework, 2007). Cross-curricular topics penetrate all subjects and areas. Such a curricular process is known as the infusion model (Anderson, MacPhee, Govan, 2000). From the point of view of education change theory we can say that the Czech Republic has moved in the direction of weakening top-down processes and giving more room to bottom-up processes, at least at the curricular level. The 2004 School Act gave teachers the opportunity and duty to influence their own teaching. One of the most important features of any school reform is the challenging process of winning teachers support for the reform. No matter how good the political ideas behind reforms are and how good the structural solutions are, the burden of responsibility for

Dana Moree STUDIE change and improvement in schools ultimately rests on the shoulders of teachers (Fullan, Hargreaves, 1996, p. 13). We address their perspective in the next section. 1.3 Educational System Change from Teachers Perspective In the period 2005 2012, following the introduction of the reform, two large studies were carried out. The topic of the first was the implementation of multicultural education in Czech schools. This research was conducted between 2005 2008. Based on its results another study aimed at the transformation of the school culture was then conducted. In this article we will use data from both these studies. We will start, however, by presenting the older data, as they are closer to the initial stage of school reform. The first study was targeted at teachers from five upper secondary schools level in Prague three of them were grammar schools [gymnázia] and two were secondary vocational schools [střední odborné školy]. The research was conducted in two stages. In the first stage, teachers were interviewed about their perspective on multicultural education and the whole reform. Based on the results, a new tool for multicultural education www.czechkid.cz was created and introduced to them, and in the later stages of the study, the teachers ideas and practices connected with the use of this tool were researched (Moree, 2008). The qualitative exploratory research consisted of interviews with twenty teachers. There were 4 male teachers and 16 female teachers; 6 teachers were aged 20 30; 5 were aged 30 40, 5 were aged 40 50, and 4 teachers were aged 50 60. Most of the participating teachers were teachers of humanities subjects. The sample was created by a snow-ball method in each school. The teachers who participated perceived themselves, or were perceived by their colleagues, to have something to say about multicultural education. The specific research questions were: How would teachers describe the tasks of education in the context of contemporary society? What changes have teachers experienced in the context of the political changes of 1989 and the school reform of 2004? How do teachers evaluate these changes in the field of multicultural education? How do teachers cope with multicultural education in terms of their goals and methods? How has the teachers role changed after 1989?

STUDIE Změny vzdělávacího systému a kulturní rozmanitost v České republice This study shows the teachers initial experiences with the school reform. We will first have a look at the results, and then turn our attention to the multicultural aspect of teachers present experience, which will serve as an example of how the link between the international level and domestic top and bottom levels can be seen in schools. 1.3.1 Teachers reflections on societal change mirrored in their school environment When teachers talk about changes in the education system, there are many indications that time perception among teachers is divided clearly into time before and after 1989. What kinds of differences between these two periods do teachers perceive? Younger teachers often say that society as a whole, as well as the school itself, is more open now than pre-1989. They say, for example, that it is easier now for children to meet someone from a different cultural background. The school s technical equipment is also much better, which gives teachers and students greater opportunities to make their education more interesting, and that it is easier to introduce new ideas. In contrast with this general, positive perception of the period after 1989 some especially older teachers also feel negative aspects of the changes. When they compare the period before and after 1989, they talk in particular about changes to relations and the soft aspects of their lives. There is, according to them, not much time for friendships in the post-1989 society more generally, and particularly in schools, because everybody has to be in a hurry, everyone has too many opportunities to take advantage of, and less time for friends. One of the reasons for this situation is that the distances people travel to work are larger, since everyone wants to live outside the big cities. The consequence of this is also less time for relationships and more time spent hurrying from place to place. Another aspect of difficulty for these teachers personal and social relationships has been the loss of orientation of who is who. Traditional social structures and roles have been weakened. It takes much longer now until people can distinguish the real quality of the personality, behind all the tinsel which people usually see on first contact. One further interesting theme emerges among the teachers perspectives before and after 1989. The older teachers in particular display a tendency to defend how the schools were before 1989. They mention that they very often hear that schools were bad, which they consider to be a simplification. According to them, if teachers wanted to do a good job and teach well, in the pre-1989 system they were in fact allowed to do so and indeed did; therefore

Dana Moree STUDIE in their opinion the quality of the education depended on the teachers more than on the system itself. This defence of the previous school system also prevails when it comes to the question about educational change and school reform. Some teachers understand this question to be an implicit allegation that there is something wrong in schools. Someone tried to introduce the school reform to us saying that we should imagine the whole country as well as the education system as a broken car. But I do not think that the education system is like a broken car. It works. It is a car that drives, it needs some small repairs, but it is not broken. And some of them present it like this that the school system is wrong and now we will have the reform and everything will be all right that is nonsense, of course. (32-year-old female teacher of Citizenship and English Language) Teachers say that they very often hear that the school system is wrong, while at the same time they believe this cannot be true, because they constantly fight for improvements to many aspects of their teaching, and as a result they do not feel their efforts are appreciated. Both older and younger teachers agree on this. Younger teachers stress much more strongly the fact that the entire principle of teaching should change. In this context an interdisciplinary approach and the interconnectedness of different educational areas would be very important. When young teachers talk about changes, they also point to tensions between themselves and their older colleagues. They say that in their perception, there has been no real change until now, and they can still only hope for it. The younger respondents did not, however say that the older teachers should be removed. They do, however, perceive that it is not possible to expect any fundamental changes to their old teaching styles. It is a generational issue... 95 % of old teachers teach in the same way all the time, they just add the European Union or something like that, but the core, the structure of the lessons is all the same. (26-year-old male teacher of Geography) This is another opinion frequently heard from the young teachers. On the one hand they can understand why the older generations of teachers work as

STUDIE Změny vzdělávacího systému a kulturní rozmanitost v České republice they do, yet their experience has shown that even when their older colleagues are open for learning and discussion, the two generations still live and work in two different worlds. This is not due to an unwillingness on the part of older teachers, but simply to very different life and professional experiences. On the other hand, the younger teachers say that they are trying to do things in a different way, which means looking for new teaching strategies, because they also had limited possibilities to learn the craft from their own teachers. Teachers who are 40, 50 years old not all of them, but most of them always insist on literary history in the sense of history. And real literature is far away, because they actually teach biographies of writers. And as for novels, they just teach students to enumerate them, they do not care about the text. And then there is some point of rupture. I can see it only from my individual perspective but then the younger ones start to be more concentrated on the text. (27-year-old male teacher of History and Czech) 1.3.2 School Reform as a Part of Social and Political Change In the perception of change, the school reform we studied appears to be a negative symbol of systemic change. Teachers talk about increasing administrative pressure from the Ministry of Education the consequence is a lack of time for real practical preparation. Instead of preparing new teaching methods and contents, teachers feel under pressure to fulfil administrative requirements that are a by-product of the reform. I would say that it is good to give schools more freedom, but on the other hand the schools have already been liberated and they are using this advantage. But what shall we do about the school education programme itself write it all down into these 150 pageslong document, control the processes, adjust all procedures it grows into an enormous administrative elaboration. And I only see how I am stressed I have to make the curriculum plan, add this and that, classify the students and where is teaching? Because then I will not be able to think about which project I could do with my students in the afternoon, I will not have the capacity and freedom to do it or at least not for the next 2, 3 or 4 years. (32-year-old female teacher of English Language) The teachers reaction to this situation is very similar at all the schools investigated. Teachers are busy fulfilling their formal and administrative

Dana Moree STUDIE requirements and are not able to concentrate on the content of their lessons any more. And so the biggest danger of the reform is its formalism. Many teachers use an old Czech saying for describing the way the reform is implemented so as to steer the middle course [aby se vlk nažral a koza zůstala celá]. What are the reasons for this approach? Relative to the power hierarchy in society, the teachers suggest possible reasons on many levels. Some of them have the feeling that decisions from the Ministry of Education are being made by people who have not been in schools for a very long time and consequently are unfamiliar with the contemporary classroom. Others say that the goals of the education system and its reform are not clear. Regarding the changing curriculum content, many teachers mention that they are not qualified to teach cross-curricular themes. Regarding educational change, they mention that they have not been trained to implement school reforms and therefore if the Ministry of Education wants them to implement changes, they must first train the teachers to do so. The teachers also argue that even the state officials themselves do not know how this should be done: They (the School Inspectorate) are more helpless than teachers: what should they check? They will come to see us, they will have a look at students exercise books and they will leave again. How could they check the social skills of students? They do not know how to do that. (27-year-old female teacher of Citizenship) An important aspect of discussions about the educational reform is that most of these critical voices belong to young and innovative teachers. They do not in fact argue much against the reform in theory, as they agree that changes in the education system are necessary. However, these teachers are pessimistic about the gap between the formal requirements which the present reform creates, and any real positive change in their daily work. For example the preparation of school educational programmes under the new reforms does not encourage a discussion process in their school, but is reduced to administrative fulfilment of requirements stipulated from the top. This instrumental implementation will, according to these teachers, not help to really change the system. We can conclude that teachers do not view as successful the present top-down attempts to implement reforms on the education system. There are several reasons for this. Some of the teachers think that starting reform processes fifteen years after the crucial political changes was simply too late. Even those who say that the educational system needs some changes

STUDIE Změny vzdělávacího systému a kulturní rozmanitost v České republice agree that a reform that only results in formal administrative requirements is simply wrong, and that today s schools need something different. Results of this research are important for better understanding of present situation from one reason. Although the data show teachers initial perception of implementation of school reform and thus are relatively old, they give some picture about general atmosphere, in which new topics like multicultural education or inclusion were introduced. The question is how far was teachers opinion about these topics influenced by their generally negative attitude towards the way how the reform was implemented (Moree, 2008). 2 Dilemmas in Coping with Cultural Diversity As multicultural education was the main framework of the research conducted, we will concentrate on diversity issues in this part of the article. We will take an example of diversity issues and we will analyse the interconnectedness between top and bottom, travelling policy and its local implementation. Diversity issues became an important part of the school reform as a reaction to the political changes and international developments related to integration in Europe and in the Czech Republic after 1989. Without opening the country up and approaching the European Union, they would not have become so important. Diversity issues are mirrored in the school environment in several ways. In order to analyse the concrete situation for today s teachers we have chosen two cases. First, we will analyse the integration of immigrant children through an example involving Czech as a second language. Second, we will discuss inclusion using the example of Roma children attending special schools. Special schools [zvláštní školy] were schools for mentally handicapped children. Children who did not seem capable of completing elementary school were simply placed in these Special schools. In the case of Roma children, their limited ability to speak proper Czech (which was a second language for some of them) and some cultural differences combined with low social status were not taken into consideration, and therefore even mentally healthy children were put into these special schools. At present the system has changed somewhat and there are so-called Practical schools [praktické školy] for children with learning disabilities, who are not able to cope with the pace of a mainstream school. However, the opportunities on the job market for those who have attended these schools are very limited.

Dana Moree STUDIE 2.1 Integrating Immigrant Children The first version of the new school act of 2004 divided pupils into two categories. Those in the first category were granted free admission to all educational services. These were children with Czech citizenship, citizens of the European Union countries, and so-called residents, people who had been living legally in the Czech Republic for longer than five years. The second category was composed of children who did not have equal admission rights to so-called special services, which included, for example, classes for Czech as a second language, catering facilities or participation in some leisure time and non-formal educational activities. Foreigners from non-eu countries could only attend the basic minimum in primary, secondary and higher education, and could not use any additional services. These measures caused a paradoxical situation for teachers: the reform impressed upon them a new duty to implement multicultural education into their teaching, yet at the same time they could not take all the children in their classes to the school canteen, e. g. The paragraph on special services was changed in 2007 in response to pressure from a number of NGOs, who prepared legal analysis showing that the law was in violation of international treaties, such as the Convention on the Rights of the Child. However, the main segregation problem relating to Czech as a second language remained. A side-effect of the new school act was that immigrant children from non-eu countries are not able to attend so-called Language preparation classes, the aim of which is to give children a basic knowledge of the Czech language. However, the majority of immigrant students who attend Czech schools are from non-eu member states, including the former Soviet Union, Vietnam, and China. If a specific school wants to support their pupils to learn the Czech language, the director or teachers have to apply for extra funds by means of complex administrative procedures and without any certainty that their application would be successful. As a result, many schools face serious problems with students who attend their classes but do not speak Czech. Meanwhile, in those same classes, teachers are expected to implement multicultural education. In relation to these problems we frequently see teachers who call for structural changes to the system in order to cope with diversity issues, but their attempts are not successful. 2.2 Special Schools and Roma Pupils In 2009 the Ministry of Education conducted research (Vzdělanostní, 2009) that showed that in a country with a 2 3 % Roma population, 26 % of

STUDIE Změny vzdělávacího systému a kulturní rozmanitost v České republice students in special schools were of Roma origin. This situation was nothing new. Similar figures were found before 1989, when Roma children were placed into special schools, without any investigation, 28 times more often than children from the ethnic majority (Barša, 1999). Charta 77 (1978, p. 7) showed that about 17 % of Roma aged between 15 and 29 were illiterate; 50 % only completed the first five grades of elementary school, and only 15 % completed basic schooling. In spite of these alarming numbers, an interesting aspect of the situation from the perspective of educational change is the debate among teachers and the arguments they use. This topic was not extensively discussed in society until 2007, when the European Court of Human Rights in Strasbourg (2007) decided a case concerning discrimination based on ethnic origin of the right to equal access to education, in Case D. H. and others against the Czech Republic. In this case a group of past pupils of special schools during the 1990s complained that they had been put in special schools for mentally handicapped children not as a consequence of any real mental handicap, but because of their ethnic background. This decision negatively influenced their further career opportunities and consequently their later lives. The recent debate about the number of Roma pupils in special schools was initiated by this event in combination with international discussion on inclusion as a new aspect of coping with children with special educational needs. As a result of international pressure, the Ministry of Education took two types of action: firstly, it started to analyse the situation of children with special educational needs by means of two surveys (Svoboda et al., 2009; Vzdělanostní, 2009); secondly, it insisted to the standard schools that only children with a real mental handicap should be send to special schools¹ However, teachers react very strongly to this requirement. According to some schools and teachers, Roma children from socially weak backgrounds have special needs that cannot be accommodated in mainstream schools, and this is their reason for sending these children to special schools for the mentally handicapped. The consequence is that the Roma community has limited opportunities to enhance their status in society by means of better education. (Svoboda et al., 2009; Nikolai, 2010), and this situation leads to ethnic segregation (Ludvík, 2003; Nikolai, 2010). The studies that were carried out mapped the situation and showed, among other results, that there is a lot of variation among schools. There are schools that actively look for ways to include all children, including those from socially disadvantaged backgrounds, and there are schools that try to ¹See e. g. the letter of Minister of Education of January 2010 http://www.msmt.cz/ministerstvo/dopis-ministryne-skolam-u-prilezitosti-zapisu-do- -trid [7. 2. 2010].

Dana Moree STUDIE avoid drawing attention to any possibly difficult students (Svoboda et al., 2009). In this debate, importantly, everybody agrees that there are children who are somehow different and are not able to follow the fast pace of education in mainstream schools. These children need an individual approach that takes their previous experience, ability and cultural background into consideration. The Ministry of Education, in response to international pressure, has declared that these children should be integrated into mainstream schools and has put pressure on schools not to segregate Roma students. Without the Strasbourg verdict this would not have happened. The arguments used in both examples demonstrate the current dilemmas relating between top and bottom in Czech education. These dilemmas are sometimes heightened by international pressure, but sometimes they come from bottom without any response on the top. In the case of immigrant children, some schools try to integrate immigrant children and do not receive any financial or personal support from the Ministry of Education. Bottom-up changes are not supported from the top. In the case of special schools was international pressure a strong push factor for changing top strategies. As a consequence of this Ministry of Education tries to let schools include Roma children into mainstream education, however, many schools do not accept this pressure. The reasons are various, as the present researches show: the idea that mainstream education is only for mainstream students, the lack of structural support for any extra activity, the inability to change the system and the lack of professional knowledge. However, analysing the real reasons why integration of these students is so difficult would be an interesting topic for further and more extended research among teachers. In both cases, the exclusiveness or inclusiveness of the school environment depends on individuals and is not given by structures and policies. 3 Multicultural education in an exclusive school environment Multicultural education as a new cross-curricula topic was introduced into a situation that was not sufficiently prepared for new ways of looking at diversity issues in schools. Without structural support that would open space for the welcoming of diversity (such as language preparation classes for foreign pupils), the quality of the implementation of multicultural education was left entirely dependent on particular teachers beliefs, attitudes and wishes.

STUDIE Změny vzdělávacího systému a kulturní rozmanitost v České republice In this section we look at teachers ways of bringing multicultural education into their daily practice. Teachers were asked about several aspects of their work: their educational aims, their methods and their personal experiences, which together lead them to implement multicultural education in the way they do. Teachers were interviewed twice at the beginning and in the end of the research in years 2006 2007. Observations of lessons where teachers implemented some aspects of multicultural education based usually on project www.czechkid.cz were conducted in the period between the first and the second interview. The data were analysed by qualitative categorisation (Moree, 2008). The results of the research show significant differences among teachers. Therefore we were able to create a typology of teachers based on these results (Moree, 2008; Moree, Klaassen,Veugelers, 2010). The teacher typology was created according to structural aspects, such as the frequency of working with multicultural education. However, the analysis showed that particular teachers types also have specific life experiences, use a congruent set of methods and interpret multicultural education in a specific way. Below, we introduce the three types of teachers from the perspective of their practical work with multicultural education in the classroom. 3.1 Missionaries Multicultural missionaries belong to the youngest teaching generation aged 27 to 32. They have had some concrete multicultural experience from their lives, and they are willing to talk about it. Their answers to the question about multicultural educational practice were usually very concrete and, in comparison with other questions in the study, also relatively long. In most cases (except one) their experience was much deeper than simply meeting a foreigner somewhere; their intercultural encounter was an existential experience that changed their life perspective and they very often described it in these terms. The experience brought them to question their own life stories and broaden their perspective relative to concrete situations. From the content point of view, for missionaries, multicultural education means preparing students for living in the globalised world irrespective of whether they have foreigners in their classes. They live in a globalised world where the basic ability to cope with diversity is a key skill for any citizen. In their aims, they stress the importance of inclusivity and anti-stereotyping, however they are afraid to work with the concept of pedagogical goals, which they know from modern western literature. They prefer to hold open discussions with their pupils. The main fear underlying this behaviour

Dana Moree STUDIE seems to be a fear of dogmatisation. The younger teachers do not want their students to experience what they themselves experienced at school, which means that, for them, transmitting any dogma in the form of conclusions following a discussion would be manipulative. Their main aim is to show different perspectives, and not to come to conclusions. Missionaries associate multicultural education with new teaching methods like discussion, guided discussions, working in small groups or role-play. They see frontal teaching as insufficient for coping with diversity issues. 3.2 Servicemen Multicultural servicemen also belong to the younger age category the youngest is 26 and the oldest 32 (the situation in secondary vocational schools is different in that the youngest there is 25 and the oldest is 53). This group is much more heterogeneous in every aspect of teachers lives and practice observed in the study. Their answers regarding multicultural experience were also relatively diverse compared with missionaries. There were in fact three sub-types. Some do not have any personal experience, but the topic attracts them from the perspective of their own professional growth they are interested in the topic or in the new methods that they can learn through it. Other teachers mentioned their own experience of living in a different country or experience with people coming from different cultural backgrounds, which surprised them and often also led to changes in their points of view. Lastly, we spoke to one teacher who had experienced being marginalised as a Christian in Czech society. He had also had a positive personal experience with the Roma minority, which was rather exceptional in the context of the study as a whole. From a content point of view, this type of teacher views multicultural education as one possible aspect of their teaching, but it is a rather marginal issue in their lives. Nevertheless, they see multicultural education as an important issue, and one that is to some extent related to their idea of good teaching. Their interpretation of the content remains localised, without any broader view of the globalised world. Teachers in this category see multicultural education as a kind of superstructure, above their obligatory curricular topics. That is why they associate experiencing different perspectives with the level of pedagogicalgoals. They perceive the existing curriculum to be primarily information-conveying, and they would like to implement multicultural education as a formative tool. As for pedagogicalmethods, we find much less variety in this category. These teachers generally use the frontal teaching technique, combined with

STUDIE Změny vzdělávacího systému a kulturní rozmanitost v České republice a few more interactive ones. They say that they know this is not what they should do, and they are not very happy about it. On the other hand, they feel that they do not have enough time to use interactive methods, because these are more time-consuming. 3.3 Officers Multicultural officers belong to the older age group the youngest is 42 and the oldest 55, which means they are of the normalization generation. Teachers in this group do not have deep personal multicultural experiences. They think about multiculturalism on a very general level but they are satisfied with the feeling that they are tolerant. They have not experienced any significant cultural differences, and as a result they cannot imagine these in practice. When we talk to these teachers about multicultural experiences, in comparison with the two previous categories, we observe some development from very personal experiences towards general ideas and convictions. It seems that teachers in this category view being open to other people as a normal kind of behaviour. The pedagogical consequence of this perception is that multicultural education does not necessarily need any special place in the education system, because it is a natural part of all education in any case. Multicultural officers were the first group of teachers who talked in this context about the Roma minority in the Czech Republic. We understand this to be a consequence of the fact that most of these teachers expressions concerning their multicultural experience were very general. Three of the four teachers in this category mentioned that they had had some brief personal contact with Roma, with which they were able to cope. The fact that they do not have anything obvious against the Roma people makes them multicultural teachers, in their opinion. Teachers in this category do not see any link between multicultural education and the contents of what they teach. In other words, we can say that they do not see the multicultural dimension of their subjects. Comparing this with other categories, we can see that the teacher s personality and motivation for multicultural education is more important than the subject they teach. What is valid for goals is also valid for methodsfor this category of teachers. These teachers do not associate multicultural education with any special method; one teacher even associates special methods with a special subject, which shows a deep misunderstanding of the entire multicultural education concept as it was planned in the reform. The other teachers simply use their

Dana Moree STUDIE standard methods, which are usually frontal teaching, combined with some individual student work (Moree, Klaassen, Veugelers, 2010). 4 Conclusions The analysis we have set out above shows several issues linked to the concept of travelling policy and its influence on the situation in Czech schools. There are quite a few aspects of teachers lives that are influenced by the existence of travelling policy. The whole idea of de-centralisation of the education system, its harmonisation with western standards, and the fact that multicultural education has become an obligatory part of the curriculum are the results of travelling policy and domestic top-down and bottom-up processes. The case of inclusion of Roma pupils is even more interesting from this perspective. The Strasbourg Court decision was a crucial push factor in this case. However, what we can see on the top-down and bottom-up level is that teachers believe the top structures to be incompetent when it comes to preparing a situation into which they could apply these new ideas. School reform causes more administrative pressure then real qualitative change, and results in multicultural education having to be implemented in a situation of segregated schools, with pupils and students who do not have access to the structural possibilities or equal opportunities through which they could easily learn Czech as second language. The formal harmonisation of domestic policies with international travelling policies creates an environment that may at times cause more dilemmas than visions. In all these points it seems that travelling policies translated into top-down and bottom-up domestic processes create more dilemmas than reconciliation. We can even say that these three processes create a kind of system, where all parts are interconnected and influence each other. We can see this in particular in the implementation of cultural diversity issues into the Czech educational system. When we analyse the situation of immigrant children and their limited possibilities for learning the Czech language, we discover schools and teachers who know that structural support for learning languages exists in other countries (www.inkluzivniskola.cz) and who call for structural top-down changes, which never arrive. In the case of Roma students sent to special schools the dynamics are the opposite. Top-down structures are under international pressure as represented by the Strasbourg verdict. The educational system must include these children. The schools also feel this pressure, but a significant number of both schools and teachers are opposed to it. Many of them believe that children with special needs should be sent to special schools, to provide them with

STUDIE Změny vzdělávacího systému a kulturní rozmanitost v České republice special services (Svoboda et. al, 2009; Moree, 2013). To those teachers, these children do not belong in mainstream schools, which do not have the proper tools to enable them to integrate. Moreover, even those schools that do try to follow the requirements of the Ministry of Education, and do implement an inclusive school environment, say that they do not receive any structural support for this. In their eyes, the Ministry of Education only proclaims the need for change, but does not create the necessary circumstances for it to take place. Real change, in both cases, lies in the hands of individual local teachers. They can adopt some influences from international trends, and they may implement these influences, but they do not feel that they are receiving any support for this from the central system. Without structural support, real change and the positive implementation of multicultural issues lie in hands of missionary teachers, who invest extra time and energy based on their motivation from strong personal experiences. And so we can identify a typical feature of educational change in post-totalitarian countries, in which travelling policies influence educational top-down change, but this does not bring real change (Silova, 2005). However locally, and bottom-up, travelling policy very often does bring some change because a local agency has its own needs and interests (Silova, 2005, p. 57). These three aspects influencing change are parts of an interconnected system, in which each part influences the others. These processes of educational change are powerful because there is a forceful motivation to increase the international competitiveness of the whole country, its individuals and professionals. The consequence of this is that travelling policy has a very strong influence. It is interesting to observe that top and bottom differ in their application of travelling policy impulses to strategies for coping with, for example, cultural diversity issues. Finally, we have shown that this complex increases a sense of polarisation and atomisation, instead of opening up the debate about what real change to the educational system could look like. What can be done to reconcile the systemic triangle travelling policy top- -down bottom-up in the Czech case? Formulating a vision is one of the crucial steps, as we saw in Fullan s suggestions, and this is not visible in the educational reform attempts in the Czech Republic so far. Vision and critical dialogue, based on concrete knowledge and understanding of outside influences, must be contextualised into the concrete local environment. The educational vision should be clearly translated into the whole school system and not only into parts of it. At the moment, formal curricula are isolated from the classroom reality, and at the same time new topics like multicultural

Dana Moree STUDIE education are not being clearly introduced to teachers. The educational system in the Czech Republic has been partially restructured but it seems that this was not enough. School reform requires a reconciliation of the real situation in schools with a restructuring at the system level. Teachers roles should be radically changed. Teachers should become agents of reform and not servants of the system. Their work should be appreciated and their opinions and real experiences should be taken seriously. References A, S., K., M, D., G, D. 2000. Infusion of Multicultural Issues in Curricula: A Student Perspective. Innovative Higher Education, Vol. 25, No. 1, pp. 37 57. ISSN 1573-1758. B S. A. 2005. Travelling Policy and Local Spaces in the Republic of Tajikistan: A Comparison of the Attitudes of Tajikistan and the World Bank Towards Textbook Provision. European Educational Research Journal, Vol. 4, No. 1, pp. 60 78. ISSN 1474-9041. B, P. 1999. Politická teorie multikulturalismu [Political Theory of Multiculturalism]. Praha: Centrum pro studium demokracie a kultury. 347 p. ISBN 80-85959-47-X. C, L. 1997. Educational Reforms in Central and Eastern Europe: Processes and Outcomes. European Journal of Education, Vol. 32, No. 1, pp. 75 96. ISSN 1465-3435. C 77. Informace o Chartě 77, 1978, roč. 1, č. 15, s. 1 9. Samizdat. E C H R S (2007). Věc D. H. a ostatní proti České republice [Case D. H. and others against the Czech Republic]. Strasbourg. (pozn. redakce podrobné bibliografické údaje o dokumentu nenalezeny) Framework Educational Programme for Basic Education: With Amendments as at 1. 9. 2007 [online]. c2007, last update 8. 1. 2009 [cit. 2013-04-17]. WWW: http: //www.msmt.cz/vzdelavani/framework-education-programme-for-basic-education F, M. 1993. Why Teachers Must Become Change Agents. Educational Leadership, Vol. 50, No. 6, pp. 1 13. ISSN 0013-1784. F, M. 1996. Professional Culture and Educational Change. School Psychology Review, Vol. 25, No. 4, pp. 496 500. ISSN 0279-6015. F, M. 2000. The Three Stories of Educational Reform. Phi Delta Kappan. WWW: http://www.michaelfullan.ca/media/.pdf F, M., H, A. 1996. What s Worth Fighting For In Your School? New York: Teachers College Press. 114 p. ISBN 978-0807735541. G, I. F. 2005. Learning, Curriculum and Life Politics: The Selected Works of Ivor F. Goodson. London: Routledge. 260 p. ISBN 978-0415352208. H C. 2010. Europeanising Intercultural Education: Politics and Policy Making in Cyprus. European Educational Research Journal, Vol. 9, No. 4, pp. 471 483. ISSN 1474-9041.

STUDIE Změny vzdělávacího systému a kulturní rozmanitost v České republice H, A., F, M. (eds.). 2009. Change Wars. Bloomington: Solution Tree. 304 p. ISBN 978-1934009314. J, A. P. 2005. The Knowledge Society and Global Dynamics in Educational Politics. European Educational Research Journal, Vol. 6, No. 1, pp. 39 51. ISSN 1474-9041. J, K., A, N. 2001. Traveling Policy: Local Spaces. Paper Presented at the Global and the national symposium, ECER, Lille, September 2001. K, M. 1992. The Difficult Road to Educational Pluralism in Central and Eastern Europe. Prospects Quarterly Review of Education, Vol. 22, No. 2, pp. 207 215. ISSN 1573-9090. L, M., L, B. 2002. Constructing a European Policy Space in Educational Governance: The Role of Transnational Policy Actors. European Educational Research Journal, Vol. 1, No. 2, pp. 290 307. ISSN 1474-9041. L, J. 2003. Zvláštní školy jsou zvláštní, ba přímo prapodivné. Učitelské listy, roč. 6. (pozn. redakce podrobné bibliografické údaje o dokumentu nenalezeny) M, D. 2008. How Teachers Cope with Social and Educational Transformation: Struggling with Multicultural Education in the Czech Classroom. Benešov: Eman. 270 p. ISBN 978-80-86211-62-6. M, D. 2013. Inkluze jako lakmusový papírek českého vzdělávacího systému [Inclusion as a quality indicator of the education system in the Czech Republic]. Fórum sociální politiky, Vol. 2013, No. 1, pp. 16 20. ISSN 1803-7488. M, D., K, C., V, W. 2010. Teacher Perspective on Cultural Diversity and Citizenship Education. In K, C., M N. (eds.). Moral Courage and the Normative Professionalism of Teachers. Rotterdam: Sense Publishers, pp. 51 71. ISBN 978-94-6091-232-0. National Programme for the Development of Education in the Czech Republic: White Paper. Prague: Institute for Information on Education, 2001. 104 p. ISBN 80-211-0413-9. WWW: http://aplikace.msmt.cz/pdf/whitepaper.pdf N, T. 2010. Štrasburské brýle nebo profesní slepota? [Strasbourg glasses or professional blindness?] [online]. http://blog.aktualne.centrum.cz/blogy/tenaruv-blog.php?itemid= O, J., J, R. 2006. Travelling and Embedded Policy: The Case of Knowledge Transfer. Journal of Educational Policy, Vol. 21, No. 1, pp. 1 17. ISSN 0268-0939. S, T. 2005. Travelling Policy in Post-socialist Education. European Educational Research Journal, Vol. 4, No. 1, pp. 1 4. ISSN 1474-9041. S, I. (2005). Travelling Policies: Hijacked in Central Asia. European Educational Research Journal, Vol. 4, No. 1, pp. 50 59. ISSN 1474-9041. S,.. 2009. Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami [An analysis of teachers individual approaches towards students with special educational needs]. Praha: Člověk v tísni. 210 s. WWW: www.msmt.cz/file/ _ _ /

Dana Moree STUDIE S, P. 1992. Change in the System of Public Education in East Central Europe. Comparative Education, Vol. 28, No. 1, pp. 19 31. ISSN 0305-0068. S, P. 1993. Civilizational Incompetence: The Trap of Post-Communist Societies. Zeitschrift für Soziologie, roč. 22, č. 2, pp. 85 95. Š, J. 2004. The Use of Personal Biographical Information under the Communist Regime in Czechoslovakia. In H, M. (ed.). Hierarchy as the Strengtht and the Weakness of Communist Rule. Praha: Sociologický ústav Akademie věd České republiky, pp. 145 155. ISBN 80-7330-051-6. T, V. 2001. Enlightenment and Minority Cultures: Central and East European Higher Education Reform Ten Years Later. Higher Education Policy, Vol. 14, No. 1, pp. 61 73. ISSN 0952-8733. U, O. 1978. Some Aspects of Czechoslovak Society Since 1968. Social Forces, Vol. 57, No. 2, pp. 419 435. ISSN 0037-7732. V, W. 2007. Creating Critical-Democratic Citizenship Education: Empowering Humanity and Democracy in Dutch Education. Compare: A Journal of Comparative and International Education, Vol. 37, No. 1, pp. 105 119. ISSN 0305-7925. Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit [The educational trajectories and educational opportunities of Roma pupils in primary schools near marginalised Roma settlements] [online]. c2009, last update 10. 4. 2009 [cit. 2013-04-17]. WWW: www.msmt.cz/file/ _ _ W, C., et al. 2010. European Citizenship and European Union Expansion: Perspectives on Europeanness and Citizenship Education from Britain and Turkey. European Educational Research Journal, Vol. 9, No. 4, pp. 444 456. ISSN 1474-9041. Dedication This publication was supported by the The Ministry of Education, Youth and Sports Institutional Support for Longterm Development of Research Organizations Charles University, Faculty of Humanities (Charles Univ, Fac Human 2012) and Project Increasing the flexibility of alumni of The Department of Civil Sector Studies CZ.2.17/3.1.00/33281. Author Dr. Dana Moree, Charles University, Faculty of Humanities, U Kříže 8, 150 00 Praha 5, e-mail: dana.moree@fhs.cuni.cz

Lifelong Learning celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 1, s. 73 84 DETSKÉ JASLE EDUKAČNÉ, ČI SOCIÁLNE INŠTITÚCIE? Zita Baďuríková Abstrakt: Príspevok prináša súčasné prístupy k inštitucionálnej výchovnej starostlivosti a vzdelávaniu detí mladších ako 3 roky v širšom medzinárodnom a európskom kontexte. Uvádza koncepcie tvorby edukačných programov pre deti tejto vekovej skupiny v niektorých európskych štátoch a v USA. Na rozdiel od bývalých socialistických štátov je táto problematika stredom záujmu v krajinách s rozvinutými systémami predškolskej edukácie, vrátane vzdelávania pracovníkov pre rozmanité typy detských jaslí. Kľúčové slová: detské jasle, formy detských jaslí, výchovná starostlivosť, edukačné programy pre deti raného veku, vzdelávanie pracovníkov/pracovníčok detských jaslí NURSERIES EDUCATIONAL OR SOCIAL INSTITUTIONS? Abstract: The paper presents recent approaches to institutional education of children under three years in a wider international and European context. It introduces concepts of creation of educational programs for children in some countries of Europe and the USA. Unlike in former socialist countries, the issue of young children education is in focus in countries with a developed system of pre-school education, including educational training of people working in various types of nurseries. Key words: nurseries, types of nurseries, education care, education programs for children 0 to 3, training of professionals working with young children Úvod V posledných dekádach sa v štátoch s rozvinutými systémami inštitucionálnej edukácie detí predškolského veku venuje systematická pozornosť aj problematike učenia sa detí od narodenia do troch rokov a možnostiam ich inštitucionálnej výchovy a vzdelávania. V tejto súvislosti sa používa u nás z minulosti dobre známy pojem výchovná starostlivosť dnešným jazykom edukačná starostlivosť o dojčatá a batoľatá. Pozornosť, ktorá je venovaná edukácii detí tejto vekovej skupiny, nie je považovaná za luxus, ale za prvý krok investovania do detí a ich výchovy a vzdelávania. Rané

TEORETICKÁ STUDIE detstvo je považované nielen za obdobie, v ktorom sa vytvárajúzákladné štruktúry v mozgu a kognitívne vzorce, ale aj za dôležité obdobie z hľadiska utvárania vzťahu detí k učeniu sa. Vychádza sa z predpokladu, že aktivita, činnosť a skúsenosti dieťaťa pozitívne vplývajú na rozvoj vedomostí dieťaťa a tie naopak podnecujú dieťa do ďalších aktivít, v ktorých získava nové spôsobilosti. Nielen materské školy, ale aj detské jasle majú v Európe viac ako 150-ročnú tradíciu. Obidve inštitúcie mali od začiatku plniť sociálnu aj pedagogickú funkciu a najväčší rozmach zaznamenali koncom 20. a začiatkom 21. storočia. Prelom storočí bol zároveň obdobím mnohých diskusií a výskumovo ich pozitívnom vplyve na vývindieťaťa a o možných rizikách, najmä vo vzťahu k detským jasliam. Všeobecná zhoda odborníkov panuje v názore, že deti by mali byť v prvom roku vychovávanématkou, aby sa predišlo možným negatívnym dôsledkom nedostatočne rozvinutej väzby matka dieťa na ďalší vývindieťaťa (Belsky et al., 2007). Iné výskumypoukazujú na význam kvality edukačnej starostlivosti a vybaveniedetských jaslí (Howes, Phillips, Whitebook, 1992), dokonca sa skúmal aj vplyv domácich opatrovateliek na vývindetí (Barglow, Vaughn Militor,, 1987). Mnohé výskumysa realizovali v USA, kde vzrástla zamestnanosť matiek s deťmi do jedného roka zo 46 % v roku 1985 na 58 % v roku 1999, čo vyvolaloaj potrebu a rozvoj rozmanitých foriem starostlivosti o dojčatá a batoľatá mimo vlastnej rodiny, či inou osobou ako vlastnou matkou. Významné štúdie sa robili aj vo V e ľ k Británii e j napr. Kathy Sylvaová (Siraj-Blatchford et al., 2002), Švédsku (Andersson, 1992, 2003) i v ďalších európskych štátoch. Zistenia zo Švédska, kde sú detské jasle (a ich rozmanité formy pre deti od jedného roka veku) súčasťou vzdelávacieho systému, preukázali, že majú pozitívny vplyv na detský vývin, zároveň však už spomínaný Andersson poukazuje na skutočnosť, že niektoré pozitívne i negatívne účinky týchto inštitúcií sa môžu prejaviť v neskoršom období nazýva ich spiacimi účinkami. Vyzdvihuje pritom najmä skutočnosť, že celý švédsky systém podpory rodičov s deťmi pôsobí tak, aby sa rodičia mohli rozhodovať podľa potrieb, aby dôverovali tým, ktorí poskytujú edukačnú starostlivosť ich deťom a mohli tak sami byť doma lepšími rodičmi. Cieľom príspevku je poukázať na základe štúdia a porovnania rozmanitých spôsobov riešenia potrieb rodičov smerujúcich k inštitucionálnej edukácii detí mladších ako 3 roky na to, aké sú v zahraničí systémy výchovnej starostlivosti o túto skupinu detí, výchovnéprogramy pre tieto zariadenia a vzdelávanie pracovníkov/pracovníčok poskytujúcich edukačnú staroslivosť deťom v týchto zariadeniach. Sústredíme sa na štáty s vysokoukvalitou predškolských inštitúcií a na bývalé socialistické štáty, v ktorých sa od

STUDIE Detské jasle edukačné, či sociálne inštitúcie? deväťdesiatych rokov minulého storočia realizovali významné zmeny v tejto oblasti. 1 Systémy výchovnej starostlivosti o deti od narodenia do troch rokov V Slovenskej republike sa po roku 1990 postupne demontoval systém detských jaslí. Medzi prvými sa zrušili spoločné zariadenia detské jasle materská škola a podnikové zariadenia. Zodpovednosti za zriaďovanie a fungovanie detských jaslí sa vzdalo ministerstvo zdravotníctva. Situácia vyústila do súčasného stavu, kedy neexistujú ani štatistické údaje o tom, koľko detských jaslí v Slovenskej republike existuje, aké je vzdelanie personálu starajúceho sa o deti v nich, pretože neexistuje príslušná legislatíva. Vo väčšine rozvinutých štátov sa však k tejto problematike pristupuje odlišne a práve výchovnej starostlivosti o deti od narodenia sa venuje značná pozornosť. Na systémy edukačnej starostlivosti o deti v ranom veku v jednotlivých štátoch spravidla vplývajú viaceré faktory: odborné (pedagogické a psychologické); rodiny a ich potreby; zamestnanosť matiek; tradície; aktuálny vývoj v spoločnosti; sociálna a vzdelávacia politika štátu. Do popredia sa v poslednom období dostávajú otázky zlaďovania materstva a pracovnej kariéry, dosahovania rovnosti mužov a žien v zamestnaní či deľby práce v rodine (nielen v Slovenskej republike, ale všeobecne v európskych štátoch ženy zabezpečujú priemerne 80 % úloh a prác súvisiacich s výchovou detí a chodom domácnosti). Zároveň sa poukazuje na negatívny vplyv chudoby na vývin detí od narodenia. Štúdia Organizácie pre hospodársku spoluprácu a rozvoj Starting Strong II Early Childhood Education and Care (2006) uvádza, že v rozmedzí rokov 1995 2005 vzrástla chudoba detí v 17 z 24 štátov OECD. Ľudský kapitál je tvorený počas celého života nielen genetickým dedičstvom, ale aj rodinami, školami a pracovným prostredím (...). Väčšina výskumov potvrdzuje, že rodinné prostredie je osobitne významné z hľadiska podporovania rozvoja intelektových schopností a pohody dieťaťa. Deti z rodín s nízkym socio-ekonomickým statusom majú štatisticky menšiu možnosť dosiahnuť rovnakú úroveň zručností a intelektovej kapacity ako deti z rodín s vysokým socio-ekonomickým statusom (Starting, 2006, s. 34).

Zita Baďuríková STUDIE Aj z týchto dôvodov bolo na stretnutí v Barcelone v roku 2002 prijaté Európskou úniou odporúčanie, aby do roku 2012 bola rozširovaná kapacita detských jaslí a im podobných inštitúcií tak, aby v nich bolo miesto pre minimálne 33 % detí vo veku do 3 rokov. Tento cieľ, podobne ako cieľ, aby v materských školách bolo miesto pre 90 % detí, sa však nepodarilo dosiahnuť. Európska únia ponecháva členským štátom autonómiu v oblasti výchovy a vzdelávania. Každý štát si vytvára vlastný systém sociálnej pomoci rodinám s deťmi, spôsoby inštitucionálneho zabezpečenia výchovy a vzdelávania detí od útleho veku, či iné formy podpory rodiny pri výchove a vzdelávaní detí. Rozmanitosť systémov umožňuje na jednej strane rozvíjať tradície, na druhej strane je zdrojom inšpirácie pri skvalitňovaní edukačnej starostlivosti aj pre ostatné štáty. Spoločným znakom systémov poskytujúcich v Európe výchovu a vzdelávanie deťom predškolského veku je v posledných 20 rokoch transformácia. Kým v tzv. postsocialistických štátoch bolo pre túto tranformáciu charakteristické nielen hľadanie nových prístupov k výchove a vzdelávaniu detí od narodenia do 6 rokov a zmeny v obsahu a procese edukácie, ale aj takmer úplná likvidácia detských jaslí, v tzv. starých štátoch Európskej únie sa tieto zariadenia stali predmetom zvýšeného záujmu odborníkov aj politikov. Osobitne nástojčivými sa stali nasledovné otázky: kvalita poskytovanej edukačnej starostlivosti; tvorba výchovných a vzdelávacích programov; kvalifikovanosť personálu detských jaslí, ale aj osôb poskytujúcich tieto služby v rodinných detských jasliach či obdobných zariadeniach (Oberhuemer, Schreyer, Neuman, 2010). Súbežne rastie aj snaha zaangažovať do starostlivosti o deti aj otcov, predovšetkým rozmanitými spôsobmi poskytovania rodičovskej dovolenky. V Európskej únii existujú popri nám známych detských jasliach, spoločných zariadeniach detské jasle + materská škola, či materských školách prijímajúcich deti mladšie ako 3 roky, aj tzv. rodinné jasle, či hrové skupiny, ktoré sú vytvárané na báze verejnej, súkromnej, podnikovej, či dobrovoľníckej. Dôležité však je, že členské štáty svojou legislatívou stanovujú pravidlá a požiadavky na ich zriaďovanie a fungovanie, podliehajú určitému rezortu (spravidla je to rezort sociálnych vecí) a sú monitorované (na rozdiel od situácie v Slovenskej republike). Tak napríklad vo Fínsku a Dánsku, aj keď spadajú do právomoci rezortu sociálnych vecí, musia plniť aj pedagogickú funkciu a byť dostupné pre všetky deti, ktorých rodičia o umiestnenie dieťaťa do jaslí požiadajú. S deťmi pracujú pedagógovia/pedagogičky s bakalárskym

STUDIE Detské jasle edukačné, či sociálne inštitúcie? vzdelaním. V Dánsku sú miestne úrady povinné vytvoriť miesto v predškolskom zariadení pre každé dieťa od 6 mesiacov do 6 rokov, ak o to rodičia požiadajú. Skutočnosť, že v Nemecku je zamestnaných len necelých 40 % matiek s deťmi do 2 rokov, sa odráža aj v systéme poskytovaných služieb pre deti tejto vekovej skupiny. Spadajú do kompetencií spolkových krajín, ale organizačne a finančne ich zabezpečujú miestne úrady. Všetky zariadenia sú dotované z verejných zdrojov a podliehajú štátnej inšpekcii. Špecifikom je, že miestne úrady sú povinné zriadiť predškolskú inštitúciu len vtedy, ak to nie sú schopné urobiť mimovládne inštitúcie a organizácie. Nedostatok miest sa snažia riešiť podobne ako v Slovenskej republike umožňujú prijať dvojročné deti do materskej školy (Oberhuemer, Schreyer, Neuman, 2010). Belgicko má vo francúzsky hovoriacej časti zriadenú agentúru zodpovednú za zdravie a ochranu matky a dieťaťa (Office de la Naissance et de l Enfance), v ktorej sa musia registrovať všetci poskytovatelia výchovy a vzdelávania pre deti do 6 rokov, získať jej odobrenie a pracovať v súlade s predpismi. Deti od dvoch rokov majú právo na bezplatné miesto v predškolskom zariadení. Vo flámskej časti táto problematika spadá pod ministerstvo sociálnych vecí, verejného zdravia a rodiny a vládnej agentúry Dieťa a rodina (Kind en Gezin). Táto agentúra kontroluje predpisy a koncepcie, predpokladá potrebné počty miest v týchto zariadeniach a v spolupráci s odborníkmi stanovuje požiadavky na kvalitu detských jaslí a materských škôl, ktorú zároveň monitoruje a posudzuje. Všetky typy jaslí sú licencované, monitorované a dotované touto agentúrou, čo zároveň znamená, že musia zodpovedať požiadavkám na program edukačnej starostlivosti, na materiálne vybavenie, na spoluprácu s rodinou, na kvalifikačné požiadavky na personál, či na bezpečnosť (Starting, 2006). V Bulharsku spadajú detské jasle pod ministerstvo zdravotníctva, ale kurikulum pre detské jasle odsúhlasuje ministerstvo školstva, aby sa aj tak zdôraznila ich pedagogická funkcia. Okrem toho v každých jasliach musí pracovať aspoň jedna kvalifikovaná učiteľka materskej školy, ktorá zodpovedá za pedagogickú činnosť zariadenia, keďže požadovaná kvalifikovanosť personálu je zdravotná sestra s vysokoškolským vzdelaním. Zaujímavým vývojom prešli detské jasle v Maďarsku. Od roku 2006 musia obce s viac ako 10 000 obyvateľmi zriadiť v zmysle zákona detské jasle. Ich práca je dominantne orientovaná na poskytovanie starostlivosti o deti, v pedagogickom procese sa využíva holistický prístup podporujúci kognitívny, sociálny a psychomotorický vývin detí. Legislatíva upravuje aj fungovanie rodinných detských jaslí. Kvalitu práce posudzujú metodické centrá, ktoré zároveň poskytujú jasliam aj potrebnú pomoc a podporu. V pobaltských štátoch a v Slovinsku prijímajú

Zita Baďuríková STUDIE deti vo veku od jedného roka do materských škôl (Oberhuemer, Schreyer, Neuman, 2010). V tomto kontexte o to viac vystupuje v negatívnom zmysle do popredia skutočnosť, že v Slovenskej republike nespadajú detské jasle do právomoci žiadneho rezortu. Môžu ich zriaďovať obce, súkromné či právnické osoby, nie je však vytvorený legislatívny rámec, ktorý by vymedzoval požiadavky na ich zriaďovanie a činnosť (napríklad požiadavky na kvalifikovanosť personálu, vybavenie, vzdelávací program, počet detí na dospelú osobu), ani na monitorovanie kvality ich práce. Celoštátne sa ani nesleduje, koľko inštitúcií poskytuje inštitucionálnu starostlivosť dojčatám a batoľatám, nie sú oficiálne informácie o ich programoch a personálnom zabezpečení. Existuje len vyhláška Ministerstva zdravotníctva Slovenskej republiky č. 527/2007 Z. z., o podrobnostiach o požiadavkách na zariadenia pre deti a mládež a zákon NR SR č. 355/2007 Z. z., o ochrane, podpore a rozvoji verejného zdravia a o zmene a doplnení niektorých zákonov ide v nich o požiadavky týkajúce sa hygieny. 2 K programom edukačnej práce s deťmi od narodenia do 3 rokov Vo vzťahu k obsahu edukačnej starostlivosti o dojčatá a batoľatá sa vedú dlhé diskusie o tom, či sú vôbec potrebné nejaké programy výchovnej starostlivosti, aký by mal byť ich obsah a forma. Vo väčšine štátov neexistujú centrálne vypracované programy, ktoré by konkretizovali obsah vzdelávania detí tejto vekovej skupiny, ale môžeme identifikovať snahu ovplyvňovať kvalitu edukačnej starostlivosti prostredníctvom rámcových vzdelávacích programov, odporúčaní a legislatívy. V tých štátoch, v ktorých prijímajú do materských škôl deti od jedného roka, bývajú spravidla rámcové programy výchovy a vzdelávania rozdelené do dvoch častí pre deti do 3 rokov a pre deti 3 6-ročné. Na ich základe si každé zariadenie vytvára svoj vlastný a špecifický vzdelávací program. Tak je to napríklad v Slovinsku, v severských štátoch, či v pobaltských štátoch. Vo väčšine ostatných štátov s vysokou úrovňou starostlivosti o predškolskú výchovu a vzdelávanie je tendencia zvyšovať kvalitu pedagogickej práce aj s dojčatami a batoľatami a poskytnúť im rámcové vzdelávacie programy či štandardy, na základe ktorých si zariadenia vytvárajú vlastné programy podľa špecifických podmienok a potrieb detí a rodičov. V Maďarsku sú to Minimálne kritériá pre zariadenia výchovnej starostlivosti a detailné aspekty profesionálnej práce, vypracované v roku 1999 Národným inštitútom ochrany rodiny a dieťaťa (Oberhuemer, Schreyer, Neuman, 2010).

STUDIE Detské jasle edukačné, či sociálne inštitúcie? Vo Veľkej Británii boli po prijatí zákona (Childcare Act) z roku 2006 vypracované požiadavky na výchovu a vzdelávanie detí od narodenia do 5 rokov Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage Setting the Standards for Learning, Development and Care for Children from Birth to Five (Practice, 2008) už v roku 2008 a všetky zariadenia musia podľa nich pracovať. V úvode materiálu sa zdôrazňuje význam raných skúseností dieťaťa pre jeho rozvoj a životné šance, ale aj to, že ak sa rodičia rozhodnú využiť služby detských jaslí, tak by mali mať istotu, že v nich dieťa dostane čo najlepšiu výchovnú starostlivosť. Účelom vypracovania tohto dokumentu bolo stanoviť štandardy pre učenie sa, vývin a starostlivosť o deti tak, aby bolo zabezpečené napredovanie vo vývine pre každé dieťa, aby sa vytvárali rovnaké príležitosti pre všetky deti bez diskriminácie, aby sa vytváral rámec pre partnerstvo s rodinou, zlepšovala kvalita predškolských zariadení a aby sa vytvoril bezpečný základ pre budúce učenie sa dieťaťa v súlade s jeho záujmami a potrebami (Statutory, 2008). Ciele a obsah vzdelávania sú orientované do 6 oblastí: osobnostný, sociálny a emocionálny vývin; komunikácia, jazyk a gramotnosť; riešenie problémov, uvažovanie, číslo; poznatky a porozumenie svetu; telesný vývin; tvorivosť. Keďže vytváranie programu edukačnej práce je náročná činnosť, vyžadujúca od personálu jaslí rozsiahle vedomosti o detskom vývine, pedagogické poznatky aj skúsenosti, v roku 2008 bola vypracovaná aj praktická príručka Practice Guidance for the Early Years Foundation Stage Setting the Standards for Learning, Development and Care for Children from Birth to Five (2008), ktorá im túto náročnú činnosť uľahčuje. Zdôrazňuje sa v nich zároveň aj diagnostická činnosť personálu ako prostriedok optimalizácie a individualizácie práce s deťmi. Pracovníci a pracovníčky predškolských inštitúcií môžu v Británii získať pomoc a podporu aj od viacerých organizácií či asociácií odborníkov, ktoré poskytujú rozmanité formy školení, supervíziu, pomoc pri tvorbe vzdelávacích programov, poskytujú informácie o dobrých skúsenostiach a príkladoch z praxe a pod. Jednou z nich je napríklad v Lincolnshire pôsobiaca Birth to Five Service, ktorá monitoruje detské jasle aj materské školy, organizuje školenia, podporuje zriaďovateľov v prístupe k potrebným dokumentov, ale aj k dobrým skúsenostiam a príkladom z praxe. Pedagogickí pracovníci/pracovníčky tak získavajú potrebné informácie a podnety, na

Zita Baďuríková STUDIE ktoré edukačné ciele sa zameriavať v jednotlivých vekových skupinách, ako pripravovať individuálne plány rozvoja pre deti, ako pripravovať edukačné prostredie atď. Rámcový celoštátny dokument Aistear: the Early Childhood Curriculum Framework (2009) je vypracovaný aj v Írsku. Jeho obsah je sústredený okolo 4 tém: pohoda, identita a spolupatričnosť, komunikácia, skúmanie a myslenie. Príklady sú uvádzané osobitne pre prácu s dojčatami, batoľatami a s deťmi od 3 rokov, pričom konkretizujú požiadavky na vedomosti, činnosti, pôsobenie a úlohy dospelého a nie predstavy o výkonových štandardoch pre deti. Pracovníci a pracovníčky írskych detských jaslí nájdu v tomto dokumente nielen edukačné ciele, ale aj námety na materiálne zabezpečenie pedagogického procesu a niektoré metodické postupy. V predchádzajúcej časti príspevku som uviedla, že v Nemecku len veľmi málo detí navštevuje detské jasle. Napriek tomu existujú viaceré iniciatívy smerujúce ku skvalitneniu pedagogickej práce týchto inštitúcií. Uvediem aspoň jednu z nich spoločnú prácu Bertelsmannovej nadácie (Bertelsmann Stiftung) a Štátneho inštitútu pedagogiky raného veku (Staatsinstitut für Frühpädagogik) na preklade a adaptácii anglického materiálu Birth to Three Matters. Výsledkom je materiál Wach, neugierig, klug Kinder unter 3: Ein Medienpaket für Kitas, Tagespflege und Spielgruppen (2008), ktorý je určený nielen pracovníkom a pracovníčkam detských jaslí a im zodpovedajúcich zariadení, ale aj rodičom ako pomôcka pri výchove detí tejto vekovej skupiny. Upriamuje pozornosť dospelého na najdôležitejšie faktory z hľadiska vývinu dieťaťa, vedie ku komplexnému pohľadu na detský vývin a rozvoj a pomáha integrovať plánovanie pedagogickej práce s deťmi. Obsahuje zároveň aj konkrétne ukážky činností s komentárom. Bohatá a dlhodobá diskusia sa o tejto problematike vedie aj v USA. Významné postavenie v nej zohráva National Association for the Education of Young Children (NAEYC), ktorá prezentuje názory rešpektovanej organizácie odborníkov. Od roku 2005 majú záujemcovia k dispozícii Washington State Early Learning and Development Benchmarks (Kagan et al., 2005), ktoré obsahujú charakteristiku, princípy, ale aj indikátory detských vedomostí, spôsobilostí a zručností, či metódy a stratégie práce s deťmi (plus slovník odborných termínov). V roku 2010 bol vydaný dokument Infant/Toddler Curriculum and Individualization (2010), ktorého cieľom je pomáhať v práci konzultantom pre detské jasle a podobné zariadenia. Zdôrazňuje sa v ňom, že obsah vzdelávania dojčiat a batoliat musí mať inú podobu ako obsah vzdelávania detí starších ako 3 roky, podčiarkujúc význam komunikácie, vzťahov, emocionálneho vývinu a integrovaného vývinu dojčiat a batoliat v oblasti komunikácie, sociálno-emocionálnej, kognitívnej a psychomotorickej. Ako

STUDIE Detské jasle edukačné, či sociálne inštitúcie? pomocníka pri plánovaní pedagogickej práce možno využiť Infant/Toddler Early Learning Guidelines (2007). Vyššie spomínaná NAEYC sa venuje skvalitňovaniu pedagogickej práce predškolských zariadení aj prostredníctvom akreditovania jednotlivých detských jaslí či materských škôl. Získanie jej akreditácie je vecou prestíže a znakom kvality vo vzťahu k rodičovskej verejnosti. Vypracovala súbory štandardov pre akreditáciu, napríklad štandardy týkajúce sa kurikula či prípravy profesijných pracovníkov/pracovníčok, ktoré stanovujú základné obsahové okruhy poznatkov a praktických skúseností tých, ktorí sa pripravujú na prácu s deťmi od narodenia do veku 8 rokov. V Slovenskej republike vzhľadom na to, čo bolo uvedené vyššie, nikto nevyžaduje od jaslí, aby mali vypracovaný premyslený vzdelávací program. Napriek tomu, v prípade záujmu majú k dispozícii príručku Krok za krokom: ako vychovávať dojčatá a batoľatá (2000), ktorej preklad, adaptáciu a vydanie zabezpečila Nadácia Škola dokorán. Je to jediná publikácia, ktorá podáva určitú sústavu informácií a námetov, aj hygienických požiadaviek, ktoré by mal personál detských jaslí rešpektovať, aj keď mu to žiadny predpis neukladá ako povinnosť. 3 K problematike vzdelávania personálu detských jaslí Do začiatku 90. rokov 20. storočia boli v bývalom Československu, teda aj na Slovensku detské jasle v kompetencii ministerstva zdravotníctva, ktoré prostredníctvom stredných zdravotníckych škôl zabezpečovalo aj vzdelávanie personálu v študijnom odbore detská sestra. Súčasťou učebného plánu boli aj predmety pedagogické a psychologické, ktorých obsahom boli poznatky potrebné na poskytovanie výchovnej starostlivosti o dojčatá a batoľatá. V súčasnosti v Slovenskej republike neexistuje žiadny študijný program, ktorý by poskytoval kvalifikáciu na poskytovanie edukačnej starostlivosti o deti tejto vekovej skupiny. V zahraničí je to naopak, vzhľadom na vedomie významu prvých rokov života dieťaťa pre jeho ďalší vývin, ako aj špecifík práce s deťmi tejto vekovej skupiny sa vo vyspelých štátoch venuje problematike vzdelávania personálu detských jaslí značná pozornosť. Môžeme povedať, že od osôb pracujúcich s deťmi tejto vekovej skupiny sa požaduje: vysokoškolské vzdelanie v odbore zdravotná sestra; vysokoškolské vzdelanie v odbore sociálna pedagogika či učiteľstvo pre materské školy; stredoškolské vzdelanie;

Zita Baďuríková STUDIE absolvovanie kurzov. V niektorých štátoch existuje súbežne viacero možností. Stredoškolské vzdelanie sa akceptuje ako postačujúce napríklad v Rakúsku, Belgicku, Francúzsku, Taliansku. Vysokoškolské vzdelanie sa vyžaduje v severských štátoch, pobaltských štátoch, ale aj na Cypre, v Grécku, Španielsku či Portugalsku. V Rakúsku sa napríklad pripravujú na pedagogickej akadémii v špecializácii na prácu s deťmi do 3 rokov, špecializované štúdium (postredoškolské) ponúkajú aj v Belgicku či Francúzsku. Fínsko vyžaduje bakalársky stupeň vzdelania, pričom aspoň tretina zamestnancov musí mať kvalifikáciu učiteľa/učiteľky materskej školy s vysokoškolským vzdelaním, podobne aj v Španielsku aspoň jedna osoba z personálu každej triedy musí mať vysokoškolské vzdelanie v odbore predškolská pedagogika. V Maďarsku zaviedli vysokoškolské vzdelávanie aj pre túto skupinu pracovníkov v roku 2003, pričom sú povinní zúčastňovať sa na ďalšom vzdelávaní. V priebehu 5 rokov musia získať príslušný počet kreditov, aby mohli zostať na svojom pracovnom mieste a byť zaradení do Národného registra opatrovateľov. Vysokoškolské vzdelanie a kontinuálne vzdelávanie sa vyžaduje od zamestnancov jaslí aj v Slovinsku a ďalších štátoch(oberhuemer, Schreyer, Neuman, 2010). Okrem toho možno v zahraničí vidieť aj ďalšiu snahu aby popri zdravotných sestrách pracovali s dojčatami a batoľatami aj kvalifikovaní pedagogickí pracovníci, ktorí majú byť určitou zárukou kvality pedagogickej práce s deťmi tejto vekovej skupiny. Aj táto skutočnosť nám potvrdzuje, že v súčasných rozvinutých štátoch sú detské jasle považované za edukačné inštitúcie, ktorých úlohou je poskytovať nielen opateru a zdravotnú starostlivosť, ale v rovnakej miere kvalitnú výchovu a vzdelávanie. Údaje o požiadavkách na kvalifikovanosť personálu detských jaslí neznamenajú, že všetok personál týchto zariadení má skutočne požadované vzdelanie. Týka sa to nielen súkromných inštitúcií, ale aj tých, ktoré sú zriadené miestnymi úradmi, keďže zamestnávanie osôb s nižším vzdelaním redukuje požiadavky na finančné ohodnotenie a prináša mestám a obciam momentálnu úsporu. Záver Detské jasle a im podobné inštitúcie, ako vyplýva z vyššie uvedeného, sú v štátoch s rozvinutými systémami predškolskej výchovy považované za rovnocenné materským školám. Bez ohľadu na zriaďovateľa a konkrétnu formu jaslí je podporovanie týchto inštitúcií súčasťou sociálnej aj vzdelávacej politiky týchto štátov. Odborníci, a pod ich vplyvom aj politici, sa na ne pozerajú ako na dôležité edukačné inštitúcie, pomáhajúce rozvíjať

STUDIE Detské jasle edukačné, či sociálne inštitúcie? detský potenciál všetkých detí, ktorých rodičia takúto službu potrebujú, ale osobitne deťom zo znevýhodneného prostredia, deťom imigrantov či deťom z rodín žijúcim v chudobe. Posilňovanie edukačnej funkcie jaslí sa prejavuje aj v požiadavkách na vypracovávanie vzdelávacích programov a na kvalifikačné predpoklady na prácu s dojčatami a batoľatami. Súčasnosť tak potvrdzuje správnosť základného trendu v bývalej ČSSR, ktorý sa prejavil tak zmenami a obohacovaním učebného plánu odboru detská sestra o poznatky pedagogické a psychologické, ako aj v tvorbe programu výchovnej práce a metodiky. Ich kritické hodnotenie nebolo cieľom tohto príspevku. Literatúra Aistear: the Early Childhood Curriculum Framework [online]. c2009, last update not available [cit. 2012-10-10]. WWW: http://www.ncca.biz./aistear A, B. E. 1992. Effects of Day-Care on the Cognitive and Socioemotional Competence of Thirteen-Year-Old Swedish Schoolchildren. Child Development, Vol. 63, No. 1, pp. 20 36. ISSN 0009-3920. A, B. E. 2003. Child Care and its Impact on Children 0 2 Years of Age. Commenting: Belsky, Howes and Owen [online]. c2003, last update 26. 1. 2010 [cit. 2012-10-10]. WWW: http://www.child-encyclopedia.com/documents/anderssonangxp.pdf B, P., V, B., M, N. 1987. Effects of Maternal Absence Due to Employment on the Quality of Infant-Mother Attachment in a Low-Risk Sample. Child Development, Vol. 58, No. 4, pp. 945 954. ISSN 0009-3920. B, J., et al. 2007. Are the Long-Term Effects of Early Care? Child Development, Vol. 78, No. 2, pp. 681 701. ISSN 0009-3920. D, A., et al. 2009. Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities. Brussels: Eurydice. 188 p. ISBN 978-9-2920-1007-2. H, C., P, D. A., W, M. 1992. Thresholds of Quality: Implications for the Social Development of Children in Ceter-Based Child Care. Child Development, Vol. 63, No. 2, pp. 449 460. ISSN 0009-3920. Infant/Toddler Curriculum and Individualization [online]. c2010, last update 16. 6. 2011 [cit. 2012-10-10]. WWW: http://www.zerotothree.org/public-policy/ state-community-policy/nitcci/multidisciplinary-consultant-module-.pdf Infant/Toddler Early Learning Guidelines [online]. c2007, last update 17. 6. 2011 [cit. 2012-10-10]. WWW: http://childhealthanddevelopment.files.wordpress.com/ / / infanttoddler-early-learning-guidelines.pdf K, S. L., et al. 2010. Early Learning and Development Benchmarks: A Guide to Young Children s Learning and Development: From Birth to Kindergarten Entry [online]. c2010, last update 2. 6. 2010 [cit. 2012-10-10]. WWW: http://depts.washington.edu/uwconf/ earlylearning/presentations/erika_feldman_handout_.pdf

Zita Baďuríková STUDIE Krok za krokom: ako vychovávať dojčatá a batoľatá: metodická príručka Nadácie Škola dokorán pre prácu s deťmi do troch rokov. Žiar nad Hronom: Artek, 2000. 149 s. ISBN 80-968292-2-X. L, P. 2002. Early Childhood Education and Care for Children from Low-income or Minority Backgrounds [online] c2002, last update 1. 10. 2002 [cit. 2012-10-10]. WWW: http://www.oecd.org/edu/school/.pdf O, P., S, I., N, M. J. 2010. Professionals in Early Childhood Education and Care Systems: European Profiles and Perspectives. Leverkusen: Verlag Barbara Budrich. 520 s. ISBN 978-3-96649-249-3. Practice Guidance fot the Early Years Foundation Stage: Setting tha Standards for Learning, Development and Care for Children from Birth to Five. Nottingham: Department for Children, Schools and Families, 2008. 116 p. ISBN 978-1-84775-128-7. WWW: https: //www.education.gov.uk/publications/eorderingdownload/dcsf- -.pdf S -B, I., et al. 2002. Researching Effective Pedagogy in the Early Years. Colegate, Norwich: Queen s Printer. 157 s. ISBN 1-84185-758-0. WWW: https://www.education.gov.uk/publications/eorderingdownload/rr.pdf Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. Paris: OECD Publishing, 2006. 441 p. ISBN 92-64-03545-1. WWW: http://www.oecd.org/newsroom/.pdf Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage: Setting the Standards for Learning, Development and Care for Children from Birth to Five. Nottingham: Department for Children, Schools and Families, 2008. 54 p. ISBN 978-1-84775-128-7. WWW: https: //www.education.gov.uk/publications/eorderingdownload/ - BKT-EN.pdf Vyhláška Ministerstva zdravotníctva Slovenskej republiky zo 16. augusta 2007 č. 527/2007 Z. z., o podrobnostiach o požiadavkách na zariadenia pre deti a mládež. Zbierka zákonov, roč. 2007, čiastka 221, s. 3774 3778. ISSN 1335-2857. Wach, neugierig, klug Kinder unter 3: Ein Medienpaket für Kitas, Tagespflege und Spielgruppen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, 2006. 22 s. ISBN 978-3-89204-883-1. Zákon z 21. júna 2007 č. 355/2007 Z. z., o ochrane, podpore a rozvoji verejného zdravia a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Zbierka zákonov, roč. 2007, čiastka 154, s. 2402 2475. ISSN 1335-2857. Autorka Doc. PhDr. Zita Baďuríková, CSc., Univerzita Komenského, Filozofická fakulta, Gondova 2, 814 99 Bratislava, Slovenská republika, e-mail: zita.badurikova@fphil.uniba.sk

RECENZE SPECIFIKA PROFESNÍ ORIENTACE ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI A JEJICH PRACOVNÍ UPLATNĚNÍ Petr Hlaďo RECENZE KNIHY F, Z., et al. Specifika profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich pracovní uplatnění. Brno: Paido, 2012. 232 s. ISBN 978-80-7315-236-9. Odborná kniha Specifika profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich pracovní uplatnění je jedním z výstupů řešení výzkumného záměru Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu (2007 2013), jehož hlavním řešitelem je prof. PhDr. Marie Vítková, CSc., vedoucí Katedry speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. V rámci tohoto výzkumného záměru je mj. řešena i oblast Vzdělávání žáků se zdravotním postižením a sociálním znevýhodněním ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce. Jak zdůrazňuje editor publikace Z. Friedmann, problematika přípravy mladých lidí na volbu další životní cesty, studia, povolání je v centru pozornosti odborníků mnoha zemí světa. Je to problém nejen pedagogický a psychologický, ale s přihlédnutím k současné úrovni nezaměstnanosti a přistěhovalectví ve světě, také problém sociologický a zejména ekonomický (s. 9). Práce, a tedy i povolání, jsou důležitou součástí života většiny lidí, neboť ovlivňuje to, jak je člověk spokojen se životem, životní styl, a dokonce i způsob trávení volného času. Pokud jedinec nemá možnost vlastní seberealizace v práci, ztrácí motivaci k překonávání překážek, ke vzdělávání a profesní přípravě i k dalšímu odbornému růstu. Jak připomíná J. Pipeková, vstup na trh práce je jedním z důležitých projevů společenské emancipace osob s postižením či znevýhodněním. Poskytuje jim zvýšení sebeúcty a sebevědomí, větší kontrolu nad svým životem, rozšíření okruhu zájmů, nové sociální kontakty, stálé zlepšování každodenních dovedností, naplnění představ o pracovním uplatnění, využití vlastních schopností při výkonu práce, možnost získat společenský respekt a přirozené zapojení do společnosti (s. 95). Pracovní uplatnění je tudíž jedním z prioritních cílů podpory osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Přes uvedený význam profesní orientace lze na českém knižním trhu nalézt k danému tématu jen velmi málo empiricky orientovaných prací. Profesní

RECENZE orientaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se věnuje publikace Z. Friedmanna et al. (Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich uplatnění na trhu práce, Masarykova univerzita 2011), v níž jsou prezentovány výzkumné poznatky z oblasti kariérové výchovy, poradenské činnosti a přechodu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ze základních škol na další studijní či profesní dráhu. Volba povolání běžné populace žáků základních škol je tématem lépe empiricky zmapovaným. Jako příklad lze uvést monografie P. Hlaďo (Profesní orientace adolescentů: poznatky z teorií a výzkumů, Konvoj 2012), J. Balcara et al. (Zvolil jsem si techniku. Proč? Faktory výběru studijního oboru a střední školy, Mendelova univerzita v Brně 2011), E. Walterové et al. (Přechod žáků ze základní na střední školu: pohledy z výzkumů, Paido 2009), Š. Vendela (Výskum školskej a profesijnej orientácie žiakov, Štátny pedagogický ústav 2007), Pražské skupiny školní etnografie (Profi-volba z deváté třídy, Univerzita Karlova v Praze 2005). Jiní autoři sledují např. genderový pohled na volbu povolání jde o publikace L. Jarkovské et al. (S genderem na trh: rozhodování o dalším vzdělávání patnáctiletých, Slon 2010) a I. Smetáčkové et al. (Genderové aspekty přechodu žáků a žákyň mezi vzdělávacími stupni, Sociologický ústav Akademie věd České republiky 2005). Recenzovaná odborná kniha je členěna na pět tematických celků: Šestý rok realizace výzkumného záměru; Svět práce a podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v oblasti profesní orientace; Otázka volby povolání žáků s mentálním postižením a sociálním znevýhodněním; Vliv zdravotního postižení na volbu povolání a pracovní uplatnění; Profesní orientace žáků se specifickými poruchami učení a chování. V prvním tematickém celku, který je tvořen jednou kapitolou, jejíž autorkou je M. Vítková, jsou prezentovány informace o šestém roku realizace výzkumného záměru. Z této kapitoly vyplývá, že odborná kniha byla připravena v rámci výzkumného podoboru, jehož cílem je analyzovat současný stav v oblasti profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zjistit, jakou roli hrají jednotlivé subjekty ve školách pracovníci školních poradenských pracovišť, třídní učitelé, učitelé jednotlivých předmětů, a jaké postavení a podobu má téma volby povolání ve školních vzdělávacích programech (s. 17). Ve druhé části Svět práce a podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v oblasti profesní orientace se Z. Friedmann a B. Lazarová zamýšlejí

RECENZE nad vybranými problémy realizace Rámcového vzdělávacího programu na základních školách v uplynulých letech a konfrontují ho s výsledky vlastní výzkumné činnosti. Jde o analýzu názorů žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na budoucí pracovní život a jejich pedagogů na profesní přípravu žáků. Autoři se snažili identifikovat některá specifika volby další studijní či profesní dráhy žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a možnosti přípravy zaměstnávání osob s handicapem na trhu práce. M. Vítková věnovala pozornost aktuálním problémům profesní přípravy žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a možnostem jejich uplatnění na trhu práce. Analyzovala aktuální problémy, ke kterým patří kvalita předprofesní a profesní přípravy, včasnost poradenství, předsudky a nedostatek informací. Ve svém výzkumu zjišťovala názory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich pedagogů na profesní přípravu a budoucí pracovní život. V kapitole s názvem Specifika profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Z. Friedmann a B. Lazarová uvádějí vybrané výsledky kvantitativního šetření, jehož cílem bylo identifikovat některá specifika volby další studijní (profesní) dráhy žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V závěru tematického celku P. Hlaďo seznamuje s empirickými daty vztahujícími se k rozhodování žáků základních škol o volbě střední školy. Prezentovány jsou poznatky o časovém určení, kdy se žáci začínají volbou střední školy zabývat, dále jsou zhodnoceny názory a postoje žáků a jejich rodičů k volbě střední školy, posouzen vliv sociálně významného okolí a zmapovány informační zdroje využívané při rozhodování a jejich efektivita. Třetí oddíl nese název Otázka volby povolání žáků s mentálním postižením a sociálním znevýhodněním. Jeho snahou je odhalit preference jednotlivých skupin žáků při výběru oborů a profesí a také zjistit možnosti jejich uplatnění po nástupu do pracovního procesu. Z. Friedmann věnuje pozornost vztahu mezi rizikovými faktory sociálního znevýhodnění a okolnostem, případně vlivům, které často hrají roli v procesu rozhodování takto znevýhodněných žáků. J. Pipeková pojednává o komplikovaném uplatnění osob s mentálním postižením na trhu práce s akcentem na význam sociální rehabilitace pro profesní dráhu a kvalitu života. Problematikou vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením v oblasti přípravy k volbě povolání se zabývá M. Dosedla, jenž popisuje charakteristiky procesu profesní orientace z pohledu výchovných poradců působících na školách. Vliv zdravotního postižení na volbu povolání a pracovní uplatnění je tématem čtvrtého oddílu odborné knihy. D. Opatřilová zmapovala profesní přípravu žáků s tělesným postižením integrovaných v běžných základních školách a ve školách pro žáky s tělesným postižením. Ve svém výzkumu se zaměřila na reálné možnosti volby profesní přípravy žáků s tělesným

RECENZE postižením a parametry výběru střední školy. Profesní uplatnění osob se sluchovým postižením je tématem kapitoly, kterou připravila L. Doležalová a L. Hricová. Kapitola je věnována možnostem přípravy této skupiny žáků na povolání, pracovní rehabilitace a uplatnění na trhu práce. D. Přinosilová dále zjišťovala, zdali jsou jedinci s tělesným postižením zaměstnáváni na pracovních místech odpovídajících jejich kvalifikaci, jaký vliv má samotné postižení na hledání pracovního místa a zda poradenské služby přispívají ke zvyšování zaměstnanosti osob s tělesným postižením. Na vývoj inkluzivního vzdělávání v kontextu přechodu mezi školou a povoláním osob se zrakovým postižením je orientována kapitola M. Vrubela. Ten upozorňuje na nezbytnost výuky předmětu Prostorová orientace a samostatný pohyb, neboť je zásadní pro možnost sociální inkluze lidí se zrakovým postižením. Tematický celek uzavírá kapitola Milníky a šance na cestě životem s podtitulem Možnosti studia životních cest mladých lidí se zdravotním postižením autorského kolektivu J. Šišky et al. Kapitola je zaměřena na analýzu životních příběhů u skupiny mladých lidí se zdravotním postižením, kteří vyrostli v pěstounských rodinách. Přestože se autoři nevěnují profesní orientaci explicitně, podařilo se jim vymezit anglické pojmy trajectories, pathways, turning points, resources and capital související s problematikou životní dráhy jedince, resp. s kariérou v širším významu, která nezahrnuje pouze objektivní průběh konkrétně vykonávané profesní činnosti během života člověka, sled povolání, postup z pozice na pozici, ale i předprofesní a postprofesní aktivity, tedy celou životní dráhu člověka. Neméně významný je poslední tematický okruh Profesní orientace žáků se specifickými poruchami učení a chování. Profesní orientace žáků s dyslexií, dysgrafií a dysortografií byla předmětem zkoumání R. Grenarové. Případové studie orientované na vybrané aspekty ovlivňující volbu střední školy u žáků se specifickými poruchami učení prezentuje M. Bartoňová. Poznatky vycházejí z hloubkových rozhovorů realizovaných s žáky středních škol a jejich rodiči. J. Zítková provedla výzkumnou sondu, jejímž cílem bylo zjistit vliv dyslexie na volbu dalšího studia a profese u žáků 8. ročníku. Poslední kapitola D. Kroči nese název Kultivace mluveného projevu žáků s ADHD z hlediska jejich profesní úspěšnosti. Autor vychází z předpokladu, že hyperaktivita má i své silné stránky, které mohou vést k úspěšnosti v budoucím povolání. Odborná kniha podává speciálně-pedagogický pohled na problematiku profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich uplatnitelnost na trhu práce a rozšiřuje tak spektrum existující literatury. Její hlavní přínos lze spatřovat nejen v dominanci kapitol založených na empirických poznatcích, ale i ve skutečnosti, že výzkumná pozornost jednotlivých autorů byla zaměřena na různé skupiny respondentů na žáky

RECENZE základních škol, základních škol praktických, středních škol a středních odborných učilišť, dále na učitele, výchovné poradce, ředitele škol, rodiče a další aktéry rozhodovacího procesu. Handicapem některých empiricky orientovaných kapitol je méně propracovaný výzkumný design. Důsledkem je, že prezentované poznatky mají spíše průzkumný charakter. Přes uvedený nedostatek však autoři naznačují možné směry zkoumání a podávají informace, ze kterých lze konstruktivně vycházet při koncipování obsahově užších a hlubších výzkumů. Díky svému tematickému rozsahu si recenzovaná odborná kniha nalezne čtenáře nejenom mezi speciálními pedagogy, ale i v širším okruhu tzv. pomáhajících profesí. Jsou jimi výchovní poradci, školní psychologové, kariéroví poradci, sociální pedagogové apod. Poněvadž se celá problematika netýká jen žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale všech žáků, cenné informace v publikaci naleznou i učitelé tematického okruhu Svět práce a průřezového tématu Člověk a svět práce na základních a středních školách. Autor PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: petr.hlado@mendelu.cz

ZPRÁVY MOJMÍR DÝMA 100 LET OD NAROZENÍ Jiří Semrád V závěru roku 2012 uplynulo 100 let od narození významného českého pedagoga, dlouholetého vědeckého pracovníka Pedagogického ústavu Jana Amose Komenského Československé akademie věd (ČSAV) a vysokoškolského učitele PhDr. Mojmíra Dýmy, CSc. Narodil se 22. prosince 1912 v Uherském Hradišti. Pocházel z velmi vzdělané, kulturně a sociálně angažované rodiny první republiky. Otec Josef Dýma byl známým novinářem, beletristou, přívržencem pokrokových hnutí. Od roku 1905 byl redaktorem Moravských listů. V roce 1915 organizoval v Taškentu československé legie a posléze působil jako novinář v legionářském tisku na Rusi a po válce v Čechách. Dědeček se psal ještě s krátkým y. Jak je patrné ze jména, původ rodina odvozovala od starého francouzského rodu Dumasů, z něhož pocházeli i oba romanopisci. Mojmír Dýma se na svou celoživotní pedagogickou dráhu připravoval jednak studiem na gymnáziu a jednak studiem na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Svoji pedagogickou dráhu zahájil na základních a středních školách. V roce 1953 přichází jako učitel filozofie na Přírodovědeckou fakultu Univerzity Karlovy v Praze. V Pedagogickém ústavu J. A. Komenského ČSAV (PÚ JAK) pracoval od jeho vzniku v roce 1958. Specializoval se na obecnou pedagogiku a dějiny pedagogiky. Až do odchodu do důchodu vedl v tomto ústavu Oddělení obecné pedagogiky a teorie výchovy. V době působení v PÚ JAK externě přednášel pro katedru pedagogiky Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze a katedru pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Byl autorem více než stovky odborných statí a studií. Z jeho monografií zaujaly nejvíce studie o K. S. Amerlingovi, P. P. Blonském a N. K. Krupské. K. S. Amerlinga představil jako vlasteneckého učitele, významného vydavatele a zejména tvůrce vzdělávacího a osvětového zařízení zvaného Budeč. Připomenul i jeho učitelskou činnost na první české hlavní škole v Panské ulici v Praze a v Ústavu idiotů Jednoty paní sv. Anny v Praze (později známém pod názvem Ernestinum). Hodnotil Amerlingovu pedagogickou a buditelskou činnost před rokem 1848 jako pokrokovou, nezastíral však, že jeho pozdější činnost byla poznamenána konzervatismem. V knize o P. P. Blonském přiblížil českým čtenářům osobnost významného pokrokového ruského autora. Ukázal čtenářům podrobně a kriticky jeho počáteční pedagogické názory i jejich další vývoj. Seznámil čtenáře zvláště s jeho pojetím pracovní školy, s názory na pedologii v celé jejich komplikovanosti. Hodnotil

ZPRÁVY Blonského jako složitou osobnost v přechodné době, v níž se střetly dva světy (po VŘSR), nejlepší výsledky buržoazní vědy a marxistické pedagogiky. Z dalších ruských pedagogů věnoval pozornost N. K. Krupské, mj. i z hlediska americké pragmatické pedagogiky představované J. Deweyem. Orientace dr. Dýmy na ruskou pedagogiku byla dána bezprostředním kontaktem jeho otce s ruskou kulturou. Ve svých pracích usiloval Mojmír Dýma o objektivní hodnocení tzv. buržoazních pedagogických teorií, ale i marxisticky orientované pedagogiky tím, že vždy hledal odpověď na aktuální nastolené otázky a problémy studiem kořenů kulturního dědictví. Velice si v tomto smyslu vážil pedagogického a humanistického odkazu J. A. Komenského, jeho pojetí celoživotního vzdělávání. Sám byl zastáncem neautoritativních výchovných koncepcí a neautoritativně pracoval i s mladou generací a řídil jemu svěřený vědecký tým. Dr. Dýma se podílel i na celé řadě syntetických prací, z nichž připomínáme např. podíl na práci R. Richty Civilizace na rozcestí. Z jeho časopiseckých statí zaujme studie K otázce hodnocení pojetí vzdělání (Pedagogika) či studie K problému zjišťování požadavků společnosti na výchovu člověka (rovněž v časopise Pedagogika). S kolektivem pracovníků Oddělení obecné pedagogiky a teorie výchovy PÚ JAK se jako jeden z prvních v Československu zabýval problémy cílů výchovy, v návaznosti na Bloomovu teorii cílů výchovy. Obdobně jako Bloom konstatoval, že prozatím nelze provést konkretizaci cílů v tzv. afektivní oblasti. Pokoušel se i o řešení relativního rozporu pedagogické teorie na jedné straně hlásající neautoritativnost výchovně-vzdělávacího působení a na druhé straně bytostně vlastní normativitu pedagogické vědy. Podnětné byly i jeho studie k problematice hodnot ve vztahu k výchově. Jeho bytostný nonkonformismus ho nakonec přiměl k odchodu do důchodu v období počáteční normalizace, v roce 1973. Dr. Dýma však nepublikoval pouze v oblasti pedagogických věd. Jako aktivní protifašistický bojovník za 2. světové války zpracoval Dějiny odboje proti nacismu na Kralupsku (společně s V. Vávrou). Pozoruhodná desetidílná práce objektivizuje na regionální úrovni mýty a odsudky úsilí řady občanů v boji s německými okupanty. Kromě pedagogické činnosti na vysokých školách se velmi významně podílel i na výchově nových vědeckých pracovníků. Z jeho úspěšných žáků připomínáme alespoň Ivu Švarcovou a Marii Hradečnou. Dr. Dýma nezahálel, ani když odešel do důchodu. Aktivně sledoval výchovně-vzdělávací problémy našeho školství, aktivně se jako externista podílel na řešení vědecko-výzkumných úkolů, hodnotnými podkladovými studiemi a cennými radami pomáhal svým žákům při řešení úkolů ve Státním plánu základního výzkumu.

ZPRÁVY Po rehabilitaci po roce 1989 do pedagogického života již nevstupoval. Věnoval se zejména již zmíněnému zachycení historie odboje proti fašismu na Kralupsku. Sám byl aktivním bojovníkem proti fašismu v době 2. světové války. Pracoval v jedné z protifašistických buněk ve Středočeském kraji. Mimo jiné pomohl dvěma francouzským uprchlíkům na cestě z lágru, když se nedopatřením dostali na naše území, a zasloužil se o jejich přežití. Francouzská strana si jeho statečnosti velmi cenila a opakovaně ho zvala k pobytům ve Francii. Dr. Mojmír Dýma byl neokázalým vědeckým pracovníkem. Rozsahem zanechaného díla náležel k drobným dělníkům vědy, bez nichž ale věda nemůže existovat a právě bez nich často troskotá. Patřil ke vzdělaným a pokrokovým pedagogům, kteří přispěli k procesu sebeuvědomování naší pedagogické vědy a k její kultivaci v období 60. až 80. let minulého století. Autor Doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších studií; Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta, Kolejní 2a, 160 00 Praha 6, e-mail: jiri.semrad@muvs.cvut.cz

ZPRÁVY POZVÁNKA NA KONFERENCI ICOLLE 2013 Institut celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně si vás dovoluje pozvat na 5. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního vzdělávání ICOLLE 2013 (International Conference of Lifelong Learning). Konference se uskuteční ve dnech 17. 9. 18. 9. 2013 v Kongresovém centru Mendelovy univerzity v Brně, které se nachází nedaleko Brna ve Křtinách. Cílem konference je zhodnotit aktuální trendy rozvoje celoživotního učení v prostředí středních odborných škol a v univerzitních podmínkách. Na konferenci budou diskutována zejména témata z problematiky vzdělávání pedagogických pracovníků, profesního vzdělávání a vzdělávání seniorů. Pozornost bude věnována také aktuálním otázkám projektového řízení ve vzdělávání. Konference je určena vysokoškolským pedagogům, vědeckým pracovníkům, učitelům středních škol, ale i doktorandům a širší odborné veřejnosti zabývající se předmětnou problematikou. Jednacími jazyky konference budou čeština, slovenština a angličtina. Výstupem konference bude recenzovaný sborník příspěvků. Z vybraných příspěvků bude vydána monografie. Hlavním tématem konference je Celoživotní učení v podmínkách středních a vysokých škol. Jednání bude probíhat ve čtyřech odborných sekcích: Vzdělávání pedagogických pracovníků, Profesní vzdělávání, Vzdělávání seniorů a Projektové řízení ve vzdělávání. Aktivní účast je možná formou ústní prezentace, nebo formou posteru. Konferenční poplatek ani poplatek za ubytování nebude požadován. Přihlášení na mezinárodní vědeckou konferenci ICOLLE 2013 je možné provést prostřednictvím závazného registračního formuláře, který je k dispozici na internetové adrese http://www.icolle.cz. Konference je realizována v rámci řešení projektu Inovace pregraduálního vzdělávání učitelů středních škol v kombinované formě studia (č. projektu:

ZPRÁVY CZ.1.07/2.2.00/18.0017) a projektu MENDELU NETWORKING (č. projektu: CZ.1.07/2.4.00/17.0027), realizovaného v rámci OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost za finanční podpory MŠMT a EU.

ZPRÁVY CENTRUM CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY PALACKÉHO V OLOMOUCI ZÍSKALO MEZINÁRODNÍ CERTIFIKÁT KVALITY ISO 9001 Veronika Machowská, Hana Marešová Snahou každé instituce je uspět v náročných tržních podmínkách. Stále více se skloňuje slovo kvalita a zájem o kvalitní služby a produkty roste. Tento trend se ještě umocnil vstupem České republiky do Evropské unie. Právě kvalita se stala konkurenčním nástrojem i v oblasti poskytování vzdělání. Normy ISO 9001 jsou celosvětově uznávaným standardem v oblasti služeb a se vzrůstající snahou vzdělávacích institucí o úspěšné vedení, fungování a řízení jasným a systematickým způsobem pronikly postupem času i do této sféry. Vedení Centra celoživotního vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci (PdF UP) hledalo cestu, jak své služby ještě zlepšit, a proto se rozhodlo pro implementaci požadavků na kvalitní systém řízení v podobě normy ČSN EN ISO 9001:2009. Zavedení normy ČSN EN ISO 9001:2009 představovalo pro Centrum celoživotního vzdělávání PdF UP v Olomouci přínos především v tom, že byly podrobně zmapovány jednotlivé procesy, byl popsán systém managementu kvality včetně zdokumentování vzájemně působících vzdělávacích a podpůrných procesů. Samotný proces certifikace je stvrzením, že daná organizace má zavedený systém managementu kvality v souladu s mezinárodně uznávanými normami pro kvalitní řízení, je schopna garantovat kvalitu svých služeb, plnit požadavky svých zákazníků, právních a dalších předpisů. Centrum celoživotního vzdělávání PdF UP v Olomouci se na certifikaci podle normy ČSN EN ISO 9001:2009 připravovalo od poloviny roku 2012 a úspěšně jí prošlo v lednu 2013. Certifikát byl získán po auditu u prestižního certifikačního orgánu TÜV SÜD Czech, s. r. o., která je součástí mezinárodní skupiny TÜV SÜD Group. Tato organizace, která byla založena v Mnichově před 140 lety a která má dnes více než 600 poboček po celém světě, je celosvětovým vedoucím subjektem v oblastech inspekce, certifikace a testování

ZPRÁVY systémů, procesů, výrobků a služeb. Získaný certifikát je dokladem o úspěšném absolvování celého certifikačního procesu. Deklaruje, že jeho držitel umí udržet své služby na potřebné úrovni, s garancí realizace v maximální kvalitě, s vysokou spolehlivostí a velkou mírou komplexnosti. Předmětem certifikace Centra celoživotního vzdělávání PdF UP v Olomouci jsou: vzdělávání, poskytování vzdělávání (vzdělávací programy, kurzy, rekvalifikace, workshopy, semináře, e-learning) a poradenská činnost. Certifikace systému managementu kvality podle ČSN EN ISO 9001:2009 je potvrzení vysoké úrovně služeb, které Centrum celoživotního vzdělávání PdF UP dlouhodobě nabízí, a je důležitým předpokladem pro jeho další úspěšnou činnost. Hlavní přínos v implementaci normy je spatřován v transparentnosti procesů, kladení důrazu na neustálé zlepšování, zvýšení spokojenosti účastníků vzdělávání a participujících organizací, zvýšení prestiže na trhu a posílení důvěryhodnosti. Výhody, které vidíme ze získání certifikace ČSN EN ISO 9001:2009: garantuje stálost vzdělávacího procesu, a tím i stabilní a vysokou kvalitu poskytovaného vzdělávání; posiluje důvěryhodnost; umožňuje pružně reagovat na změny požadavků a potřeb účastníků vzdělávání; umožňuje uspokojit nejrůznější požadavky účastníků vzdělávání; vede ke zvyšování spokojenosti účastníků vzdělávání; představuje závazek k plnění zákonných požadavků a dalšímu zlepšování efektivnosti systému kvality, a tím i systému řízení; zvýhodňuje certifikovanou organizaci v konkurenci na vzdělávacím trhu. Další informace a dokumenty ke stažení jsou k dispozici na http://www. ccv.upol.cz. Autorky Ing. Veronika Machowská, Centrum celoživotního vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, e-mail: veronika.machowska@upol.cz PhDr. Hana Marešová, Ph.D., proděkanka pro studijní záležitosti a celoživotní vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, e-mail: hana.maresova@upol.cz

Lifelong Learning celoživotní vzdělávání 2013, roč. 3, č. 1 Časopis Lifelong Learning je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikající studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svým obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně a je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně. Redakční rada: doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady) Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Brno prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT v Brně, Brno Výkonný redaktor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Návrh obálky: Lenka Malchrová Jazykové korektury: Mgr. Kateřina Kořenková (český jazyk), doc. PhDr. PaedDr. Anna Zelenková, Ph.D. (slovenský jazyk), Mgr. Alena Vašíčková (anglický jazyk) Vydavatel: Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 1, 613 00 Brno, IČ 62156489 Vychází třikrát ročně, číslo 1/2013 vyšlo 20. 5. 2013 Časopis je evidován MK ČR pod č. E 20235 Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Webové stránky časopisu: http://www.icv.mendelu.cz/cz/lifelonglearning Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně Zemědělská 5, 613 00 Brno e-mail: lifelonglearning@mendelu.cz ISSN 1804-526X (Print) ISSN 1805-8868 (Online)

Lifelong Learning celoživotní vzdělávání 2013, Vol. 3, No. 1 The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly professional and further vocational education and senior education). The journal is designed for academic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal is published three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno. Editorial Board: doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno, Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief) Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Education, Ruhr-University Bochum, Bochum, Germany doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno, Brno, Czech Republic prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra, Nitra, Slovak Republic dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker) prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin, Zlin, Czech Republic doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical University in Prague, Prague, Czech Republic prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno University of Technology, Brno, Czech Republic Executive Editor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Cover Design: Lenka Malchrová Language Editors: Mgr. Kateřina Kořenková, doc. PhDr. PaedDr. Anna Zelenková, Ph.D., Mgr. Alena Vašíčková Publisher: Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning Zemědělská 1, 613 00 Brno, Czech Republic Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235 Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Journal Website: http://www.icv.mendelu.cz/en/lifelonglearning Contact: Journal of Lifelong Learning Institute of Lifelong Learning Mendel University in Brno Zemědělská 5, CZ-613 00 Brno e-mail: lifelonglearning@mendelu.cz ISSN 1804-526X (Print) ISSN 1805-8868 (Online)