Druhá časť Zborníka z vedeckej konferencie s medzinárodnou. účasťou VÝCHOVA, ŠKOLA, SPOLOČNOSŤ MINULOSŤ A SÚČASNOSŤ. 30. november 2006.

Transcription

1 Druhá časť Zborníka z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou VÝCHOVA, ŠKOLA, SPOLOČNOSŤ MINULOSŤ A SÚČASNOSŤ 30. november 2006 Bratislava Sekcia 1 A, B, C: Výchova a jej trendy v kontexte súčasného edukačného systému Učitel a současný edukační systém Drahomíra Holoušová Milena Krobotová Vzdělávání učitelů v kontextu současných proměn edukačního systému v ČR a jeho etické problémy Jana Doležalová - Pavel Vacek K problematike ďalšieho vzdelávania učiteľov z pohľadu teoreticko-praktického Emília Fulková Rózne znaczenia pedagogiky Bogusław Śliwerski Ciele výchovy a vzdelávania v edukačných procesoch Jolana Manniová Metóda koncepčnej zmeny v školskom vzdelávaní Silvia Šuverová 32

2 Kritika školy očima laiků i odborníků aneb Nic nevíme bez přizpůsobujícího nástroje nebo schopnosti tvůrčí Blanka Rozehnalová O aplikaci pedagogiky na obory sociální a misijní práce v rómske komunitě, vyučované na ústavu romologických študií UKF Nitra Jaroslav Balvín Pedagogická praxe významný prostředek rozvoje kompetencí budoucích učitelů MŠ Eva Šmelová Konštruktivisticky vedený vysokoškolský kurz všeobecnej didaktiky na tému Didaktické zásady a humanistické prístupy k vyučovaniu Renáta Tóthová Výchova v práci vysokoškolského učiteľa Mariana Sirotová Triedny učiteľ a jeho výchovné pôsobenie Blanka Čavajdová Výchova k tvorivosti v príprave budúcich učiteľov Miroslava Kinská Vzdělávání učitelů v oblasti sociálních deviací na českých VŠ Václav Bělík Hodnotenie účinnosti vyučovacích metód a možnosti pedagogickej evaluácie v kontexte modernej pedagogickej vedy Tímea Zaťková K niektorým teoretickým aspektom direktívneho a nondirektívneho prístupu vo vyučovacom procese Boris Bošanský Projektové vyučovanie a jeho vplyv na sociálnu klímu triedy Zuzana Geršicová Využívanie IKT vo vyučovaní bežných predmetov v ZŠ a jeho prínosy Zuzana Hrková - Lenka Šníderová Vplyv koncepcie mastery learning na úroveň vzdelávacích výsledkov žiakov ZŠ Soňa Grofčíková Anna Tirpáková Využitie didaktických hier vo vyučovaní prírodopisu v 9. ročník ZŠ Ján Štubňa Milan Gnoth Emília Fulková 33

3 Potreba kurikulárnej zmeny v športovo - zdravotných témach vo vtťahu k tvorbe kurikula 1. stupňa ZŠ Soňa Kršjaková Literární výchova a její místo v kontextu současného edukačního systému Dana Šíblová Výchovné působení literární čítanky pro 6. ročník v současném edukačním systému Ilona Pokorná Problémy ve výuce literární výchovy na střední škole učňovského typu Vilém Ďoubal Spolupráce školy a muzea jako jedna z možností způsobu výuky na 1. stupni ZŠ Alena Vavrdová Pedagogické aspekty výchovy filmového diváka na základní škole Jana Sladová Európska dimenzia výchovy v prieniku transformujúcej sa spoločnosti Martin Žilínek Etická paradigmata a současná výchova Jiří Pospíšil Výchova a jej trendy v systéme prípravy budúcich učiteľov na UMB v Banskej Bystrici Patrícia Zolyomiová Multikulturalismus z pohledu filozofie, antropologie a pedagogiky (očekávání a realita) Martina Cichá Náboženstvo a náboženská výchova v Európskej únii Pavol Tománek Friedrich Wilhelm Foerster zabudnutý pedagóg morálky, jeho výchovný koncept ako model pre dnešok Miroslav Gejdoš Teorie a praxe environmentální výchovy v přípravě budoucích učitelů předškolního vzdělávání Vlasta Hrdličková Pozitívne aspekty života žiaka v triede z hľadiska kvality života žiaka Slávka Hlásna 34

4 Komparácia systému odmien a trestov v Slovenskej republike a Nemeckej spolkovej republike Lujza Koldeová Dramatická výchova a dramaterapie v kontextu současného edukačního systému Darina Horáková Školský rituál alebo ako silnejšie pripútať študentov k škole? Miroslava Lemešová Sebeovládání - vybrané filozofické a pedagogické kontexty Alena Vališová Výchova ke zdravému sebevědomí Jitka Májová Inovatívne vzdelávacie programy pre učiteľov a koordinátorov výchovy k manželstvu a rodičovstvu Lívia Nemcová Nexus matky vo výchove Eva Orthová Eva Katarína Tišťanová Výchova v rodině a její možná souvislost se vznikem šikany ve školách Pavla Macháčková Projekty v mateřské škole jako východisko k uplatňování výchovných integračních aktivit u dětí předškolního věku Miluše Rašková Przymus czy swoboda w wychowaniu propozycje przełamania dylematu Małgorzata Rosin Psychoedukačný prístup vo výchovno-terapeutickom kontexte Ružena Žarnovičanová Rôzne aspekty realizácie environmentálnej výchovy v edukačnom procese Miriam Kakljuginová Výchova na pozadí vzdělávací reality Lucie Smékalová Názory rodičov intaktných detí na integráciu detí so špeciálnymi potrebami do základných škôl Janka Farkašová Načo nám je umenie vo výchovno-vzdelávacom systéme (Osobitosť Benešovej skladateľskej tvorby a pedagogicko-teoretickej pôsobnosti) Oľga Danášová 35

5 UČITEL A SOUČASNÝ EDUKAČNÍ SYSTÉM Drahomíra Holoušová Milena Krobotová Anotace: Příspěvek Učitel a současný edukační systém vychází z průzkumu realizovaného u vzorku posluchačů prezenčního i kombinovaného studia Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Přináší náměty ke zkvalitnění výchovně-vzdělávacího procesu a ke zvýšení prestiže učitele i školy v očích naší veřejnosti. Klíčová slova: školství, učitel, žák, výchovně-vzdělávací proces, mimoškolní činnost, prestiž školy. Úvod České školství zažívá v současné době velké změny, a to v souvislosti se zaváděním rámcových vzdělávacích programů, které jsou součástí nové koncepce vzdělávací soustavy. Jejich hlavním záměrem je přiblížit vyučovací proces reálnému životu. Zdůrazněn je komplexní přístup k jednotlivým disciplínám, jejich vzájemná propojenost, větší orientace na žáka či studenta a příprava pro jejich uplatnění na trhu práce. Je pochopitelné, že v nově pojatém edukačním systému se musíme zamýšlet nad postavením učitele, a to jak ve škole, městě či obci, tak také v rámci celé společnosti. O současném dění v našem školském systému pravidelně diskutujeme s učiteli základních i středních škol, ale také s posluchači učitelství, a to prezenčního i kombinovaného studia. Jejich názory nás natolik zaujaly, že jsme se rozhodli realizovat malý průzkum. Sestavili jsme dotazník, který obsahoval otevřené otázky zaměřené na současné školství a postavení učitele. Získali jsme více než 500 odpovědí, které obsahovaly různé podněty, jež mohou přispět nejen ke zkvalitnění výchovně-vzdělávacího procesu, ale také ke zvýšení prestiže učitele i školy v očích naší veřejnosti. Po vyhodnocení průzkumu a následných besedách s respondenty jsme jejich vyjádření rozdělili do několika oblastí. Vzhledem k omezenému časovému rozsahu našeho vystoupení jsme se rozhodli zaměřit se na dvě oblasti: jak by bylo možné posílit prestiž učitele a co by mohli učitelé změnit v současném školství bez zvýšení finančních požadavků. Prestiž učitele Plně se lze ztotožnit s názorem, že prestiž si každý pedagog utváří sám, a to svým přístupem, chováním i povahou, že záleží jen na něm, jak na něj bude nahlížet veřejnost. V tomto případě měli respondenti na mysli osobní prestiž, neboť obecná prestiž učitelského povolání 36

6 spočívá na momentálně uznávaných společenských hodnotách. Ve světě ostrých loktů je výchova k toleranci, slušnosti a čestnosti podle názoru respondentů někdy obtížně realizovatelná v praxi. Proto také učitel, který výše zmíněné hodnoty žákům nabízí, se často jeví jako z jiného světa, není prostě out. Přední místo v odpovědích respondentů zaujímalo finanční ohodnocení českých učitelů ve srovnání s jejich zahraničními kolegy, kteří si údajně mohou dopřát více času na své soukromí a na odpočinek. Vyskytla se obava, že při pokračujícím pracovním tempu a zvyšování nároků, především administrativního typu, by se prototypem českého školství mohla stát neurotická žena s přehnanými požadavky na hygienu, dioptrickými brýlemi nasazenými na špičce nosu a s káravým pohledem upřeným na své svěřence, žena, která přenáší svůj pedagogický přístup na veřejnost i do vlastní rodiny. Lze se ztotožnit s tím, že nízké finanční ohodnocení způsobuje nízké sebevědomí učitelů. V očích některých žáků jsou často uctíváni ti učitelé či učitelky, kteří mají značkové oblečení, nejnovější mobilní telefon a jsou prostě in. Kritické připomínky byly zaměřeny na přístup médií (televize, rozhlas, video, internet aj.), jejichž vliv na veřejnost je v současné době velmi silný. Často je učitel zobrazován pouze v negativním světle a lidé tento obraz mnohdy bezmyšlenkovitě přejímají. Nevidíme ani důvod k tomu, aby se děti litovaly, že musí jít v září do školy, aby se stále argumentovalo tím, že české kantorství o prázdninách dva měsíce oddechuje apod. Nelze poukazovat jen na dva měsíce prázdnin. Pokud neuvedeme další souvislosti, jde o pouhý populismus. Ojedinělý nebyl ani povzdech nad tím, že např. v dřívějších dobách patřilo učitelské povolání k těm nejprestižnějším, i když také nebylo právě nejlépe ohodnoceno, jak dokládá odborná i krásná literatura minulých století. Dodnes však platí, že učitel není jen kantor, který má naučit základům nějakého předmětu, ale především člověk s otevřeným pohledem na svět a s názory, za něž si ho budou jeho žáci vážit. Prestiž učitele úzce souvisí se vztahem rodičů ke škole. Mnohdy rodiče hodnotí učitele podle toho, jak on hodnotí jejich děti. Místo domluvy dítěti je za jeho neúspěch obviněn učitel a nevhodné chování dětí k učiteli je pak jen odezvou na reakce rodičů. Stačí připomenout např. omlouvání nepřítomnosti žáků. Respondenti kombinovaného studia to považují za zneužívání práva, jež je dáno do rukou rodičů. Někdy se krutá realita odráží i v názoru, že člověk, který jen učí, nic neumí, protože jinak by pracoval někde úplně jinde, kde by vydělal více peněz. Oprávněně si proto respondenti kladou otázku, co může učitel dělat. Mnoho toho není. Může třeba napsat poznámku, které se pak někteří žáci spolu se svými rodiči zasmějí. Vzorek zkoumaných respondentů kombinovaného studia učí jak na městských, tak i na venkovských školách. Zaujala nás proto několikrát opakovaná myšlenka, že starší učitelé působící na venkovských školách mají celou řadu výhod. Znají místní problémy, neboť učí celé generace, a proto si mohou dovolit rodiče, kteří jsou jejich bývalí žáci, i pokárat a uvést věci na pravou míru. Význam vzdělání se v mnoha rodinách podceňuje. Žáci, kteří mají malou životní 37

7 zkušenost, věří svým rodičům (mnohdy jen se základním vzděláním), že učení je zbytečné a na nic. Krátkozrakost v tomto případě může mít velmi nepříznivé důsledky pro budoucí život dětí. Pokud se vrátíme k funkci médií, domníváme se, že místo zdůrazňování některých učitelských výhod by bylo daleko vhodnější zaměřit pozornost na vztah rodiče dítě vzdělání. Výchovně-vzdělávací proces a jeho zkvalitnění Respondenti vycházeli z předpokladu, že něco změnit nebo zlepšit lze i tím, co sami (anebo se svými žáky) umějí a dokáží. Upozornili jsme na to, že předložené náměty by měly být reálné. Závěry z průzkumu jsme opět rozdělili do několika oblastí: Nejvíce respondentů se zamýšlelo nad tím, jak zlepšit prostředí tříd a školy. Nejčastěji uváděli výzdobu tříd, na níž by se podíleli především sami žáci (nástěnky, keramické předměty, výrobky z nasbíraných přírodnin, výstava ocenění ve vitrínách, alternativní rozestavění nábytku ve třídě apod.). Jednotlivé předměty ve třídě by měly rozvíjet estetické cítění žáků. Zdůrazňována byla barevnost, včetně barevnosti lavic a pomůcek. S tímto názorem se ztotožňují i výsledky některých našich dřívějších průzkumů, které se zabývaly právě vlivem barev na žáky i studenty různých věkových skupin (viz např. studie Barvy a svět kolem nás). V několika případech věnovali respondenti pozornost také výzdobě školních jídelen, jež bývají opomíjenou součástí škol. Podle jejich názoru jde často o téměř nemocniční prostředí, v němž se neohřejí ani myšlenky. Mnoho našich absolventů již realizuje v praxi tzv. listárnu, jejímž prostřednictvím podávají žáci náměty a připomínky, jež přispějí k tomu, aby si vytvořili takovou školu, do níž by rádi chodili. Respondenti zdůrazňovali především využití mezipředmětových vztahů, ale i využití vhodných témat slohových prací žáků, která povedou k rozvoji jejich kreativního myšlení, ale také k nácviku některých slohových útvarů. Jako příklad uvádíme ukázku z fiktivního dopisu J. A. Komenskému, v němž žákyně 7. třídy vyjadřuje svůj názor na výuku, i když s využitím poněkud recesního přístupu: Vážený pane Komenský, moc si Vás vážím a líbí se mi Vaše heslo škola hrou. Myslím si, že by to bylo velice zajímavé, kdyby pro názorné předvedení tvaru krychle přišla učitelka matematiky převlečená za tento geometrický útvar. Ale ještě zajímavější by bylo, kdyby se v češtině učilo pomocí hádanek, různých pranostik a moudrostí, aby Vaše heslo doopravdy platilo a škola byla hrou. Moc Vás zdraví Vaše Pavlína S výše uvedeným námětem úzce souvisí možnost zavádění schránek důvěry. Zaujaly nás především dva náměty, jeden z české školy a jeden z německé školy, V české škole si vytvořili v pracovních činnostech fiktivní poštovní úřad. Na velký papír nalepili pro každého žáka poštovní obálku a jednu obálku i pro vyučující. Na obálky napsali svá jména a domluvili se na tom, že v dopisech budou uvádět svá přání i stížnosti. Vyučující se touto metodou podařilo 38

8 odhalit šikanu ve třídě, o níž vůbec nevěděla. Na jedné německé základní škole umístili vedle dveří do třídy dlouhý pruh papíru s různými podobami smajlíka. Vedle nich byly na provázku připevněny kolíky na prádlo se jmény žáků třídy. Každé dítě při příchodu připnulo kolíček k obrázku, který nejvýstižněji charakterizoval jeho náladu. Učitelka mohla na začátku hodiny zjistit, jakou mají děti náladu. Na uvedený způsob komunikace si žáci rychle zvykli a nedocházelo k jeho zneužívání. Individuální přístup k žákům je nezbytný. Je třeba si uvědomit, že dítě mladšího školního věku touží své zážitky sdělit dalším lidem. Není-li nablízku někdo, kdo jej vyslechne, dostává se často do stresových situací, které mohou narušit jeho osobnost. Žáci by neměli znát učitele pouze z vyučovacích hodin, neboť teprve při různých mimoškolních činnostech mizí vzájemná pomyslná bariéra. Respondenti poukazovali na to, že jen málo žáků dokáže něco vlastnoručně vyrobit. Bylo by třeba orientovat činnosti tímto směrem a neomezovat se především na výpočetní techniku, která je nezřídka spojena jen s počítačovými hrami. Výrobky žáků by mohly být prezentovány (ale i prodávány za symbolickou cenu) při různých školních akcích. Vzhledem k současné fyzické zdatnosti žáků je nezbytné, aby škola nabízela i více aktivit zaměřených na fyzický rozvoj žáků. Více než polovina respondentů navrhuje zřídit místo odborného asistenta učitele, který by pomáhal slabším žákům, anebo se věnoval žákům velmi nadaným. Spolupracoval by s učitelem na přípravě hodiny, ale i v hodině samotné (někdy i sám učil). Tuto funkci by mohli zdarma zastávat např. studenti pedagogických fakult, aby se již v rámci svého studia lépe seznámili s praxí. Domníváme se, že uvedený námět stojí za úvahu, neboť by pomohl i při práci se žáky jiných národností a přispěl k multikulturní výchově. Pro zkvalitnění pedagogického procesu by mělo častěji docházet k setkávání učitelů různých typů škol, ale především učitelů nižších a vyšších stupňů, pro něž jsou žáci připravováni. Všichni respondenti zdůrazňovali význam diskuse, potřebu dát žákům více prostoru k vyjádření názorů. Mechanické učení nemá v současné škole místo. Pozornost byla věnována i klasifikaci. Různí se názory na slovní hodnocení. Citujeme jednu z obsáhlejších odpovědí: Z vlastní zkušenosti vím, jak je pro prvňáčka, hodnoceného pouze slovně, frustrující, když přinese domů dopis od paní učitelky, který si sám neumí přečíst, když musí někoho požádat, aby mu jej přečetl, v mnoha případech i vysvětlil, a nakonec se stejně zeptá, jestli je to jednička. Nebo naopak, když přinese žák páté třídy domů slovní hodnocení, v němž je napsáno: potíže mu dělají zlomky, jak rodič zjistí, zda učitel vidí důvod k takovému hodnocení v tom, že se žák občas zmýlí při počítání se zlomky, nebo tkví-li důvod v tom, že žák není vůbec schopen pochopit, jak se se zlomky pracuje. Podle názoru některých respondentů by mělo slovní hodnocení pokračovat na vyšším stupni především ve výchovách (např. tělesná, hudební, výtvarná, občanská). V souvislosti s rozšiřováním žákovských portfolií je uváděn i další typ hodnocení - sebehodnocení. Zapojení se do vlastního hodnocení dává žákovi pocit vlastní důležitosti, ale také prostor spolurozhodovat o učebním procesu. Pozitivně se formuje 39

9 jeho vztah k sobě samému i ostatním. Také tento druh hodnocení je ve škole důležitý, a proto by se měl stát běžnou součástí hodnotícího procesu spolu se slovním hodnocením. Ke zvýšení zájmu o předmět vedou především moderní vyučovací metody. V praxi respondentů se však setkáváme s tím, že učitel uplatňující nové metody často tzv. vyčnívá z řady, a proto bývá terčem kritiky pohodlnějších kolegů, učících celý život podle stejných příprav. Mnohdy se setkává i s kritikou nadřízeného pracovníka, jenž se cítí ohrožen možností konkurence. Téměř v 50 % odpovědí zaznělo, že učitel by se měl v rámci motivace pravidelně zaměřovat na dění v regionu, v němž žáci žijí. Několikrát bylo navrženo zavedení nových předmětů, např. Aktuální problémy ve světě nebo Výchova ke svobodě a demokracii. či Ekologická výchova. Návrhy uvádíme spíše jako zajímavost, uvedeným tematickým celkům se jistě věnuje pozornost například v občanské výchově, ale v rámci mezipředmětových vztahů i v předmětech dalších. vztahu škola rodina jsme se již zmínili. Některé myšlenky bychom však zařadili také do této části příspěvku. Všichni respondenti si uvědomovali, že základ si děti přinášejí z rodiny. To, co rodina vložila do dítěte v předškolním věku, se projeví již v prvních hodinách výuky na základní škole. Rodina si však zaslouží být více informována o životě školy. Respondenti doporučují realizovat výlety společně s rodiči, zapojovat je nejen do aktivit třídy i školy, ale také je častěji informovat prostřednictvím místního tisku, anebo vlastního školního časopisu. Mnozí rodiče by jistě ocenili i náměty pro práci s dětmi, protože v uspěchané době mají na své děti málo času a někteří z nich ani sami neprožili takové dětství, které by je inspirovalo k práci s vlastními dětmi. Z mnoha rodin bohužel zmizelo živé čtení (třeba před spaním), zpívání lidových písní či mluvené slovo. Snad proto i s trochou závisti sledujeme muzicírování celých rodin například v sousedním Rakousku či Bavorsku, a to i u městských dětí. Oprávněně se ptáme, zda žáci či studenti vůbec znají lidové písně, zda by se nemělo zvýraznit postavení hudební výchovy např. na středních školách. Plně se ztotožňujeme s tím, že by bylo vhodné doporučit rodičům tituly knih, které děti zaujmou, ukázat jim, jak vést žáky ke společenskému chování, např. v ukázce společného stolování u oběda nebo večeře apod. Téměř všichni respondenti uváděli: pokud je dobrá vůle a snaha, můžeme i tolik potřebné finance získat, např. realizací různých výstav prací žáků, nabízením vlastnoručně vyrobených předmětů (perníčky, hračky apod.). Závěr Jsme si vědomi toho, že nemůžeme uvést a komentovat všechny názory, s nimiž jsme se při našem výzkumu setkali. Na učitele je třeba vždy nahlížet jako na spolutvůrce naší budoucnosti. Vzdělaný člověk se lépe uplatní jak doma, tak i v zahraničí, dovede si lépe vytvořit svůj vlastní názor a je hůře manipulovatelný. A čím méně je člověk manipulovatelný, tím více je svobodnější. 40

10 Pokud ve společnosti budou převládat vzdělaní lidé, bude i společnost svobodnější a bezpečnější. Vždyť bez dobře fungujícího školství by nefungovaly ani ostatní obory lidské činnosti. Literatura 1. HOLOUŠOVÁ, D., KROBOTOVÁ, M Využití sociálního aspektu při práci se žáky. In Socialia 2004, II. Sborník příspěvků z mezinárodní konference konané v Hradci Králové Hradec Králové: Gaudeamus, 2005, s ISBN HOLOUŠOVÁ, D., KROBOTOVÁ, M Tradice v přípravě budoucích učitelů prvního stupně základní školy. In Příprava učitelů a aktuální proměny v základním vzdělávání. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, 2005, s ISBN HOLOUŠOVÁ, D., KROBOTOVÁ, M Budoucí učitelé a současné školství. In Proměny pedagogiky. Praha: PdF UK, 2005, s ISBN KROBOTOVÁ, M., HOLOUŠOVÁ, D D. Barvy a svět kolem nás. In Cesty demokracie vo výchove a vzdelávaní. Bratislava: Univerzita Komenského, 2004, s ISBN X. 5. KROBOTOVÁ, M Cvičení z české stylistiky. Olomouc: Vydavatelství UP, 2003, 133 s. ISBN X. 6. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Dostupné z [citováno ]. Summary The article, Teacher and the current education system, sums up the research in which the students of daily and combined form of the Faculty of Education, Palacký University in Olomouc were inquired. It presents suggestions how to improve the educational process and increase teacher and school prestige by the public. Key words: Educational system, teacher, pupil, educational process, extracurricular activities, prestige of schools. Kontakt Drahomíra Holoušová, doc. PhDr. CSc. Pedagogická fakulta UP Žižkovo nám Olomouc holousov@pdfnw.upol.cz Milena Krobotová, doc. PhDr. CSc. Pedagogická fakulta UP Žižkovo nám Olomouc krobotov@pdfnw.upol.cz 41

11 VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ V KONTEXTU SOUČASNÝCH PROMĚN EDUKAČNÍHO SYSTÉMU V ČR A JEHO ETICKÉ PROBLÉMY Jana Doležalová - Pavel Vacek Anotace: V příspěvku pojmenovávají autoři problémy a úkoly, které souvisejí se školskou reformou v České republice. Klíčová slova: školská reforma, vzdělávací program Kurikulární reforma, která právě probíhá v České republice, reaguje na vzdělávací trendy v zemích Evropské unie. Navazuje na tradici humanistických myšlenek a zároveň na potřeby současné doby. Proto mají např. klíčové kompetence v nových dokumentech tzv. Rámcových vzdělávacích programech (RVP) postavení hlavních cílových kategorií. Po normativní i obsahové stránce jsou připraveny podmínky k tomu, aby mohlo naše školství směřovat k modernímu vzdělávání. Současná školská reforma znamená zásadní změnu v systému našeho vzdělávaní, je proto třeba věnovat pozornost podmínkám, v jakých se odehrává, abychom mohli posoudit reálnost šancí na úspěšnost reformy a zavčas předcházet problémům. Zajímá nás to také vzhledem k potřebám pregraduálního a postgraduálního vzdělávání učitelů jako jednoho z významných předpokladů kvality procesů změn. S novými kurikulárními dokumenty totiž přichází nové úkoly pro učitele. Přinášejí nové možnosti pro jejich tvořivost, ale zároveň mnohé rysy a podmínky jejich práci limitují. Zaměříme se na vybrané okruhy problémů, na něž by mělo být ve vzdělávání učitelů reagováno. Rámcový vzdělávací program (RVP) je dokument státní úrovně. Vymezuje rámec cílů a obsahů vzdělávání. Na jeho základě si školy zpracovávají školní vzdělávací programy (ŠVP). Jejich součástí mají být i učební osnovy, které vytvoří týmy učitelů na základě specifik jednotlivých škol. Rovněž vyhodnocování výsledků výchovně vzdělávacích procesů bude zcela v kompetenci školy. V tomto ohledu se tedy tvorba osnov jeví jako prvořadé téma, které je nutné zařadit do všech vzdělávacích forem. Cílové kategorie stanovené v RVP jsou dvojí úrovně. První úroveň tvoří klíčové (životní) kompetence. K jejich rozvoji budou směřovat učitelé prostřednictvím očekávaných výstupů ve všech vyučovacích předmětech. Postupy k jejich dosažení ovšem nejsou v dokumentu popsány. Klademe otázky: Jakým způsobem a jak rychle si učitelé osvojí nově definované cíle a příslušné postupy? 42

12 Je dostatečně připravena metodika k utváření klíčových kompetencí a k jejich vyhodnocování? V jaké kvalitě mají být rozvinuty klíčové kompetence na konci uzlových období? V obsahu vzdělávání je v RVP prosazována obsahová integrace. Proto jsou jednotlivé obory seskupovány do širších vzdělávacích oblastí. Školy mají umožněno na základě doporučení autorů RVP i vlastní volby formovat nově vzniklé integrované vyučovací předměty. Dalším významným a novým rysem se jeví fakt, že jsou cíle a obsahy vzdělávání formulovány v RVP pro delší období a že je obsah vzdělávání rozšířen o tzv. průřezová témata, jejichž forma realizace je opět ponechána na rozhodnutí školy. Klademe si otázky: Byli a jsou učitelé dostatečně připravováni na samostatnou tvorbu osnov, tzn. na distribuci cílů a obsahů vzdělávání do jednotlivých ročníků? Na obsahovou integraci? Na týmovou spolupráci? Podobné otázky si můžeme klást i v oblasti hodnocení žáků a autoevaluaci školy, o jejichž pravidlech, formě i zaměření budou školy rozhodovat zcela samostatně. Je zřejmé, že učitelé musí být připraveni na mnoho nových a náročných úkolů. Měli by být vybaveni novými kompetencemi, což vyžaduje systémové zajištění celého komplexu podmínek. V jaké situaci se však nacházíme? 1. MŠMT a vzdělávací politika státu Připomínky lze vznést k nedostatečné komplexnosti přípravy reformy a hlavně k nepromyšlenému a nekoordinovanému zavádění reformy do praxe. Mnohé problémy vyplývají i z toho, že reforma je reformou shora. (Podrobněji viz Doležalová Vrabcová, eds., 2006.) Zdá se rovněž, že reforma doplácí i na selhání ekonomické, morální a mediální podpory. 2. Výzkumný ústav pedagogický jako garant pøípravy a tvorby RVP Teoretické zázemí RVP má četné slabiny (např. nepropracovanost klíčových kompetencí a jejich vztahu k očekávaným výstupům, otazníkem je jejich vyhodnocování aj.) na tyto a další nedostatky RVP upozorňují autoři článků v časopise Pedagogika, 2005, č. 1 i účastníci konference Klíčové kompetence učitele na pozadí současných kurikulárních proměn (2006). Byl dán rovněž velmi malý prostor pro veřejné diskuse o RVP v období jeho přípravy a nebyl téměř navázán kontakt s pedagogickými fakultami, byť bohužel mnohde stále setrvávají na konzervativním a úzce oborově zaměřeném (akademickém) modelu přípravy budoucích učitelů. Nicméně tím spíše bylo "osudovou" chybou vynechat z tohoto procesu právě tyto instituce. 3. Základní a střední školy Vedení škol má v současnosti zvládnout mnoho nových úkolů: školy vstupují do právní subjektivity, nutné si osvojit nové vědomosti a dovednosti s tím související 43

13 posiluje se autonomie školy, vedení si musí osvojit dovednost řídit tým, vést jej ke stanovování cílů a záměrů školy a umět je motivovat, vyhodnocovat atp. propagaci změn by měly převzít samy školy, což vyžaduje poněkud jiný přístup k veřejnosti v dané lokalitě - nazvěme ho manažersko-marketinkový a to je pro školy nové, neboť opět nikdy předtím s takovou potřebou nebyly konfrontovány. 4. Učitelé učitelé by měli mít utvořeny kromě výše naznačených dovedností také postoje k současné reformě. Řada podmínek, jak je zřejmé, spíše znesnadňuje tento proces. Teoretická i praktická příprava učitelů na práci s RVP a na tvorbu ŠVP se jeví jako málo promyšlená a nezajištěná. Nelze ani počítat s motivovaností učitelů. učitelé vnímají nastálou situaci jako velmi zatěžující, časově a energeticky náročnou, dokonce velmi zatěžující. Cítí se osamoceni a bez podpory (viz dotazníkové šetření J.Doležalové, 2006). Stres, vytížení, únavu a syndrom vyhoření můžeme pozorovat na početné skupině učitelů. Učitelé často vypovídají, že už vše dělají. Je to pravda nebo ne? Dle našich zkušeností se zdá, že je možná obojí odpověď. Proto také tuto okolnost považujeme za varovný signál pro úspěšnost reformy. Také termín, který je závazný, je velmi stresující. Můžeme mít oprávněné obavy, že učitelé budou reformu zužovat pouze do úkolu utvořit ŠVP, což může být akt formální (viz též M. Prášilová, 2006). školy vstupují do právní subjektivity, nutné si osvojit nové vědomosti 5. Instituce pro další vzdělávání učitelů V době, kdy mělo být zajištěno vzdělávání učitelů k připravované reformě, byla rušena pedagogická centra. Vzdělávací program k této problematice byl zaměřen skutečně jen na tvorbu ŠVP, nikoliv na psychickou přípravu učitelů pro změny 6. Fakulty vzdělávající učitele (zvl. pedagogické) fakulty Jak již byl naznačeno, fakulty připravující na profesní dráhu učitele jsou v časovém skluzu v zajištění teoretické i praktické přípravy učitelů v pregraduální i postgraduální formě (viz výše). Analýza stavu výuky na pedagogických fakultách by dále ukázala, že je nedostatečně zařazován výcvik učitelských kompetencí vůbec (nejen ke tvorbě vzdělávacích programů). Pro shrnutí podmínek můžeme využít tvrzení M. Prášilové, že pro naši školskou reformu nejsou dobré podmínky týkající se připravenosti učitelů ani z hlediska jejich fyzické připravenosti, ani z hlediska jasného a jednoznačného nasměrování kurikulární reformy ve stabilním prostředí, ani z hlediska způsobilosti, příležitostí a motivace učitelů (Prášilová, In Doležalová-Vrabcová, 2006). Téměř ze všech těchto oblastí může být čerpáno obsahové zaměření vzdělávání učitelů. 44

14 Jaké se nám v této chvíli jeví úkoly pro pedagogické fakulty z hlediska RVP: 1. Ujasnit a formulovat cíle, kterých je třeba (chceme) dosáhnout na PdF, v souvislosti se zaváděním RVP do pedagogické praxe. Formulovat za tím účelem profil absolventa školy. 2. Rozpracovat obsahový aspekt RVP, především klíčové kompetence studentů učitelství (resp. budoucích učitelů) a jejich náplň jednak z celofakultního hlediska a jednak z hlediska oborového zaměření jednotlivých kateder. Velmi naléhavým se jeví zajištění metodické! 3. Promyslet a organizačně zajistit implementaci problematiky RVP a ŠVP do výuky předmětů, které zajišťují jednotlivé katedry, a v rámci možností obsahovou integraci. 4. Zajistit koordinaci činností, týkající se implementace RVP do praxe pedagogických fakult, a vyhodnocování výsledků této činnosti. 5. Promyslet a podnítit motivaci pokud možno všech vysokoškolských pedagogů k uvedeným činnostem. Úkoly jsou uvedeny sice obecně, ale vymezují rámec našich dalších konkrétních úvah. Pro realizaci reformních záměrů jsme stanovili následující kompetence: 1. kompetence k vyučování a výchově a. dovednost formulovat cíle, ročníkové výstupy, které jsou přiměřené věku a spějí k utváření klíčových kompetencí, b. zvládnutí rozmanité práce s obsahem ve vazbě na výběr učiva a jeho strukturaci a vzhledem k práci se žáky nadanými i se žáky se specifickými potřebami, c. ovládání volby strategií, kterými budou žáci dosahovat očekávaných/ročníkových výstupů a klíčových kompetencí, d. utváření vhodných podmínek (materiálních a sociálně psychologických) e. vyhodnocování výsledků výuky a celkové činnosti školy (formy hodnocení, kriteria hodnocení ) atp. f. dovednost přemýšlet o výuce ve vztahu k aktuálním podmínkám a potřebám žáků, školy a společnosti 2. osobnostní kompetence a. dovednost činit rozhodnutí a brát za něj odpovědnost b. dovednost pracovat dlouhodobě (trvale) v týmu jak v rámci jednotlivých pracovišť, tak mezi nimi 3. rozvíjející kompetence a. sebereflektivní (autodiagnostické) dovednosti a autoregulace 45

15 b. zvládnout různé formy obsahové integrace v rámci vzdělávacích oblastí (Doležalová-Vacek, In Doležalová Vrabcová, 2006) Jistě je mnoho dalších úkolů a také otázek, které v souvislosti s existencí RVP a vzděláváním učitelů vyvstávají. Měli bychom je otevřeně diskutovat. Pracovní setkání by měli iniciovat nejen sami učitelé pedagogických fakult, ale také vedení fakult ve spolupráci s učiteli a řediteli škol i s výzkumnými pracovišti tuzemskými i zahraničními. Literatura 1. DOLEŽALOVÁ, J. VRABCOVÁ, D. (eds.) Klíčové kompetence učitelů na pozadí současné kurikulární reformy. Hradec Králové: Gaudeamus, kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha: VÚP, PEDAGOGIKA, 2005, č. 5. Summary The Autor s Experience with the School Reform and the Projects for School Reform. Key words: school reform, curriculum Kontakt PhDr. Jana Doležalová, Ph.D. PhDr. Pavel Vacek, Ph.D. PdF UHK, katedra pedagogiky a psychologie Rokitanského 62, Hradec Králové jana.dolezalova@uhk.cz pavel.vacek@uhk.cz 46

16 K PROBLEMATIKE ĎALŠIEHO VZDELÁVANIA UČITEĽOV Z POHĽADU TEORETICKO PRAKTICKÉHO Emília Fulková Anotácia: Štúdia, ako jedna z výstupov grantovej agentúry SR KEGA, projekt č. 3/3241/05, Študijný program Školský manažment, je zameraná na niektoré oblasti problematiky ďalšieho vzdelávania učiteľov: na vymedzenie základného pojmu ďalšie vzdelávanie, s ním súvisiaceho pojmu sústava a systém, ďalej na druhy, úlohy, ciele, princípy a úlohy ďalšieho vzdelávania a taktiež na niektoré koncepcie, prístupy a modely ďalšieho vzdelávania učiteľov. Napokon na základe teoreticko praktických zistení, prezentujeme konkrétne návrhy a odporúčania na zlepšenie v praxi. Kľúčové slová: celoživotné vzdelávanie, ďalšie vzdelávanie, ďalšie vzdelávanie pedagogických pracovníkov, druhy, úlohy, funkcie, ciele, princípy, koncepcie a modely ďalšieho vzdelávania učiteľov, nové trendy, efektívnosť ďalšieho vzdelávania učiteľov, kvalita vzdelávacích programov. Úvod Učiteľská profesia stojí dnes v centre záujmu národných štátov i spoločenstiev politického a spoločenského zoskupenia. Tieto si uvedomujú význam nevyhnutných zmien, ak sa má dosiahnuť očakávaný pokrok i stabilita sociálnych i ekonomických systémov. V súčasnosti problematiku ďalšieho vzdelávania učiteľov diskutujú politické (EÚ), ekonomické(oecd), kultúrne(unesco) zoskupenia štátov i profesijné združenia učiteľov. Signalizujú potrebu zlepšenia koordinácie národných, regionálnych i medzinárodných aktivít v tomto smere, pri rešpektovaní odlišností vzdelávacej politiky každého štátu. K.Šrédl (2005, s ) zdôrazňuje, že v súčasnosti je takmer nepravdepodobné, aby v niektorom z dokumentov EU, ktorý sa venuje problematike vzdelávania, rozvoja ľudských zdrojov či strategického smerovania spoločnosti ako celku, chýbal pojem vzdelávanie. Nie je náhoda, že jeden z architektov Európskej Únie Jean Monet, zdôraznil, že pokiaľ by proces európskej integrácie mohol koncipovať znova, začal by výchovou. Celoživotné vzdelávanie sa stáva preto neoddeliteľnou súčasťou každej profesie. Vychádza z požiadaviek 21. storočia na človeka, ktorý sa bude musieť počas svojho produktívneho veku (ale aj vo veku postproduktívnom) niekoľkokrát preorientovať, prispôsobiť sa zmeneným podmienkam, ktoré úzko súvisia s jeho uplatnením a ekonomickým zabezpečením. (Tamášová, V., 2005, s. 57) 47

17 Súčasťou celoživotného vzdelávania je aj ďalšie vzdelávanie pedagogických pracovníkov. Mnohí učitelia a riaditelia dnes však oprávnene poukazujú na neudržateľnosť súčasného stavu sústavy pre ich ďalšie vzdelávanie. Kritickí sú najmä tí, ktorí majú možnosť porovnávať vzdelávanie učiteľov v iných krajinách Európy a uvedomujú si, že zaostávame (Fulková, E. 2004, s ). Zmeny, ktoré čakajú celú našu spoločnosť, nebudú ľahké. Stávajú sa permanentnou a prirodzenou súčasťou nášho občianskeho i profesijného života. Nevyhnú sa ani školám. Je možné ich odmietať, nechať sa nimi viesť alebo ich prijať ako výzvu a pokúsiť sa k nim aktívne prispieť. Dôležitým cieľom je, aby každá škola a učitelia mohli, vedeli a chceli týmto zmenám napomáhať. Čoraz častejšie sa preto upozorňuje v odbornej literatúre na zmenu paradigmy ďalšieho vzdelávania v smere podpory vnútornej transformácie školy ako učiacej sa organizácie. V tejto súvislosti M. Pol (2000, s ) upozorňuje, že táto zmena vyžaduje vymaniť sa zo zajatia tradičných predstáv o učení sa učiteľov, ktoré implicitne predpokladajú, že rozvoj školy je automatickým dôsledkom procesu ich vzdelávania sa mimo nej, len za účinnej podpory zvonku. Pokladá preto za prioritné vzdelávanie sa učiteľov na školách v tímovej spolupráci s ostatnými kolegami. Vymedzenie základného pojmu ďalšie vzdelávanie Ďalšie vzdelávanie chápeme ako neustály proces, ktorý zahŕňa všetky dimenzie rozvoja osobnosti učiteľa a jeho profesijných kompetencií. Súčasne vytvára osobnostné predpoklady a vnútornú motiváciu k celoživotnej spôsobilosti využívať formálne, neformálne a neinštitucionálne príležitosti na tvorivé zdokonaľovanie kvality výkonu, povolania a edukácie žiakov. V SR všeobecne záväzný právny predpis upravujúci organizáciu, obsah, rozsah a formy ďalšieho vzdelávania pedagogických pracovníkov vyhláška MŠ SR č. 42/1996 Z.z definuje jeho účel ako sústavné prehlbovanie, zdokonaľovanie a rozširovanie odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických pracovníkov, v súlade s najnovšími progresívnymi vedeckými poznatkami, spoločenskými potrebami a požiadavkami pedagogickej a odbornej praxe. Zákon NR SR č. 386/1997 Z.z o ďalšom vzdelávaní v znení neskorších predpisov charakterizuje ďalšie vzdelávanie ako súčasť celoživotného vzdelávanie, ktoré je popri povinnej školskej dochádzke, stredoškolskom a vysokoškolskom vzdelávaní štvrtým pilierom celoživotného vzdelávania. Ide o vzdelávanie, ktorá umožňuje každému doplniť, rozšíriť a prehĺbiť si získané vzdelanie, prekvalifikovať sa, alebo uspokojiť svoje záujmy alebo ktorým sa pripravuje na získanie stupňa vzdelania v školskom systéme. Znenie zákona okrem toho, že definuje ďalšie vzdelávanie ako súčasť celoživotného vzdelávania, charakterizuje ďalej jeho druhy, stanovuje ustanovizne pre ďalšie vzdelávania, podmienky akreditácie ďalšieho vzdelávania, postavenie a činnosť Akreditačnej komisie Ministerstva školstva SR pre ďalšie vzdelávanie, upravuje tiež vydávanie osvedčení o vzdelaní a definuje zdroje financovania ďalšieho vzdelávania. 48

18 J. Maňák (1994, s. 21) v súvislosti s ďalším vzdelávaním učiteľov vymedzuje pojem sústava. Pod sústavou rozumie akýkoľvek účelovo definovaný komplex (súbor) prvkov (subsystémov, komponentov, častí, činiteľov, javov), spätých vzájomnými vzťahmi v priestore a čase. Každá sústava sa vyznačuje určitou skladbou súčastí, ale nemusí byť systémom. V. Rosa (2000, s. 35) vymedzuje s prihliadnutím na takto chápaný systém sústavu ďalšieho vzdelávania učiteľov, ako usporiadaný systém inštitúcií, formálneho, neformálneho, neinštitucionálneho vzdelávania učiteľov, ktoré fungujú v čase na určitom území, plnia konkrétne funkcie, realizujú stanovené vzdelávacie ciele a vytvárajú špecifický subsystém širokej sústavy celoživotného vzdelávania, v ktorom sú vzájomne prepojené organizované a riadené podľa istých zásad a sú prejavom školskej politiky štátu. Je otázne, či súčasná sústava ďalšieho vzdelávania učiteľov na Slovensku predstavuje efektívne fungujúci systém. Ak tomu tak nieje, značne to znižuje výkon učiteľov a využitie ich potencionality pre inovačné a strategické zámery v školstve. Ďalšie vzdelávanie sa uskutočňuje v ustanovizniach vzdelávania rozličnými krátkodobými a dlhodobými vzdelávacími aktivitami rôznych foriem (napr. seminár, školenie, kurz) v rozličných organizačných formách štúdia: štúdium popri zamestnaní, doplňujúce štúdium, rozširujúce štúdium, špecializačné štúdium, rekvalifikačné štúdium. Druhy, úlohy, funkcie a ciele ďalšieho vzdelávania Medzi druhy ďalšieho vzdelávania zaraďujeme: Vzdelávanie na prípravu alebo získanie stupňa vzdelania, ktorým sa jeho účastník pripravuje na získanie stupňa vzdelania okrem vysokoškolského stupňa vzdelania. Doklady o získanom stupni vzdelania na základnej škole a na strednej škole sa vydávajú podľa osobitného predpisu. Odborné vzdelávanie a príprava, ktoré účastníkovi umožňuje rozširovať, prehlbovať alebo obnovovať si vedomosti a zručnosti, získať spôsobilosť na vykonávanie činnosti. Za odborné vzdelávanie sa považuje aj rekvalifikácia podľa osobitného predpisu. Osvedčenie o získanom vzdelaní jeho absolventom vydávajú ustanovizne ďalšieho vzdelávania akreditované podľa zákona o ďalšom vzdelávaní. Záujmové, občianske vzdelávanie a iné vzdelávanie, ktoré umožňuje účastníkovi uspokojiť jeho záujmy a zapojiť sa do života občianskej spoločnosti. Osvedčenie o absolvovaní vzdelávania jeho absolventom vydáva ustanovizeň ďalšieho vzdelávania, ktorá uskutočňuje vzdelávaciu aktivitu. 49

19 Veľmi dôležitou súčasťou ďalšieho vzdelávania je profesijná vzdelávanie, zamerané na formovanie pracovných schopností zamestnancov (osôb, ktoré sú v organizácii v pracovnom pomere). Je zamerané na doškoľovanie, prehlbovanie kvalifikácie (preškoľovanie, rekvalifikáciu) alebo rozvoj osobnosti zamestnanca. Pre organizáciu, podnik, predstavuje nástroj na zvyšovanie adaptability podniku, na presadzovanie kultúry podniku, na zvládnutie nových úloh (zmeny), na zvyšovanie produktivity a kvality práce, na uspokojovanie potrieb zamestnancov v oblasti profesijnej sebarealizácie. Úlohou sústavy ďalšieho vzdelávania učiteľov v súčasnom období, je zabezpečiť, aby sa pedagogickí pracovníci vyrovnali najmä s neustále sa meniacimi požiadavkami výchovno vzdelávanej sústavy na výkon ich povolania, taktiež so zmenami historickej, politickej, sociálnej, ekonomickej a demografickej povahy a napokon s novými požiadavkami pedagogických vied na výkon učiteľskej profesie. V súlade s týmito úlohami sú nezanedbateľné funkcie ďalšieho vzdelávania. Konkrétne: Kompenzačná udržiavať na primeranej úrovni profesijné kompetencie počas celej profesijnej dráhy a kompenzovať prirodzené procesy zastarávania a rutinérstva (nie ako náprava a riešenie toho, čo sa nedosiahlo v pregraduálnej príprave). Rozširujúca smerom k odbornej a pedagogickej spôsobilosti (napr. ďalšie aprobačné predmety), prípadne získaniu špecializácie na výkon vybraných školských funkcií a špecifických úloh (termín rekvalifikácia často považovaný v tomto kontexte považujeme za neadekvátny). Adaptačná (uvádzacia) prispôsobenie sa potrebám a podmienkam školy výučby v prvých rokoch pedagogickej praxe. Inovačná ako podmienka permanentného rozvoja a zvyšovania profesionálnej úrovne učiteľov a školstva ako systému. Prostredníctvom rozvoja nových profesijných kompetencií môže rezort školstva v pomerne krátkom časovom horizonte ovplyvniť zameranie a akcieschopnosť veľkého počtu učiteľov (napr. na realizácii projektovaných zmien). Ide o potrebné spojenie medzi pedagogickou teóriou a praxou, medzi navrhovanými reformami a ich aplikovaním v školskej praxi. Motivačná (sebazdokonaľovacia) prehĺbiť a upevniť sebavzdelávacie návyky a zručnosti, motiváciu pre celoživotný profesijný a osobnostný rozvoj v duchu zásady: vhodne organizované a zmysluplné ďalšie vzdelávanie predstavuje motiváciu pre celoživotné učenie. Cieľom ďalšieho vzdelávania učiteľov je vzdelávanie, v ktorom sami nadobudnú vnútornú motiváciu pre neustále sebavzdelávanie a sebazdokonaľovanie. Základom koncepcie ďalšieho vzdelávania je štúdium a tvorba motivačného systému učiteľa pre permanentné rozvíjanie. Toto východisko je zároveň novou paradigmou pre metodológiu a organizáciu celého systému vzdelávania. V súvislosti s tým M. Zelina a kol. (1996, s ) uvádza takzvané finálne ciele (konečné, rezultatívne) ideálny učiteľ, žiak, škola a procesuálne ciele (priebehové) 50

20 zlepšujúci sa učiteľ, žiak, škola. Podľa J. Kohnovej (2001, s. 69)expert v ďalšom vzdelávaní Hoeben preferuje tieto základné ciele: zdokonaľovanie profesijných spôsobilostí, vnútorný rozvoj škôl, zdokonaľovanie vyučovacieho a učebného procesu, implementácia inovácií a zmien vo vzdelávaní a osobnostný rozvoj učiteľov. Každá krajina EÚ má svoje špecifické podmienky, v rámci ktorých rozvíja sústavu ďalšieho vzdelávania tak, aby čo najlepšie vyhovovalo jej školskému systému. Aj napriek tomu existujú niektoré spoločné znaky a trendy vo vývoji, ktoré sú v poslednou desaťročí ovplyvnené výraznou globalizáciou a internacionalizáciou edukácie. Všetky krajiny EÚ sa zhodujú na podpore zvyšovania kvality vzdelávania a aj podpore inováciám. Nadväzne na to formulujú identicky ciele ďalšieho vzdelávania učiteľov: Osobnostný a profesijný rast učiteľov (aktualizácia aj inovácia predmetových, didaktických vedomostí, zručností). Zvyšovanie kvality vzdelávacieho systému, poskytovaného vzdelania, škôl a vyučovacích metód (podpora medzipredmetových vzťahov, medziľudských vzťahov, tímovej spolupráce, inovácií a vzdelávanie v školskom triednom manažmente). Znalosť sociálneho a životného prostredia (podpora kontaktov s výrobnou sférou, skúmanie a pochopenie ekonomických a sociálnych faktorov ovplyvňujúcich správanie mladých ľudí a tým ich adaptáciu na spoločenské a kultúrne zmeny). Princípy ďalšieho vzdelávania Podľa I. Tureka a kol. (1999, s. 7-8) sústava ďalšieho vzdelávania by mala byť budovaná na základe princípov Gable Porter: Kontinuity zabezpečujúcej, aby učitelia poznali najnovšie výsledky pedagogického výskumu, vývoj vzdelávacieho systému a aby sa zlepšovali ich vedomosti a zručnosti na výučbu príslušného predmetu. Systém vzdelávania učiteľov má zahŕňať všetkých účastníkov výchovy a vzdelávania všetky kategórie učiteľov, pracovníkov správy školstva, inšpektorov a pod. Vytvorenie organizačnej štruktúry ďalšieho vzdelávania učiteľov s náležitým finančným zabezpečením, personálnym obsadením, umožňujúcim participáciu všetkých učiteľov v rôznych formách, ako aj spoluprácu všetkých inštitúcií, ktoré môžu prispieť k ďalšiemu vzdelávaniu učiteľov. Na vytváranie systému ďalšieho vzdelávania učiteľov, jeho cieľov, obsahu, sa výskumne majú podieľať všetci zainteresovaní riaditelia, učitelia škôl atď. Vychádzajúc s týchto princípov je potrebné postupne riešiť kvalitatívnu zmenu sústavy ďalšieho vzdelávania učiteľov. Znamená to orientovať sa v blízkej budúcnosti, predovšetkým na tieto kľúčové úlohy: 51