autoevalvácia a tvorba školského vzdelávacieho programu

MetODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM autoevalvácia a tvorba školského vzdelávacieho programu Sándor Albert Mária Šnídlová Bratislava 2011

Názov: Autori: Recenzenti: Vydavateľ: Odborná redaktorka: Grafická úprava: Vydanie: Rok vydania: Počet strán: ISBN Autoevalvácia a tvorba školského vzdelávacieho programu doc. Ing. Sándor Albert, CSc. PaedDr. Mária Šnídlová RNDr. Michal Blaško, PhD. Ing. István SzŐköl, PhD. Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave Mgr. Terézia Peciarová Ing. Monika Chovancová 1. 2011 66 978-80-8052-391-6

Obsah Úvod 4 1 autoevalvácia školy 5 1.1 Metódy autoevalvácie (vnútorného hodnotenia) (Sándor Albert) 10 1.1.1 Rozhovor a dotazník 10 1.1.2 Pozorovanie 23 1.1.3 Brainstroming (burza nápadov) 32 1.1.4 Benchmarking 33 1.2 Zavedenie autoevalvácie (Mária Šnídlová) 35 1.2.1 Pochopenie a prijatie myšlienky autoevalvácie 36 1.2.2 Voľba priorít 37 1.2.3 Plánovanie autoevalvácie 38 1.2.4 Zber, vyhodnocovanie a interpretácia dát 42 2 Tvorba školského vzdelávacieho programu (Sándor Albert) 43 2.1 Medzinárodná klasifikácia vzdelávania ISCED 43 2.2 Vzdelávací program 44 2.2.1 Štátny vzdelávací program 44 2.2.1.1 Prierezové témy 46 2.2.1.2 Rámcové učebné osnovy 47 2.2.1.3 Štandardy 47 2.2.2 Školský vzdelávací program 49 2.2.2.1 Výber obsahu vzdelávania školského vzdelávacieho programu 54 2.2.2.2 Konkrétne ciele vyučovacích predmetov školského vzdelávacieho programu 55 2.2.2.3 Určenie hodinovej dotácie vyučovacích predmetov školského vzdelávacieho programu 59 2.2.2.4 Štruktúra vyučovacích predmetov školského vzdelávacieho programu 59 Zoznam bibliografických odkazov 62 Príloha 64

ÚVOD Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (tzv. školský zákon) zavádza do pedagogickej praxe dvojúrovňové vzdelávacie programy. Štátne vzdelávacie programy vymedzujú povinný obsah výchovy a vzdelávania. Obsah školských vzdelávacích programov tvoria učitelia danej školy. Podľa našich skúseností učitelia základných a stredných škôl nie sú pripravení na tvorbu učebných plánov, ani na vývoj učebných osnov, t. j. majú nemalé problémy s tvorbou školských vzdelávacích programov. Cieľom tejto publikácie je preto priblížiť spomínanú problematiku širokej učiteľskej verejnosti a podať jej pomocnú ruku pri tvorbe školských vzdelávacích programov. Východiskom, resp. odrazovým mostíkom všetkých zmien, teda aj zavedenia dvojúrovňových pedagogických programov, je zmapovanie existujúceho stavu. Prvá časť publikácie je venovaná autoevalvácii. Zavádzanie autoevalvácie umožňuje odhaľovať nedostatky pri vzdelávaní a na základe toho hľadať možnosti, ako ich odstrániť. Prvá kapitola sa venuje technickej stránke autoevalvácie metódam vnútorného hodnotenia školy, plánovaniu a realizácii autoevalvácie. Súčasne sú zdôraznené aj aspekty riadenia zmeny, ktorou nesporne zavedenie autoevalvácie do škôl je. 4

1 Autoevalvácia školy Ciele autoevalvácie (vnútorného hodnotenia): - Posúdiť vlastnú výkonnosť školy a odkryť kritické oblasti školy, t. j. zmapovať existujúci stav v škole. Vnútorným hodnotením (autoevalváciou) vznikne akási mapa odbornej činnosti školy. - Prostredníctvom autoevalvácie škola skladá účty svojim partnerom, svojmu zriaďovateľovi. Dokazuje, že načúva hlasom svojich partnerov a že rešpektuje ich potreby, želania, požiadavky. - Každá škola by mala poznať odpovede na otázky: Akí sme dobrí? Ako by sme mohli byť ešte lepší? - Autoevalvácia umožňuje škole identifikovať jej silné i slabé stránky, diagnostikovať, čo treba v škole zlepšiť, určiť hlavné priority a naplánovať si činnosti potrebné na zvýšenie kvality školy. - Pravidelná autoevalvácia umožňuje škole zistiť dynamiku jej vývoja, ako a v čom sa mení v čase (v čom je lepšia ako pred rokom, dvoma, tromi... a v čom je horšia, v čom sú jej rezervy). Pri vútornom hodnotení (autoevalvácii) škôl rozlišujeme dve dimenzie. Prvá dimenzia sa týka vnútorného prostredia školy, ktorú dokážeme ovplyvňovať vo vlastnej kompetencii. Druhá dimenzia sa týka vonkajšieho prostredia, ktorú môžeme ovplyvňovať iba nepriamo, resp. ktorú vôbec nemôžeme ovplyvniť. Medzi najznámejšiu inside-outside techniku patrí tzv. SWOT analýza. Akronym SWOT sa skladá zo začiatočných písmen Strengths (silné stránky), Weaknesses (slabé stránky), Opportunities (príležitosti) a Threats (hrozby). Podstata SWOT analýzy spočíva v tom, že pedagógovia, ale aj zamestnanci školy, žiaci, rodičia a zriaďovateľ sa zamyslia nad silnými a slabými stránkami školy, nad jej možnosťami, ale aj obavami, ktoré môžu obmedziť realizáciu strategických zámerov. SWOT analýzu možno považovať za otvorené vnútorné hodnotenie školy ako organizácie. 5

V podstate ide o burzu nápadov, cieľom ktorej je pomenovať silné a slabé stránky školy, resp. jej možnosti i obavy, ktoré môžu ohroziť plnenie jej cieľov. Pri vymenovaní silných stránok školy sa orientujeme predovšetkým na tie ukazovatele, ktoré už existujú, na procesy, ktoré spoľahlivo fungujú, na personálne a materiálne podmienky, ktoré sú k dispozícii. Silné stránky teda odhaľujú tie vlastnosti, ktoré je potrebné uchovať, na ktorých sa dá stavať. Slabé stránky opisujú tie vnútorné problémy, ktoré ešte neboli riešené, a tie kompetencie, ktorých riešenie, resp. rozvíjanie je podmienkou úspešnosti školy. Príležitosti sú tie činitele, ktoré podporujú naše predsavzatia, ktoré môžu pomôcť pri riešení problémov školy. Hrozby sú vonkajšie činitele, ktoré môžu zabrzdiť, resp. znemožniť uskutočnenie cieľov školy. V rámci SWOT analýzy by sme mali zodpovedať nasledujúce otázky: Silné stránky (Strength) - Akými zdrojmi (finančnými, ľudskými, technickými) disponuje škola? - Ktoré sú silné stránky personálneho obsadenia školy? - Ktoré sú silné stránky manažmentu? - Aké máme silné stránky pri realizácii výkonov v jednotlivých oblastiach? - Aké sú naše silné stránky vo vzťahu k zriaďovateľovi? - Aké silné stránky (prednosti) môžu vzniknúť zo vzťahu k zriaďovateľovi? - Existuje oblasť v našej odbornej príprave, ktorá je zvlášť silná? Príležitosti (Opportunity) - Aké sú možnosti strategických zmien z pohľadu zdrojov? - Aké možnosti môžu vzniknúť zo spolupráce našich zamestnancov, prípadne našich možných zamestnancov? - Aké sú naše možnosti z pohľadu zriaďovateľa? 6

- Aké možnosti ponúka zriaďovateľ, ak zmeníme náš vzťah k nemu? - Aké sú naše možnosti z pohľadu zámerov škôl z blízkeho okolia? Slabé stránky (Weakness) - Ktoré sú slabé zdroje (finančné, ľudské, technické) školy? - Ktoré sú slabé stránky personálneho obsadenia školy? - Ktoré sú slabé stránky manažmentu vo vnútri školy? - Ktoré sú slabé stránky školy vo vzťahu k zriaďovateľovi? - Ktoré sú slabé stránky školy pri podávaní výkonov v jednotlivých oblastiach? - Ktoré slabé stránky nám vyčíta zriaďovateľ? - Ktoré sú slabé stránky na úseku zdrojov, prostriedkov a manažmentu z pohľadu plnenia našich cieľov? Hrozby (Threat) - Aké obavy môžu vzniknúť vo vnútri školy z realizácie strategického zámeru? - Aké sú obavy, že realizácia strategického zámeru bude neúspešná? - Aké sú nebezpečenstvá zo strany partnerov, ktoré by mohli negatívne ovplyvniť realizáciu strategického zámeru školy? - Aké sú prípadné nebezpečenstvá zo strany našich podporovateľov? - Ktoré pravdepodobné rozhodnutia vlády (ministerstva) môžu ohroziť naše strategické zámery? - Aké iné činitele môžu ohroziť realizáciu nášho strategického zámeru? Silné a slabé stránky sa považujú za vnútorné činitele (žiaci, rodičia, učitelia a zamestnanci školy). Príležitosti a hrozby sa považujú za vonkajšie činitele (budúci žiaci a ich rodičia, budúci učitelia, iné školy, budúci zamestnávatelia, zriaďovateľ, obecná samospráva, MŠVVaŠ SR, štát a pod.). 7

Pozitívne pole (+) Silné stránky Príležitosti Vnútorné činitele Vonkajšie činitele Slabiny Hrozby Negatívne pole (-) Obr. 1 Grafické znázornenie SWOT analýzy Pred realizáciou SWOT analýzy musia byť jasné hodnoty, ktoré chceme preferovať (SWOT analýzou získané informácie priraďujeme práve k týmto hodnotám). SWOT analýzou si vlastne uvedomujeme už existujúce činnosti, t. j. ozrejmíme si dôvody ich konania. Uvedomelosť konania je nutnou podmienkou ďalšieho rozvoja. Validita SWOT analýzy sa zvyšuje skupinovou prácou, t. j. ak do hodnotenia zapojíme okrem vedenia školy aj učiteľský zbor, resp. žiakov a rodičov. SWOT analýzu začíname silnými stránkami (kvôli posilneniu pozitívneho myslenia), napr.: vymenujte päť dôležitých pozitívnych vecí, ktoré vám napadnú v súvislosti so školou. Ako osvedčenú techniku pritom navrhujeme brainstorming. Ďalším krokom je vymenovanie slabých stránok, napr.: ktoré veci sa vám v škole nepozdávajú? 8

Nesmieme však zabudnúť, že hodnotíme vlastnú školu, a nie postavenie školstva SR. Nemali by sme sa preto zaoberať napríklad nízkymi platmi učiteľov vo všeobecnosti, pretože ich riešenie nie je v našej moci. Môžeme však spomenúť nízke ohodnotenie učiteľov vo vlastnej škole. Na riešenie tohto problému je totiž možné vypracovať vlastnú stratégiu. Záverečným krokom tejto fázy je triedenie odpovedí a spresnenie ich výkladu (opäť skupinovou prácou). Výsledky analýzy porovnáme s hodnotami obsiahnutými vo vzdelávacom programe školy a vykonáme nápravu, t. j. vyškrtneme tie odpovede, ktoré nie sú v súlade s našimi hodnotami, resp. sa dostali do zoznamu náhodne, alebo upravíme, resp. rozšírime náš hodnotový systém. Príležitosti a hrozby sa vzťahujú na okolie s objektívnymi, ale aj subjektívnymi názormi a sťažnosťami. Tabuľka č. 1 Príklad časti SWOT analýzy školy Silné stránky Slabé stránky Silný manažment Dobrá kvalifikovanosť učiteľov Schopnosti všetkých pracovníkov Výhodná poloha budovy Dobrý vzhľad budovy Výborné technické vybavenie Moderný športový areál Dobrá povesť (imidž) Dobre vybavená školská knižnica Podpora školy rodičmi atď. Príležitosti Vytvorenie vlastného vzdelávacieho programu Širšia ponuka vzdelávacích programov Zvýšenie záujmu o školu Zlepšenie podpory zo strany rodičov, podnikateľov, samosprávy Zriadenie školskej galérie Využitie školských dielní na hospodársku činnosť Využitie športových zariadení na verejné účely atď. Fluktuácia učiteľov Nedostatočný počet kvalifikovaných učiteľov Slabá podpora zo strany rodičov Zlé sociálne zázemie Nevýhodná poloha budovy Prestarnutý učiteľský zbor Zlé technické vybavenie Nedostatočná komunikácia s rodičmi Chýbajúce techniky na meranie pridanej hodnoty atď. Hrozby Demografický pokles populácie Zhoršenie sociálneho zázemia Pokles reálnej hodnoty štátnej podpory Zvyšovanie výdavkov na prevádzku Nedostatok finančných prostriedkov na investície Zvyšovanie fluktuácie učiteľov Zvyšovanie cien dopravy a spojov Nedostatočná podpora zo strany samosprávy atď. 9

Využitie výsledkov SWOT analýzy Pri práci s výsledkami SWOT analýzy je možné uplatňovať rôzne stratégie: 1. Sústredíme svoje zdroje na ďalší rozvoj silných stránok školy (tzv. americká stratégia be happy sme dobrí, ale chceme byť najlepší), ktoré potom využijeme aj na reklamné účely (na propagovanie školy na verejnosti). 2. Sústredíme sa na rozvoj svojich možností (príležitostí). 3. Sústredíme sa na minimalizovanie, resp. eliminovanie svojich slabín (tzv. japonská stratégia). 4. Budeme sa brániť proti hrozbám, ktoré ohrozujú našu činnosť. Ďalšími často používanými metódami sebahodnotenia sú rozhovor a dotazník, pozorovanie, brainstorming a benchmarking. 1.1 Metódy autoevalvácie (vnútorného hodnotenia) školy Za najčastejšie používané metódy a techniky sebahodnotenia (vnútorného hodnotenia) školy možno považovať: a) rozhovor a dotazník, b) pozorovanie, c) brainstroming, d) benchmarking, e) SWOT analýzu. 1.1.1 Rozhovor a dotazník Univerzálne techniky, ktoré možno použiť na získanie údajov na sebahodnotenie aj hodnotenie druhých na rôznych úrovniach, sú rozhovor a dotazník. Ak chceme vedieť, čo si ľudia myslia, najjednoduchšie sa javí opýtať sa ich. Je to len zdanlivo najjednoduchšie. Základné problémy pýtania sa (tak písomného, ako aj ústneho) možno zhrnúť do týchto okruhov: Vie ten, kto sa pýta, čo je jeho cieľom, čo chce zisťovať? Vie svoje myšlienky zrozumiteľne a jednoznačne sformulovať? 10

Rozumie ten, koho sa pýtajú, čo sa ho pýtajú? Je zhoda medzi tým, aký význam do otázky vložil pýtajúci sa a aký význam jej pripísal opýtaný? Je opýtaný ochotný odpovedať? Je ochotný odpovedať pravdivo? Zvýšenie pravdepodobnosti pozitívnych odpovedí na uvedené otázky vyžaduje dodržiavať určité pravidlá a postupy pri príprave a použití metód opytovania. Cieľom tejto kapitoly je priblížiť podstatu týchto metód, ich možnosti aj obmedzenia, zásady konštrukcie s aplikáciami na problematiku hodnotenia školy, resp. učiteľov. Rozhovor (interview) predstavuje formálnu komunikáciu tvárou v tvár 1 medzi dvoma 2 osobami. Formálna komunikácia znamená, že nejde o náhodný nezáväzný rozhovor a účastníci majú presne vymedzené úlohy jeden sa pýta a druhý odpovedá (respondent). Z hľadiska obsahu sú rozhodujúce ciele na čo má rozhovor slúžiť, aké údaje sa majú získať. Z hľadiska spôsobu vedenia rozlišujeme dva typy rozhovoru: štruktúrovaný (štandardizovaný) rozhovor, v ktorom je presné znenie otázok a ich poradie dopredu dané a záväzné. Pýtajúci sa má pri vedení interview minimálnu voľnosť môže napr. len vysvetliť, objasniť nejaký pojem, pokiaľ mu respondent nerozumie, resp. žiadať spresnenie odpovede od respondenta. Takéto interview môžu s rôznymi ľuďmi viesť viacerí pýtajúci sa, používa sa teda na získavanie dát od väčšieho počtu osôb. Štruktúrovaný rozhovor umožňuje zhromažďovať údaje od viacerých respondentov, hromadne ich spracovávať a porovnávať. Z výsledkov sa usudzuje na názory skupín, populácií, ktoré respondenti reprezentujú. neštruktúrovaný (neštandardizovaný) rozhovor, v ktorom je obsah, presné znenie a poradie otázok vecou rozhodnutia pýtajúceho sa. Také interview je pružné, otvorené, prispôsobuje sa priebehu komunikácie a respondentovi. To však neznamená, že je náhodné a nevyžaduje si žiadnu prípravu. Umožňuje detailnejšie a hlbšie poznanie jednotlivca, resp. špecifickej situácie. Otázky možno aktuálne nasmerovať na problémy a oblasti, ktoré sa počas rozhovoru ukážu ako kľúčové, resp. citlivé. Využitie neštruktúrovaného interview na zber hromadných dát je prob- 1 Niektoré výskumy verejnej mienky využívajú aj pýtanie sa cez telefón. 2 Niekedy môže byť interview robené naraz s viacerými ľuďmi v rámci malej skupiny tzv. panelová technika. 11

lematické. Aby bolo možné údaje sumarizovať a porovnávať, pýtajúci sa musí byť pri všetkých respondentoch ten istý a musí mať nejakú schému. Obvykle sa používa hybridná, resp. kompromisná forma medzi uvedenými dvoma typmi. To znamená, že sa pripraví schéma rozhovoru oblasti a aj konkrétne otázky, ktoré je možné v priebehu rozhovoru do určitej miery prispôsobiť, ak to pýtajúci sa uzná za vhodné. Pri vedení rozhovoru je mimoriadne dôležité úvodné nadviazanie kontaktu, budovanie dôvery medzi pýtajúcim sa a respondentom. Samozrejmosťou je zdvorilosť. Súčasťou budovania dôvery je oboznámenie respondenta s účelom dopytovania a získanie jeho súhlasu nielen rozhovorom, ale aj s použitím získaných informácií, ubezpečenie o diskrétnosti a nezneužití údajov. Pýtajúci sa by mal respondenta objektívne informovať aj o počte otázok a predpokladanej dĺžke trvania rozhovoru (v snahe získať súhlas nezľahčovať za pár minút to zvládneme ). Pokiaľ rozhovory bude viesť viac ľudí, je potrebné inštruovať ich, aby sa zabezpečil rovnaký prístup a rovnaké podmienky u každého respondenta. Kľúčovou otázkou z hľadiska spracovania údajov získaných rozhovorom je spôsob zachytávania, zaznamenávania interview. Pýtajúci sa robí počas rozhovoru najčastejšie písomný záznam odpovedí a svojich prípadných postrehov. Bezproblémové je to obvykle pri štruktúrovaných rozhovoroch, čím viac je rozhovor otvorený, tým je to zložitejšie. Pri úplne neštruktúrovanom rozhovore môže byť písomné zaznamenávanie ťažké a pôsobí rušivo na prirodzenú plynulosť komunikácie. Riešenie je prirodzene v použití záznamovej techniky audio, prípadne aj video. Respondent s tým však musí súhlasiť a treba urobiť dlhší rozohrievací úvod, aby si na techniku zvykol. Výhodou audio (video) záznamu je zvýšenie objektivity pri vyhodnocovaní údajov. Pokiaľ si pýtajúci sa robí počas rozhovoru poznámky, mal by ich spracovať podľa možnosti čo najskôr po jeho ukončení (kým si čo najviac pamätá). Prednosťou rozhovoru v porovnaní s dotazníkom je pružnosť. Dovoľuje aktuálne reagovať, prispôsobovať obsah, formulácie aj tempo respondentovi. Skúsený pýtajúci sa je okrem verbálnych odpovedí schopný zachytiť aj ne- 12

verbálne posolstvá (ako sa respondent tváril, kde dlho rozmýšľal, čo mu bolo nepríjemné...). Vďaka priamemu kontaktu je možné minimalizovať zlé vzájomné pochopenie, čo zvyšuje platnosť (validitu) zistení. Interview teda umožňuje cielenejšie, presnejšie a hlbšie preniknutie do problematiky. Slabým miestom sú citlivé, chúlostivé témy v súvislosti s absenciou anonymity v situácii,,tvárou v tvár. Hlavnou nevýhodou rozhovoru je,,neekonomickosť nároky na ľudské zdroje a čas pri zbere údajov aj ich spracovaní. V prípade hodnotenia školy je metóda rozhovoru vhodná na získanie údajov od vedúcich pracovníkov. Malo by ísť o rozhovory so starostlivo pripravenou schémou (oblasti aj konkrétne otázky), pričom by sa pýtajúci mohol podľa potreby viac zamerať na aktuálne sa vynárajúce zaujímavé, resp. problémové miesta. Napr. v rámci hodnotenia školy by rozhovor s jej funkcionárom mohol obsahovať aj tieto okruhy: napĺňanie poslania školy (súčasný stav a perspektívy); výrazné výsledky vo vzdelávacej činnosti; spontánne aktivity, celková uzavretosť (,,hranie sa na vlastnom piesočku"), resp. otvorenosť školy; spôsob zvládania ťažkostí, vyrovnávanie sa so zmenami (pružnosť rigidita); personálna situácia súčasný stav a perspektívy; úroveň riadiacej a organizačnej práce; vzťahy v škole prevládajúca klíma; vzťah k žiakom, resp. žiakov k škole (kontakty mimo povinnej výučby); problémové miesta, slabiny. Dotazník predstavuje súbor otázok rôzneho typu predložených v písomnej podobe (nemusí ísť len o formu,,ceruzka papier, ale aj o prezentáciu prostredníctvom počítača), na ktoré respondent odpovedá vyznačením, resp. dopísaním zodpovedajúcej odpovede. Obsah, počet a typ otázok je daný účelom zisťovania a cieľovou skupinou, pre ktorú je dotazník určený. Je vhodný na získanie dát od väčšieho až veľkého počtu ľudí, pričom tematický záber môže byť rôzne veľký. Vzhľadom na jednotnosť formulácií je možné dáta bez problémov hromadne spracovávať a porovnávať odpovede rôznych skupín. Vo všeobecnosti prednosťou dotazníka nie je ani tak hĺbka preniknutia do problematiky ako šírka záberu (pokiaľ ide o obsah aj počet opýtaných). Dotazník je teda v porovnaní s rozhovorom oveľa,,ekonomickejším 13

nástrojom z hľadiska nárokov na zber a obvykle aj na spracovanie (závisí od typu použitých otázok). Slabinami dotazníka sú najmä návratnosť a platnosť (validita) získaných údajov. Existuje veľké riziko slabej návratnosti, pokiaľ je vypĺňanie, resp. odovzdanie vyplnených dotazníkov vecou dobrovoľného rozhodnutia oslovenej skupiny respondentov. Zmenšiť toto riziko možno motivovaním respondentov (nemateriálnym aj materiálnym). Pri zbere údajov od žiakov v rámci hodnotenia výučby/vyučujúcich môže byť takouto motiváciou prísľub, že sa výsledkami, názormi a pripomienkami žiakov bude vedenie zaoberať a podľa možností ich zohľadní v ďalšej činnosti. (Nestačí to však sľúbiť v úvode dotazníka. Presvedčivejší je konkrétny príklad, resp. skúsenosť, že o názory žiakov je záujem, že sa im podarilo niečo presadiť.) Inou (istejšou) cestou, ako zabezpečiť návratnosť dotazníkov, je spôsob organizácie zberu. V školských podmienkach to znamená administrovať ich v rámci výučby. Hoci ani tu nemôžeme niekoho, kto to odmieta, nútiť odpovedať, resp. odovzdať dotazník, pravdepodobnosť návratnosti je vysoká. U niektorých respondentov však môže vypĺňanie dotazníka počas vyučovania vyvolať pochybnosti o zachovaní anonymity a obavy vyjadriť svoje skutočné stanoviská (najmä pokiaľ sa zber robí v rámci malých skupín na cvičeniach). Pochybnosti o validite dotazníkových údajov súvisia s absenciou priameho kontaktu, bezprostrednej spätnej väzby je tu väčšie riziko, že respondent nepochopí otázku, že sa odpovediam na niektoré otázky vyhne, prípadne vyplní dotazník nedbalo. Znížiť pravdepodobnosť nepochopenia a chybných odpovedí môže starostlivá formulácia jednotlivých otázok a zrozumiteľné pokyny na vypĺňanie. Vo všeobecnosti platí, že reč dotazníka by mala byť čo najzrozumiteľnejšia a najjednoznačnejšia. Je potrebné vyhýbať sa cudzím slovám, dlhým vetám, komplikovaným zvratom v snahe o čo najneosobnejšie, neutrálne formulácie. 14

Základom úspechu sú jednoduché vyjadrenia, maximálne sa blížiace k bežnej hovorovej reči. Samozrejmosťou by mala byť snaha o dodržiavanie pravidiel slovenskej gramatiky a minimalizovanie formálnych chýb. Veľmi dôležitú úlohu má úvodné oslovenie respondentov a inštrukcia, ako s dotazníkom pracovať. Je dobré osobne sa na respondentov obrátiť oslovením a poprosiť ich o spoluprácu. Vysvetliť, čo sa dotazníkom sleduje, a pokúsiť sa ich motivovať tým, aký prínos by mohli získané údaje znamenať pre nich osobne. Zdôrazniť, že je dôležité, aby odpovede vyjadrovali ich skutočné názory, a zároveň, že ide o anonymné dopytovanie a údaje nebudú nijako zneužité. Malo by im byť jasné, kto sa na nich obracia. Je vhodné poďakovať za ochotu (napr. úvodná inštrukcia sa môže končiť:,,za ochotu vyjadriť svoje stanoviská Vám ďakuje vedenie školy XY... ). Poďakovať a uviesť iniciátora dotazníka je možné (aj) za poslednou otázkou. Pokiaľ sa na všetky otázky dotazníka odpovedá rovnakým spôsobom, návod na vypĺňanie by mal byť súčasťou vstupnej časti. Pravdepodobnejšie je, že dotazník bude obsahovať rôzne typy otázok. Vtedy by mal byť návod uvedený pred každým súborom otázok, v ktorých sa mení spôsob odpovede. (Zostavovateľ dotazníka sa nemôže spoliehať na to, že sú to stredoškoláci a sami prídu na to, ako odpovedať. Musí zabezpečiť jednoznačnosť a jednotnosť podmienok pre každého respondenta jasne formulovanou inštrukciou.) Aj keď úvod a návod obsahuje všetko potrebné, administrátor dotazníka (osoba, ktorá ho rozdáva a zbiera) má byť inštruovaný, aby dokázal reagovať na prípadné otázky respondentov. Pri hromadnom zbere je dobré, ak administrátor na úvod vysvetlí účel dotazníka, spôsob odpovede, upozorní na prípadné problémové miesta a je pripravený respondentom v priebehu vypĺňania pomôcť. V písomnom zázname z rozhovoru aj v dotazníku môžeme rozlíšiť tri druhy informácií: identifikačné slúžia na to, aby sme vedeli určiť, odkiaľ dotazník, resp. od koho záznam interview pochádza, kedy, kým, kde bolo interview urobené, resp. dotazník administrovaný. Pre ďalšie spracovanie, či už,,ruč- 15

né alebo počítačové, je potrebné každému dotazníku priradiť číslo alebo iný identifikačný znak. sociálno-demografické napr. pohlavie, vek, vzdelanie, profesia a i. Slúžia jednak na charakterizovanie súboru opýtaných, jednak ako kritérium na vytvorenie podskupín v rámci súboru pri porovnávaní ich odpovedí. V prípade dotazníka administrovaného žiakom sú základnými informáciami škola, ročník, pohlavie, relevantné môže byť bydlisko (internát domov), úspešnosť štúdia (známky, dĺžka štúdia). Ich počet a detailnosť treba zvážiť, aby respondenti nemali dojem, že sú na základe týchto znakov identifikovateľní, aj keď je dotazník anonymný. problémové kľúčové informácie, kvôli zisteniu ktorých robíme rozhovor, alebo dávame dotazník. Na ich získanie môžeme použiť nielen rôzne slová a formulácie, ale aj rôzne spôsoby (formy) pýtania sa. Prirodzene obsah a forma otázky sa vzájomne podmieňujú. Typy otázok, resp. položiek (platí pre rozhovor aj dotazník) Základom je rozlíšenie otázok otvorených (voľných) a uzavretých (s možnosťou voľby). Kombináciou oboch typov vznikajú položky polootvorené (polouzavreté). V nich popri ponúknutých alternatívach existuje aj možnosť,,iné... s dostatočným voľným priestorom v dotazníku a výzvou, aby respondent doplnil vlastnú, preňho najvýstižnejšiu odpoveď. Frekvencia využívania tejto alternatívy však býva malá. 1. Otvorené otázky neponúkajú respondentovi žiadne alternatívy odpovedí. Vyžadujú, aby odpoveď sformuloval/napísal sám. Predpokladaný rozsah odpovede môže byť rôzny. Od stručných, napr. na otázky,,koľko máte rokov?,,,kde bývate?, po rozsiahlejšie, napr. na otázku,,v čom pre vás osobne spočíva prínos predmetu XY?. V rozhovore je dôležité dať respondentovi čas na rozmyslenie. Keď sa odmlčí, uistiť sa, či nechce nič dodať. V dotazníku je dôležité nechať dostatok voľného miesta na vyjadrenie názoru respondenta. Výhoda otvorených otázok spočíva v tom, že respondentovi neponúkame, resp. nevnucujeme odpoveď. Môžeme predpokladať, že ak odpovedá, je to 16

,,z jeho hlavy. Pri písomnom pýtaní sa však môže byť,,háčik v tom, či bude odpovedať, či sa mu bude chcieť. Ak používame v dotazníku voľné otázky, nesmie ich byť príliš veľa. Vtedy hrozí, že na nich respondenti nebudú odpovedať. Druhou slabinou otvorených otázok je náročnejší spôsob spracovania. Najprv je potrebné všetky odpovede zhromaždiť, vytvoriť niekoľko kategórií a potom každú otázku zaradiť. Špeciálnym prípadom otvorenej otázky je tzv. lievik za sebou idúce obsahovo súvisiace otázky s postupne sa zužujúcim záberom. Napríklad: 1. Ako hodnotíte uplatnenie didaktických testov v škole? 2. Čo považujete za prednosti didaktických testov? 3. Čo by bolo potrebné meniť v súvislosti s uplatnením didaktických testov? 4. Ako sa uplatňujú didaktické testy v predmete XY? 1. Uzavreté otázky/položky ponúkajú respondentovi dopredu naformulované alternatívy odpovedí. Najzákladnejšie sú dichotomické otázky, ktoré majú dve možnosti odpovede (,,áno,,nie,,,súhlasím,,nesúhlasím ). Viacnásobné ponúkajú výber z viacerých možností odpovede môže to byť jednoduché,,áno,,,nie,,,neviem alebo zložitejšie, napr.:,,čo si najviac ceníte na vyučujúcom XY?: 1. prístup k žiakom 2. to, že sa vyzná vo svojom odbore, 3. schopnosť logicky vysvetľovať učivo, 3. schopnosť zaujať, upútať, 4. toleranciu, 5. objektívnosť, 6. humor... Pritom si možno vybrať jednu odpoveď (napr. k predchádzajúcemu príkladu,,označte jednu charakteristiku ), alebo aj viac odpovedí (napr.,,označte tri charakteristiky ). Zvláštnym typom uzavretých otázok, resp. položiek sú škály a ratingy. Podstata škály spočíva v tom, že alternatívy odpovedí na otázky/položky sú odstupňované podľa intenzity. Počet stupňov sa pohybuje obvykle od tri do sedem, pričom môžu byť vyjadrené: a) numericky napr.:,,akou známkou by ste ohodnotili výklad učiteľa z predmetu XY? (Použite klasickú školskú stupnicu, kde 1 je najlepšie hodnotenie a 5 najhoršie), 1 2 3 4 5 (zakrúžkujte). 17

Použitie čísel na vyjadrenie miery je najjednoduchšie a všeobecne zrozumiteľné. Nevznikajú pochybnosti pri interpretácii. Ak v uvedenej otázke bola predmetu XY priradená 2, predmetu XZ 1 a predmetu YZ 4, môžeme usúdiť, že najlepšie je vnímaný predmet XZ, o niečo horšie XY a najhoršie YZ. b) slovne napr.:,,učiteľ meškal na vyučovanie viac ako 10 minút. nikdy zriedkavo často vždy (podčiarknite). Niekedy sa zdá lepšie opísať alternatívy slovne. Problémom však môže byť nájsť vhodné slová najmä pri väčšom počte stupňov. Navyše rozdiely medzi slovne vyjadrenou intenzitou už nemusia byť tak jednoznačne chápané, ako je to pri číslach. Napr. v škále,,nikdy, zriedkavo, niekedy, často, vždy slová,,zriedkavo a,,niekedy môžu u rôznych ľudí nadobúdať odlišný význam, nemusí byť také jasné, čo je viac, resp. menej. c) kombinovane napr.:,,poznatky získané v predmete XY sú z hľadiska môjho odboru (zakrúžkujte zodpovedajúce číslo): 1 2 3 4 5 (veľmi dôležité) (vôbec nie sú dôležité). Častá je kombinácia numerickej škály opísanej aj slovne. Slovné opisy (kotvy) pritom môžu byť pri každom čísle alebo len pri krajných hodnotách. Usporiadanie intenzity v smere zľava-doprava alebo od najmenšieho čísla po najväčšie je vecou zostavovateľa dotazníka (napr. v uvedenej otázke by mohlo byť,,5 veľmi dôležité a,,1 vôbec nie dôležité ). Ideálna sa javí práve kombinácia s opisom pri krajných hodnotách. Odpadá problém hľadania vhodných slovných ekvivalentov pre každý stupeň. Kotvy krajných pólov pomáhajú respondentovi zorientovať sa, čísla zabezpečujú jasnú identifikáciu prisúdenej intenzity. 3 Vo všetkých typoch škál môže byť problém, ako zachytiť, že respondent sa k danej otázke nevie, resp. nemôže vyjadriť, lebo nemá požadovanú skúsenosť (napr. nenavštevoval niektorý z fakultatívnych predmetov) alebo to 3 Treba si uvedomiť, že tento typ škál nám umožňuje robiť závery len o poradí (aj sa označujú ako poradové škály ). Teda vieme, že,,3 je menej ako,,5, resp.,,veľmi často je viac ako,,často. Ale nevieme, či medzi,,2 a,,3 je taký istý rozdiel, ako medzi,,3 a,,4, resp. či medzi,,zriedkavo a,,často taký istý ako medzi,,často a,,vždy. A už vôbec nie, že stupeň,,4 vyjadruje dvakrát väčšiu mieru ako stupeň,,2, resp. že,,vždy je dvakrát viac ako,,zriedkavo. 18

nedokáže zhodnotiť. V neškálovaných zatvorených položkách nie je problém pridať alternatívu,,neviem, resp.,,neviem sa vyjadriť. V škálovaných slovne opísaných býva niekedy stredná alternatíva zakotvená ako,,neviem (napr.,,silne súhlasím, súhlasím, neviem, nesúhlasím, silne nesúhlasím ). Avšak ak to chápeme ako škálu súhlasu nesúhlasu,,,neviem tu nevyjadruje, že,,neviem zaujať stanovisko, ale že,,neviem sa rozhodnúť medzi áno a nie, resp.,,aj áno, aj nie. Preto v položkách a otázkach, kde prichádza do úvahy, že respondent nemusí vedieť zaujať stanovisko, treba zahrnúť takúto alternatívu (v rozoberanom dotazníku to bola alternatíva,,neaplikovateľné ). V škálovaných odpovediach to bude mimo škály. Napríklad:,,Na vyučovaní predmetu XY učiteľ čítal z učebnice (zakrúžkujte zodpovedajúce číslo): nikdy stále neviem sa vyjadriť 1 2 3 4 5 6 V škálach môžu byť položky navzájom nezávislé, keď odpoveď na jednu neovplyvňuje odpoveď na inú. Alebo nie nezávislé, ktoré sa označujú ako položky nútenej voľby. Príklad nezávislých položiek:,,posúďte, do akej miery sa vyučujúci XY vyznačuje nasledujúcimi charakteristikami (pri každej položke zakrúžkujte zodpovedajúce číslo): rozhodne áno vôbec nie schopnosť logicky predkladať učivo 1 2 3 4 5 schopnosť vzbudiť záujem o problematiku 1 2 3 4 5 vysoká odborná úroveň 1 2 3 4 5 objektívne hodnotenie výkonov žiakov 1 2 3 4 5 Príklad položiek nútenej voľby:,,v každej z nasledujúcich dvojíc podčiarknite vždy to tvrdenie, ktoré lepšie vystihuje predmet XY: 1. vyučovanie bolo zaujímavé udržať pozornosť na vyučovaní vyžadovalo veľa úsilia 2. cvičenia sa príliš nelíšili od výkladu, učiteľ zväčša vysvetľoval učivo cvičenia zväčša ubehli rýchlo, lebo sme skoro stále niečo robili 19

3. zadania, ktoré sme robili v priebehu školského roka, nám učiteľ po oprave vrátil s označením, čo je správne a kde sú chyby učiteľ nám zvykol len oznámiť, akú známku sme za priebežné zadanie získali... Pri nútenej voľbe môže pritom ísť o takéto párové porovnávanie alebo výber z viacerých možností. Medzi škály nie nezávislého typu patrí rating. Od respondenta sa vyžaduje, aby predložené položky zoradil do poradia podľa nejakého kritéria. Napríklad:,,Čo očakávate, že vám poskytne stredoškolské štúdium? Posúďte všetky ďalej uvedené možnosti podľa toho, ako sú pre vás dôležité priradením čísel od 1 do 10. Pritom 1 napíšte k tomu najdôležitejšiemu, čo očakávate od stredoškolského štúdia a 10 k najmenej dôležitému: príprava na povolanie nové vedomosti, poznatky kontakt s odborníkmi maturitné vysvedčenie kontakty s rovesníkmi, priateľstvá uplatnenie svojich schopností, predpokladov predĺženie mladosti príležitosť dostať sa do zahraničia príležitosť nájsť životného partnera iné, napíšte čo... V psychológii existujú špeciálne typy postojových škál, ktoré majú presne predpísaný spôsob konštruovania škála sumačná, škála rovnako sa javiacich intervalov a škála kumulatívna. Ich konštrukcia nie je jednoduchá, ale validita získaných údajov je vyššia 41. Pri príprave metód dopytovania, či ide o schému rozhovoru alebo o dotazník, treba brať do úvahy nasledovné kritériá formulovania otázok/položiek: Vzťahuje sa daná otázka na cieľ, pomáha nám zistiť to, čo chceme zisťovať? Často je problém z množstva otázok, o ktorých sa zdá, že súvisia s témou, vybrať len tie, ktoré sú naozaj relevantné. Ide o to, aby sme zby- 4 Pozri bližšie napr. Kerlinger, F. N. Základy výzkumu chování. 1972; Břicháček,V. Úvod do psychologického škálování. 1978; Janoušek, J. et al. Metody sociální psychologie. 1986. 20

točne nerozširovali dotazník a nezaťažovali respondenta otázkami, ktoré nakoniec nespracujeme. Je zvolený typ (otvorená, uzavretá škála...) vhodný? Rozhoduje o tom zámer (čo chceme otázkou zistiť), obsah, aj komu je určený. V rámci rozhovorov/dotazníkov sa najvhodnejšie javí použitie rôznych typov otázok. Je otázka jasná, nedvojzmyselná? To znamená: a) Neobsahuje viac ako jednu myšlienku? Napríklad formulácia,,myslíte si, že vyučovacie metódy a organizačné formy vo vašej škole rozvíjajú samostatnosť žiakov? Áno nie nie je vhodná pýtame sa naraz na dve veci. b) Neobsahuje nejednoznačné slová? Napríklad formulácia,,učiteľ sa počas vyučovania správal primerane. 1 (rozhodne áno) 2 3 4 5 (rozhodne nie) nie je vhodná,,primerane môže byť pre každého niečo iné. c) Nie je príliš dlhá? Nenavádza na odpoveď, nie je sugestívna? Napríklad formulácia,,máte dobrý vzťah k učiteľovi predmetu XY... je sugestívna. Nevyžaduje vedomosti, poznatky, ktoré respondent nemá? Netýka sa osobných, chúlostivých vecí? Nevyvoláva sociálne žiaduce odpovede? Teda odpovede v súlade so všeobecnými očakávaniami,,tak by sa patrilo odpovedať. Je pravdepodobné, že na také otázky bude respondent odpovedať,,sociálne žiaduco, aj keď to nemusí zodpovedať jeho skutočným názorom či správaniu. Napr. ak by sme sa vyučujúceho spýtali, či osobné sympatie nejako ovplyvňujú jeho hodnotenie výkonov žiaka, alebo či robí rozdiely pri hodnotení chlapcov a dievčat, odpovedal by pravdepodobne na obe otázky záporne (tak, ako sa očakáva, že by to malo byť). Aj keď to nemusí zodpovedať jeho skutočnému správaniu. Podobne, ak by sme sa žiaka pýtali, či podvádza pri písaní didaktických testov, alebo opisuje zadania. Tí, ktorí tak robia, sa k tomu pravdepodobne nepriznajú, lebo,,sa to nemá. Námety na okruhy pre hodnotenie učiteľov žiakmi: Teoretické vyučovanie odbornosť; zrozumiteľnosť; zaujímavosť; funkčnosť a prínos z hľadiska odboru; prístup učiteľa; záujem o žiakov; možnosť otázok, konzultácií; využívanie didaktickej techniky...; záujem žiaka o predmet... 21

Cvičenia pripravenosť; organizácia; zmysluplnosť; nadväznosť na teoretické vyučovanie; miera zapojenia a vlastnej práce žiakov; materiálne vybavenie; prístup k žiakom; možnosť pýtať sa a reakcie na otázky; priebežné kontroly, zadania rozloženie počas školského roka, jasnosť požiadaviek a kritérií hodnotenia, náročnosť, spôsob hodnotenia;... príprava na cvičenia; zapájanie sa do práce; záujem o predmet... Skúšanie a hodnotenie forma skúšania súlad s obsahom predmetu; oboznámenie sa s kritériami skúšania a obsahom skúšky (okruhy, otázky), ich dodržiavanie; dostupnosť študijných materiálov; prístup učiteľa; spôsob a termín oznámenia výsledkov didaktických testov; spôsob hodnotenia; názor žiaka na objektívnosť skúšania a hodnotenia. Ak by sa nám aj podarilo zostrojiť dokonalý nástroj na pýtanie sa, o výpovednej hodnote získaných údajov bude rozhodovať aj výber opýtaných. Keď sa pýtame jednej osoby, zistíme údaje relevantné pre túto osobu jej subjektívny názor na niečo. Pri hodnotení práce školy však potrebujeme,,objektívnejšie údaje. Objektívnejšie v zmysle, že ide o stanoviská, na ktorých sa zhodnú štatisticky významné (dostatočné) počty reprezentantov tých, ktorí sa k danej problematike môžu vyjadriť. Najviac to vystupuje do popredia v súvislosti s hodnotením výučby/vyučujúcich študentmi. Táto súčasť hodnotenia práce školy sa často chápe ako najdiskutabilnejšia a pristupuje sa k nej rezervovane. O to väčšiu pozornosť si zaslúži spôsob, ako budeme vyberať žiakov, ktorých sa budeme pýtať. Najreprezentatívnejšie údaje pre danú skupinu (populáciu) sa prirodzene získajú, keď sa opýtame všetkých jej členov celého základného súboru. Je to možné v rámci početne neveľkých ročníkov, resp. škôl. Veľké náklady na materiál, čas aj ľudské zdroje nám však zväčša nedovolia pýtať sa všetkých, robíme výbery. Spôsob, ako získať reprezentatívny výber, je podľa všetkých metodologických príručiek náhodný výber (nezaručí, že výber bude naozaj reprezentatívny, ale dovoľuje to predpokladať). Za náhodný rozhodne nemožno považovať výber tvorený žiakmi, ktorí (sami, dobrovoľne,,,náhodou ) vyplnili dotazník zverejnený na sieti. Ak zostavova- 22

teľ dotazníka alebo zodpovedný pracovník školy zozbiera údaje v triedach, ktoré majú vyučovanie v ten deň, keď on má,,náhodou čas, tiež to nie je náhodný výber. Náhodný výber znamená, že každá jednotka zo základného súboru má rovnakú pravdepodobnosť dostať sa do výberu (napr. losovaním, pomocou tabuliek, resp. generovaním náhodných čísel, určením každého druhého, tretieho a pod.). V prípade výberu na hodnotenie výučby/vyučujúcich môžu byť jednotkou pre náhodný výber žiaci aj triedy. Reprezentatívnosť sa niekedy zabezpečuje aj kvótnym výberom. Určia sa znaky, podľa ktorých má byť výber vo vzťahu k základnému súboru reprezentatívny. Napr. ak sa hodnotenie robí v rámci školy (všetci študenti = základný súbor), takýmito znakmi môžu byť ročník, pohlavie, odbor (špecializácia), priemerný prospech, bydlisko. Zistí sa, aké je pomerné zastúpenie jednotlivých kategórií v rámci znakov v základnom súbore a podľa toho sa určí ich počet vo výberovom súbore (napr. 36 % prvákov, 28 % druhákov, 19 % tretiakov, 17 % štvrtákov atď.). To, ktorí prváci...atď. to konkrétne budú, by malo byť výsledkom náhodného výberu. Výberový súbor môže tvoriť 5 50 % zo základného súboru (podľa jeho veľkosti). Dostatočná veľkosť výberu vo vzťahu k základnému súboru sa dá vypočítať podľa požadovanej štatistickej spoľahlivosti a prípustnej chyby. Výberový súbor, ktorý bude samostatne analyzovaný, by mal mať okolo 50 (určite nie menej ako 30) respondentov. 1.1.2 Pozorovanie Pozorovanie patrí medzi najstaršie spôsoby ľudského poznávania. Každý človek pozoruje správanie iných ľudí, díva sa na nich, počúva, čo rozprávajú. Usudzuje, čo má ten druhý na mysli, keď niečo hovorí, prečo robí to či ono a na základe pozorovaní vyvodzuje závery, charakteristické znaky, motiváciu správania iných a pod. Tento každodenný druh pozorovania väčšiny ľudí je ale pre vedu neuspokojivý. Je známe, že dívať sa ešte neznamená vidieť a počúvať ešte neznamená počuť. Pozorovateľ, ktorý použije metódu pozorovania, by mal presne vedieť, čo bude pozorovať, prečo, ako, kedy to bude 23

pozorovať. Pozorovanie by mal vykonávať systematicky, dôsledne a objektívne, aby z neho mohol vyvodiť spoľahlivé závery. Pozorovanie je,,vedecká metóda, ktorá je priamym poznávaním určitého javu na základe vnímania tohto javu samého alebo na základe vnímania jeho prístrojovej registrácie.,,pozorovanie znamená sledovanie činnosti ľudí, záznam alebo opis tejto činnosti a jej hodnotenie. Predmetom pozorovania sú osoby, ale i predmety, s ktorými tieto osoby pracujú a napokon i prostredie, v ktorom sa činnosť uskutočňuje (Gavora, 1994, s. 428). V škole je veľmi veľa možností na pozorovanie. Pozorovateľ môže pozorovať činnosť žiakov i učiteľov v rôznych situáciách, napr. vo vyučovacom procese, cez prestávky, v internáte, na výletoch a pod. Môže pozorovať pritom celý repertoár činností, napr. pri pozorovaní (hospitácii) na vyučovacej hodine alebo len niekoľko vybraných činností, napr. vzťah učiteľa a žiaka, spôsob učenia sa žiaka a pod. Takúto rozmanitosť prostredia, ako aj účastníkov výchovy a vzdelávania nie je možné pozorovať iba jedným spôsobom. Existuje viacero kritérií klasifikácie rozhovoru. Podľa toho, či pozorovateľ vie, čo a ako bude pozorovať, je pozorovanie štruktúrované a neštruktúrované (Gavora, 1995). Štruktúrované pozorovanie sa vyznačuje tým, že pozorovateľ (výskumník) vie presne, čo a ako bude pozorovať, pozorovanú realitu štrukturuje rozčleňuje na vopred určené kategórie. Chceme zaradiť napr. niektorého kolegu učiteľa do typológie: demokratický, autoritatívny, liberálny nevyhranený vzťah k žiakom. Ako metódu použijeme pozorovanie. Po naštudovaní charakteristických znakov demokratického, liberálneho a autoritatívneho vzťahu učiteľa k žiakom musíme zodpovedať otázku, ako sa to prejaví v správaní kolegu. Je prejavom demokratického vzťahu, ak je k žiakom milý alebo ak organizuje dobrovoľné skúšanie žiakov či skupinovú prácu žiakov? Ak áno, sú tieto tri kritériá vyčerpávajúcim zdrojom demokratického vzťahu kolegu k žiakom? V akých iných činnostiach sa prejaví ešte demokratický vzťah učiteľa k žiakom? Z uvedeného vyplýva, že podmienkou správneho pozorovania je príprava (plánovanie) pozorovania. Pri príprave pozorovania by mal pozorovateľ zodpovedať otázky: Čo mám pozorovať? Prečo to mám pozorovať? Ako to budem pozorovať, aby moje pozorovanie bolo spoľahlivé? 24

V prípade štruktúrovaného pozorovania treba dodržiavať najmä požiadavku presne a jednoznačne definovať to, čo sa má pozorovať. Ak chceme pozorovať napr. zvedavosť žiakov, musíme určiť, čo to je zvedavé správanie, ako sa prejavuje, čím sa odlišuje od akéhokoľvek iného druhu správania. Znamená to, že premennú, t. j. veličinu (jav, proces, objekt) je potrebné definovať operačne, t. j. v pojmoch pozorovateľných činností a správanie je potrebné rozdeliť na jednotlivé kategórie. Toto predpokladá zostaviť najprv súbor všetkých možných činností, v ktorých sa pozorovaná vlastnosť môže prejaviť, a potom zostaviť vyčerpávajúce, vzájomne sa vylučujúce a jednoznačne pozorovateľné kategórie činnosti. Ako príklad uvádzame systém kategórií, ktorý vypracoval Zalužnyj pre pozorovanie vzťahu detí ku kolektívu (Danilov Boldyrev, 1976, s. 228): Kategória Správanie Reč asociálny odvracia sa, uteká fňuká, plače antisociálny ničí, berie, bije vyhráža sa, robí si nároky naháňa nadáva, dráždi iných pasívne sociálny pridáva sa, zdraví dáva sa do reči, zdraví snaží sa ovládať prosí aktívne sociálny robí návrhy, lichotí dramatizuje informuje, radí kritizuje ukazuje, pomáha nabáda na spoluprácu je iniciatívny Aby pozorovateľ mohol určovať aj intenzitu jednotlivých pozorovaných javov, aby pozorovanie bolo presnejšie a aby sa výsledky pozorovania dali aj štatisticky spracovať (najmä testovať hypotézy výskumu), je potrebné používať aj tzv. posudzovacie škály (Schmidt, 1970; Kerlinger, 1972; Gavora, 1995). V posudzovacích škálach sa jednotlivé pozorované vlastnosti postrehujú pomocou niekoľkých stupňov, ktoré zodpovedajú ich rôznej intenzite. Pozorovateľ určí intenzitu vlastnosti označením jej polohy na škále. Najrozšírenejšie sú tieto druhy posudzovacích škál: Kategoriálne posudzovacie škály pozorovateľ má k dispozícii niekoľko kategoriálnych položiek (obyčajne päť), z ktorých si vyberie tú, ktorá najlepšie 25

charakterizuje príslušné správanie. Pozorovanou kategóriou je napr. pohotovosť: Ako je žiak pohotový? mimoriadne pohotový veľmi pohotový pohotový málo pohotový nepohotový Ak priradíme k jednotlivým položkám kategoriálnej škály čísla (alebo položky nahradíme číslami), hovoríme o číselnej (numerickej) posudzovacej škále. Pozorovaním zisťujeme napr. niektoré vlastnosti žiakov: nikdy len niekedy ako kedy často stále vytrvalosť vydrží dlho pracovať nad jednou vecou až 1 2 3 4 5 do konca ctižiadostivosť usiluje sa byť najlepší 1 2 3 4 5 aktivita hlási sa odpovedať 1 2 3 4 5 Pri grafických posudzovacích škálach sa používa priamka, ktorá je rozdelená na úsečky, pričom krajné body týchto úsečiek sú charakterizované slovne. Príklad: Ako je žiak pohotový? ------------------- ---------------- ---------------- ------------------- 0 málo pohotový veľmi mimoriadne nepohotový pohotový pohotový pohotový Pozorovateľ zaškrtne ten bod na priamke, ktorý zodpovedá intenzite správania. Vzdialenosť zaškrtnutého bodu od začiatku stupnice (0) vyjadruje číselne intenzitu správania a toto číslo sa používa pri štatistickom spracovaní. Priradenie čísiel k pozorovaným javom a ich štatistické vyhodnotenie ešte nie je zárukou objektívnosti a vedeckosti. Ak údaje, ktoré sú štatisticky spra- 26

covávané, nie sú validné (pozorovateľ nezisťuje to, čo pozorovať mal) a reliabilné (spoľahlivé, presné), stráca ich štatistické spracovanie význam, ba môže aj škodiť, pretože pôsobením matematického aparátu sa zdajú byť presné a spoľahlivé aj tie výsledky, ktoré v skutočnosti vôbec nie sú správne. Treba si uvedomiť, že pozorovateľ je subjektívnym činiteľom, intenzitu správania v podstate iba odhaduje, pričom sa môže dopustiť nepresnosti, najmä vplyvom,,haló efektu (tendencia posudzovať všetky vlastnosti osobnosti podľa celkového dojmu, často toho prvého). Aj keď pozorovateľ chce byť objektívny, jeden pozorovateľ má tendenciu posudzovať osoby veľmi prísne (chyba prísnosti), iný naopak veľmi mierne (chyba zhovievavosti) a ďalší sa zasa vyhýba extrémnym hodnoteniam, má sklon k priemeru (chyba centrálnej tendencie). S cieľom zvýšiť validitu a reliabilitu pozorovania je vhodné, aby posudzovacie škály posúdila skupina expertov, aby jednotlivé kategoriálne položky boli jednoznačné, aby pozorovateľ bol zacvičený a mal bohaté skúsenosti, aby podľa možnosti pozorovanie vykonávalo viacej nezávislých pozorovateľov. Štruktúrované pozorovanie je možné deliť podľa viacerých kritérií. Podľa dĺžky trvania môže byť pozorovanie krátkodobé alebo dlhodobé. Podľa množstva pozorovaných objektov (napr. žiakov) individuálne alebo skupinové. Podľa rozsahu pozorovaných javov rozoznávame pozorovanie čiastkové (napr. určitý výsek správania vzťah k spolužiakom) alebo celkové komplexné. Podľa techniky existuje pozorovanie priame, keď pozorujeme bezprostredne, alebo nepriame, ak výsledky získavame prostredníctvom záznamu (magnetofónového, videozáznamu a pod.). Pri štruktúrovanom pozorovaní je veľmi dôležité zachovať prirodzenosť pozorovanej situácie. Pozorovateľ nemá do nej zasahovať, pozorovanie má vykonávať diskrétne. Pozorované osoby (napr. žiaci) by podľa možnosti nemali vedieť, že sú objektom pozorovania, pretože to môže modifikujúco vplývať na ich správanie. V žiadnom prípade by sa pozorovanie nemalo zameniť za sliedenie smerujúce k zdôvodneniu viny skúmanej osoby alebo poznania jeho tajomstiev a intímnych záležitostí. Aj keď pozorovateľ poznáva niekedy takéto tajomstvá a intímne záležitosti, musí zachovať diskrétnosť a výsledky pozorovania využiť v prospech žiaka. Pri pozorovaní je vhodné zamerať sa tak na celok 27

správania, ako aj na jednotlivé pohyby a činnosti (napr. červenanie sa, blednutie, trasenie rúk), obsah a tón reči. Osvedčilo sa, ak si pozorovateľ zaznamenáva výsledky pozorovania do pozorovacích hárkov (pozorovacích systémov), ktoré si dopredu pripravil. Do pozorovacieho hárka sa zaznamenáva výskyt javov (napr. rôzne spôsoby preverovania žiackych výkonov, osvojovania učiva atď.), a to zaškrtnutím príslušného javu, ako aj trvanie jednotlivých etáp vyučovacieho procesu učebných situácií. Pozorovací hárok obsahuje často aj číselné škály na posúdenie úrovne niektorých pozorovaných javov (preverovania a hodnotenia žiackych výkonov, motivácie žiakov, osvojovania nového učiva, jeho upevňovania i prehlbovania a pod.). Napr. číslo 0 na škále predstavuje priemernú úroveň, čísla 1, 2 podpriemernú úroveň (pričom číslo 2 označuje nedostatočnú činnosť, v ktorej by malo dôjsť k urýchlenej náprave), číslami +1, +2 sa označuje nadpriemerná úroveň činnosti, pričom číslo +2 znamená, že učiteľ vykonáva príslušnú činnosť tak kvalitne, že jeho skúsenosti by bolo vhodné zovšeobecniť na pedagogickej rade, alebo v podobe príspevku do pedagogického časopisu, či napísaním pedagogického čítania. Medzi najznámejšie druhy štruktúrovaného pozorovania patrí Flandersov systém na pozorovanie komunikácie v triede (Flanders, 1969). Flandersov systém vychádza z teórie o priamom (direktívnom) a nepriamom (nedirektívnom) vplyve učiteľa na žiakov. Priamy vplyv učiteľa na žiakov znižuje voľnosť a spontánnosť žiakov a podľa výskumov Flandersa vedie k horším výsledkom vyučovania. Naopak, nepriamy vplyv učiteľa vedie k iniciatíve, aktivite, samostatnosti žiakov a prináša lepšie výsledky vyučovania (Flanders, 1969). Flandersov systém pozorovania sa realizuje tak, že pozorovateľ sleduje vyučovaciu hodinu (priamo alebo zo záznamu) a každú tretiu sekundu urobí záznam kategórie, ktorá sa práve vyskytla. Vo Flandersovom systéme sa používa týchto 10 kategórií: Slovný prejav učiteľa: 1. Akceptuje (prijíma) žiakove pocity, napr.: Vidím, že ste nervózny. 2. Chváli a povzbudzuje, napr.: Dnes ste boli výborná. 3. Akceptuje alebo rozvíja žiakove myšlienky, napr.: Peter tvrdí, že to nie je správny postup. 28

4. Kladie otázky, napr.: Súhlasíte s Petrovým názorom? Ako zistíme, či má Peter pravdu? 5. Vysvetľuje, napr.: Cieľom dnešnej hodiny je... Vyučovacia metóda je... 6. Dáva direktívy: pokyny, príkazy, napr.: Otvorte si učebnice na strane..., Odpovedať k tabuli pôjde... 7. Kritizuje žiakov alebo presadzuje vlastnú autoritu, napr.: Pracujete veľmi pomaly. Máte bujnú fantáziu. Kategórie 1 4 predstavujú učiteľovo nepriame ovplyvňovanie žiakov, kategórie 5, 6, 7 priame ovplyvňovanie žiakov učiteľom. Slovný prejav žiaka: 8. Odpovedá na otázku alebo pokyn učiteľa. 9. Hovorí spontánne, z vlastnej iniciatívy, jeho odpoveď presahuje požiadavku učiteľa, napr.: Môžem sa k tomu vyjadriť? Myslím, že by to bolo možné riešiť aj inak. 10. V triede je ticho alebo naopak zmätok, nezrozumiteľná komunikácia. Pozn.: Flanders na základe svojich pozorovaní prišiel k tzv. pravidlu dvoch tretín (Flanders, 1969): - dve tretiny času na hodine niekto hovorí, - dve tretiny z tohto času hovorí učiteľ, - dve tretiny z tohto času učiteľ používa direktívny štýl priamo ovplyvňuje žiakov. Podľa vzoru Flandersa bola vypracovaná aj ďalšia, zjednodušená skupina šiestich kategórií nazvaná metóda OSTRAQ. Slovo OSTRAQ je akronym pozostávajúci zo začiatočných písmen jednotlivých kategórií: O (nula) ticho alebo zmätok, nezrozumiteľný šum v triede S (speaking) slovný prejav žiakov T (talking) slovný prejav učiteľa, výklad a direktívy (nie otázky, odmietanie a akceptácia žiakov) R (rejection) učiteľovo odmietanie, kritika, trestanie žiakov A (acceptation) akceptácia žiakov učiteľom, pochvala, povzbudenie, odmeny, empatia Q (questions) otázky (ktoré ešte možno rozlíšiť na tvorivé a netvorivé; vyžadujúce stručnú alebo dlhú odpoveď a pod.) 29

V systéme OSTRAQ kategórie A a Q reprezentujú učiteľovo nepriame ovplyvňovanie žiakov nedirektívny štýl, kategórie T, R učiteľovo priame ovplyvňovanie žiakov direktívny štýl. Pozorovanie sa vykonáva rovnako ako vo Flandersovom systéme. Získané výsledky slúžia na diagnostikovanie štýlu práce učiteľa (direktívnosť a nedirektívnosť učiteľa). Vypočíta sa index direktívnosti učiteľa i/d: A + Q i/d = ---------- T + R Do vzťahu na výpočet i/d sa dosadzujú za veličiny A, Q, T, R počty ich výskytu zaznamenané pozorovateľom v priebehu pozorovania. Nedirektívni učitelia dosahujú hodnotu indexu i/d nad 1,0, direktívni hodnotu menšiu ako 1,0, pričom najdirektívnejší z nich hodnoty 0,0 až 0,46. Všetky súčasné koncepcie vyučovania zamerané na jeho humanizáciu, rozvoj tvorivých schopností žiakov, ich schopnosti učiť sa, rozvoj ich citovej, hodnotovej, kognitívnej i komunikatívnej sféry (napr. tvorivohumanistické vyučovanie, problémové vyučovanie, kooperatívne vyučovanie, globálna výchova atď.) zdôrazňujú nedirektívny štýl práce učiteľa. Preto zmena direktívneho štýlu práce učiteľa (typického pre tradičné vyučovanie) na nedirektívny štýl práce (komunikácie so žiakmi) je jednou z hlavných úloh nášho školstva. Predpokladá to ale aj zisťovanie aktuálneho štýlu indexu direktívnosti jednotlivých učiteľov uvedeným spôsobom. Podľa Flandersa na validné a reliabilné pozorovanie v jeho systéme (alebo systéme OSTRAQ) je potrebný výcvik pozorovateľa v rozsahu najmenej 6 10 hodín (Flanders, 1969). Doteraz sme sa zaoberali štruktúrovaným pozorovaním. Neštruktúrované pozorovanie sa podľa Gavoru (1994) vyznačuje tým, že pozorovateľ nemá vopred pripravený systém pozorovania (jeho ciele, pozorovacie hárky atď.). Čo bude pozorovať a ako to bude pozorovať, určuje sám až v priebehu pozorovania podľa toho, ako sa mu postupne vynárajú pozorované javy a ako on 30

sám postupne preniká do hĺbky pozorovanej reality.,,tento spôsob pozorovania je veľmi pružný a umožňuje pristupovať k realite novým, nerutinným spôsobom. Pomocou takéhoto pozorovania sa obyčajne odhaľujú nové, nepredpokladané alebo skryté javy a súvislosti. Neštruktúrované pozorovanie sa používa spravidla vtedy, keď o problematike nie sú známe údaje a začína sa prvýkrát skúmať, alebo vtedy, keď sa problematika začína skúmať z úplne iného hľadiska (Gavora, 1994, s. 429). Neštruktúrované pozorovania sa používajú pri kvalitatívnom výskume. Ako každá iná metóda aj pozorovanie má svoje prednosti a nedostatky. Medzi prednosti (výhody) pozorovania patrí najmä: bezprostrednosť pozorovanej situácie, priama účasť pozorovateľa (učiteľa) a dostupnosť tejto metódy pre učiteľa, pozorovanie nezávisí od vedomostí a schopností pozorovaných, tzv. respondentov (ako je to napr. pri dotazníku a rozhovore, kde je potrebná schopnosť vyjadrovať sa), nevyžaduje aktívnu spoluprácu respondentov, a preto sa výskumník zriedkavejšie stretne s odporom ako pri iných metódach, relatívne vyššia objektívnosť (je oveľa ťažšie sa neobvykle správať, ako sa neobvykle vyjadrovať odpovedať na otázky dotazníka). Nedostatkami pozorovania sú najmä: neopakovateľnosť pozorovanej situácie, pasivita pozorovateľa, ktorý by nemal do situácie zasahovať, obmedzenosť počtu javov, ktoré môže jeden pozorovateľ sledovať, časová náročnosť, možnosť skúmať len relatívne málopočetné skupiny ľudí, možnosť subjektívnych vplyvov (napr. haló efekt, interpretácia respondentov podľa očakávania a pod.), psychické (vnútorné) faktory, ( napr. motívy správania) sú pre pozorovanie ťažko prístupné. 31

1.1.3 Brainstorming (burza nápadov) Brainstorming v preklade znamená búrku, vytriasanie mozgov (brain mozog, storm búrka). Tvorca tejto metódy A. F. Osborn (USA) vychádzal z toho, že ľudia mnohé myšlienky, nápady ani nepovedia, lebo sa boja, že sú to nápady neuskutočniteľné, smiešne, nie sú v súlade s tým, čo je napísané v učebniciach, čo je konvenčné. Nechcú sa zosmiešniť, lenže to tvorivosti neprospieva, a preto je potrebné prekonať psychické bariéry, ktoré blokujú vznik nových, netradičných, originálnych nápadov. Hlavné zásady brainstormingu: 1. Oddelenie tvorby nápadov od ich hodnotenia. 2. Kvantita vyvoláva kvalitu (čím je nápadov viacej, tým je väčšia pravdepodobnosť, že sa medzi nimi objaví originálny nápad). 3. Ľudia, ak pracujú spoločne, navzájom sa inšpirujú, pomáhajú si atď., vyprodukujú viac nápadov, ako keď pracujú individuálne a výsledky ich práce sa spočítajú. Pravidlá pri realizácii brainstormingu: 1. Pravidlo zákazu kritiky (v priebehu tvorby je zakázaná akákoľvek kritika nápadov). 2. Pravidlo uvoľnenia fantázie (zdanlivo najabsurdnejšie návrhy môžu byť tie najlepšie, alebo môžu k nim viesť. Čím je nápad divokejší a búrlivejší, tým lepšie). 3. Pravidlo čo najväčšieho počtu nápadov (každý účastník sa musí usilovať vyprodukovať čo najviac nápadov). 4. Pravidlo vzájomnej inšpirácie (dôležitá je kombinácia a vzájomné spájanie, zdokonaľovanie nápadov, rozvíjanie myšlienok ostatných a pod.). Etapy realizácie braistormingu: 1. Oboznámenie účastníkov s cieľom zasadnutia, problémom a s pravidlami Realizuje sa formou krátkej besedy. 32

2. Tvorba nápadov, riešení (vlastný brainstorming) Je dôležité dodržať všetky už uvedené pravidlá. Odporúča sa nápady písať na tabuľu alebo na veľký papier (flipchart), aby všetci účastníci mali neustále pred očami všetky doterajšie nápady. Účastníci sa hlásia a pri jednom vystúpení môže účastník povedať iba jeden nápad. Ďalšou možnosťou je, že hárok papiera putuje od jedného účastníka k druhému a ten účastník, u ktorého sa hárok nachádza, doň vpíše svoj návrh. Optimálny čas tejto etapy je 30 45 minút. 3. Prestávka Podľa povahy riešeného problému môže trvať niekoľko minút, hodín, ale aj dní. V jej priebehu sa odosobnia návrhy. 4. Vyhodnocovanie návrhov, riešení Určia sa kritériá na hodnotenie návrhov. Týchto kritérií by nemalo byť viac ako 5 6, lebo ináč sa stanú neprehľadné. 1.1.4 Benchmarking Za najefektívnejší spôsob podpory sústavného zlepšovania procesov ako prostriedku na zvyšovanie konkurenčnej schopnosti sa považuje sebahodnotenie a benchmarking. Pri benchmarkingu sa porovnávajú silné a slabé stránky školy s vybranou konkurenčnou školou (ako to robí konkurencia?). Predstavte si, že chcete zrekonštruovať svoju kúpeľňu. V prvom rade si preštudujete posledné čísla časopisov Pekné bývanie a Urob si sám. Pri návšteve svojich priateľov si určite nájdete príležitosť pozrieť sa do kúpeľne: ako je u nich umiestnená vaňa, akú umývačku majú a ako sú uložené obkladačky. To je benchmarking. Odborná literatúra definuje benchmarking ako štruktúrovanú metódu porovnávania výrobkov, služieb alebo procesov jednej organizácie s najlepšími konkurentmi. 33

Cieľom benchmarkingu v školstve je poučiť sa z chýb iných škôl a využívať ich kladné poznatky. Benchmarking znamená preštudovať dobré fungujúce procesy iných škôl a po vyhodnotení ich uplatniť vo vlastnej škole. V podstate ide o zber, ale aj o výmenu informácií medzi školami navzájom. Základným pravidlom benchmarkingu je otvorenosť. Za informácie sa platí informáciami, preto žiadať môžeme iba toľko, koľko vieme sami poskytnúť. Informácie iba získavať bez adekvátnej protislužby je neetické (napr. v USA už vypracovali etický kódex benchmarkingu). Praktická realizácia benchmarkingu môže mať rôznu podobu. Napr. škola si zvolí partnerskú školu a porovnáva sa s ňou. Porovnať je možné: vedenie školských dokumentov, študijné výsledky žiakov, učiteľmi používané vyučovacie metódy v jednotlivých predmetoch, organizáciu a priebeh prijímacích a maturitných skúšok, spoluprácu s partnermi, organizáciu školských slávností. Možno tiež organizovať spoločné súťaže, napr. na porovnanie športovej výkonnosti žiakov, požiadať partnerskú školu o názory na našu činnosť. Benchmarking je užitočná technika, ktorá sa využíva najmä v procese vnútorného hodnotenia. Neodporúčame ho však v procese plánovania, pretože sledovaním iných sa síce môžeme vypracovať až na druhú priečku, ale na prvej nemôžeme byť nikdy. K poznatkom získaným benchmarkingom preto treba vždy niečo pridať, ponúknuť niečo, čo konkurenčná škola neponúka. Iba tak sa staneme lepšími. 34

1.2 Zavedenie autoevalvácie Zavedenie autoevalvácie je v živote našich škôl zmena, podobne ako tvorba a implementácia školských vzdelávacích programov. Ak má byť táto zmena úspešná, musí byť riadená. Do procesu riadenia zmeny aktívne vstupuje školský manažment spolu s členmi pedagogického zboru. Informácie o postojoch škôl a ich skúsenostiach s autoevalváciou môžeme čerpať z krajín, kde táto problematika už nie je novinkou. Najbližšie nášmu školskému systému je pochopiteľne školstvo v Českej republike. Zaujímavé výsledky vzišli z rozsiahleho dotazníkového skúmania uskutočneného v r. 2008, do ktorého sa zapojilo 147 vedúcich pedagogických zamestnancov základných a stredných škôl v ČR (Prášilová, Vašťatková, 2010): 63 % respondentov považuje autoevalváciu za permanentný proces, len 7 % úplne súhlasí s tým, že ide o jednorazový akt, 85 % respondentov sa vyjadrilo, že im autoevalvácia viac či menej pomáha posúvať kvalitu školy, v školách, kde je autoevalvácia vnímaná ako veľmi užitočná, podľa respondentov platí, že rozhodne prináša nové poznatky a nepotvrdzuje len známe, teda to, čo už vedeli, v školách, kde autoevalvácia skvalitňuje vyučovanie, zároveň platí, že im pomáha objavovať nové veci. Bolo by teda škodlivé chápať autoevalváciu ako jednorazový akt, ktorý spočíva len v opise stavu školy vo vybraných oblastiach, či zredukovať ju na distribúciu a vyhodnocovanie dotazníkov alebo hospitácie. Jej vnútorný potenciál je oveľa hlbší podporuje snahy o zdokonaľovanie práce školy vo všetkých oblastiach, zintenzívňuje dialóg medzi vedením školy, učiteľmi, ale aj žiakmi a rodičmi. Hlavný význam autoevalvácie spočíva v tom, že ide o kolektívny proces slúžiaci na zisťovanie poznatkov o vopred dohodnutých aspektoch práce školy, s ktorými sa následne pracuje. Výsledky sú interne diskutované a hodnotené vo vzťahu k tomu, čo je v škole prijatou predstavou o kvalite (Pol, Vašťatková, 2007). 35

Zavádzania autoevalvácie môžeme vnímať z dvoch uhlov pohľadu: 1. technická stránka, ktorá spočíva v tvorbe autoevalvačného plánu, zvládnutí techník zberu dát, ich vyhodnotenia a interpretácie, 2. stránka riadenia zmeny, ktorá spočíva v zvládnutí práce s ľuďmi, v naplánovaní zmeny, jej implementácii (zavedení) a inkorporácii (udržateľnosti). Obe tieto stránky spolu úzko súvisia a navzájom sa ovplyvňujú. Akýkoľvek dokonalý plán či bravúrne technicky zvládnutý zber a vyhodnocovanie dát neprinesú žiadaný efekt, teda zmenu v procesoch výchovy a vzdelávania a riadenia školy, ak nebudú organicky prepájané s vedením ľudí. Opačne, ak podceníme plánovaciu fázu a veľmi laicky budeme pristupovať k skúmaniu a opisu reality, vystavujeme sa nebezpečenstvu jej skresleného vnímania. Potom z toho vyplývajúce manažérske rozhodnutia nemusia byť účinné. 1.2.1 Pochopenie a prijatie myšlienky autoevalvácie Základným predpokladom úspechu autoevalvácie je, aby bola pochopená a prijatá ľuďmi, ktorých sa bude bezprostredne dotýkať, t. j. pedagogickými a odbornými zamestnancami školy. Kľúčovú rolu v tejto fáze zohráva riaditeľ, ktorý spolu s vedením školy nesie zodpovednosť za stav a kvalitu procesov výchovy a vzdelávania v škole. Prvotným impulzom často bývajú výsledky externej evalvácie, ako sú zistenia Štátnej školskej inšpekcie, výsledky celoštátnych testovaní žiakov (Monitor 9, externé maturitné skúšky) alebo klesajúci záujem o školu. Je to dobrý podnet na to, aby sa v kolektíve podnecovali diskusie o vnímaní kvality, o hľadaní vnútorných rezerv a o využívaní potenciálu ľudí. Táto fáza by sa nemala niesť v klíme strachu a obviňovania či prvoplánového hľadania vinníka (často vinníka mimo školy). Ak ľudia cítia potenciálne ohrozenie z toho, že ich práca nie je primerane kvalitná, ak očakávajú sankcie za zistený stav, majú tendenciu správať sa účelovo, t. j. prikrášľovať veci. Vedenie školy by malo podporovať otvorený dialóg, vytvárať ovzdušie hľadania riešení, spolupráce a pomoci. 36

Fázu prijatia a pochopenia myšlienky tiež môžeme nazvať motivačnou fázou. Prináša však so sebou aj pochybnosti, pocity neistoty a ohrozenia, obavy z väčšieho pracovného zaťaženia a straty istoty. Riaditeľ školy by mal s týmito pochybnosťami, či dokonca odporom istej časti pedagogického zboru vopred počítať. Tu sa osvedčuje trpezlivosť, vysvetľovanie cieľov autoevalvácie, odpovedanie na otázky i ponechanie dostatočného priestoru a času ľuďom na to, aby si na myšlienku autoevalvácie zvykli. Riaditeľ školy by sa mal obklopiť ľuďmi, ktorí sú zmene naklonení a postupne získavať nerozhodnutých a váhavých, ktorí potrebujú napr. vidieť prvé pozitívne výsledky. V každom zbore sa nájdu aj zarytí odporcovia. Nie je dobré za každú cenu a nasilu ich presviedčať, aby zmenili svoj postoj. Oveľa efektívnejšie je, ak bude ich postoj skôr izolovaný ako akceptovaný zvyškom zboru. Značný význam má formulovanie vízie ako jasne a stručne formulovaného stavu, do ktorého sa chce škola dostať. Táto vízia by mala korešpondovať so školským vzdelávacím programom. Fáza pochopenia a prijatia myšlienky má zásadný význam pre zmenu správania sa ľudí. Nemali by sme ju preto podceniť, či nasilu urýchliť. Ako to urobiť, je silne ovplyvnené kultúrou školy, preto neexistuje univerzálny a zaručený spôsob úspechu. 1.2.2 Voľba priorít V živote školy existuje množstvo oblastí, ktoré možno hodnotiť. Nie všetky sú však rovnako významné. Je dôležité pomenovať priority posudzovania kvality. Je zrejmé, že podpora aktívneho učenia sa a dosahované výsledky žiakov budú vždy relevantnejšie ako technické vybavenie budovy školy či úprava okolia školy (aj keď pochopiteľne aj to je dôležité). Preto musí vedenie školy nájsť rovnováhu medzi dôležitým a okrajovým, obecným a špecifickým, prechodným a trvalým (MacBeath, 2006). Ak škola začína s autoevalvačným procesom, je vhodné vybrať najviac tri najvýznamnejšie oblasti hodnotenia alebo oblasti, s posudzovaním ktorých má 37

škola skúsenosti, či disponuje overenými nástrojmi na zisťovanie úrovne. Ak sa ako východisko použije SWOT analýza, potom zistené slabé stránky môžu byť oblasťami, ktorými sa škola začne zaoberať. 1.2.3 Plánovanie autoevalvácie Tento proces by sme mohli nazvať aj prípravnou fázou. Spočíva v príprave autoevalvačného plánu. To už nie je vec len vedenia školy, ale najmä autoevalvačných tímov. Evalvačné tímy môžu byť budované: homogénne, zložené len z učiteľov, alebo len žiakov, či rodičov. Môžu skúmať rovnaké oblasti z rôznych uhlov pohľadu (napr. podnetnosť a neohrozenosť prostredia školy očami pedagógov, žiakov a rodičov) a súčasne aj rôznymi metódami a pomocou rôznych nástrojov, heterogénne, v ktorých budú členov tímu tvoriť učitelia, žiaci aj rodičia. V oboch prípadoch treba určiť vedúcich tímov a dôkladne ich na prácu pripraviť. Je dobré, ak vedenie školy jasne formuluje, čo od vedúceho tímu očakáva, aké má povinnosti, právomoci a zodpovednosť. Tiež je dobré, ak sa tieto očakávania formulujú písomne a vytvorí sa významný interný dokument školy ako súčasť školského vzdelávacieho programu (Rychnavská, Šnídlová, 2011). Autoevalvačný plán (projekt) by mal obsahovať (Vašťatková, 2007, s. 137): ciele autoevalvácie, prípadne aj zdôvodnenie týchto cieľov, evalvačné oblasti, kritériá posudzovania a indikátory žiaducej kvality (kvantitatívne, resp. kvalitatívne), cieľové skupiny, zvolené metódy a nástroje posudzovania stavu, čas, resp. rámcové termíny, evalvačné tímy, skupiny zodpovedné za jednotlivé evalvačné aktivity a za celok, potrebné zdroje materiálne, technické, finančné, spôsob zdokumentovania evalvačného procesu i výstupu. 38

Ciele autoevalvácie Vzťahujú sa na stav vybranej oblasti autoevalvácie. Dobre formulovaný cieľ by mal spĺňať kritériá SMART, t. j. mal by byť: S špecifický, konkrétny M merateľný A dosiahnuteľný, reálny R relevantný, dôležitý T časovo vymedzený, termínovaný Napr.: Do roku 2014 zvýšiť mieru aktívneho učenia sa žiakov o 20 % oproti súčasnému stavu. Ciele by mali byť vopred prediskutované v pedagogickom zbore, pretože sa budú týkať práce všetkých zamestnancov. Zistením daného stavu oblasti (napr. miery aktívneho učenia sa žiakov) sa proces zmeny práce len začína. Ide v podstate o sledovanie a napĺňanie cieľov, ktoré si škola sama stanovila v školskom vzdelávacom programe. Oblasti autoevalvácie Oblasti autoevalvácie sú také súčasti práce školy, ktoré sú pre školu dôležité škola sa im chce podrobnejšie venovať a chce v nich svoju prácu hodnotiť (Vašťatková, 2007, s. 111). Pri voľbe oblastí môžeme zvoliť napr. stratégiu eleminovania slabých stránok, posilňovania silných stránok alebo zvoliť oblasti, ktoré väčšina aktérov považuje za významné pre kvalitu školy. V každom prípade by táto voľba by mala byť zdôvodnená v autoevalvačnom pláne. Za oblasti evalvácie môžeme zvoliť napr.: školský vzdelávací program (ŠkVP) ako dokument podmienky na realizáciu ŠkVP procesy realizácie ŠkVP, t. j. vyučovanie a mimovyučovacie aktivity žiakov výsledky žiakov 39

klíma triedy a školy vzťah školy a rodičov profesijné kompetencie učiteľov marketing školy riadenie školy vzťah školy k okoliu a pod. Takto definované oblasti sú veľmi široké a ťažko uchopiteľné. Preto je dobré každú oblasť rozdeliť na menšie podoblasti, ktoré sú konkrétnejšie a dajú sa pre ne lepšie identifikovať vhodné a účinné metódy a nástroje na zistenie stavu v danej oblasti. Kritériá autoevalvácie v oblasti školský vzdelávací program, napr: súlad so štátnym vzdelávacím programom, súlad s požiadavkami žiakov, rodičov, vyššieho typu školy, zamestnávateľov, spoločnosti, zabezpečenie individuálnych vzdelávacích potrieb žiakov. V oblasti kompetencie učiteľov môžeme napríklad skúmať: súlad očakávaní vyjadrených v školskom vzdelávacom programe na kvalitu vyučovania s existujúcimi kompetenciami učiteľov (vedomosťami, spôsobilosťami), súlad kompetencií učiteľov s kompetenčným profilom učiteľa školy, rozvoj kompetencií učiteľov. V oblasti riadenie školy môžeme napríklad skúmať: víziu, hodnoty, vymedzenie strategických cieľov a ich napĺňanie, vedenie ľudí v škole, úroveň práce metodických orgánov (PK, MZ...) vo vzťahu k potrebám ŠkVP, úroveň interného vzdelávania výmena dobrých skúseností, spolupráca zamestnancov na metodických materiáloch a pod., hodnotenie práce učiteľov vo vzťahu k prioritám ŠkVP, adaptáciu nových zamestnancov uvádzanie začínajúcich učiteľov, práca s uvádzajúcimi učiteľmi a pod. 40

Pri voľbe oblastí a podoblastí naozaj platí, že menej býva viac, najmä pokiaľ máme málo skúseností. Indikátory Indikátor je kvalitatívny a kvantitatívny ukazovateľ, ktorý vypovedá o preukázateľnosti dosiahnutia cieľa autoevalvácie. Dobre zvolený indikátor naznačuje metódu, ktorou môžeme stav skúmať (metódy a nástroje autoevalvácie boli rozpracované v podkapitole 1.1). Kvalitatívne indikátory vypovedajú o stave prítomnosti či neprítomnosti nejakého javu, kvantitatívne nám tento stav dokumentujú na základe operacionalizácie skúmaného javu. Napríklad: Kritérium skúmania: Pozitívna klíma triedy Kvalitatívne indikátory: v triede nie je zničené zariadenie, je tam čisto, žiaci sú spokojní s prostredím, učitelia preferujú vyučovanie v tejto triede a pod. Kvantitatívny indikátor: 95 % žiakov sa vyjadrilo, že by nechceli chodiť do inej triedy. Kritériá skúmania a indikátory musia byť stanovené ešte pred začiatkom realizácie autoevalvácie, aby bolo jasné, či realita je uspokojivá, alebo je nutné prijať rozhodnutia na zmenu stavu. Autolevavačný plán by mal byť zrozumiteľný pre užívateľov (aktérov autoevalvácie), jednoznačne formulovaný a vykonateľný (pozri prílohu). Ak budeme používať formálne a veľmi všeobecné formulácie nepomôžeme si. Nemal by byť dogmou, t. j. mali by sme pripustiť istú mieru flexibility, ktorú so sebou prináša bežný školský život. Jeho forma by mala zodpovedať potrebám školy. Keďže sa s plánom aktívne pracuje, je dobré, ak významné aktivity sú prehľadne spracované, napr. formou tabuľky a zverejnené na dostupnom mieste, prípadne na internej sieti školy. 41

1.2.4 Zber, vyhodnocovanie a interpretácia dát V tejto fáze dochádza k realizácii autoevalvačného plánu. Majú ju v rukách evalvačné tímy. Po každom zbere dát nasleduje ich vyhodnotenie a najdôležitejšia časť interpretácia výsledkov. Nejde tu len o skonštatovanie stavu, ale aj o hľadanie odpovedí na otázky: Čo sme to vlastne zistili? Čo zistený stav pre nás znamená? Na záver celého procesu je vypracovaná evalvačná správa. Tá, na rozdiel od hodnotiacej správy, ktorú majú školy povinnosť vypracovať a zverejniť, zostáva interným dokumentom. Je zameraná na pomenovanie zisteného stavu a to podstatné na prijatie manažérskych rozhodnutí, ako tento stav zmeniť. Je teda zameraná do budúcnosti. Súčasťou celého procesu by mali byť všetky výsledky a následné rozhodnutia prediskutované v pedagogickom zbore. Ak má byť proces autoevalvácie efektívny, musí sa cyklicky opakovať, t. j. plánovanie, realizácia, vyhodnotenie a prijatie rozhodnutí. Charakteristickou črtou je, že každý cyklus je ale na vyššej úrovni. Možno sa prvé pozitívne výsledky procesov autoevalvácie neprejavia okamžite, niekedy až po roku dvoch. To by však nemalo školy odradiť od pokračovania v zmene. Ak by autoevalvácia bola len jednorazovým krokom, potom by sa o zmene ani nedalo hovoriť. Ak zmenu neživíme, ak sa k nej neustále nevraciame ľudia majú sklon vrátiť sa k predchádzajúcemu stavu. 42

2 TVORBA ŠKOLSKÉHO VZDELÁVACIEHO PROGRAMU Na vypracovanie štátneho vzdelávacieho programu podľa jednotlivých stupňov vzdelávania sa použila klasifikácia ISCED (International Standard Classification of Education). Táto klasifikácia bola vypracovaná organizáciou UNESCO a podľa nej sa postupuje v Európskej únii. 2.1 Medzinárodná klasifikácia vzdelávania ISCED ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 ISCED 4 ISCED 5 ISCED 6 Vzdelávanie prebiehajúce v materských školách 1. stupeň základnej školy (1. 4. ročník) 2. stupeň základnej školy (5. 9. ročník) a nižšie ročníky 5- a 8-ročných gymnázií a konzervatórií (ročník, ktorý zodpovedá 9. ročníku základnej školy) Do vyššej sekundárnej úrovne sa zaraďujú gymnáziá a vyššie ročníky 5- a 9-ročných gymnázií a stredné odborné školy ISCED 3A gymnáziá ISCED 3B stredné odborné školy s maturitou ISCED 3C stredné odborné školy Postsekundárne vzdelávanie ISCED 4A príprava na ISCED 5 ISCED 4B príprava na povolanie Prvý stupeň vysokoškolského vzdelávania ISCED 5A teoretická príprava ISCED 5B vyššie odborné vzdelávanie s absolutóriom Druhý stupeň vysokoškolského vzdelávania 43

2.2 Vzdelávací program Podľa zákona č. 245/2008 Z. z. vzdelávací program pozostáva z dvoch častí: zo Štátneho vzdelávacieho programu a školského vzdelávacieho programu. 2.2.1 Štátny vzdelávací program Štátny vzdelávací program vymedzuje povinný obsah výchovy a vzdelávania, t. j. určuje vzdelávacie štandardy, oblasti vzdelávania, ako aj rámcové učebné osnovy. Štátny vzdelávací program ďalej obsahuje: a) názov vzdelávacieho programu, ktorý je súčasne názvomodboru vzdelávania; v stredných odborných školách aj názvom skupiny odborov vzdelávania, b) konkrétne ciele výchovy a vzdelávania, ktoré sú v súlade so všeobecnými cieľmi výchovy a vzdelávania, c) stupeň vzdelania, ktorý sa dosiahne absolvovaním vzdelávacieho programu alebo jeho ucelenej časti, d) profil absolventa, e) vzdelávacie oblasti, f) charakteristiku odboru vzdelávania, jeho dĺžku, formu výchovy a vzdelávania a podmienky prijímania uchádzača, g) vzdelávacie štandardy, h) formy praktickej výučby, i) rámcové učebné plány, j) vyučovací jazyk, k) organizačné podmienky na výchovu a vzdelávanie v jednotlivých formách výchovy a vzdelávania, l) spôsob, podmienky ukončovania výchovy a vzdelávania a vydávanie dokladu o získanom vzdelaní, m) povinné personálne zabezpečenie, n) povinné materiálno-technické a priestorové zabezpečenie, o) podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní, 44

p) osobitosti a podmienky na výchovu a vzdelávanie detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, najmä materiálne a personálne vrátane špeciálnej kompenzačnej, rehabilitačnej, didaktickej a audiovizuálnej techniky vyžadovanej vzhľadom na príslušný druh a stupeň zdravotného postihnutia, q) zásady a podmienky na vypracovanie školských vzdelávacích programov. Štátny vzdelávací program pre základné školy (ISCED 1 a 2) obsahuje deväť oblastí vzdelávania (vedné oblasti), pričom určuje aj povinné vyučovacie predmety a ich hodinovú dotáciu (týždenný počet vyučovacích hodín): 1. Jazyk a komunikácia (slovenský jazyk a literatúra, prvý cudzí jazyk, druhý cudzí jazyk) 2. Príroda a spoločnosť (prírodoveda, vlastiveda) 3. Človek a príroda (fyzika, chémia, biológia) 4. Človek a spoločnosť (dejepis, geografia, občianska výchova) 5. Človek a hodnoty (etická výchova/náboženská výchova) 6. Matematika a práca s informáciami (matematika, informatika, informatická výchova) 7. Človek a svet práce (pracovné vyučovanie, svet práce, technika) 8. Umenie a kultúra (výtvarná výchova, hudobná výchova, výchova umením) 9. Zdravie a pohyb (telesná výchova) V školách s vyučovacím jazykom národnosti vzdelávacia oblasť Jazyk a komunikácia je rozšírená o materinský jazyk a literatúru. Táto skutočnosť sa premietne aj do počtu týždenných vyučovacích hodín. Štátny vzdelávací program pre gymnáziá (ISCED 3A) obsahuje sedem oblastí vzdelávania (vedné oblasti), pričom určuje aj povinné vyučovacie 45

predmety a ich hodinovú dotáciu (týždenný počet vyučovacích hodín): 1. Jazyk a komunikácia (slovenský jazyk a literatúry, prvý cudzí jazyk, druhý cudzí jazyk) 2. Matematika a práca s informáciami (matematika, informatika) 3. Človek a príroda (fyzika, chémia, biológia) 4. Človek a spoločnosť (dejepis, geografia, náuka o spoločnosti) 5. Človek a hodnoty (etická výchova/náboženská výchova) 6. Umenie a kultúra (umenie a kultúra) 7. Zdravie a pohyb (telesná a športová výchova) V školách s vyučovacím jazykom národnosti vzdelávacia oblasť Jazyk a komunikácia je rozšírená o materinský jazyk a literatúru. Táto skutočnosť sa premietne aj do počtu týždenných vyučovacích hodín. 2.2.1.1 Prierezové témy Povinnou súčasťou obsahu vzdelávania sú prierezové tematiky, ktoré sa spravidla prelínajú viacerými formami: a) ako integrovaná súčasť vzdelávacieho obsahu oblastí vzdelávania a vhodných učebných predmetov, b) ako samostatný učebný predmet v rámci rozširujúcich hodín (pri profilácii školy), c) ako projekt (v rozsahu počtu hodín, ktoré sú pridelené téme), d) ako kurz. Poznámka Výber spôsobu a času realizácie prierezovej témy je v kompetencii každej školy. Štátny vzdelávací program zavádza nasledujúce prierezové tematiky: a) pre 1. stupeň základnej školy (ISCED 1): Dopravná výchova výchova k bezpečnosti v cestnej premávke 46

Osobnostný a sociálny rozvoj Environmentálna výchova Mediálna výchova Multikultúrna výchova Ochrana života a zdravia Tvorba projektu a prezentačné zručnosti b) pre 2. stupeň základnej školy (ISCED 2) Multikultúrna výchova Mediálna výchova Osobnostný a sociálny rozvoj Environmentálna výchova Dopravná výchova výchova k bezpečnosti v cestnej premávke Ochrana života a zdravia Tvorba projektu a prezentačné zručnosti c) pre gymnáziá (ISCED 3A) Multikultúrna výchova Mediálna výchova Osobnostný a sociálny rozvoj Environmentálna výchova Ochrana života a zdravia Tvorba projektu a prezentačné zručnosti 2.2.1.2 Rámcové učebné osnovy Rámcové učebné osnovy sú súčasťou štátneho vzdelávacieho programu a obsahujú oblasti vzdelávania, zoznam povinných a voliteľných predmetov, ako aj minimálny počet vyučovacích hodín pre jednotlivé predmety. Rámcové učebné osnovy obsahujú aj maximálny počet týždenných vyučovacích hodín v jednotlivých ročníkoch, ako aj počet tzv. voľných hodín, ktoré sú v jednotlivých ročníkoch využiteľné na realizáciu školského vzdelávacieho programu. 2.2.1.3 Štandardy Vo väčšine štátov sveta je trend vytvárať celoštátne požiadavky na výsledky práce škôl, tzv. štandardy, ktoré sa pravidelne monitorujú. 47

Od väčšiny výrobkov (skrutky, ložiská a pod.) sa požaduje, aby spĺňali určitý vopred stanovený štandard, normu, pričom splnenie týchto požiadaviek sa prísne kontroluje. V školstve sa to nerobilo. V podstate nikto negarantoval, že absolvent tej-ktorej školy si osvojil požadované vedomosti, zručnosti, postoje atď. V posledných desaťročiach, podľa vzoru priemyslu, sa začala presadzovať myšlienka štandardov aj v školstve. Od 90-tych rokov je táto téma aktuálna aj v školstve Slovenskej republiky. Rozoznávame pritom tzv. obsahové a výkonové štandardy. a) Obsahové štandardy Obsahové štandardy určujú obsah učiva (vedomosti a zručnosti), ktoré si žiak má osvojiť. V prípade dvojúrovňových vzdelávacích programov za obsahové štandardy možno považovať učivo, ktoré je obsiahnuté v štátnom vzdelávacom programe. b) Výkonové štandardy Výkonové štandardy určujú úroveň osvojenia učiva. Existujú viaceré úrovne osvojenia si učiva. Podľa najznámejšej taxonómie B. S. Blooma sú to: zapamätanie, porozumenie, aplikácia, analýza, syntéza a hodnotiace posúdenie. Podľa B. Niemerka: zapamätanie, porozumenie, aplikácia informácií v typických situáciách (špecifický transfer) a aplikácia informácií v problémových situáciách (nešpecifický transfer). Taxonómiu cieľov je možné považovať za výkonové štandardy, t. j. za jasný a presne definovaný stav, ktorý sa má dosiahnuť. Výkonové štandardy pritom majú byť jednoznačné (ich formulácia nepripúšťa viacznačný výklad ich zmyslu ani učiteľmi, ani žiakmi), kontrolovateľné a merateľné. Štandardy musia byť vyjadrené v operačnej reči žiaka (napísať, reprodukovať, vysvetliť atď.) a je potrebné určiť aj podmienky výkonu (napr. časový limit, v ktorom sa musí úloha splniť, tolerancia nepresnosti, počet úloh, ktoré z množiny daných úloh musí žiak úspešne vyriešiť). 48

2.2.2 Školský vzdelávací program Školský vzdelávací program vydáva riaditeľ školy po prerokovaní v pedagogickej rade a v rade školy. Zriaďovateľ si môže vyžiadať od riaditeľa školy školský vzdelávací program na schválenie. Školský vzdelávací program musí byť vypracovaný v súlade s princípmi a cieľmi výchovy a vzdelávania podľa školského zákona č. 245/2008 Z. z. a s príslušným štátnym vzdelávacím programom. Školský vzdelávací program obsahuje: a) názov vzdelávacieho programu, b) vymedzenie vlastných cieľov a poslania výchovy a vzdelávania, c) stupeň vzdelania, ktorý sa dosiahne absolvovaním školského vzdelávacieho programu alebo jeho ucelenej časti, d) vlastné zameranie školy, e) dĺžku štúdia a formy výchovy a vzdelávania, f) učebné osnovy, g) učebný plán, h) vyučovací jazyk, i) spôsob, podmienky ukončovania výchovy a vzdelávania a vydávanie dokladu o získanom vzdelaní, j) personálne zabezpečenie, k) materiálno-technické a priestorové podmienky, l) podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní, m) vnútorný systém kontroly a hodnotenia detí a žiakov, n) vnútorný systém kontroly a hodnotenia zamestnancov školy, o) požiadavky na kontinuálne vzdelávanie pedagogických a odborných zamestnancov Pomer štátneho a školského vzdelávacieho programu bol určený ministerstvom školstva nasledovne (tabuľka č. 2 až 4): 49

Tabuľka č. 2 Vzdelávací program základnej školy (ISCED 1, ISCED 2) vzdelávací program/týždenný počet hodín Ročník štátny školský spolu 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 17 17 19 20 20 22 24 24 24 5 (22 %) 6 (26 %) 6 (24 %) 6 (23 %) 7 (26 %) 7 (24 %) 6 (20 %) 6 (20 %) 6 (20 %) 22 23 25 26 27 29 30 30 30 Zdroj: Učiteľské noviny č. 18/2008 Tabuľka č. 3 Vzdelávací program pre gymnáziá (ISCED 3A) vzdelávací program/týždenný počet hodín Ročník štátny školský spolu 1. 2. 3. 4. 27 27 24 15 4 (13 %) 4 (13 %) 7 (22,6 %) 15 (50 %) 31 31 31 30 Zdroj: Učiteľské noviny č. 18/2008 Tabuľka č. 4 Vzdelávací program pre 8-ročné gymnáziá (ISCED 3A) vzdelávací program/týždenný počet hodín Ročník štátny školský spolu 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 23 24 24 24 27 27 24 15 6 (21 %) 6 (20 %) 6 (20 %) 6 (20 %) 4 (13 %) 4 (13 %) 7 (22,6 %) 15 (50 %) 29 30 30 30 31 31 31 32 Zdroj: Učiteľské noviny č. 18/2008 50

Školské vzdelávacie programy tvoria učitelia školy pri zohľadnení požiadaviek a očakávaní jej ostatných partnerov. Pomocou nich škola vytvára svoju vlastnú tvár, svoj imidž. Vzdelávací program teda pozostáva zo štátneho vzdelávacieho programu, ktorý je povinný, a školského vzdelávacieho programu, ktorý tvorí škola (obr. 2). štandardy štátny vzdelávací program školský + vzdelávací = program vzdelávací program imidž školy Obr. 2 Dvojúrovňový vzdelávací program Školský vzdelávací program možno považovať za akúsi zmluvu medzi školou a jej užívateľmi (žiakmi, rodičmi, školami vyššieho typu, budúcimi zamestnávateľmi atď.). Realizáciu školského vzdelávacieho programu finančne zabezpečuje zriaďovateľ školy, a preto ho musí odsúhlasiť (obr. 3). Zriaďovateľ (schvaľuje) Škola (vypracuje) Užívatelia školy (prijmú) Obr. 3 Tri piliere školského vzdelávacieho programu 51

Poznámka Účasť rodičov a žiakov na tvorbe školského vzdelávacieho programu môže byť protirečivá, pretože im chýbajú odborné kompetencie. Ich účasť na tvorbe školského vzdelávacieho programu je napriek tomu žiaduca, pretože sú účastníkmi pedagogického procesu. Do prípravy školského vzdelávacieho programu je žiaduce zapojiť radu školy, zástupcov združenia rodičov, ale aj žiacku samosprávu (radu študentov). Po vypracovaní školského vzdelávacieho programu je možné vyvolať aj otvorenú diskusiu, aby sa k materiálu mohli vyjadriť aj ďalší partneri školy. Pri tvorbe školského vzdelávacieho programu môžeme postupovať rôznymi spôsobmi: 1. Zvýšime hodinovú dotáciu povinných vyučovacích predmetov, ktoré sú uvedené v štátnom vzdelávacom programe, a to bez rozšírenia obsahu. 2. Zvýšime hodinovú dotáciu povinných vyučovacích predmetov, ktoré sú uvedené v štátnom vzdelávacom programe, pričom rozšírime aj ich obsah. 3. Povinné vyučovacie predmety, uvedené v štátnom vzdelávacom programe, doplníme z ponuky voliteľných predmetov. Ponuka voliteľných predmetov pre: a) 1. stupeň základných škôl (ISCED 1) výtvarná výchova pohybová príprava ochrana života a zdravia zborový spev hudobná výchova detské hudobné divadlo pracovné vyučovanie výchova k manželstvu a rodičovstvu a etike intímnych vzťahov b) 2. stupeň základných škôl (ISCED 2) výchova k manželstvu a rodičovstvu a etike intímnych vzťahov spoločenská výchova spotrebiteľská výchova 52

technika tvorba životného prostredia výtvarná výchova výtvarné spracovanie materiálu cvičenia z estetickej výchovy regionálna výchova pohybová príprava ochrana života a zdravia mediálna výchova c) gymnáziá (ISCED 3A) výchova k manželstvu a rodičovstvu a etike intímnych vzťahov spoločenská výchova geografia cestovného ruchu umenie a kultúra regionálna výchova športová výchova Poznámka Zoznam voliteľných predmetov sa bude neustále dopĺňať a aktualizovať. 4. Škola vypracuje svoj vlastný školský vzdelávací program. Takto navrhnuté vzdelávacie programy však musia prejsť experimentálnym overovaním. Podľa 14 ods. 4 školského zákona č. 245/2008 Z. z. predkladá návrh na experimentálne overovanie zriaďovateľ školy na schválenie ministerstvu školstva. Návrh po dohode so zriaďovateľom môže podať aj garant. Návrh na experimentálne overovanie obsahuje (pozri školský zákon č. 245/2008 Z. z., 14, ods. 5): a) ciele, predmet a hypotézy overovania, b) teoretické východiská overovania, c) garanta, d) časový harmonogram a metodiku overovania, e) finančné, materiálne a personálne zabezpečenie overovania, f) dohodu medzi realizátorom a garantom experimentálneho overovania, g) ďalšie údaje, ktoré s overovaním bezprostredne súvisia. 53

Personálne, priestorové a materiálno-technické podmienky na experimentálne overovanie zabezpečuje zriaďovateľ školy. Experimentálne overovanie organizačne zabezpečuje zriaďovateľ školy v spolupráci s riaditeľom školy. Náklady na experimentálne overovanie zabezpečí vo svojom rozpočte garant alebo po vzájomnej dohode zriaďovateľ školy. Garantom experimentálneho overovania môže byť vysoká škola s akreditovaným študijným programom pedagogického zamerania. Záverečné hodnotenie experimentálneho overovania predloží garant ministerstvu školstva do troch mesiacov od jeho ukončenia. Ministerstvo školstva rozhodne o uplatnení výsledkov experimentálneho overovania v lehote do 30 dní odo dňa predloženia jeho záverečného hodnotenia. Poznámka Vytvorenie vlastného školského vzdelávacieho programu je dlhodobý proces, ale z hľadiska vytvorenia vlastnej tváre školy považujeme tento postup za najlepší. 2.2.2.1 Výber obsahu vzdelávania školského vzdelávacieho programu Pri návrhu obsahu vzdelávania (učiva) zohľadníme požiadavky a očakávania partnerov školy, ale aj hodnotovú orientáciu pedagógov, ciele školy i personálne, materiálno-technické a iné podmienky školy. Výber učiva (obsahu vzdelávania) sa realizuje v troch krokoch: a) Navrhneme učivo, ktoré umožní realizovať ciele školy. b) Navrhnuté učivo usporiadame do vyučovacích predmetov, prípadne si vyberieme hotové predmety z ponuky voliteľných predmetov. c) Vypracujeme učebné plány školského vzdelávacieho programu pre jednotlivé ročníky, t. j. navrhnuté vyučovacie predmety rozdelíme pre jednotlivé ročníky a určíme aj hodinovú dotáciu jednotlivých predmetov i celého školského vzdelávacieho programu. 54

Poznámka Pri usporiadaní obsahu vzdelávania do jednotlivých predmetov dbáme o to, aby určité tematické celky, obsahy vzdelávania sa zbytočne neopakovali, resp. či navrhnutý predmet nebuduje na poznatkoch, ktoré budú preberané v iných predmetoch, ale neskôr. 2.2.2.2 Konkrétne ciele vyučovacích predmetov školského vzdelávacieho programu Po zoznámení sa so všeobecnými cieľmi výchovy a vzdelávania určíme ciele školy a až potom začíname uvažovať o obsahu vzdelávania. Určíme konkrétne ciele obsahu vzdelávania, až potom samotný obsah, ktorý následne zahrnieme do jednotlivých vyučovacích predmetov. Pri určovaní cieľov teda postupujeme nasledovne: všeobecné ciele výchovy a vzdelávania ciele školy konkrétne ciele obsahu vzdelávania (vyučovacích predmetov). Všeobecné ciele výchovy a vzdelávania určuje školský zákon č. 245/2008 Z. z. Ciele školy Ciele školy by mali byť v súlade s hodnotovou orientáciou pedagógov a mali by zohľadniť aj silné a slabé stránky školy. Je vhodné určiť aj priority, t. j. vyznačiť ciele, ktoré chceme bezpodmienečne dosiahnuť, a ciele, ktoré by sme radi naplnili. Prioritou môže byť napríklad rozvoj kreativity, starostlivosť o nadaných žiakov, pestovanie pozitívneho vzťahu k tradíciám a kultúrnemu dedičstvu atď. Treba si premyslieť aj to, ktoré návrhy a požiadavky partnerov akceptujeme. Nesmieme pritom zabudnúť ani na skutočnosť, že ciele školy majú byť kladne prijaté aj neprofesionálmi, t. j. žiakmi, rodičmi, miestnymi politikmi atď., preto pri ich určovaní musíme postupovať veľmi obozretne. Ciele školy musia byť v súlade so všeobecnými cieľmi výchovy a vzdelávania (pozri školský zákon č. 245/2008 Z. z.) a určujú tie konkrétne výstupy, ktoré 55

chceme dosiahnuť vo svojej výchovno-vzdelávacej práci. Ciele majú byť jednoznačné, konkrétne a merateľné, pričom je potrebné určiť aj kritériá úspešnosti. Bez takejto operacionalizácie sa aj najvznešenejšie ciele môžu stať ošúchanou frázou. Konkrétne ciele vyučovacích predmetov definujú učitelia príslušných predmetov v súlade so všeobecnými cieľmi výchovy a vzdelávania. Konkrétne ciele vyučovacích predmetov by mali spĺňať tieto požiadavky: a) konzistentnosť podriadenosť nižších cieľov cieľom vyšším, b) primeranosť súlad požiadaviek s možnosťami a schopnosťami žiakov i učiteľov s reálnymi podmienkami vyučovacieho procesu, c) jednoznačnosť formulácia cieľa takými slovami, ktoré nepripúšťajú viacznačný výklad ich zmyslu ani učiteľmi, ani žiakmi, d) kontrolovateľnosť, merateľnosť určenie cieľa tak, aby umožnili porovnať dosiahnuté výsledky s vytýčenými cieľmi a rozhodnúť, či sa ciele dosiahli alebo nie. Táto požiadavka si vyžaduje určiť aj minimálne množstvo činností, ktoré musí žiak úspešne vykonať, aby bol ohodnotený aspoň známkou dostatočný, t. j. určiť hranicu osvojenia si učiva. Je potrebné určiť podmienky výkonu (napr. počet alebo percento úloh, ktoré z množiny daných úloh musí žiak úspešne vyriešiť, časový limit, v ktorom sa musí úloha splniť, tolerancia nepresnosti a pod.). Konkrétny cieľ by mal jasne a presne definovať stav, ktorý sa má dosiahnuť. Uvedieme príklad: Žiak vykonáva pevnostný výpočet perového spoja. Pri kontrole pera na strih urobí chybu pri násobení. Takto vypočítaná hodnota napätia v strihu mu vychádza väčšia, ako je dovolená hodnota, a preto dochádza k záveru, že k prenosu daného krútiaceho momentu sú potrebné dve perá. Pri klasifikácii vzniká otázka, či žiak má byť hodnotený výborne, pretože postup výpočtu je správny a logicky uvažuje, alebo nedostatočne, pretože nevedel násobilku. Aj na túto otázku musí dať odpoveď cieľ vyučovacej hodiny. Pri formulácii konkrétnych cieľov treba mať na zreteli, že existujú viaceré úrovne osvojenia si učiva (napr. zapamätanie informácií, ich aplikácia a pod.), 56

ktorým zodpovedajú aj príslušné ciele. Takáto klasifikácia cieľov (pretože má hierarchický charakter) sa nazýva taxonómia. Podľa našich skúseností vyučovaniu technických, ekonomických a prírodovedných predmetov najlepšie vyhovuje taxonómia B. Niemerka. B. Niemerko rozoznáva 4 úrovne vzdelávacích cieľov: 1. Zapamätanie informácií (poznatkov) Na tejto úrovni sa od žiaka vyžaduje vybavenie, znovupoznanie, reprodukovanie termínov, faktov, pojmov, vzťahov, zákonov, teórií, zásad činností, postupov a pod. Činnostné slovesá: reprodukovať, vymenovať, definovať, zopakovať, pomenovať, napísať, nakresliť atď. 2. Porozumenie informáciám (poznatkom) Žiak dokáže zapamätané informácie (poznatky) predložiť v inej podobe, ako si ich zapamätal, vie ich zostručniť, usporiadať, rozpovedať obsah vlastnými slovami, vysvetliť význam veličín vo vzorcoch atď. Činnostné slovesá: objasniť, vysvetliť, charakterizovať, preložiť, vyjadriť inak, vyjadriť vlastnými slovami, preformulovať, opísať, ilustrovať a pod. 3. Aplikácia informácií (použitie poznatkov) v typických situáciách riešenie typicky školských úloh špecifický transfer Žiak dokáže aplikovať informácie (vedomosti) podľa predloženého vzoru, rieši podobné úlohy, ako prv riešil učiteľ, alebo ako sú uvedené v učebnici atď. Typické činnostné slovesá: aplikovať, demonštrovať, načrtnúť, vyčísliť, vyriešiť, vypočítať, vyskúšať, rozhodnúť, rozlíšiť, rozčleniť, napísať správu, klasifikovať atď. 4. Aplikácia informácií (použitie poznatkov) v problémových situáciách nešpecifický transfer Žiak dokáže formulovať problémy, vykonať analýzu a syntézu pre neho nových javov, sformulovať postup činnosti, hodnotiť podľa určitých kritérií, riešiť problémové úlohy a pod. Činnostné slovesá: oceniť, obhájiť, porovnať, posúdiť, vyriešiť, zhodnotiť, vyvodiť závery atď. 57

I. Turek (1998) navrhuje takýto postup pri určovaní konkrétnych cieľov: Oboznámiť sa s cieľmi, ktoré uvádzajú učebné osnovy, tematický plán učiva, prípadne metodické príručky pre daný vyučovací predmet. Vymedziť ciele uvedené v učebných osnovách (tematických plánoch učiva) v terminológii žiakovho výkonu. Zmyslom tohto kroku je, aby si učiteľ uvedomil, že musí naplánovať najmä činnosť žiakov. Zodpovie na otázku: Čo má žiak vedieť? To znamená, že určí výkon. Analyzovať obsah učiva, t. j. rozložiť obsah učiva na základné prvky: fakty, pojmy, fyzikálne veličiny, vzťahy, vzorce, poučky, princípy, schémy, diagramy, obrázky, zákony, teórie, postupy práce a pod. V tomto kroku musí učiteľ splniť požiadavku jednoznačnosti, kontrolovateľnosti a primeranosti. Postaví si otázku Čo to znamená vedieť (poznať, naučiť sa, osvojiť si)? Znamená to, že výkon žiaka treba opísať činnostnými slovesami. Učiteľ týmto určuje kvalitu výkonu. Vymedziť podmienky, za ktorých sa má výkon dosiahnuť. Za akých podmienok to má žiak vykonať? Napr. pomocou tabuliek, učebnice, spamäti a pod. Určiť mieru normu očakávaného výkonu, t. j. minimálny výkon, ktorý je potrebný, aby žiak získal aspoň známku dostatočný. Otázka teda znie:,,do akej miery to má žiak vedieť? Táto miera môže byť vyjadrená rôzne, napr. časom (1 km zabehnúť za 3 minúty), počtom úloh (5 správne vyriešených úloh z 10), povolenou odchýlkou (najviac 5 chýb), presnosťou (na tri desatinné miesta). V prípade tematického celku alebo širšej témy učiva je ťažké zostaviť takéto normy výkonu. V takomto prípade odporúčame uviesť tzv. typové úlohy, vyriešenie ktorých možno považovať za spodnú hranicu splnenia vyučovacích cieľov. Poznámka Vymedzenie normy podmienok výkonu sa nemusí uvádzať vždy samostatne. 58

2.2.2.3 Určenie hodinovej dotácie vyučovacích predmetov školského vzdelávacieho programu Učitelia považujú svoje vyučovacie predmety za najdôležitejšie, preto bojujú o čo najväčšiu hodinovú dotáciu pre tieto predmety. Pri určovaní hodinovej dotácie je preto potrebné nájsť také kritériá, ktoré ukazujú ďalej, ako sú záujmy predmetov. Takýmito kritériami môžu byť napr. ciele školy alebo hodnotová orientácia pedagógov. Väčšie hodinové dotácie preto navrhneme pre vyučovacie predmety, ktoré považujeme za prioritné z hľadiska cieľov školy. Vo väčšine prípadov uvažujeme s týždennými počtami hodín, ale môžeme uvažovať aj inak. V prípade projektového vyučovania to bude celkový počet hodín pre projekt, pričom to môže byť aj tzv. projektový týždeň. Môžeme uvažovať aj s predmetmi, ktoré sa budú vyučovať iba jeden polrok atď. Poznámka Pri určovaní hodinovej dotácie pre nové vyučovacie predmety školského vzdelávacieho programu nesmieme zabudnúť ani na to, že výchovno-vzdelávací program pozostáva z dvoch častí (zo štátneho a školského vzdelávacieho programu), pričom MŠVVaŠ SR určilo celkový počet týždenných vyučovacích hodín, ktoré nesmieme prekročiť (pozri tab. 2 až 4). 2.2.2.4 Štruktúra vyučovacích predmetov školského vzdelávacieho programu Po určení obsahu jednotlivých vyučovacích predmetov a ich hodinovej dotácie rozdelíme predmety pre jednotlivé ročníky. Musíme pritom preštudovať obsah všetkých vyučovacích predmetov, t. j. predmetov, ktoré povinne určuje štátny vzdelávací program, i obsah novovytvorených predmetov školského vzdelávacieho programu, pretože vyučovacie predmety musia na seba nadväzovať. 59

Dbáme o to, aby sa tematické celky neopakovali v rôznych predmetoch a ročníkoch, ako aj o to, aby predmet nebudoval na poznatkoch, ktoré budú preberané možno v iných predmetoch, ale neskôr. Štruktúra vyučovacích predmetov teda vznikne určením vyučovacích predmetov a ich zaradením do jednotlivých ročníkov aj s hodinovou dotáciou. Návrh na štruktúru vyučovacích predmetov predkladá učiteľ daného predmetu, resp. predmetová komisia, ktorá je gestorom daného predmetu. Pri zostavení učebného plánu školy sa tento návrh môže zmeniť, keď to vyžaduje nadväznosť vyučovacích predmetov. Kvôli prehľadnosti horizontálneho usporiadania predmetov ich navrhujeme usporiadať do tabuľky: Tabuľka č. 5 Horizontálne usporiadanie vyučovacích predmetov Vyučovacie predmety Cieľ Obsah Hodinová dotácia Tabuľka poskytuje prehľad o nadväznosti jednotlivých predmetov (obsah), o hodinovej dotácii, ale aj o tom, či sme neprekročili celkový počet týždenných vyučovacích hodín. Z porovnávania cieľov je jasné aj to, ktoré ciele podporujú dosiahnutie dlhodobých cieľov školy, a či sa jednotlivým prioritným cieľom venuje dostatok vyučovacieho času. Poznámka Určenie hodinovej dotácie vyučovacích predmetov nemôže byť rozhodujúcim kritériom zabezpečenia úväzku pre jednotlivých pedagógov ani v tom prípade, ak by navrhnutá hodinová dotácia bola nebezpečná pre niektorých kolegov. 60

Do tabuľky navrhujeme usporiadať aj obsah vyučovacích predmetov v jednotlivých ročníkoch, najmä kvôli zisteniu nadväznosti a prekrývania tematických celkov. Po ich zistení je možné príslušné tematické celky napr. presunúť do iných predmetov. Tabuľka č. 6 Vyučovacie predmety... ročníka Vyučovacie predmety Obsah: Obsah: Obsah: Obsah: 61

Zoznam bibliografických odkazov ALBERT, A., ZEĽOVÁ, A. 2002. Manažérstvo kvality na vysokých školách. Košice : TU KIP, 2002. ALBERT, S. 2010. Tvorba školského vzdelávacieho progamu a kvalita školy. Košice : TU, 2010. ISBN 978-80-553-0578-3. BELBIN, M. r. 1981. Management Teams, Why They Succeed or Fail. London : Heinneman, 1981. DANILOV, M. A., BOLDYREV, M. I. 1976. Metodologické problémy pedagogiky a metodiky výskumů. Praha : SPN, 1976. FLANDERS, N. A. 1969. Interaction Analysis and Inservice Training. In FLANDERS, N. A. 1969. Teacher Effectiveness. In EBEL,R. L., ed., Encyclopedia of Educational Research. New York : Macmillan, 1969. GAVORA, P. 1994. Pedagogické pozorovanie. In Pedagogická revue. 1994, roč. 46, č. 9/10. GAVORA, P. 1995. Výzkumné metody v pedagogice. Brno : Paido, 1995. KERLINGER, F. N. 1972. Základy výzkumů chování. Praha : Academia, 1972. MacBeath, J. et al. 2006. Serena aneb autoevalvace škol v Europě. Žďár nad Sázavou : Fakta, v. o. s, 2006. ISBN 80-902614-8-5. OSBORN, A. F. 1963. Applied Imagination. New York : Scribners, 1963. POL, M., VAŠŤATKOVÁ, J. 2007. K řízení autoevaluace školy. In Pedagogická revue, 2007, roč. 59, č. 3/2007. PRÁŠILOVÁ, M., VAŠŤATKOVÁ, J. 2010. Možné podoby autoevalvace ve školách. In Orbis scholae, 2010. roč. 4., č. 1/2010. 62

RYCHNAVSKÁ. M., ŠNÍDLOVÁ, M. 2011. Autoevalvácia školy. In Poradca riaditeľa školy. Dr. Josef Raabe Slovensko, 2011. ISBN 978-80-89182-36-7. SCHMIDT, H. D. 1970. Posudzovanie ľudského správania rating škálami. Bratislava : SPN, 1970. TUREK, I. 2008. O kvalite školy. Bratislava : MPC, 2008. 120 s. ISBN 978-80-8052-313-8. TUREK, I. 1998. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. 2. doplnené vyd. Bratislava : Metodické centrum, 1998. ISBN 80-88796-89-X. VAŠŤATKOVÁ, J. 2007. Úvod do autoevalvace školy. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 80-244-1422-8. Štátny vzdelávací program ISCED 1, 2, 3A Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov 63

Príloha Oblasť Cieľ Kritérium úroveň spracovania plánov PK/MZ úroveň zasadnutí KP/ MZ Príklad autoevalvačného plánu Práca metodických orgánov školy (MO) Práca metodických orgánov má zodpovedať požiadavkám tvorby a realizácie ŠkVP Indikátory Metódy zberu dát Nástroje Evalvačný tím Termín Plány sú spracované v súlade so školskou smernicou po formálnej stránke Ciele práce MO sú v súlade s plánom práce školy a potrebami vzdelávacej oblasti v škvp. Sú formulované jasne a jednoznačne úlohy a časový harmonogram práce MO korešpondujú s dosahovaním cieľov MO Analýza dokumentov plánov práce MO 1. zástupca riaditeľa školy pre I. stupeň 2. zástupca riaditeľa školy pre II. stupeň 3. kritický priateľ 4. informatik október Zasadnutia sa venujú riešeniam aktuálnych pedagogických Analýza zápisníc zo zasadnutí MO február máj jún Zdroje Poznámka Oboznámenie so zisteným stavom na gremiálnej porade v novembri 64

situáciií v predmetoch PK/MZ členovia PK spolupracujú pri tvorbe učebných zdrojov pre žiakov Súčasťou práce MO je výmena skúseností a vzájomné učenie sa členov MO 90 % členov MO považuje prácu MO za neformálnu a sú spokojní s úrovňou komunikácie 90 % členov MO si myslí, že práca MO podporuje a stimuluje kvalitu výchovy a vzdelávania v predmetoch Pozorovanie Analýza zápisníc zo zasadnutí MO Analýza učebných zdrojov Rozhovor s vybranými členmi MO/ dobrovoľníkmi (diskusná skupina) Pozorovanie Dotazníkové šetrenie Scenár rozhovoru Dotazník v printovej/ elektronickej podobe Náklady na spracovanie a distribúciu dotazníkov/ spracovanie dotazníka a jeho vypĺňanie na sieti Oboznámenie so zisteným stavom na gremiálnej porade v júni a následne na porade vedenia školy s vedúcimi PK/MZ 65

Kritérium úroveň spracovania správ o činnosti MO Indikátory Správa o činnosti MO je konkrétna, korešponduje s plánmi práce MO Správa obsahuje analýzu stavu v rôznych oblastiach práce PK a návrhy na nasledujúci školský rok Metódy zberu dát Analýza správ o činnosti MO Rozhovor s vedúcimi MO Nástroje Evalvačný tím Termín začiatok júla august Zdroje Poznámka Oboznámenie so zisteným stavom na gremiálnej porade v júli a následne na porade vedenia školy s vedúcimi PK/MZ 66