Rozvoj kognitívnych schopností prostredníctvom kladenia otázok

Transcription

1 Rozvoj kognitívnych schopností prostredníctvom kladenia otázok Žiaci od začiatku školskej dochádzky starostlivo pozorujú, čo robí učiteľ. Zisťujú, čo je pre neho dôležité, čo od nich očakáva a požaduje. Inými slovami: učiteľ svojou činnosťou vyjadruje to, na čo kladie dôraz. Žiaci si to všímajú a postupne na to kladú dôraz i oni. Typy otázok, ktoré kladú učitelia žiakom, do veľkej miery naznačujú, ktorý druh poznatkov si učiteľ najviac váži a naopak, naznačuje, aké formy myslenia u žiakov rozvíja. Výskumy v USA ukázali, že učitelia až 75% z celkového počtu otázok kladú faktografické otázky (Steele a Meredith, 1991). Podobné výskumy koncom 90-tých rokov minulého storočia boli robené aj v Čechách a na Slovensku. Ukázalo sa, že až 95% otázok bolo reproduktívnych bez ohľadu na to, o aký predmet išlo (Zelina a Zelinová, 1990; Gavora, 1990). Otázky spravidla vyžadovali jednoslovné odpovede alebo odpovede s krátkymi vetami. Učitelia spravidla vyžadovali od žiakov názvy obcí, rastlín a zvierat. Ak tieto otázky boli zastúpené v takej vysokej miere, niet sa čo diviť, že žiaci ich považujú za najdôležitejšie, t.j. dôležitejšie, ako otázky na iných úrovniach poznania. Ak si uvedomíme, že nové informácie rastú geometrickým radom, tak nám je jasné, že tento postup vzdelávania je prinajmenšom chybný. Okrem toho poznanie faktov samo o sebe je bezcenné bez zvládnutia schopnosti syntetizovať, integrovať a hodnotiť. Pri odpovedi na faktografickú otázku je potrebné len povrchné uvedomenie si obsahu. Ak učenie považujeme za stálu zmenu v prejavoch žiaka, tak pri učení drilom vlastne proces učenia nenastal. Ak hovoríme o zmysluplnom učení, myslíme tým učenie, pri ktorom žiaci o novom poznatku uvažujú, zapájajú sa do zmysluplnej diskusie... Až potom sa stanú ich nové skúseností základom poznania. Na sledovanie úrovne kognitívneho rozvoja žiakov prostredníctvom kladenia vzniklo viacero taxonómií. Najznámejšia je Bloomová taxonónia kladenia otázok. Na tomto mieste sa budeme venovať jej revidovanej podobe. Revidovaná Bloomova taxonómia (2001) Revidovaná Bloomova taxonómia oproti pôvodnej verzii je charakteristická tromi kľúčovými zmenami: 1. Revidovaná Bloomova taxonómia je dvojdimenzionálna, kým pôvodná bola jednodimenzionálna (viď. tab. 1) Okrem dimenzie kognitívne procesy vznikla druhá dimenzia - kognitívne. 2. Presunutím dvoch posledných úrovní v dimenzii kognitívne procesy. 3. Terminologická úprava - pôvodné názvy jednotlivých úrovní boli preformulované na činnostné slovesá, čím sa revidovaná Bloomova taxonómia stala konzistentnejšou so spôsobom vymedzovania otázok (Valent, 2007). Dimenzia poznatkov, ktorá v pôvodnej taxonómii bola zastúpená v prvej úrovni taxonómie nazvanej Znalosti bola oddelená od dimenzie kognitívnych procesov a stala sa z nej samostatná dimenzia. Dimenzia poznatkov je rozdelená do štyroch skupín, ktoré budeme charakterizovať ďalej. Dimenzia kognitívnych procesov má šesť kategórií, ktoré tiež budeme charakterizovať nižšie. Na prvý pohľad sa revíziou stala Bloomova taxonómia zložitejšou. Môžeme povedať, že čiastočne to je to pravda. Dôležitejšia ako jej zložitosť je jej vyššia citlivosť a presnosť. Pri tvorbe vyučovacích cieľov alebo pri kladení otázok je možné sa zamerať na dôkladné

2 Tab.1 Pôvodná a revidovaná Bloomova taxonómia (Anderson, L. W. - Krathwohl, D. R., 2001, s. 268) In: Valent, 2007, s. 15 určenie úrovne kognitívneho procesu. Z hľadiska učiteľa ide o exaktnú prípravu na vyučovanie a z hľadiska žiaka o spoznávanie rôznych úrovní kladenia otázok a tým aj o lepšie uvedomenie si procesu učenia. Na to, aby proces učenia prebiehal exaktne, je potrebné dimenzie poznatkov spojiť s dimenziami kognitívnych procesov a vytvoriť dvojdimenziálnu taxonómiu (tab. 2) najmä pre ich vzájomné súvislosti. Dimenzia poznatkov A. Faktické 1. Zapamätať si Dimenzia kognitívnych procesov Porozumieť Aplikovať Analyzovať 5. Hodnotiť 6. Tvoriť B. Konceptuálne C. Procedurálne D. Metakognitívne Tab.2 Tabuľka taxonómie (Anderson,L.W.-Krathwohl,D.R., 2001, s.28) In: Valent, 2007, s. 17 Spolu s autormi revidovanej Bloomovej taxonómie (Anderson a Krathwohl, 2001) sa domnievame, že je potrebné si uvedomovať pri kladení otázok aj dimenziu kognitívnych poznatkov, aj dimenziu kognitívnych procesov.

3 Dimenzie poznatkov a ich význam pri kladení otázok V dimenzií poznatkov ide o štyri úrovne: A. Faktické B. Konceptuálne C. Procedurálne D. Metakognitívne Na zistenie faktických poznatkov kladieme otázky, pri ktorých sa sústreďujeme na konkrétne znalosti, ktoré si žiaci vybavujú z pamäti a na úspešnú odpoveď stačí, keď sa na určitú dobu zapamätá časť učiva. Spravidla ide o dve oblastí faktografických poznatkov: terminologické znalosti a znalosti špecifických detailov a prvkov. Často sa predpokladá, že najusilovnejší žiaci majú najradšej tento typ otázok. Podľa zistenia výskumníkov (Gavora, 1990) sa väčšina žiakov sústreďuje práve na tento typ otázok, keďže na ne existuje spravidla len jedna správna odpoveď a v školskej praxi sa ich nezvládnutie považuje za ohrozujúce. Konceptuálne otázky sa zameriavajú na vzájomné vzťahy medzi základnými prvkami vo vnútri väčšej štruktúry, ktoré im umožňujú fungovať. Spravidla ide o otázky zamerané na triedenie pojmov a ich kategorizáciu. Tento typ otázok vyžaduje vyššie formy myslenia. Žiaci si musia uvedomiť, ako pojmy spolu súvisia. Musia pochopiť vzťahy medzi nimi a vytvárať nové kontexty. Medzi konceptuálne patria aj otázky zamerané na objasnenie princípov a zovšeobecnenie. Tieto otázky si vyžadujú od žiakov odhalenie súvislostí medzi faktami, myšlienkami alebo hodnotami. Žiaci si musia uvedomiť, ako fakty, pojmy a myšlienky spolu súvisia. Musia pochopiť vzťahy medzi ideami a vybudovať rôzne kontexty, do ktorých idey zapadnú. Otázky môžu znieť napríklad aj takto: Prečo si myslíš, že jahoda je ovocie? Charakterizuj hlavné znaky ovocia. Alebo otázka môže znieť takto: Čo bolo príčinou tragickej udalosti, ktorá sa stala? Tento typ otázok vedie k podnetnému špekulatívnemu uvažovaniu. Podľa Mereditha a Steelovej (1995) správne odpovede na konceptuálne otázky sú dôkazom porozumenia v procese učenia. Zistenie procedurálnych poznatkov je možné len v činnosti. Procedurálne súvisia s ovládaním algoritmov, techník, metód a postupov pri riešení problému. Ponúkajú žiakom riešiť úlohy a týmto spôsobom prichádzať k novým poznatkom. Napríklad žiaci majú úlohu pozvať na besedu hosťa. Ich úlohou by nemalo byť len zapamätanie si zaujímavých odpovedí hosťa, ale osvojenie si metodologického postupu, ktorý súvisí s prípravou, realizáciou a dokumentovaním besedy. Žiaci si majú osvojiť postup vyhľadávania a pozývania hosťa. Učiteľ kladie otázky na výber najzaujímavejšieho hosťa i na spôsob jeho pozvania na besedu jedným alebo viacerými žiakmi. Ďalšou úlohou je príprava otázok žiakmi pre hosťa. Proces kladenia otázok žiakmi si vyžaduje osobitnú kapitolu, ale na tomto mieste chceme zdôrazniť, že kladenie otázok samotnými žiakmi je významným dôkazom spôsobu ich uvažovania o téme a prejavom ich procesu učenia. Každý žiak by si mal pre hosťa pripraviť niekoľko otázok dopredu. Je správne, ak žiaci zvládnu aj proces privítania hosťa a riadenia besedy. K procedurálnym poznatkom patrí aj zdokumentovanie besedy (napr. audio alebo videonahrávka, fotografovanie...) a zaznamenanie odpovedí hosťa na najzaujímavejšie otázky každým žiakom i vytvorenie spoločnej prezentácie z besedy, či už formou kroniky, nástenky a pod. Metakognitívne súvisia so znalosťou poznania všeobecne a zároveň so znalosťou vlastného spôsobu poznávania. Ide jednak o strategické znalosti, ako znalosť spôsobu pochopenia štruktúry tematického celku v učebnici, znalosť používania heuristických metód, znalosť vhodných kontextuálnych a podmienkových poznatkov, napr. znalosť riešiť rôzne typy testov, ktoré učitelia zadávajú, znalosti o kognitívnych nárokoch rozdielnych úloh a pod. Medzi dôležité metakognitívne patrí aj sebapoznanie, uvedomenie si svojej poznatkovej úrovne, svojej vlastnej stratégie učenia sa, uvedomenie si vhodných podmienok na učenie a pod.

4 Je veľmi ťažké vysloviť vlastný úsudok na veci, ktoré sa dejú, resp. ktoré sa udiali, ale učiteľ z takého to úsudku žiaka môže zistiť normy, ktoré žiak akceptuje. Tiež zistí, nakoľko žiak téme porozumel. Ešte náročnejšie je hodnotiť svoje vlastné správanie. Napríklad žiak môže dokonale ovládať učivo o zdravom chrupe a dôsledkoch zlej hygieny zubov, ale napriek tomu si večer pred spánkom zuby neumýva. Učiteľ by mal klásť aj otázky súvisiace s hodnotením postavy, či koná, resp. nekoná správne, alebo či postava bola čestná alebo nečestná voči iným ľuďom. Dialóg, ktorý sa odvíja od otázok na rozvoj vyšších poznávacích funkcií, otvára žiakov širokému spektru myšlienok, ktoré vedú k obohateniu pojmového rámca a k rozvoju schopností formulovať nové a svieže nápady. Dimenzie kognitívnych procesov a ich význam pri kladení otázok Revidovaná Bloomova taxonómia má šesť dimenzii kognitívnych procesov. V tabuľke 3 sú vyznačené základné dimenzie i poddimenzie kognitívnych procesov. Teraz sa budeme venovať jednotlivým dimenziám Bloomovej taxonómie v súvislosti s rozvíjaním kritického myslenia. Najnižšiu úroveň poznania rozvíjajú otázky, na ktoré odpovedá žiak tak, že si spomína na zapamätané faktografické. Napríklad, spomína si na dátumy istých udalostí, názvy predmetov a javov a pod. Od žiaka sa vyžaduje odpoveď, ktorá súvisí s vybavením si v pamäti pomenovania predmetov a javov. Mnohokrát na tieto otázky existuje len jedna správna odpoveď a mnohí učitelia odpovediam pripisujú veľký význam, hoci vedia, že ide o faktografické, na ktoré žiak časom zabudne. Teda také, ktoré nemajú výraznejší vplyv na proces učenia. Druhú dimenziu kognitívnych procesov tvoria otázky na porozumenie. Podľa revidovanej Bloomovej revidovanej taxonómie ide o veľmi rozsiahlu kategóriu kognitívneho porozumenia, preto aj otázky sa týkajú týchto kognitívnych procesov: a) ide o otázky, na ktoré žiak odpovedá vysvetľovaním, objasňovaním a parafrázovaním, b) otázky vyžadujúce uviesť ilustráciu konkrétneho príkladu, c) otázky vyžadujúce kategorizáciu, popis predmetu alebo javu, triedenie, d) otázky požadujúce istý stupeň zovšeobecnenia a abstrahovania, e) otázky týkajúce sa vyvodenia istých záverov, f) otázky vyžadujúce hľadanie príčin a následkov. Tieto otázky vyžadujú od žiaka previesť informáciu do inej formy, opísať svoju vlastnú predstavu. Tieto otázky žiakov podnecujú k tomu, aby pretransformovali informáciu do rôznych podôb, odhalili súvislosti medzi myšlienkami, faktami a definíciami alebo hodnotami. Žiaci si musia uvedomiť, ako myšlienky alebo pojmy spolu súvisia. Otázka môže byť napr. aj takáto: Prečo si myslíš, že Janko konal správne, keď po objavení pokladu utekal to oznámiť všetkým v osade? Čo bolo príčinou toho, že ľudia prichádzali zo všetkých strán a začali vŕtať, kopať a prehrabávať zem? Tieto otázky vedú k podnetnému špekulatívnemu uvažovaniu. Otázky, ktoré súvisia s aplikáciou, ponúkajú žiakom príležitosť riešiť problémové úlohy, alebo skúmať také myšlienkové pochody, ktoré súvisia s odhalením prečítaného. Otázkami na analýzu hľadáme odpoveď na detaily daného problému alebo príbehu. Pýtame sa na to, aký vzťah majú jednotlivé časti v danej štruktúre alebo celku. Ide o rozlišovanie podstatných vecí od menej podstatných. Určenie, ako prvky pôsobia vo vnútri štruktúry. Napríklad, môžeme sa pýtať na motívy hlavnej postavy príbehu na jej konanie, vyvodenie, analyzovať sociálne pomery života ľudí a pod.

5 Tab.3 Dimenzia kognitívnych procesov (Anderson, L. W. - Krathwohl, D. R., 2001, s.67-68) In: : Valent, 2007, s. 16

6 Otázky na hodnotenie sú zamerané na objasnenie protirečení vo vnútri procesu alebo produktu. Tiež sú zamerané na objasnenie vhodnosti postupu pre daný problém (napr. posúdiť, ktorá z dvoch metód je najlepšia). Odpoveďou žiak vyslovuje úsudok, či ide o dobrú alebo zlú, správnu alebo nesprávnu vec z hľadiska noriem, ktoré sám akceptuje. Tieto otázky vyžadujú porozumenie tomu, s čím sa žiak stretáva, a aby to integroval do svojho vlastného systému názorov a na základe toho vyslovil úsudok. Otázky na hodnotenie si vyžadujú, aby žiaci posudzovali kvalitu informácie a dávali do súvislosti aj so svojím vlastným konaním. Môže sa stať, že žiak normu pozná, ale koná inak. Táto problematika sa už týka morálneho usudzovania a konania. Otázky na tvorivosť sú zamerané na tvorbu nových originálnych myšlienok a postupov. Môže ísť o vymyslenie postupu na dokončenie príbehu, na dokončenie úlohy, o vynájdenie originálneho produktu pre určité účely. Otázkam tvorivosti (predovšetkým faktorom tvorivosti) budeme venovať pozornosť na inom mieste. Keď sa začne pohybovať vyučovanie nad úrovňou reproduktívnych otázok, učitelia dávajú žiakom najavo, že si vážia ich vyššie formy myslenia. Žiaci si začnú uvedomovať, že reproduktívne odpovede tvoria len malú časť možných odpovedí. Na to, aby ich boli hodnotné, musia sa integrovať, analyzovať a užitočne využiť. Literatúra ANDERSON, L.W. KRATHWOHL, D.R A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom s taxonomy of educational objectives. Abridged edition. New York: Longman. ISBN X VALENT, M Taxonómia vzdelávacích cieľov v novom šate. Pedagogické rozhľady. Roč. 16, čís. 5, str MEREDITH, K.S. STEELEOVÁ, J.L Kladenie otázok ako cesta k rozvoju kritického myslenia. Pedagogické spektrum. Roč. IV, č. 11/12, str