TVORIVOSŤ DIEVČAT/ŽIEN A CHLAPCOV/MUŽOV V ŠIRŠÍCH SÚVISLOSTIACH

3 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 1, s. 1-16. TVORIVOSŤ DIEVČAT/ŽIEN A CHLAPCOV/MUŽOV V ŠIRŠÍCH SÚVISLOSTIACH EVA SZOBIOVÁ Katedra psychológie UK, Bratislava CREATIVITY OF GIRLS/WOMEN AND BOYS/MEN IN WIDER CONTEXTS Abstract: The study is focused on the specifics of boys and girls creative manifestations, i.e. pertaining to men and women, and its center of attention maps their differences from the aspect of creativity. It deals with a variety of requirements imposed on girls and boys already from childhood from the aspect of social stereotypes and norms, as well as differences in biological factors. It presents an overview of researches on creative abilities of girls and boys, i.e. of men and women with contradictory results. In its own research, it compares the intellectual and creative abilities of 546 adolescents applicants for university study of artistic-technical orientation (307 men and 239 women). The results of men and women in the indicators of fluency, flexibility, and originality in the Torrance Creative Thinking Test did not differ; noticeably insignificantly higher performance was observed in men in the Urban Test. In the Viennese Matrix Test, a surprising difference turned out in favor of women in their ability to deal with abstract symbols. Comparison of the results of the most original 46 men and 46 women from the above-mentioned sample showed significant differences only in 3 of 14 indicators of the Urban Creative Thinking Test. Key words: intellectual abilities, differences between men and women, personality attributes, creativity Hoci je tvorivosť v našich odborných časopisoch pomerne často rozoberanou témou, predsa len zaostrenie pohľadu na zvláštnosti tvorivých ľudí z hľadiska pohlavia (rodu) v nich zväčša absentuje. K podrobnejšiemu venovaniu sa problému tvorivosti vo vzťahu k rodu nás pred časom inšpirovalo aj životné jubileum iniciátorky a zakladateľky systematického výskumu tvorivosti na Slovensku. Medzitým, žiaľ, Prišlo dňa 8.9.2003. E.S., Katedra psychológie FFUK, Gondova 2, 818 01 Bratislava

4 TVORIVOSŤ opustil spoločnosť slovenských kreatológov jeden z jej významných predstaviteľov. Domnievam sa, že napriek istému časovému posunu od oboch týchto udalostí, zostávajú príležitosťou k zastaveniu, zamysleniu sa okrem iného aj nad niektorými otvorenými otázkami týkajúcimi sa aj pre nich lákavých a príťažlivých okruhov: tvorivosti chlapcov a dievčat, resp. žien a mužov. Príspevok venujem práve žene a mužovi, ktorí podnietili záujem o problematiku tvorivosti u nás na Slovensku. 1 V šesťdesiatych a sedemdesiatych rokoch sa na Slovensku vytvárali vhodné kontextové súvislosti, ktoré umožnili, aby sa v psychológii začínala rozvíjať disciplína venovaná tvorivosti. Vtedy sa slovami D. K. Simontona (1984) u nás objavuje tá správna osoba prinášajúca správne idey v správnom sociálnom, kultúrnom a historickom čase. Aj podľa M. Csikszéntmihalyiho (1988) nemožno tvorivosť jednotlivcov skúmať izolovane, bez zohľadnenia sociálnych a historických udalostí a prostredia, v ktorom ich práce vznikli. Ak sa pozrieme do histórie, nájdeme len málo žien, ktoré získali uznanie v umení a vo vede. Na otázku prečo existuje viac uznávaných tvorivých mužov ako žien možno nájsť viacero odpovedí. Jednu z mnohých by sme mohli hľadať v minulosti, v historickom pohľade na typické ponímanie postavenia dievčat a žien v rodinách. Ešte aj v druhej polovici 19. storočia len málo dievčatám a ženám bolo dovolené získať vzdelanie a rozvíjať svoj talent. Vtedy bolo bežné odmietanie rovnakých možností poskytnutia vzdelania a tiež chápanie žien ako neschopných vyššej intelektuálnej činnosti. Ba niekedy, aj keď ženy mali vzdelanie, boli odrádzané od toho, aby svoj talent a vzdelanie využili. Napr. M. S. Forbes (podľa Sternberga, 1995) sa zmieňuje o tom, že staršia sestra Felixa Mendelsona, Fanny, sa javila lepšou muzikantkou ako jej brat, ba niektorí ju považovali za porovnateľnú s talentom jej brata. Rodina jej však nedovolila publikovať vlastné skladby pod svojím menom a nemohla ani vystupovať na verejnosti ako hudobníčka. Táto spoločenská situácia mala za následok, že mnohé ženy boli v minulosti nútené podpisovať sa ako anonym, aby ich diela boli uverejnené. Na druhej strane však bolo niektorým ženám umožnené prejaviť sa tvorivo produktívne aj navonok mimo rodiny (pričom sa rodina všeobecne uznávala za veľmi dôležitý činiteľ vývinu a rozvoja tvorivých schopností); takto sa dostali do popredia spoločnosti tvorivé ženy, ktoré sa neskôr stali všeobecne známe. Možno spomenúť aspoň niektoré: Anna Achmatovová, Elizabeth Browningová, Vittoria Colonna, Emily Dickinsonová, Sapfó (poézia), Rosalind Franklinová (objav štruktúry DNA), Margaret Meadová (antropológia), Helen Tausigová (medicína), Maria Currie Sklodowská (fyzika, chémia), sestry Brönteové, Gertruda Steinová a Virginia Woolfová (literatúra), Coco Chanelová (móda), Anna Freudová (psychológia, vzdelávanie), 1 Príspevok je venovaný životnému jubileu PhDr. Marty Jurčovej, CSc. a pamiatke Prof. PhDr. Ladislava Ďuriča, CSc.

DIEVČAT A CHLAPCOV 5 u nás Krista Bendová, Jaroslava Blažková, Elena Čepčeková, Mária Ďuríčková, Margita Figuli, Eleonóra Gašparová, Maša Haľamová, Mária Rázusová-Martáková, Hana Zelinová, (spisovateľky), Mária Medvecká, Zuzana Medveďová (maliarky) a nespočetné množstvo ďalších. Akou životnou púťou kráčajú tvorivé ženy? Inou ako tvoriví muži? Odlišujú sa už ako dievčatká a chlapci od svojich rovesníkov? Väčšina výskumov v oblasti tvorivosti sa orientovala na tvorivé deti všeobecne, zisťovala prítomnosť rozdielov v úrovni tvorivosti, avšak bez ohľadu na pohlavie. Výnimkou v tomto ohľade bol výskum W. H. a E.W. Mawových (1970), ktorí sa venovali tvorivým a menej tvorivým chlapcom, pričom ich rozlíšili na základe zvedavosti. O dievčatách sa však osobitne nezmieňujú, ale pri charakteristike tvorivých detí spomínajú hravosť, spontánnosť, otvorenos ť, humor a bohatú fantáziu. E. P. Torrance (1981) vo svojej štúdii s 15 tisícmi detí zistil, že ich tvorivé schopnosti sa objavujú okolo 4 a pol roka. G. J. Smith a I. Carlson (1985) sa nazdávajú, že prvé známky pravej tvorivosti sú u detí zjavné vo veku 5-6 rokov. Potom nastáva úbytok tvorivosti, ktorý sa viaže na vstup do školy. O rozdieloch medzi dievčatami a chlapcami v predškolskom veku sa uvedené štúdie nezmieňujú. Rodové odlišnosti v detstve, adolescencii a dospelosti Iné sú už výsledky pozorovaní, ktoré sa týkali formalizovanej školskej výchovy. Tá usmerňuje nárast tvorivosti dievčat aj chlapcov do istého bodu. Po jeho prekonaní sa prejavuje negatívny efekt súvisiaci s tradičnými spôsobmi učenia a vyučovania (Gowan, Olson, 1979; Ďurič, 1984). Je známe, že vzdelávacie inštitúcie poskytujú odlišné spätné väzby dievčatám a chlapcom. Chlapci získavajú viac kritiky, negatívnych spätných väzieb, ktoré sa vzťahujú k neintelektovým aspektom ich práce (ako napr. nedostatočná čistota a slušnosť, neposlúchnutie príkazov a pod.). Kritika dievčat je nasmerovaná viac k nedostatku schopností a zručností. To viedlo v škole podľa C.S. Dwecka (Grusec et al., 1990) k tomu, že zlyhanie dievčat sa pripisovalo skôr nedostatku schopností, ký ým zlyhanie chlapcov sa pova žovalo za nedostatok úsilia. Aj podľa J. Langmeiera a D. Krejčířovej (1998) či M. Vágnerovej (2000) je pohlavie základom pre rozdielne požiadavky a očakávania učiteľov. Horšie školské výkony dievčat sú považované za dôsledok nižších schopností, problémy chlapcov za dôsledok slabého úsilia a lajdáckosti. Zatiaľ čo úsilie je možné mať pod kontrolou, je možné ho riadiť, schopnosti nie. Je pravdepodobné, že odlišný prístup k deťom môže u dievčat vyústiť k nevšímaniu si výziev okolia (veď načo sa snažiť, keď na to nemám) a u chlapcov viesť k uvítaniu výziev a pokusom vysporiadať sa s ťažkosťami, čeliť im. Pozorovania tohto typu priniesli podľa J. R. Gruseca et al. (1990) argumenty, že tradičné roly muža a ženy vytyčujú určité hranice, ktoré sú výrazne obmedzujúce.

6 TVORIVOSŤ Odráža sa to v tom, že od detstva sa kladú odlišn é požiadavky na dievčat atá a chlapcov. Skutočne, chlapcom sa už od 1. roku dávajú iné hračky ako dievčatám rôzne kamióny, autá oproti bábikám, plyšovým zvieratkám Rodičia často uprednostňujú určité vzorce správania, ktoré zahŕňajú striktné predstavy o vhodných spôsoboch správania mladých dám. Chlapcov už od malička nabádajú k fyzickým a pohybovým aktivitám a očakáva sa od nich väčšia agresivita, kým od dievčat sa očakáva jemnejšie, tichšie, pokojnejšie správanie a vyjadrovanie sa viac slovne ako pohybovo či fyzickou argumentáciou. Skutočné rozdiely vo vývine chlapcov a dievčat J. Langmeier a D. Krejčířová (1998) chápu ako nevýrazné, prekrývajú ich rodové diferencie: vyššia miera agresivity u chlapcov a výraznejšia hierarchia dominancie v chlapčenských skupinách. V tejto súvislosti akiste nie je prekvapujúca v mnohých štúdiách potvrdená vyššia senzitivita dievčat a vyššia agresivita chlapcov. Kniha E. E. Maccobyho a C. N. Jacklina (1974), ktorá je venovaná rozdielom medzi mužmi a ženami, prezentuje všeobecne uznávané tradičné stereotypy týkajúce sa rozdielov v schopnostiach a osobnostných vlastnostiach. Spomínaní autori uvádzajú množstvo rozdielov spojených s výkonmi v určitých testoch: napríklad vo verbálnej fluencii a porozumení sú rozdiely v prospech žien, ale nie v slovnej zásobe (slovníku) alebo verbálnych informáciách. Ženy skórujú nižšie vo Witkinovom teste nezávislosti od poľa, ale nie vo v šetk etký ch typoch priestorový ch schopností. Jednou z oblastí, ktorá vykazuje konzistentné rodové rozdiely, sú vizuálne priestorové vzťahy. Muži skórujú lepšie hlavne vtedy, keď sú úlohy časovo limitované a vyžadujú mentálnu rotáciu objektov. Keďže priestorová vizualizácia je jednou zo stratégií riešenia matematických úloh, môžu rozdiely v priestorových schopnostiach vysvetľovať aj rozdiely v matematických schopnostiach (Atkinsonová et al., 1995). P. E. Vernon (1989) uvádza, že štandardné biologické faktory vo fyzickej stavbe a hormónoch dá vajú mužom v äčšiu silu a umožňujú ich bojovnosť. Je teda prirodze- né, že muži sú spravidla mocnejší, agresívnejší, dominantní, ženy submisívnejšie a sústredené viac na starostlivosť o iných, výchovu detí a domácnosť. Tieto rozdiely sa nevzťahujú iba na západnú kultúru, ale až na výnimky platia vo všeobecnosti na celé ľudstvo (tamtiež). Podobným spôsobom sa prejavujú biologické faktory aj u mnohých cicavcov, kde samci väčšinou lovia a bojujú, sú menej agresívni voči samičkám ako samcom vlastného rodu. Zdá sa teda, že isté biologické rozdiely zodpovedajú za agresiu, explorá ciu a iniciatívu mu žov a za starostlivé a ochranárske sprá vanie žien. Uvedené faktory sa môžu podľa P. E. Vernona podpísať pod priestorové, technické či mechanické predispozície k vedeckej inklinácii mužov, kým predpoklady na verbálne nadanie a náklonnosť k starostlivosti o druhých, zlepšovanie životných podmienok, sociálnym zmenám či venovaniu sa deťom, rodine a domácnosti sú viac vlastné ženám. Tieto faktory sa prelínajú aj s rozdielnymi sociálnymi tlakmi na chlapcov a diev- čat á, aby sa venovali rozličn ým druhom záujmov a vzdelávali v iných smeroch

DIEVČAT A CHLAPCOV 7 vzhľadom na budúcu kariéru. Školy v západnej kultúre podľa P. E. Vernona (1989) zameriavajú dievčatá viac na umenie, humanitnú orientáciu, starostlivosť o domácnosť a iných ľudí. Podľa uvedeného autora dievčatá samy akceptujú tieto rozdiely a volia si také povolanie, ktoré môžu kvôli vlastnej rodine kedykoľvek opustiť učiteľstvo, zdravotníctvo, sekretárske práce, kadernícke či iné služby. Na strednej škole a v príprave na vysokú školu sa menej dievčat ako chlapcov orientuje na vedecké smery. Na univerzitách je tento trend už menej evidentný. P. E. Vernon ďalej uvádza, že málo žien získava vo vede titul PhD.: iba 3 percentá vo fyzikálnych vedách, 8 percent v chémii, 15 percent v biológii, 18 percent v sociológii a 24 percent v psychológii. Takto sa ženy na všetkých poliach vyžadujúcich tvorivé prístupy potýkajú s mužskou koncepciou kreativity, ktorá je akceptovaná ako určitý štandard v týchto oblastiach, ale ktorá je tiež len mužským štandardom (Reis, 1999). I keď štatistiky tohto typu nemáme k dispozícii, možno predpokladať, že tento trend je v našich podmienkach pravdepodobne odlišný (napr. vďaka prevahe žien študujúcich odbor psychológia získava titul PhD. v psychológii viac žien ako mužov). J. R. Cole a iní (podľa Vernona, 1989) kritizovali očividnú diskrimináciu žien vo vede v USA. Práce žien vedkýň boli v tom čase omnoho nižšie hodnotené a zriedkavejšie ocenené ako práce mužov. Podľa uvedeného autora ženy publikovali len okolo polovice množstva kníh a článkov, takže ich citačný index bol nižší. Uvedení autori tiež uvádzajú, že ženy majú ťažkosti v získavaní výskumných grantov alebo iných dotácií. Nazdávame sa, že u nás je situácia výrazne odlišná aj v tejto oblasti (napr. v psychológii podáva žiadosti o výskumné granty väčšina žien a mnohé z nich ich aj získajú). Menšiu produktívnosť žien vysvetľujú viacerí autori ako dôsledok spoločenských záväzkov a rodičovských povinností. Napr. S. Reisová (1999) a J. Baer (1999) uvádzajú, že v minulosti bola ženská kreativita menej evidentná z rozličných dôvodov: nedostatočné vzdelanie, zákaz prístupu ženám k určitým materiálom a učiteľom, odmietanie podpory zo strany sociálneho okolia, menej podnetov, neprístupnosť adekvátnych nástrojov na rozvoj potrebných zručností. Na základe zmien v spoločenskom myslení už v tvorivosti čo do kvantity neexistujú v súčasnosti až také rozdiely medzi mužmi a ženami ako kedysi. Rozdiely však môžu existovať v kvalitatívnych charakteristikách. Podľa S. Reisovej (1999) je žena v prvom rade vnímaná ako tá, ktorá sa stará o deti a rodinu. Nazdávame sa, že napriek tomu v dnešnej dobe už nie je prekvapením, ak sa žena venuje popri rodine, alebo aj výlučne svojej pracovnej kariére. Možno však usudzovať, že z hľadiska tvorivých procesov pravdepodobne existujú rozdiely medzi mužmi a ženami, pretože každý tvorca/tvorkyňa prechádza iným spôsobom jednotlivými fázami tvorivosti. Týmto rozdielom sa však nevenovala osobitná výskumná pozornosť. Z dostupných štúdií týkajúcich sa osobnostných charakteristík tvorivých žien referuje napr. S. Reisová (1999) o citlivosti žien na kritiku a potrebe perfekcionizmu ako možných dôvodoch

8 TVORIVOSŤ menšieho výskytu sociálne ocenenej tvorivosti žien. Okrem toho sa ženy snažia byť tiež akceptované a chcú, aby ich ľudia mali radi, t.j. chcú sa čo najmenej odlišovať, pretože byť odlišná znamená potenciálny konflikt. R. Atkinsonová et al. (1995) uvádza, že podľa posledných zistení sa rozdiely medzi mužmi a ženami v testoch špecifick pecifický ch schopností stierajú. Podľa dlhodobých výskumov verbálne schopnosti mužov narastajú, takisto rastú schopnosti žien v matematickom myslení. Bádatelia tento jav zdôvodňujú tým, že skoršie zisťované rozdiely odrážali rozdiely v tréningu a sociálnom očakávaní. Psychológia rodu prispela k otvoreniu viacerých stránok racionality a emocionality, ktoré vytvárajú odlišnosť medzi svetom mužov a žien. Ako uvádza D. Kusá (2002), diskurz tónovaný mužskosťou/maskulinitou sa premieta do vyššej žiaducnosti atribútov rozhodnosti, priebojnosti, sebestačnosti, ktoré sa viažu na racionalitu. Emocionalita má druhoradé miesto. V rodových stereotypoch rôznych národov je často pripisovaná výlučne ženám (Burn, 1996), je chápaná ako feminínna charakteristika, ktorá znevýhodňuje (najmä mužov). Aj v citovanom výskume D. Kusej spájali ženy vlastné maskulínne vlastnosti so sociálne oceňovaným obrazom ženy viac ako feminínne vlastnosti. D. Kusá tiež naznačuje, že rozdiel v emocionalite mužov a žien nespočíva len v tom, že ženy sú schopné a ochotné prejaviť svoje emócie navonok, zatiaľ čo muži sú v expresivite emócií zdržanlivejší. Predpokladá, že muži (ako osoby zamerané na vlastné sebapresadenie) charakterizovaní rozhodnosťou, priebojnosťou, sebestačnosťou a dominanciou nie sú v dimenzii extrémnej maskulinity schopní (čo tiež nie je v súlade s ich na výkon orientovanou rolou) empatie či interpersonálnej citlivosti a predstavujú tak normu anti-femininity (Burn, 1996; podľa Kusej, 2002), pričom feminita je charakterizovaná iracionalitou, zraniteľnosťou, senzitivitou a submisivitou. Hoci je v kontexte súčasnej (západnej) kultúry archetyp muža moderného bojovníka kritizovaný pre emočnú rezervovanosť (zriedkavé prejavenie citových kvalít ako jemnosť, bojácnosť, nežnosť), keďže nekorešponduje s výkonovými očakávaniami kladenými na mužov, predsa len tento stereotyp muža súperivého, víťazného a dosahujúceho úspech vo svete práce pretrváva. Muži sú stále vedení k tomu, aby stotožňovali ekonomický úspech so svojou ľudskou hodnotou (Kusá, 2002). Tvorivé dievčatá a ženy Dnešné dievčatá neraz odmietajú tradičné stereotypy, pracujú napriek nim vo vede alebo v iných profesiách a dosahujú v nich úspechy. Podľa S. Reisovej (1999) sú však tieto rebelky v menšine a prežívajú značný emočný stres, keďže pociťujú vinu, že netrávia dosť času s rodinou. Cítia tiež stres spojený s konfliktom rolí a so snahou uspieť vo všetkých oblastiach. Snaha rozvinúť svoj talent a zároveň vychádzať v ústrety blízkym ľuďom im spôsobuje najviac konfliktov. Vzťahy s rodinou a deťmi

DIEVČAT A CHLAPCOV 9 sú pevnou súčasťou života tvorivých žien a odrážajú sa v ich tvorbe. Je zrejmé, že ženy sú iba zriedkavo sústredené na jednu oblasť života, ich tvorivosť je rozptýlená mnohými smermi (rodina, práca, domov, iní ľudia ) a teda tvorivý produkt nie je možno tak viditeľný ako u mužov. Aj v tom môže spočívať ďalšia z príčin, že je malý počet žien, čo naplno rozvinú svoj potenciál v jednej oblasti, keďže majú odlišné priority ako muži (tamtiež). W. E. Stariha a H. J. Walberg (1995) určili na základe biografických analýz niekoľko základných charakteristík k detstva tvorivý ch a vý ýznamn ých žien histó rie. Ako deti prejavovali vysokú inteligenciu, motiváciu, psychologickú integritu, dobré sociálne a komunikačné spôsobilosti. Nachádzali podporu rodičov alebo iných významných osôb, ktorá sa prejavovala aj v podnetoch spojených s oblasťou ich budúceho vyniknutia. Ich rodiny boli otvorené novým ideám a stimulom, ktoré prijímali z rozmanitých kultúr. Väčšina významných žien dosahovala úspech v škole, školu obľubovala a bola podporovaná svojimi učiteľmi; len menej ako štvrtina mala problémy v škole. Typické boli ich bohaté vedomosti získané mimo školy, široké záujmy, dobrodružnosť, vynaliezavosť a odhodlanie napĺňať svoj talent cez mnohé prekážky. Uvedené vlastnosti ako aj analytickosť, súťaživosť, tvrdošijnosť v zdolávaní ťažkostí a ochota ťažko pracovať spôsobovali, že ich častokrát označovali ako chlapčenské pupky. Aj tvorivé dievčatá sa samy vnímajú inak ako ich rovesníčky a ich záujmy sú odlišné, často netypické pre ich pohlavie (Kováčová, 1979; Dacey, Lennon, 2000). Podľa S. Reisovej (1999) dievčatá a ženy chcú zmenšiť tieto rozdiely tichou prácou v pozadí; neraz skrývajú alebo maskujú svoje schopnosti, aby to nevyzeralo, že sú namyslené. Keďže majú väčšiu potrebu byť akceptované a obľúbené, tvoria v tichosti a v prostredí, kde ich odlišnosť tak nevyniká. Tvorivé dievčat atá a ženy sa často porovnávajú s inými, pochybujú viac o svojich schopnostiach, majú sklon správať sa podľa rád iných. Sú tiež citlivejšie na kritiku a sú ňou viac ovplyvnené ako muži. S. Reisová (tamtiež) napr. uvádza štúdiu, v ktorej sa umelkyne vyjadrujú, že neradi ukazujú svoje diela iným, lebo im nepripadajú dosť dobré alebo sa obávajú odmietnutia. Pre ich tvorbu je veľmi dôležité sociálne prostredie a hlavne podpora v tvorivej činnosti, jednak zo strany partnera, ale i učiteľa či tútora, čo potvrdzujú napr. J. Dacey a K. Lennonová (2000). Ak sa pozrieme na tvorivé dievčatá v našich výskumoch (Kováčová, 1987), ukázali sa rozdielne v porovnaní s menej tvorivými. Tvorivé stredoškoláčky z SOU mali väčší vplyv na mienku školskej triedy, boli dominantnejšie, inteligentnej šie a súperivej šie v porovnaní so svojimi rovesníčkami. Tie, ktoré mali vplyvnú pozíciu v školskej triede, sa vyznačovali vyššou verbálnou tvorivosťou a spolužiačky ich preferovali v sociálnej interakcii v situáciách, ktoré treba riešiť tvorivým spôsobom. Správanie tvorivých dievčat bolo ovplyvňované dominanciou spájanou s vlastnosťami ako sebaistota, samostatnosť, autoritatívnosť, agresivita. Na tvorivosť dievčat sa zároveň viazala ich schopnosť prejaviť svoje vcítenie sa do problémov a ťažkostí druhých ľudí.

10 TVORIVOSŤ Podľa jednej z originálnych a podnetných koncepcií tvorivej osobnosti, ktorú ponúkol M. Csikszéntmihalyi (1988), osobnosť tvorcu zahŕňa aj vlastnosti, ktoré sú považované za protikladné (tvoriví sú hraví a zároveň zodpovední, rebelujúci, konzervatívni ). Tvoriví ľudia sa vyznačujú tým, že vybočujú zo stereotypov rolí obidvoch pohlaví. Tvorivé ženy sa vyzna čuj ú dominanciou a nepoddajnosťou typickou pre mužov, ký ým tvoriv í muži prejavujú väčšiu senzitivitu a znížen ú agresivitu, ktoré sú považovan é za typicky žensk é. Tvorivé osobnosti, ktoré využívajú silné stránky oboch pohlaví, sú často androgýnne, teda majú súčasne feminínne aj maskulínne črty. Práve androgýnne osobnosti majú lepšie vyvinutú citlivosť na situačné faktory a správajú sa spôsobom adekvátnym danej situácii bez ohľadu na rodové stereotypy. Podľa autorky konceptu androgýnie Sandry Bemovej (1975) sa správali maskulínne alebo feminínne vtedy, keď situácia provokovala ich maskulínne správanie (napr. nezávislosť) alebo si vyžadovala feminínne črty (napr. nehu pri hraní sa s mačiatkom). Táto adaptabilita vytvára priestor pre väčší repertoár správania tvorcov, ale na druhej strane komplikuje interpretáciu ich správania v zmysle konzistencie osobnosti. M. A. Runco (1991) predpokladá dva spôsoby transformácie osobnosti a kognitívnych schopností, ktoré vedú k vysokému stupňu tvorivosti: 1. rozvoj výnimočných tvorivých schopností už počas prvý ch dvoch dekád života, 2. transformácia tvorivých schopností na integrovaný balík kognitívnych dispozícií, zameranosti na kariéru, špecifických osobnostných charakteristík a vysokých ambícií, ktorá začína v adolescencii. V tomto vývinovom období narastá tvorivosť nielen kvantitatívne. Keďže v adolescencii naďalej prebieha individualizácia, mladý človek v snahe dosiahnuť svoju autonómnosť prejavuje aj svoju snahu o originalitu a jedinečnos ť. Konkrétne tvorivé aktivity nadobúdajú rozmer premyslenosti, plánovitosti a vytrvalosti najmä v záujmových oblastiach. K rozvoju tvorivosti prispieva schopnosť rýchlej a pohotovej orientácie v informáciách, svieža vnímavosť, improvizácia, dôvtip, bohatá fantázia, ešte nezakotvená fixácia stereotypov a vôľa nevzdávať sa. Kriticky hodnotené vzory sú silným zdrojom sebarozvíjajúcich tendencií, ktoré sú snáď najvýraznejšie spomedzi ostatných období životného cyklu. PROBLÉM Na základe prehľadu výskumov venovaných tvorivým schopnostiam dievčat a chlapcov sme dospeli k záveru, že existuje množstvo protirečivých výsledkov. V niektorých výskumoch sa zistili rozdiely v ukazovateľoch tvorivosti v prospech dievčat, kým v iných v prospech chlapcov. Napr. A. K. Gupta (podľa Zelinu, 1995) našiel signifikantne vyššie výkony v neverbálnych testoch tvorivosti u dievčat, kým

DIEVČAT A CHLAPCOV 11 u chlapcov zistil vyššiu verbálnu fluenciu a flexibilitu, nie však originalitu. Keďže išlo o výskum realizovaný v Indii, výsledky sú akiste podmienené kultúrnymi odlišnosťami. Na druhej strane maďarskí autori T. Zetényi a T. Lukács (podľa Zelinu, tamtiež) našli výrazné rozdiely vo všetkých ukazovateľoch verbálnej tvorivosti v prospech adolescentných dievčat. U nás referuje o rozdieloch medzi chlapcami a dievčatami 5. 8. ročníkov ZŠ M. Jurčová (1984). Zistila rozdiely, ktoré svedčia v prospech dievčat vo fluencii a flexibilite, ale nie v originalite a elaborácii. U mužov vysokoškolákov M. Jurčová (tamtiež) zistila viac rozvinuté obrazné myslenie spojené s pamäťou, kým u žien sa obrazné myslenie spájalo s emocionálno-vôľovou sférou a pozornosťou. M. Zelina (1995) nenašiel významne medzipohlavné rozdiely vo verbálnych ani v neverbálnych ukazovateľoch tvorivosti, iba v originalite dosiahli chlapci vyššie skóre, nie však štatisticky významne. Podobne ani K. Urban a H. Jellen (1993) nenašli vo výkonoch chlapcov a dievčat v nimi vytvorenom Teste tvorivého myslenia významné rozdiely, iba slabý trend v prospech chlapcov. Prehľad výskumov v tejto oblasti sme chceli doplniť a overiť, či existujú rozdiely medzi chlapcami a dievčatami vo fluencii, flexibilite a originalite, ako aj v mierach tvorivosti, ktoré identifikujú aj iné než kognitívne aspekty. Okrem toho sme zisťovali, či existujú medzipohlavné rozdiely v extrémnych skupinách (u najtvorivejších chlapcov a dievčat). VÝSKUMNÝ SÚBOR Výskumný súbor predstavovalo 546 študentov (307 mužov a 239 žien, priemerný vek 18 rokov) maturitného ročníka stredných škôl, ktorí sa uchádzali o štúdium umelecko-technického zamerania na Fakulte architektúry STU (išlo o odbor architektúra, urbanizmus a dizajn). V rámci talentovej skúšky sa zisťovali intelektové a tvorivé schopnosti uchádzačov prostredníctvom testov inteligencie a tvorivosti. Z výsledkov doterajších nami realizovaných výskumov u študentov tohto zamerania možno usudzovať, že ide o špecifickú výskumnú vzorku adolescentov. Z predchádzajúcich zistení totiž vyplynulo, že dievčatá, ktoré majú záujem o štúdium tohto typu, sa vo viacerých parametroch približujú skôr chlapcom napríklad v priestorovej a plošnej predstavivosti a vnímaní, v abstraktnom myslení sú dokonca lepšie (Szobiová, 2002). METÓDY Na identifikáciu tvorivosti slúžil Urbanov kresebný test tvorivého myslenia (Urban, Jellen, 1993), ktorý spĺňa kritériá kultúrne neutrálneho (culture fair) testu, ako aj testu nezávislého od vedomostí. Okrem kognitívnych dimenzií zohľadňuje aj

12 TVORIVOSŤ osobnostné aspekty tvorivosti ako komplexnosť pohľadu, odvahu riskovať, humor a emocionalitu, nekonvenčnosť, prekonávanie bariér. Podľa autorov testu identifikuje tvorivosť komplexnejšie ako iné výkonové miery. Ďalším testom na zisťovanie tvorivosti bol osvedčený Torranceov test tvorivého myslenia, ktorý na naše podmienky štandardizovala M. Jurčová (1984). Konkrétne sa pracovalo s druhým subtestom nedokončen é obrá zky, v ktorom sa vyhodnocovala fluencia, flexibilita a originalita. Inteligencia sa testovala vybranými 5 subtestami (doplňovanie viet, spoločn é črty, číseln é rady, voľba figúr, úlohy s kockami) Amthauerovho testu štruktúry inteligencie, ktorý je určený na meranie kryštalickej inteligencie, a Viedenským matricovým testom, ktorý zisťuje stupeň individuálnej schopnosti dospievať k logickým záverom pri zaobchádzaní s abstraktnými symbolmi. Test umožňuje získať prehľad o všeobecnej úrovni intelektového výkonu a je nezávislý od kultúry, školského vzdelania a sociálnej začlenenosti. VÝSLEDKY Čo sa týka rozdielov vo výkonoch mužov a žien v skúškach intelektových a tvorivých schopností v našom výskume, výsledky ukazuje tabuľka 1. Pri porovnaní výkonov v Urbanovom teste tvorivosti sme nezistili štatisticky významný rozdiel, T a b u ľ k a 1 Priemery a štandardné odchýlky hrubého skóre mužov a žien uchádzačov o štúdium architektúry v testoch tvorivosti a inteligencie Testy Muži (N= 307) Ženy (N= 239) AM SD AM SD t p URB 36,11 10,49 34,84 10,73 1,389,165 FLUE 7,47 2,22 7,59 2,21 0,628,530 FLEX 5,84 2,15 5,91 2,21 0,373,709 ORIG 12,63 5,56 13,10 5,69 0,970,332 TSI 56,57 12,45 55,69 11,74 0,840,401 VMT 18,52 3,62 19,27 3,23 2,517,012 Vysvetlivky: URB Urbanov test tvorivosti FLUE fluencia FLEX flexibilita ORIG originalita TSI test štruktúry inteligencie VMT Viedenský matricový test

DIEVČAT A CHLAPCOV 13 hoci slabý trend v prospech mužov je badateľný. Podobné zistenia udáva aj autor testu, ktorý tiež nenašiel štatisticky významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami, resp. mužmi a ženami jeho súboru. Muži a ženy sa významne nelíšili v žiadnom zo 14 ukazovateľov Urbanovho testu tvorivosti. Rovnako v Torranceovom teste tvorivého myslenia sme nenašli žiaden pozoruhodnejší rozdiel medzi mužmi a ženami ani v jednom zo sledovaných ukazovateľov. Zistili sme len jeden štatisticky významný rozdiel. Ženy podali v teste všeobecnej inteligencie VMT významne vyšší výkon v porovnaní s mužmi, čo by mohlo znamenať, že ich úroveň schopnosti dospievať k logickým záverom pri zaobchádzaní s abstraktnými symbolmi je rozvinutejšia. Znamená to, že základná kapacita inteligencie skúmaných žien, bez ohľadu na pôsobenie kultúrneho prostredia a získané poznatky prostredníctvom školského vzdelania, je vyššia v porovnaní s mužmi sledovaného výberu (p < 0,05). Dopátrať sa príčiny, z čoho tento rozdiel pramení, je ťažké. Žiadalo by si to dôkladnejšie analyzovať súbor dievčat a poznať kultúrne zázemie, prostredie odkiaľ pochádzajú. Vzťahuje sa to najmä na tie, ktoré v teste vysoko skórovali. Zdá sa, že na architektúru sa hlásia ženy s rozvinutejším abstraktným myslením, čo môže byť dôsledok faktu, že architektúra patrí k tradične mužským profesiám a aby mohli ženy pri prijímaní na školu uspieť, mali by byť konkurencieschopné. Tieto výsledky nasvedčujú tomu, že štúdium na odboroch architektúry, urbanizmu a dizajnu si vyžaduje určitú štruktúru intelektových schopností bez ohľadu na pohlavie, preto sa prihlásení záujemcovia o toto štúdium viac podobajú ako odlišujú. Okrem rozdielov medzi mužmi a ženami v celom výskumnom súbore sme chceli zistiť, či sa objavia odlišnosti medzi najtvorivejšími mužmi a ženami. Preto sme z celkového súboru na základe najvyššieho skóre originality v Torranceovom teste (priemer + 1 SD) vytvorili 2 extrémne skupiny, ktoré pozostávali zo 46 mužov a 46 žien. Ich výsledky sme porovnávali v jednotlivých 14 ukazovateľoch Urbanovho testu tvorivého myslenia. Ukázali sa významné rozdiely iba v troch ukazovateľoch: najoriginálnejší muži štatisticky signifikantne (t = 2,951; p = 0,004) častejšie používali v kresbách kombináciu figúr so znakmi a symbolmi (napr. použitie slov, číslic, skratiek, ) a spájali medzi sebou horizontálne prvky (t = 2,210; p = 0,030), kým najoriginálnejšie dievčatá významne viac než chlapci (t = 2,289; p = 0,024) kreslili abstraktné, surrealistické, či symbolické témy alebo fikcie. Uvedené rozdiely medzi najoriginálnejšími mužmi a ženami sú do istej miery prekvapením. Avšak v kontexte lepších výsledkov sledovaných adolescentiek v teste, ktorý zisťoval stupeň individuálnej schopnosti dospievať k logickým záverom pri zaobchádzaní s abstraktnými symbolmi, možno uvedenému rozdielu v prospech najoriginálnejších žien viac porozumieť. Pre všeobecnejšie platné závery si to však žiada dôkladnejšiu analýzu v budúcich výskumoch. Zdá sa, že rozdielnosť tvorivých prejavov mužov a žien by sa mala postihovať aj prostredníctvom iných ako nami použitých postupov. Namiesto metodík na mera-

14 TVORIVOSŤ nie úrovne tvorivosti sú pravdepodobne vhodnejšie tie, ktoré sú zamerané skôr na štýl a spôsob tvorby, prípadne na tvorivé aktivity v reálnom živote. Ukázalo sa, že ani klasické indikátory tvorivých schopností vo forme známych testových mier neumožňujú dostatočne identifikovať špecifiká tvorivosti mužov a žien. Znamená to, že chlapci a dievčatá sa v tvorivom potenciáli (meranom testmi) nelíšia, problémom zostáva odhaliť spôsob, akým tvorivosť prezentujú v reálnom živote. ZÁVER Výsledky nášho výskumu svedčia o tom, že štúdium umelecko-technického zamerania na odboroch architektúry, urbanizmu a dizajnu si vyžaduje určitú štruktúru intelektových a tvorivých schopností bez ohľadu na pohlavie, preto sa uchádzači oň muži a ženy viac podobajú ako odlišujú. O tom, že rozdiely medzi tvorivými ženami a mužmi existujú, niet pochýb. V čom však tieto rozdiely spočívajú, je už ťažšie zodpovedať; tak sa to ukázalo aj v prezentovanom výskume. Tvorivý potenciál mladých mužov a žien zisťovaný testami figurálneho typu je veľmi podobný. Rovnako sa neukázali významné rozdiely ani v teste zachytávajúcom osobnostné aspekty tvorivosti ako komplexnosť pohľadu, odvahu riskovať, humor a emocionalitu, nekonvenčnosť, prekonávanie bariér. Avšak medzi najtvorivejšími mužmi a ženami sme významné rozdiely zaznamenali, pričom ich pripisujeme na konto špecifického výskumného súboru. Predpokladáme, že ženy, ktoré sa uchádzajú o štúdium technicko-umeleckého odboru, majú rozvinutejšie intelektové schopnosti, čomu nasvedčujú zistenia týkajúce sa ich logického myslenia a schopnosti abstrakcie. Tie sa akiste premietajú aj do ich produktov tvorivého myslenia v podobe, ako ho zisťujú nami použité testy. LITERATÚRA ATKINSONOVÁ, R. L. A. et al.1995. Psychologie. Praha : Victoria. BAER, J. 1999. Gender differences. In: RUNCO, M. R. PRITZKER, S. R. (Eds.): Encyclopedia of creativity: A-H. London : Academic Press, vol. 1, p. 591-598. ISBN 0-12-227076-2. BEM, S. 1975. Sex role adaptability: One consequence of psychological androgyny. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 31, no. 4, p. 634-643. BURN, S. M. 1996. The social psychology of gender. New York : McGraw-Hill. CSIKSZÉNTMIHALYI, M. 1988. Society, culture and person: A systems view of creativity. In: STERNBERG, R. J. (Ed): The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. New York : Cambridge University, p. 325-339. DACEY, J. S. LENNON, K. H. 2000. Kreativita. Praha : Grada. ĎURIČ, L. 1984. Psychológia a škola IX. Naša škola a rozvoj tvorivého myslenia žiakov. Bratislava : SPN.

DIEVČAT A CHLAPCOV 15 GOWAN, J. C. OLSON, M. 1979. The society with maximizes creativity. Journal of Creative Behavior, vol. 13, no. 3, p. 194-210. GRUSEC, J. R. LOCKHART, R. S. WALTERS, G. C. 1990. Foundations of psychology. Toronto : Copp Clark Pittman; Longman Company, JURČOVÁ, M. 1984. Torranceho figurálny test tvorivého myslenia. Príručka. Bratislava : Psy- chodiagnostické a didaktické testy. KOVÁČOVÁ, E. 1979. Odraz niektorých charakteristík rodinného a školského prostredia v tvo- rivých výkonoch. Československá psychologie, roč. 23, č. 6, s. 549-553. KOVÁČOVÁ, E. 1987. Štruktúra kolektívov a tvorivé aktivity adolescentov. Záverečná správa z výskumu. Bratislava : VÚDPaP. KUSÁ, D. 2002. Dimenzie emocionality a rodová odlišnosť: aktíva a pasíva v emočnej bilancii mužov a žien. In: SARMÁNY SCHULLER, I. KOŠČ, M. (Eds.): Psychológia na rázcestí. Bratislava : Stimul, s. 439-445. LANGMEIER, J. KREJČÍŘOVÁ, D. 1998. Vývojová psychologie. Praha : Grada, ISBN 80-7169-195-X. MACCOBY, E. E. JACKLIN, C. N. 1974. The psychology of sex differences. Stanford : Stanford University. MAW, W. H. MAW, E. W. 1970. Nature creativity in high- and low- curiosity boys. Developmental Psychology, vol. 2, no. 3, p. 325-329. REIS, S. M. 1999. Women and creativity. In: RUNCO, M. A. PRITZKER, S. R.: Encyclopedia of creativity. San Diego : Academic, vol. 2, p. 699-708. RUNCO, M. A. 1991. Divergent thinking. Norwood, NJ : Ablex. SIMONTON, D. K. 1984. Creative productivity and age. Developmental Review, vol. 4, no. 1, p. 77-111. SMITH, G. J. CARLSSON, I. 1985. Creativity in middle and late schools years. International Journal of Behavioral Development, vol. 8, no. 3, p. 329-343. STARIHA, W. E. WALBERG, H J. 1995. Childhood precursors of women s artistic eminence. Journal of Creative Behavior, vol. 29, no. 4, p. 269-281. STERNBERG, R. J. 1995. In: Search of human mind. Orlando : Harcourt Brace College. SZOBIOVÁ, E. 2002. Existujú rozdiely v indikátoroch tvorivosti mužov a žien? In: SARMÁNY SCHULLER, I. KOŠČ, M. (Eds.): Psychológia na rázcestí. Bratislava : Stimul, s. 373-378. TORRANCE, E. P. 1981. Predicting the creativity of elementary school children (1958 1980) and the teacher who made a difference. Boston : Engelwood Cliffs. URBAN, K. K. JELLEN, H. G. 1993. Test zum schoppferischen Denken zeichnerisch TDS Z. HEFE. Hannover : Universität Hannover. VÁGNEROVÁ, M. 2000. Vývojová psychologie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-308-0. VERNON, P. E. 1989. The nature nurture problem in creativity. In: GLOVER, J. A. RONNING, R. R. REYNOLDS, C. R. (Eds): Handbook of creativity. New York : Plenum, s. 93-110. ZELINA, M. 1995. Výchova tvorivej osobnosti. 1. vyd. Bratislava : Pedagogická fakulta UK. Súhrn: Štúdia sa venuje špecifikám tvorivých prejavov chlapcov a dievčat, resp. mužov a žien a zameriava sa na ich odlišnosti z hľadiska tvorivosti. Autorka rozoberá odlišné požiadavky kladené na dievčatá a chlapcov už od detstva z pohľadu sociálnych stereotypov a noriem, ako aj odlišnosti v biologických faktoroch. Podáva prehľad výskumov tvorivých schopností dievčat a chlapcov, resp. mužov a žien s protirečivými výsledkami. Vo vlastnom výskume porovnáva intelektové a tvorivé schopnosti 546 adolescentov uchádzačov o vysokoškolské štúdium umelecko-technického zamerania (307 mužov a 239 žien). Výsledky mužov a žien v ukazovateľoch fluencie, flexibility a originality v Torranceovom teste tvorivého myslenia sa nelíšili, v Urbanovom teste bol badateľný

16 nevýznamne vyšší výkon mužov. Vo Viedenskom matricovom teste sa ukázal prekvapujúci rozdiel v prospech žien v schopnosti zaobchádzať s abstraktnými symbolmi. Porovnanie výsledkov najoriginálnejších 46 mužov a 46 žien z uvedeného súboru ukázalo významné rozdiely len v troch zo štrnástich ukazovateľov Urbanovho testu tvorivého myslenia. Kľúč ľúčov é slová: intelektové schopnosti, rozdiely medzi mužmi a ženami, osobnostné vlastnosti, tvorivosť Doc. PhDr. Eva SZOBIOVÁ, CSc. je vedúcou programovej rady edukačnej psychológie na katedre psychológie Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave, kde prednáša pedagogick ú psychológiu a zameriava sa na psychológiu inteligencie a tvorivosti. Vý skumne sa dlhodobo venuje problematike tvorivosti, jej zisťovaniu i rozvíjaniu u detí a dospelý ch.

17 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 1, s. 17-29. ŠTÝLY RODINNEJ VÝCHOVY A RIZIKOVÉ SPRÁVANIE DIEVČAT A CHLAPCOV V OBDOBÍ PUBERTY MARCELA VEREŠOVÁ 1, JANKA HUŠVÉTYOVÁ 2 1 Katedra psychologických vied, Fakulta sociálnych vied, Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra 2 Centrum výchovnej a psychologickej prevencie s krízovým oddelením, Šaľa STYLES OF FAMILY EDUCATION AND RISK BEHAVIOR OF GIRLS AND BOYS IN PUBESCENCE Abstract: The study presents results of the research of parents educational styles (as perceived by child) and their relationship to behavior of child in the school environment (evaluated by the teacher). The fact is that pubescents perceive their parents to be very hostile and inconsistent. These educational styles influence risk behavior of girls. Key words: style of family education, directiveness, hostility, inconsistence, educationally problem behavior, risk behavior Rodina je významným prvkom vplývajúcim na prežívanie a správanie dieťaťa. Prioritné postavenie rodiny v procese výchovy detí je nepopierateľné. Rodinná výchova má vytvárať podmienky na citový, mentálny, charakterový, vôľový a kultúrny rozvoj dieťaťa. Štýl rodinnej výchovy vplýva nielen na prítomné správanie a prežívanie, ale je determinantom mnohých charakteristík v dospelosti. M. Nakonečný (1997) poukazuje na existenciu značného počtu syntetických prác o vplyve rodinnej výchovy na formovanie osobnosti, ktoré vychádzajú z empirických nálezov o korelácii spôsobu výchovy dieťaťa v rodine a čŕt jeho osobnosti v rôznych fázach jeho života. Tieto práce presvedčivým spôsobom poukazujú na rozhodujúci psychologický vplyv rôznych Prišlo dňa 23.11.2004. M.V., Katedra psychologických vied FSV UKF, tr. A. Hlinku 1, 049 01 Nitra

18 RODINNÁ VÝCHOVA štýlov výchovy, v ktorých sú zahrnuté i postoje rodičov k dieťaťu, či bolo dieťa chcené alebo nechcené, či je chápané ako obohatenie života rodičov alebo ako záťaž. V teoretickej ako i výskumnej rovine sa stretávame s analýzou charakteristík rodinného prostredia detí (napríklad výchovných postojov, štýlov výchovy, osobnostných a emocionálnych charakteristík rodičov) aj v súvislosti s prejavmi výchovne problémového a rizikového správania. Uvedené výskumne analyzujú napríklad A. Gecková (1998a, 1998b, 1999), J. Širůček (2001), M. Verešová (2003), D. Nevolová (1991), E. Šímová (1994), J. Koestern, K. I. Millerová a M. L. Hummertová (2001), M. M. Criss et al. (2003) a ďalší. L. Ďurič, J. Grác a J. Štefanovič (1991) pojmom výchovne problémové správanie označujú také psychické prejavy jednotlivca, ktorými sa odchyľuje od prijatých zvykov a noriem spoločnosti v ktorej žije, čím viac alebo menej vytvára ťažkosti sebe a druhým. A. Gecková (1998a) výchovne problémové správanie spája s ťažkou vychovateľnosťou, spoločensky negatívne hodnotenými prejavmi správania a prežívania, pričom predpokladá znalosť noriem, duševné zdravie a vývinovú neprimeranosť. Medzi faktory rodinného prostredia, ktoré súvisia s výchovne problémovým správaním dieťaťa patria podľa A. Geckovej (1999) štruktúra a konštelácia rodiny, spoločenské postavenie rodiny, vek a osobnostné charakteristiky členov rodiny, kvalita manželského zväzku a vzťahy medzi členmi rodiny, rodičovská láska. Keď zoberieme do úvahy, že rodina je zdrojom časovo i významovo primárnych sociálnych vzťahov a patrí tiež k najvýznamnejším faktorom formovania sebaobrazu, identity dospievajúceho dieťaťa, potom je oprávnené považovať kvalitatívne dobré vzťahy v rodine za najúčinnejšiu prevenciu problémového správania. Rizikové správanie vymedzujú S. M. Moore, E. Gullone a M. Konstanski (podľa Orosovej, 2003) ako správanie, výsledok ktorého nie je jasný, ktoré prináša balansovanie medzi možnosťami negatívnych následkov (straty) a pozitívnymi následkami (ziskom). A. Mezera (2000) ho opísal v kontexte školského prostredia ako súbor pozorovateľných, spravidla merateľných aktivít a prejavov žiaka, ktoré vedú k ohrozeniu jeho integrity alebo sociálnych vzťahov k širšiemu prostrediu. Vývinové zmeny v spojitosti s možnosťou vzniku a výskytu rizikového správania pubescentov a adolescentov sú podľa neho ovplyvňované okrem kvality vrstovníckych vzťahov predovšetkým nasledovnými charakteristikami rodinného prostredia: štýl rodiny (štruktúra, status), rodinné ciele, krízy v rodine a dysfunkcia rodiny. K rizikovým formám správania zaradil asociálne správanie nezodpovedajúce spoločenským zvyklostiam a normám (dissociálne správanie), antisociálne správanie (namierené v smere poškodenia spoločnosti juvenilná delikvencia), egocentrické správanie (orientácia na spoločenské prostredie cez prizmu dominantne individuálnych potrieb), impulzívne správanie (spojené so zvýšeným psychomotorickým nepokojom, neprimeranými reakciami, zvýšenou dráždivosťou), maladaptívne správanie (spojené

A RIZIKOVÉ SPRÁVANIE 19 s problémami v akomodácii alebo asimilácii v sociálnom prostredí napríklad záškoláctvo, agresívne, dificilné správanie), negativistické správanie (odmietavé reakcie spojené so vzdorom a odporom) a inklinovanie k problémovej skupine. CIELE A VÝSKUMNÉ OTÁZKY Centrálnym cieľom nášho výskumu bolo zistiť postoje, správanie a výchovné praktiky rodičov a ich súvislosť s prejavmi rizikového problémového správania pubescentov. Problém ako i ďalšie ciele výskumu môžeme vyjadriť otázkami: Existujú intersexuálne diferencie v jednotlivých typoch rizikového správania pubescentov? Existujú intersexuálne rozdiely vo vybraných faktoroch rodinného prostredia? Súvisia jednotlivé formy rizikového správania (asociálne, antisociálne, egocentrické, impulzívne, maladaptívne, negativistické správanie a inklinovanie k problémovej skupine) chlapcov a dievčat v období puberty s výchovnými postojmi ich rodičov (otcov a matiek)? Predpokladali sme, že vyššia miera pubescentami vnímanej hostility, direktivity a nedôslednosti rodičov súvisí s prejavmi rizikového správania (asociálne, antisociálne, egocentrické, impulzívne, maladaptívne, negativistické správanie a inklinovanie k problémovej skupine) chlapcov a dievčat v období puberty. Uvedený predpoklad sme diferencovali vzhľadom na pohlavie, jednotlivé typy rizikového správania a vybrané charakteristiky rodinného prostredia. VÝSKUMNÁ VZORKA A POUŽITÉ METODIKY Výskum sme realizovali v roku 2003 v troch základných školách. Výskumný súbor (N = 161 ) tvorí 71 dievčat a 90 chlapcov vo veku 10 14 rokov, s priemerným vekom 12,07 rokov. Zloženie súboru uvádzame v tabuľke 1. Výskumná vzorka Škola Dievčatá Chlapci Spolu 1 23 25 48 2 24 26 50 3 24 39 63 Spolu 71 90 161 T a b u ľ k a 1

20 RODINNÁ VÝCHOVA Vo výskume sme použili nasledovné metodiky: Psychologické charakteristiky rodinného prostredia (ako ich vníma pubescent) sme zisťovali pomocou štandardizovaného dotazníka ADOR autorov Z. Matějčeka a P. Říčana (1983). Dotazník zisťuje postoje, správanie a výchovné praktiky oboch rodičov osobitne, tak ako ich vnímajú deti. Rodinné prostredie je možné opísať v piatich základných škálach: pozitívny záujem (POZ), hostilita (HOS), direktívnosť (DIR), poskytovanie autonómie (AUT), nedôslednosť (NED) a taktiež rozdielom medzi pozitívnym záujmom a hostilitou (POZ/HOS) a rozdielom medzi direktívnosťou a poskytovaním autonómie (DIR/AUT). V našej štúdii spracúvame v kontexte nami vyslovených výskumných otázok len škály hostilita, nedôslednosť a direktívnosť. Dotazník rizikového sprá vania (Mezera, 2000) poskytuje údaje o intenzite rizikového správania žiaka a údaje o jeho nosných zložkách, ktoré hodnotí učiteľ na 7-bodovej Likertovej škále sumovaných odhadov. Umožňuje diagnostiku správania žiaka v 7 kategóriách: asociálne, antisociálne, egocentrické, impulzívne, maladaptívne a negativistické správanie a inklinovanie k problémovej skupine. Posudzovacie škály vypĺňali učiteľky základných škôl, ktoré učili pubescentov. Získané údaje sme štatisticky spracovali pomocou deskriptívnej štatistiky, korelácií a výpočtom Mann-Whitneyovho U-testu. VÝSLEDKY VÝSKUMU Rizikové správanie pubescentov, vnímaná hostilita, direktivita a nedôslednosť ich rodičov výskyt a intersexuálne diferencie Údaje sme analyzovali osobitne pre chlapcov a pre dievčatá. V tabuľke 2 uvádzame počty dievčat a chlapcov zaradené do troch deskriptívnych skupín podľa noriem, ktoré uvádza pre jednotlivé kategórie rizikového správania žiakov vo veku 10 12 a 13 14 rokov A. Mezera (2000). V tabuľke 2 tiež dokumentujeme rozdiely medzi chlapcami a dievčatami. Rizikové správanie pohybujúce sa v pásme nad normu sme zaznamenali u chlapcov vo veku 13 14 rokov vo všetkých kategóriách a u 10 12 ročných chlapcov v štyroch, okrem egocentrického, impulzívneho a inklinovania k problémovej skupine. Maladaptívne správanie, negativizmus a inklinovanie k problémovej skupine v pásme nad normou sa u dievčat nevyskytlo. Prejavy správania v pásme normy sme zaznamenali vo väčšom počte, no našej pozornosti neunikol vysoký počet žiakov, ktorých správanie je hodnotené z hľadiska rizikového správania ako správanie pod normu, pričom za povšimnutie stojí skutočnosť, že početne väčšiu skupinu detí s rizikovým správaním pod normu sme zaznamenali u dievčat vo všetkých typoch rizikového správania. Najpočetnejšou skupinou vo všetkých kategóriách riziko-

A RIZIKOVÉ SPRÁVANIE 21 T a b u ľ k a 2 Počty pubescentov chlapcov a dievčat pod normou, v norme a nad normou vzhľadom na kategórie rizikového správania Dievčatá (N=71) Chlapci (N=90) Správanie Pod Nad Pod Nad V norme V norme normou normou normou normou N % N % N % N % N % N % Asociálne 58 81,7 12 16,9 1 1,4 47 52,2 36 40,0 7 7,8 Antisociálne 55 77,5 14 19,7 2 2,8 56 62,2 30 33,4 4 4,4 Egocentrizmus 57 80,3 11 15,5 3 4,2 48 53,3 39 43,4 3 3,3 Impulzívne 60 84,5 10 14,1 1 1,4 49 54,4 35 38,9 6 6,7 Maladaptívne 58 81,7 13 18,3 0 0,0 51 56,7 35 38,9 4 4,4 Negativizmus 54 76,1 12 16,9 0 0,0 49 54,4 38 42,3 3 3,3 Inklinovanie k problémovej skupine 56 78,9 15 21,1 0 0,0 51 56,7 36 40,0 3 3,3 vého správania bola kategória pod normou. Percentuálne výsledky ukázali, že dievčatá dosahujú v oblasti pod normou vyššie zastúpenie oproti chlapcom vo všetkých typoch rizikového správania. Takéto správanie môžeme hodnotiť tiež ako problémové, i keď dieťa svojím správaním nenarúša vyučovací proces, neporušuje stanovené normy a pravidlá a učiteľovi sa javí ako poslušné a bezproblémové. Ako uvádza J. Čáp (1997), psychologicky a výchovne je dôležité upozorniť na pasívne, únikové formy, ktoré sa v praxi často podceňujú na rozdiel od nápadných aktivít, agresívnych foriem. V skutočnosti aj pasivita, uzatvorenosť, submisívnosť až príliš dobrého dieťaťa je tiež výchovne problémovým správaním. Je možné, že ďalej sa dieťa bude vyvíjať ako úzkostná osobnosť, menej iniciatívna a kreatívna, bez reálnych cieľov a vôle na ich realizáciu. V kategórii asociálneho správania, antisociálneho, maladaptívneho správania a inklinovania k problémovej skupine sa skupina 13 14 ročných pubescentov javí rizikovejšia než skupina 10 12 ročných. Vo všetkých typoch rizikového správania sme zistili vysoko významné intersexuálne rozdiely, pričom priemerné skóre vo všetkých sledovaných premenných je výrazne vyššie u chlapcov pubescentov (tabuľka 3). Priemerné skóre chlapcov spadá do pásma normy v oblasti všetkých typov rizikového správania, zatiaľ čo dievčatá vo všetkých typoch rizikového správania bodujú v priemere výrazne pod normou. U dievčat sa prejavuje značné pridŕžanie sa spoločenských noriem, podriadenosť sociálnym skupinám, uprednostňovanie záujmu skupiny nad vlastným záujmom, nižšia dráždivosť, výrazná stabilita v správaní, značné prijímanie aktuálne realizovanej

22 RODINNÁ VÝCHOVA Intersexuálne rozdiely v jednotlivých typoch rizikového správania T a b u ľ k a 3 Správanie Dievčatá (N=71) Chlapci (N=90) AM SD AM SD U p Asociálne 10,11 5,51 15,20 8,57 2019,0,000 Antisociálne 10,97 4,91 15,61 8,77 2054,5,000 Egocentrizmus 9,25 4,95 12,83 6,86 2114,0,000 Impulzívne 9,82 5,67 16,29 8,44 1576,5,000 Maladaptívne 21,25 9,35 28,86 13,76 2082,0,000 Negativizmus 6,18 3,34 9,89 5,69 1905,0,000 Inklinovanie k problémovej skupine 6,94 4,16 11,27 6,10 1832,5,000 T a b u ľ k a 4 Počty pubescentov chlapcov a dievčat pod normou, v norme a nad normou vzhľadom na vnímané výchovné prístupy ich rodičov činnosti skupinou, značne nízka proximita ku skupine problémových spolužiakov a rovesníkov. Obdobne sme sledovali diferencie v jednotlivých vybraných faktoroch dotazníka ADOR (deťmi vnímaná hostilita, direktívnosť a nedôslednosť rodičov). V tabuľke 4 uvádzame počty dievčat a chlapcov v normatívnych kategóriách vnímanej hostility, direktivity a nedôslednosti matiek a otcov detí z výskumného súboru. Zistené prie- Charakteristiky Dievčatá (N=71) Chlapci (N=90) rodinného Pod normou V norme Nad normu Pod normou V norme Nad normu prostredia N % N % N % N % N % N % HOS 5 7,0 19 26,8 47 66,2 6 6,7 19 21,1 65 72,2 Matka DIR 38 53,5 19 26,8 14 19,7 39 43,3 37 41,1 14 15,6 NED 3 4,2 17 23,9 51 71,9 1 1,1 14 15,6 75 83,3 HOS 5 7,0 15 21,1 51 71,9 5 5,6 12 13,3 73 81,1 Otec DIR 14 19,7 25 35,2 32 45,1 34 37,8 35 38,9 21 23,3 NED 2 2,8 6 8,5 63 88,7 1 1,1 9 10,0 80 88,9 Vysvetlivky: HOS hostilita, DIR direktívnosť NED nedôslednosť Platí aj pre nasledujúce tabuľky.