Obecná didaktika vyučující Hana Voňková, katedra školní a sociální pedagogiky email h.vonkova@gmail.com konzultace během zimního semestru úterý 14:15-15:00 v R225 kód v SISu OKNPP141 povinný kurz v rámci pedagogicko-psychologické přípravy pro první ročník kombinovaného magisterského studia VVP výuka probíhá 26.11. 12:05-17:35 v M103, 7.1. 12:35-14:05 v R305 webové stránky ke kurzu www.zla ryba.cz/hanicka/didaktikav V P komb základní údaje o kurzu v SIS https : //is.cuni.cz/studium/predmety/index.php?do = predmet&kod = OKNP P 141 (klikněte zde) struktura kurzu jak je zaznamenané v SIS, kurz se skládá ze tří obsahových částí - za prvé vybraných didaktických teorií využívaných v minulosti i současnosti, za druhé současných kurikulárních dokumentů, státních maturitních zkoušek a dalšího testování žáků na základních školách a za třetí využívání a hodnocení efektivních přístupů ve vyučování ověřené pedagogickým výzkumem a vybraných modelů vyučování na začátku listopadu Vám jsou zaslány slajdy ke prvním dvěma výše uvedeným částem 1
tyto první dvě části budete studovat především samostatně, budete se opírat o knihu Skalková, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007 (dostupná v knihovnách, lze zakoupit v knihkupectvích) a dále o materiály, na něž je uveden ve slajdech odkaz (jedná se např. o Bílou knihu, webové stránky Výzkumného ústavu pedagogického s Rámcovými vzdělávacími programy, oficiální stránky CERMAT pro nový systém maturit atd.) z knihy Skalková (2007) se jedná o stránky 1-135, přičemž oblasti, na něž byste se měli soustředit jsou uvedeny níže na slajdech dotazy, které Vás během studia těchto materiálů napadnou si sepište a probereme je na prvním setkání třetí část kurzu se opírá o níže uvedenou cizojazyčnou literaturu (Estes et al. (2010) a Marzano et al. (2005)), látka z těchto knih bude probrána především během našich setkání zakončení kurzu: zkouška požadavky ke zkoušce, forma zkoušky, termíny: látka, jež je předmětem samostudia a látka probraná o přednáškách zkouška bude písemná ve formě didaktického testu s otevřenými, ale i uzavřenými otázkami termíny zkoušky: 11.1. (předtermín), 17.1. a 20.1. vždy v 15:00 v Aule (od 28.1. nebudu v republice, takže pak bychom museli Vaši zkoušku řešit o něco komlikovaněji) klíčová literatura: Estes, T. H., Mintz, S. L., Gunter, M. A. Instruction: A Model Approach, 6/E. Boston: Allyn&Bacon, 2010. lze objednat přes Amazon.com 2
Marzano, R. J., Pickering, D. J., Pollock J. E. Classroom Instruction That Works: Research Based Strategies for Increasing Student Achievement. Upper Saddle River, NJ : Pearson Education, 2005. lze objednat přes Amazon.com, část publikace lze najít na Skalková, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. odkazy na další literaturu budou uváděny během přednášek budou diskutovány závěry výzkumů, k jejichž pochopení je nutné znát elementy statistiky doporučuji, aby ti z Vás, kteří nejsou v kvantitativním výzkumu zcela zběhlí, na naše setkání přišli (finální rozhodnutí, zda-li budete či nebudete docházet však nechávám zcela na Vás) 3
Outline 1. Obecná didaktika, teorie vzdělání a výběr učiva z historického pohledu Vymezení obecné didaktiky, vztah k oborovým didaktikám. Teorie formálního a materiálního vzdělání. Elementární a všeobecné vzdělání. Odborné a všeobecné vzdělání. Výběr učiva - didaktické teorie v 2. polovině 20. století: překonávání poznatkového encyklopdizmu a poznatkové roztříštěnosti (teorie základního učiva, teorie kategoriálního vzdělávání a exemplárního vyučování), modernizace vzdělávacích obsahů (uvedení obsahu školního vzdělávání do souladu s vědou, struktury pojmů dle J. S. Brunera), kurikulární teorie. 2. Základní kurikulární dokumenty Národní vzdělávací program, rámcové vzdělávací programy, školní vzdělávací programy, evaluační standardy (maturitní zkouška, testování žáků v průběhu povinné školní docházky), učební plány, učební osnovy, další dokumenty. 3. Vyučování - teorie vyučování, cíle vyučování Vybrané teorie výkladu vyučování (Herbartova teorie, herbartizmus, pragmatická koncepce J. Deweye, konstruktivizmus a další teorie). Cíle ve vyučování - funkce cílů, hierarchizace cílů, Bloomova taxonomie, Niemierkova taxonomie, podmínky přijímání cíle vyučování u žáka za jeho vlastní cíle. 4. Efektivní přístupy ve vyučování ověřené pedagogickým výzkumem I Nalézání podobností a rozdílů, vytváření shrnutí a psaní poznámek, podpora úsilí a poskytování uznání, zadávání domácích úkolů a cvičení. Pedagogický výzkum daného přístupu, jeho effect size, konkréktní příklad jeho využití ve vyučování. 5. Efektivní přístupy ve vyučování ověřené pedagogickým výzkumem II 4
Využívání nelingvistických reprezentací, kooperativní učení (návazná diskuze o organizačních formách vyučování - frontální, skupinové, kooperativní a individualizované), stanovování cílů a poskytování zpětné vazby, tvoření a testování hypotéz, využívání nápověd, otázek a přípravy (advance organizer). Pedagogický výzkum daného přístupu, jeho effect size, konkréktní příklad jeho využití ve vyučování. 6. Vybrané modely vyučování I Model přímého vyučování (The Direct Instruction Model), model pochopení pojmu (The Concept Attainment Model), model tvorby pojmu (The Concept Development Model), modely řešení problémové úlohy (Problem-Centered Inquiry Models). Pedagogický výzkum daného modelu, jednotlivé kroky ve vyučování dle daného modelu, konkrétní příklady jeho využití ve výuce. 7. Vybrané modely vyučování II Model analogie a metafory (The Synectics Model), model příčiny a následku (The Cause-and-Effect Model), model sokratovského rozhovoru (The Socratic Seminar Model), integrační model (The Integrative Model), model kooperativního vyučování (The Cooperative Learning Model). Pedagogický výzkum daného modelu, jednotlivé kroky ve vyučování dle daného modelu, konkrétní příklady jeho využití ve výuce. 5
1 Obecná didaktika, teorie vzdělání a výběr učiva z historického pohledu následující výklad se opírá především o knihu Obecná didaktika od J. Skalkové 1.1 Obecná didaktika - vymezení, vztah k oborovým didaktikám Vymezení didaskein = učit, vyučovat, poučovat, jasně vykládat, dokazovat (řecký původ) v pedagogickém smyslu používán až od 17. stol., kdy se ukazují obtíže zvládnout veškeré tehdejší vědění vymezení didaktiky dle různých autorů (umění vyučovat - Ratke, Komenský; teorie učení - Herbart, herbartovci; teorie vzdělání - Willmann, Klafki; teorie učení a vyučování - Heimann, Schulz) jedno ze současných vymezení -,,Didaktiku (obecnou didaktiku) vymezujeme jako teorii vzdělávání a vyučování. Zabývá se problematikou obsahů, které se jakožto výsledky společensko-historické zkušenosti lidstva stávají v procesu vyučování individuálním majetkem žáků. Zabývá se zároveň procesem, který charakterizuje činnosti učitele a žáků a v němž si žáci tento obsah osvojují, tedy vyučováním a učením. (Skalková, 2007) terminologický rozdíl mezi kontinentální a angloamerickou oblastí pozor při,,googlování literatury v evropské kontinentální oblasti používáno především didactics v angloamerické oblasti odpovídá našemu slovu didaktika soustava následujících pojmů - curriculum research and development, instruction (and training) research and development, teachinglearning evaluation (Skalková, 2007) 6
theory of instruction, theory of teaching, curriculum theory, instructional science (Průcha, 2005) Vztah k oborovým didaktikám oborové didaktiky se mohou týkat vyučovacích předmětů nebo předmětných oblastí (cizí jazyky, počáteční čtení) oborovou didaktiku lze dělat dobře za předpokladu dobrých znalostí pedagogiky, psychologie, daného oboru vztah obecné didaktiky a oborových didaktik není pouze aplikační a dedukční obecná didaktika poskytuje teoretický základ pro oborové didaktiky, řeší problémy přesahující jednotlivé oborové didaktiky oborová didaktiky - důležitý pramen výzkumů, obohacuje obecnou didaktiku 1.2 Teorie vzdělání z historického pohledu z hlediska cílů vzdělání se vytvořily dvě teorie - teorie formálního a materiálního vzdělání od konce 18. stol. soupeří o pojetí vzdělávacích obsahů Teorie materiálního vzdělání - představitel - H. Spencer (1820-1903) cíl - poskytnout žákům co největší množství látky vyplývala ze společenských požadavků - lidé musí disponovat znalostmi reálných předmětů, živých jazyků a užité matematiky na poč. 19. stol. - sehrál pozitivní roli - nové přírodovědné poznatky pronikají do škol v 2. pol. 19. stol. - ukázaly se jednostrannosti této teorie, v praxi tehdejších gymnázií se ukazuje encyklopedizmus 7
vzdělávací scientizmus, objektivizmus - důraz na látku, racionální momenty osovojování učiva přehlíží osobnosti žáků Teorie formálního vzdělání - přestavilelé - J. J. Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-1841) cíl - rozvíjet různé stránky osobnosti žáka (rozumová schopnost, paměť, schopnost pozorování, pozornost, estetické cítění atd.) nejde se omezit jen na poznatky, ty zastarávají myšlení rozvíjeno na libovolném materiálu, vyústilo ve verbalizmus, osovojování abstraktních schémat Implikace do současnosti výběr toho, co se bude ve škole učit; podoba maturitních zkoušek zavádění klíčových kompetencí 1.3 Typy vzdělání z historického pohledu 1.3.1 Elementární a všeobecné vzdělání typy vzdělání - vedle všeobecného se v 17. stol. začíná objevovat i elementární vzdělání, hlavní rozšíření v evropských zemích v 18. stol. (Rakousko - tereziánské reformy) Elementární vzdělání určeno dětem, které měly pokračovat v práci rodičů; nejnutnější poznatky - hlavně čtení a psaní na poč. 20. stol. - poskytováno v osmitřídních obecných školách + měšťanských školách (tříleté školy navazující na pátý ročník obecné školy) poskytují omezenou úroveň odborného vzdělávání, nedávají možnost úplného všeobecného vzdělávání 8
Všeobecné vzdělání na poč. 20. stol. - poskytováno na středních školách - gymnáziích, lyceích příprava na vysokoškolské vzdělání 1928, Čechy - osmiletá obecná škola 6.-8. ročník (42%), měšťanka (52%), nižší stř. školy (6 %) 1947, Čechy - osmiletá obecná škola 6.-8. ročník (5,6%), měšťanka (84%), nižší stř. školy (11 %) po druhé světové válce - sbližování obou typů vzdělávání, demokratizace vzdělávání, vyšší nároky na širokou populaci 1.3.2 Odborné a všeobecné vzdělání Odborné vzdělávání vyvíjí se na základě elementárního vzdělání ve svých počátcích - pojato utilitaristicky (pro potřeby určitého zaměstnání), obecně vzdělávací prvky zcela potlačeny, pro fyzicky pracující (sociální rozměr) k nejstarším odborným školám u nás patří - montanistická škola v Jáchymově, 1733,,... systém vědomostí a dovedností, které jsou nutné pro určité pracovní činnosti (Skalková, 2007) Všeobecné vzdělávání ve svých počátcích - prvky praktického využití potlačeny, pro duševně pracující, 9
,,... vzdělání, které poskytuje určitý systém poznatků, dovedností, hodnotovou orientaci. Rozvíjí schopnosti, osobnostní vlastnosti, postoje člověka. Při tom nesměřuje přímo k určité profesi. (Skalková, 2007) sbližování odborného a všeobecného vzdělání od pol. 20. stol. 1.4 Výběr učiva z historického pohledu didaktická transformace - obsah vědění se určitým způsobem dostává do školního vzdělání otázkou jak vybírat učivo se zabývají různé teorie v druhé pol. 20. stol. vznikají různé didaktické teorie v té době - mnoho poznatků, rozvoj vědy, Coombs -,,krize vzdělání 1.4.1 Překonávání poznatkového encyklopdizmu a poznatkové roztříštěnosti Teorie základního učiva představitel O. Chlup (1875-1965) chtěl překonat přetěžování žáků výběrem základního učiva, chtěl překonat formalizmus důraz na mezipředmětové souvislosti, aktivní účast žáka, vhled do předmětu Teorie kategoriálního vzdělávání a exemplárního vyučování představitel - W. Klafki (1927- ),,kategoriální vzdělání - kategoriální=reprezentativní, obecné, jednota obsahových i formativních stránek, obecné se odhaluje pomocí konkrétního - např. samostatná činnost, důležitý prvek zodpovědnosti 10
teorie exemplárního vyučování - princip výběru učiva tedy na základě vztahu obecného a zvláštního historik H. Heimpel - vyučování o středověku je prezentováno ve dvanácti krocích reprezentovaných historickou osobou limitace teorie základního učiva + exemplárního vyučování výběr z již existujícího učiva, chybí přidávání nových vědeckých poznatků 1.4.2 Modernizace vzdělávacích obsahů Uvedení obsahu školního vzdělávání do souladu s vědou cíl - uvést školní vzdělávání do souladu s novými vědeckými poznatky důraz na přechod od statického přístupu (člověk si vystačí s poznatky ze školy celý život) k dynamickému přístupu (člověk se musí během života dále vzdělávat) důraz na teoretičtější přístupy, deduktivní metody, obecné pojmy, syntéza poznání Struktury pojmů dle J. S. Brunera (1915- ) důraz na strukturu předmětu, pochopení systému základních pojmů a vztahů mezi věcmi nejprve učit nejobecnější principy a při učení se konkrétnímu zasazovat do struktury důraz na vlastní objevování, pozorování, srovnání, abstrakci kritika na základě implementace do běžné praxe - přílišná abstraktnost, nepřiměřenost, jednostranný racionalizmus 11
1.4.3 Kurikulární teorie kurikulum většinou definováno jako,,celek učebního plánu a sled předmětů, specifické obsahy látky, souhrn zkušeností, které získávají žáci, vyučovací metody, prostředky a pomůcky, které odpovídají daným obsahům, adekvátní příprava učitelů iniciativy se chopili vědci a vědecké instituce důraz na efektivní plánování kurikula tvorba kurikula v následujících etapách podrobné rozpracování cílů vyučování konstrukce učebního materiálu implementace = uvádění látky do vyučování evaluace = hodnocení výsledků limitace - nebyly řešeny otázky obecných cílů vzdělávání, nebrán zřetel k psychologickým aspektům 70. léta - ekonomická recese, krize školního vzdělávání, nebezpečí jednostranného příklonu k vědě (technokratizmu) do centra se více dostává člověk reakce na kritiku školy - zakládání alternativních škol (svobodné školy, odškolnění společnosti) Doporučená literatura Kasper, T., Kasperová, D. Dějiny pedagogiky. 2008. Praha: Grada, Průcha, J. Česko-anglický pedagogický slovník. Praha: ARSCI, 2005. Průcha, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, s.r.o., 2009. 936 s. ISBN 978-80-7367-546-2. 12
Uljens, M. School Didactics and Learning. Psychology Press Ltd, 1997. UK, East Sussex: 2 Základní kurikulární dokumenty zásadní reforma kurikula vychází z dokumentu Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, Bílá kniha (kodifikován ve školském zákoně z roku 2004) Bílá kniha formuluje myšlenková východiska, obecné záměry a požadavky na vzdělání ve střednědobém horizontu základní východiska - decentralizovat školský systém a posílit pedagogickou autonomii učitelů způsob realizace - vytvoření dvouúrovňového participativního modelu národního kurikula Rámcové vzdělávací programy formulují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy a konkretizují požadavky státu na cíle, obsahy a očekávané výstupy preprimárního, primárního a sekundárního vzdělávání Školní vzdělávací programy tvoří druhý stupeň kurikulárních dokumentů, zpracovávají ho učitelé na dané škole, je závazný pro danou školu, specifikuje cíle, obsahy a očekávané výstupy vzdělávání 13
2.1 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice - Bílá kniha připravena MŠMT povinný materiál ke zkoušce: na stránkách MŠMT si najděte Bílou knihu a prostudujute ji s důrazem na doporučení, která jsou uváděna u jednotlivých částí (ke stažení zde ) 2.2 Rámcové vzdělávací programy respektují čtyři mezinárodně přijaté pilíře vzdělávání pro společnost vědění 21. století: učit se poznávat, jednat, žít společně a učit se být (Delors, 1996) zohledňován princip individualizace vzdělání, který respektuje osobnostní a vývojové zvláštnosti žáka a jeho potřeby jeden z klíčových pojmů používaných v RVP jsou klíčové kompetence = souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a 14
hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti klíčové kompetence v základním vzdělávání: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní obsahové jádro = šířeji pojaté vzdělávací oblasti, které mají nahradit izolované vyučovací předměty; podpora integrovaných učebních celků realizovatelné v projektech, nově vzniklých předmětech atd. Vzdělávací obsah je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) každá vzdělávací oblast je uvedena svou charakteristikou, cílovým zaměřením, vzdělávací obsah (témata učiva, očekávané výstupy) syntéza a mezioborové souvislousti jsou zdůrazněny v tzv. průřezových tématech 15
V RVP ZV jsou vymezena tato průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Výchova demokratického občana Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Multikulturní výchova Environmentální výchova Mediální výchova v rámcovém učebním plánu - závazně stanovené začlenění vzdělávacích oblastí, oborů a průřezových témat uvádí zásady pro tvorbu školního vzdělávacího programu Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro gymnázia připraveny Výzkumným ústavem pedagogickým (zkr. VÚP) povinný materiál ke zkoušce: na webových stránkách VÚP si najděte Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a Rámcový vzdělávací program pro gymnázia a důkladně tyto dva programy prostudujte (ke stažení zde) Rámcové vzdělávací programy pro odborné školy připravovány Národním ústavem odborného vzdělávání na domovských webových stránkách Národního ústavu odborného vzdělávání je link na tyto programy - (ke stažení zde ) povinný materiál ke zkoušce: na těchto stránkách si vyberte dva RV programy (lze vybrat RVP pro SOŠ, SOU, konzervatoře, nástavbové studium i praktické školy) a podrobně si je prostudujte 16
na přednášce bude představen jeden Rámcový vzdělávací program - z 3. vlny, obor kategorie L a M, obor 75-31-M/01, Předškolní a mimoškolní pedagogika (ke stažení zde) 2.3 Školní vzdělávací programy povinný materiál ke zkoušce: vyberte si nějakou školu a prostudujte její školní vzdělávací program na přednášce bude představen školní vzdělávací program základní školy v Londýnské, Praha 2 (ke stažení zde) Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ najít zde a SOU lze 2.4 Evaluační standardy Maturitní zkouška informace o nové formě maturitní zkoušky lze najít na webových stránkách organizace CERMAT (Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání) navazující na činnost organizace Centra pro reformu maturitní zkoušky tato organizace je řízena MŠMT Prostudujte si tyto webové stránky (odkaz na stránky je zde) s důrazem na maturitní model (ke stažení zde, přehledně je model zachycen na obrázku Maturitní model - grafické znázornění ve formátu PDF na uvedené webové stránce) - části maturitní zkoušky (společná a profilová část) povinné a nepovinné zkoušky v rámci jednotlivých částí role ředitele školy 17
plánovaný průběh maturitní zkoušky v roce 2011 a 2012 provázanost s Rámcovými vzdělávacími programy Komplexní zkoušky z českého jazyka a literatury a cizích jazyků (ke stažení zde) části této komplexní zkoušky porovnání formy zkoušky z jazyků s ostaními zkušebními předměty provázanost s Rámcovými vzdělávacími programy prostudování Katalogu požadavků pro český jazyk a literaturu vyšší úroveň obtížnosti (ke stažení zde) - na přednášce budou diskutovány vybrané úlohy z této zkoušky orientační prostudování Katalogu požadavků pro anglický jazyk - vyšší úroveň (ke stažení zde) - na přednášce budou diskutovány vybrané úlohy z této zkoušky Maturitní kalendář v roce 2011 (ke stažení zde) Jednotlivá zkouška, M-zkouška (ke stažení zde Maturitní generálka (ke stažení zde - na přednášce proběhne návazná diskuze o článcích zveřejněných v denním tisku Testování žáků v průběhu povinné školní docházky Testování žáků v 9. ročníku (ke stažení zde) - obsah a cíle projektu Kvalita I Testování žáků v 5. ročníku (ke stažení zde) 18
2.5 Učební plány a učební osnovy Učební plány Učební plán je,,školní dokument, který uspořádává učivo do určitých celků, obsahuje jejich sled a jejich časovou dotaci (Skalková, 2007, s. 85) Základní typy uspořádání učiva v učebních plánech Předmětové uspořádání učiva spojuje jednotlivé předměty s příslušnými vědami, technickými a uměleckými obory nebo s určitými oblastmi praktické činnosti obsahuje nebezpečí poznatkové roztříštěnosti (rozvíjení ideí proti poznatkové roztříštěnosti - viz teorie mezipředmětových souvislostí O. Chlupa a teorie struktur J.S. Brunera) empiricky ověřované způsoby podporující vztahy mezi předměty: koordinace učiva jednotlivých předmětů zařazování předmětů syntetizujícího významu (např. prvouka a filozofie), předmětů syntetických (např. nauka o společnosti) spolupráce učitelů formou týmového vyučování interdisciplinární programy a integrované dny (hranice mezi předměty zcela odstraněny) RVP významně podporuje vztahy mezi předměty - zavádí vzdělávací oblastí (může obsahovat více vzdělávacích oborů), průřezová témata, možností vytvářet integrované předměty Projektové uspořádání učiva zpracováno na poč. 20. stol. americkou pragmatickou pedagogikou (představitelka: H. Parkhurstová) vychází z empiricky stanovených hlavních sfér společenského života (sociální vztahy, životní prostředí, trávení volného 19
času), spojuje obsah vzdělání s různými oblastmi praktických činností ( blízkost reálnému životu) meze: ztrácí se teoretický systém Modulové uspořádání učiva moduly vytváří určitou stavebnici, z níž se konstruuje učební plán podporuje integraci učiva, snaží se překonávat nedostatky předmětového a projetkového uspořádání v této formě je často organizována i příprava učitelů existují dva základní modely v přípravě učitelů: paralerní - aprobační předměty probíhají zároveň s kurzy pedagogické přípravy, typické pro přípravu učitelů pro primární stupeň konsekutivní - nejprve probíhá příprava v aprobačních předmětech, poté následují pedagogické a psychologické kurzy, typické pro přípravu učitelů pro sekundární stupeň Učební osnovy,,učební osnovy jsou školním dokumentem, který charakterizuje obecný cíl a pojetí vyučování danému předmětu, vymezuje obsah a rozsah učiva, jeho funkci (Skalková, 2007, s. 92) Základní koncepce uspořádání látky a jejího rozvíjení s ohledem na věk a úroveň rozvoje žáka: lineární uspořádání učivo se neopakuje, ročník od ročníku se postupuje dále příklad - matematika cyklické uspořádání 20
učivo je rozvrženo do cyklů, které se postupně opakují a rozvíjejí příklad - literatura, historie spirálové uspořádání syntéza předchozích při vytváření osnov uplatňujeme mnoho hledisek - společenskohistorická, epistemologická, axiologická, sociologická atd. Vnitřní pojetí osnov na základě hledisek epistemologických a psychologických epizodická (elementární, globální) rovina osnovování založena na zkušenosti žáků vychází z praktického života, emocionálních prožitků, konkrétních činností hlavně v nejnižších ročnících základní školy systematická rovina epizodická přechází k systematické rovině uplatnění analytických zřetelů, systematického uspořádání atd. epizoda je prostoupena systémem hlavně ve vyšších ročnících základní školy 3 Vyučování - teorie vyučování, cíle vyučování 3.1 Vybrané teorie výkladu vyučování 3.1.1 Herbartova teorie, herbartizmus opírá se o asociační psychologii - základní prvek psychiky = představy 21
úkol vyučování - obohacování představ, vytváření vztahů mezi představami děje se to prostřednictvím slova a názornosti cesta poznávání ve vyučování vyjadřuje následujícím postupem - tzv. formální stupně poznání 1. jasnost - žák se zahloubá do látky, soustřeďuje pozornost, rozkládá předmět na jeho části; učitel vykládá, užívá názornosti 2. asociace - nové představy se sdružují s již získanými představami; učitel vyvolává u žáků staré představy a spojuje je s novými 3. systém - představy se uvádí ve vztah, vybírají se hlavní souvislosti, formulují se závěry, představy se řadí do vědecké soustavy 4. metoda - jde o aplikaci, řeší se praktické úkoly činnost učitele a žáků je systematická, předpokládá vnitřní souvislosti Herbartův trojúhelník s vrcholy učitel, učivo, žák - tímto též zdůraznil propojení činností učitele a žáka herbartovci zjednodušovali původní Herbartova učení docházelo k mechanickému aplikování uvedeného postupu bez ohledu na obsah, žáka atd. do popředí vstupuje učitel, žák byl pouze jako přijímající (poslouchá slovo učitele, vidí názorné ukázky učitele), aktivně ale nejedná převaha pamětního učení, encyklopedické pojetí vyučování, intelektualismus jako hra představ 22
3.1.2 Pragmatická koncepce J. Deweye (1859-1952) kritizoval herbartovskou školu - jednostranný intelektualismus, pasivitu žáků v díle Demokracie a výchova kladl důraz na školu spojenou se životem vyučování prostřednictvím konání, důraz na aktivní činnost žáků průběh vyučování chápe jako postupné řešení problémů počátek tvoří pocit obtíží, potřeba problém řešit žáci činí problém jasnějším, vymezují jeho hranice přechod od daného problému k tomu, co ještě není - představa o možném řešení, třída navrhuje řešení žáci rozvíjejí hypotézy, prověřují hypotézy další pozorování, uznání či odmítnutí hypotézy v praxi šel do popředí jednostranný prakticizmus, vedlo ke snížení úrovně vzdělání 3.1.3 Konstruktivizmus současná významná didaktická teorie důraz na aktivitu subjektu, poznání je strukturováno především subjektem prekoncept = vysvětlení a pojmy, která jsou subjektu vlastní, může jít i o nesprávná vysvětlení žáci transformují, rozvíjejí a rekonstruují své dřívější pojmy, nový poznatek se zasazuje do struktury z prekonceptů přecházejí k vědeckým pojmům, vysvětlením 23
3.2 Cíle ve vyučování nejdůležitější komponenty vyučovacího procesu: cíle procesu vyučování, obsah (učivo), součinnost učitele a žáků, metody, organizační formy a didaktické prostředky, podmínky modelové komponenty vyučovacího procesu je třeba mít na paměti např. při rozboru problémů, jež se mohou vyskytnout ve vyučování 3.3 Funkce cílů, hierarchizace cílů cíl vyučování = zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž učitel společně se žáky směřuje tento výsledek je vyjádřen ve změnách, kterých se dosahuje ve vědomostech, dovednostech a vlastnostech žáků prostřednictvím vyučování cíle vyučování nechápat odděleně od celé hierarchie cílů různé obecnosti nejobecnější cíle: vyplývají z potřeb společnosti, spjaty s kulturou při konkretizaci cílů uplatňujeme zřetel k obsahu učiva, žákovi konkrétnější cíle související s obsahem učiva a žákem jsou vyjádřeny v kurikulárních dokumentech - Bílá kniha, RVP, ŠVP hierarchizace cílů (od cílů školy po vyučovací hodinu): cíle školy, cíle předmětu, cíle ročníku, cíle tématického celku, cíle tématu, cíle vyučovací hodiny (cíle se navzájem ovlivňují) konkretizace cílů souvisí s kognitivními, afektivními i psychomotorickými stránkami osobnosti 24
3.4 Taxonomie cílů teorie programovaného vyučování a teorie kurikula přispěly v druhé pol. 20. století k rozpracování kategorie cíle tím, že nastolily otázku operacionalizace cíle B. S. Bloom, D. R. Krathwohl a další rozpracovali taxonomie cílů a to tak, aby se daly vyjádřit pojmech chování a byly objektivně zjistitelné 3.4.1 Bloomova taxonomie jedná se o taxonomii v oblasti poznávacích procesů skládá se ze šesti kategorií cílů, ty se dále člení, jsou uspořádány podle úrovně náročnosti taxonomie uvedená v knize Skalková (2007) je ke stažení zde 3.4.2 Niemierkova taxonomie jedná se o taxonomii v oblasti afektivní B. Niemierko rozvíjel taxonomii D. R. Krathwohla D. R. Krathwohl představil následující taxonomii: vnímání podnětů reagování na ně jejich hodnocení systematizace hodnocení zvnitřňování hodnot B. Niemierko kriticky hodnotil jednostrannou koncepci internalizace výše uvedené taxonomie (přizpůsobení jako nejvyšší úroveň) a nekladení důrazu na tvůrčí činnost 25
taxonomie B. Niemierka vyjádřená v kategoriích motivačních výsledků výchovy: účast v činnosti: vykonávání činnosti, ale bez zvláštní vlastní iniciativy samostatné pokusy o činnost pozitivní vztah k činnosti: na základě trvalé vnitřní potřeby, ale bez širšího zobecnění systém činností: uvědomělé a systematicky uspořádané činnosti, subjekt se s činnostmi ztotožňuje, činnost nabývá osobitého vztahu 3.5 Motivační význam cíle v učení žáků výzkumy: velké efektivity vyučování dosáhneme tím, že žáci přesně znají cíl jejich činnosti, to, co si mají osvojit žák pak může plánovat svoji činnost sám zásadní je motivační složka - žák přijímá cíl za vlastní, cíl má určitou subjektivní složku podmínky pro přijímání cíle vyučování u žáka za jeho vlastní cíle: dostupnost cíle - ta je pro žáky přitažlivá, není to jen to, co od nich žádá učitel (nelze zcela zjednodušovat - žák se někdy musí učit i to, co ho nezajímá) konkrétní formulace cíle - formulovat ho může učitel, ale i samotní žáci (učitel má pouze regulativní roli); vnímání cíle žákem jako přirozeného problému, který je součástí zajímavé situace v praxi se často vyskytuje pouze snaha o dobrou známku bez ohledu na obsah motiv vedoucí k cíli a obsah nemají nic společného, rozpadá se tím celek pedagogického procesu 26
Otázky: Znají žáci hlavní cíle jejich učení? A jejich učení v jednotlivých předmětech? Je v cílích příhlíženo k jejich životním zkušenostem a zájmům? Jsou cíle v souladu s možnostmi žáků? Jsou vytvořeny podmínky pro to, aby se žáci rádi učili? Podněcují cíle žáka k samostudiu, samostatnému kladení cílů, hledání jejich realizace? 4 Research based strategies for increasing student achievement Efektivní přístupy ve vyučování ověřené pedagogickým výzkumem art teaching is becoming science of teaching in the 1970s - researchers began to look at the effects of instruction on student learning before - Coleman report, 1966 - quality of schooling students receive accounts for only about 10 percent of the variance in student achievement school makes a little difference the other 90 percent = students natural ability or aptitude, socioeconomic status, home environment but it is not that bad - why? other researchers (Rosenthal, R., Hunter, J., Schimdt, F.) translated the 10 percent into percentile gain of about 23 points (a student attending a good school will have a score 23 percentile points higher than a student attending a bad school) from the 1970s - an individual teacher has a powerful effect on students achievement although the school does not the fact that a teacher does not have an effect on students achievement has been refuted 27
it has been shown that an effective teacher is effective with students of all achievement levels a heterogenous classroom selected instructional strategies will be introduced the research technique metaanalysis is used to evaluate instructional strategies based on many previous findings when using metaanalysis we translate the result of a given study into effect size = a measurement unit expressing the increase or decrease in achievement of the experimental group in standard deviation units example - an effect size = 1.0, this means that the average student (student at the 50th percentile) in the experimental group is 1.0 standard deviation higher than a student in the control group see the figure (Figure 1.2 in Classroom instruction that works, p. 6) an effect size can be translated to a percentile gain under the assumption of normal distribution (bell curve) recap the distribution of IQ scores 28
example: effect size = 1 means percentile gain = 34 (percentile) points see the figure above with an example of higher-level questionning (14 studies used, Redfield and Rousseau (1981)), ES=0.73, by other words percentile gain=27 points we can use tables for the translation of percentile gain to ES and the other way around (one-to-one translation) the aim was to identify such instructional strategies that enhance students achievement (in all subjects, at all grade levels) with a high probability - see the following figure with the effective strategies (Figure 1.3 in Classroom instruction that works, p. 7) 29
average size effect = average of the different studies size effects expected range of effect sizes for a given category is (average size effect minus 3 standard deviation, average size effect plus 3 standard deviation ) if the range includes negative numbers then the probability that experimental group is worse than control group is not negligible for each strategy we will dicuss theory, empirical research, percentil gain, effect size, examples what would be worthy to study? - is an instructional strategy (IS) more effective in certain subjects? at certain grade levels? with students from different background? with student of different aptitude? here we concentrate on IS, but do not forget other elements of instruction like management techniques, curriculum design 4.1 Identifying similarities and differences (ISD)- Nalézání podobností a rozdílů mental operation basic to the human thought example: an experiment of Gick and Holyoak (1980) - (presented only on our lecture) 4.1.1 Generalizations from the research and theory the following helps to enhance students understanding and ability to use knowledge presenting students with explicit guidance in ISD asking students to independently idendtify ISD 30
representing similarities and differences in graphic of symbolic form ISD can be accomplished in many ways - comparing, classifying, creating metaphors, creating analogies 4.1.2 Comparing process of ISD between or among things and ideas teacher-directed comparison tasks = teacher identifies for students both Items they will compare and the Characteristics on base which they will compare the things student-directed comparison tasks - a) only one of the following is given to students - Characteristics or Items students (example only on our lecture) students chooses both Characteristics and Items graphic organizers for comparison - venn diagram, comparison matrix 4.1.3 Classifying involves organizing elements into groups based on their similarities important for classifying: identifying rules that govern category membership think about teacher-directed and student-directed classifying tasks graphic organizers for classifying - boxed table (appropriate when all categories are similar in terms of level of generality) and bubble chart (some categories are more general than others) 31
4.1.4 Creating metaphors important for creating metaphors: realize that two items are connected by an abstract (or nonliteral) relationship example: love is a rose - task: define the literal and abstract relationship think about teacher-directed and student-directed creating metaphors graphic organizers for methapors not that common as in the previous two ways three columns table - based on the idea that two things share something common (middle column of table) and have something different (side columns of table) 4.1.5 Creating analogies how seemingly dissimilar things are similar, relationship bewteen relationships typically in the form: A is to B as C is to D example: hot is to cold as day to night (opposites) think about teacher-directed and student-directed creating analogies (in the latter - students provide more elements, for example both C and D) graphic organizers for methapors - two upper boxes (A,B) and two lower boxes (C,D), a middle line between the boxes (a described relationship) 32
4.2 Summarizing and note taking - Vytváření shrnutí a psaní poznámek both strategies require to distill information into a parsimonious and synthetized form Summarizing - generalizations 1. to effectively summarize, students must delete some information, substitute some information and keep some information example about the photography process will be shown on the lecture 2. to effectively delete, substitute, and keep information, students must analyze the information at a fairly deep levels 3. being aware of the explicit structure of information is an aid to summarizing information example - reading an article in scientific journal, before reading it you are aware of a common structure of such articles, it helps you to summarize the information in the article Classroom Practice in Summarizing 1. The rule-based strategy follows the following rules delete trivial material that is unnecessary for understanding delete redundant material substitute superordinate terms for lists select a topic sentence, or invent one if it is missing these four rules are a mirror to generaliation 1 saying students what to do is not the same as showing them how to do it - it is recommended to demonstrate this strategy to students in a class 2. Summary frames - applications of generalization 3 33
(a) The Narrative Frame commonly found in fiction has the following parts - characters, setting, initial event, internal response, goal, consequence, resolution formulate questions for each parts - Who are the main characters and what distinguish them from others? etc. use the mentioned parts during your class when working with a story and then let the students write a summary of the presented story based on their answers to the frame questions (b) The Topic-Restriction-Illustration Frame consists of three parts - topic (general statement or topic), restriction (limits the information in some way), illustration (exemplifies the topic or restriction) formulate questions for each part example about interdependence of trade among nations will be disscussed during the lecture (c) The Definition Frame consists of four parts - term, set (general category to which the term belongs), gross characteristics (what separates the term form other elements in the set), minute differences (different types or classes of the term being defined) (d) The Argumentation Frame consits of four parts - evidence (information that leads to claim), claim, support (examples of or explanations for the claim), qualifier (restriction on the claim or evidence for the claim) example about literature will be discussed during our lecture (e) The Problem Solving Frame 34
introduces a problem and identify one of more solutions to the problem consists of problem, solution 1, solution 2,..., the solution of the greatest chance of success (f) The Conversation Frame consists of four parts - greeting, inquiry (a question about some general of specific topic), discussion (commonly includes statement, requests, promises, demands, threats, congratulations), conclusion 3. Reciprocal teaching application of generalization 2 consists of summarizing, questionning, clarifying, predicting general example will be discussed during our lecture Note taking - generalizations 1. verbatim note taking is, perhaps, the least effective way to take notes 2. notes should be considered a work in progress - students should add new notes and revise the existing notes as their understanding deepens 3. notes should be used as study guides for tests 4. the more notes, the better - Nye et al. (1984) shows that relationship between the amount of information taken in notes and students achievement is strong; in general, it does not hold that the notes should be brief Classroom practice 1. teacher-prepared notes 2. formats for notes 35
there is no correct way how to take notes possible to use informal outline (major ideas and details) or webbing (size of circles in a nest are relative to the importance of the concept; advantage - visual representation, disadvantage - verbiage) examples of both will be discussed during our lecture 3. combination notes use informal outline, webbing and summary statement notes are taken three times deeper understanding, reguires more time an example will be discussed during our lecture 4.3 Reinforcing effort and providing recognition Reinforcing effort - generalizations 1. not all students realize the importance of believing in effort teacher should explain and exemplify the effort belief to students 2. students can learn to change their beliefs to an emphasis on effort Classroom practice 1. teaching about effort explicitaly exemplify and teach the connection between effort and achievement share personal stories, stories about athletes, educators etc. point out that you should continue in the task even when the success does not appear immediately 2. keeping a track of effort and achievement 36
some students need to see the connection between their effort and their achievement use the effort and achievement rubrics - an example will be discussed during our lecture Providing recognition - generalizations includes both praise and rewards there was some doubt about the effectivness of this strategy Deci (1979) - The person is engaged in some activity for reasons of intrinsic motivation and if he begins to receive the external reward, money, for performing the activity, the degree to which he is intrinsically motivated to perform the activity decreases 1. rewards do not necessarily have a negative effect on intrisic motivation depends how the intrinsic motivation is measured - free time activity (negative effect -0.04), attitudes (positive effect 0.14), performance (positive effect 0.34) 2. reward is most effective when it is contingent on the attainment of some standard performance it pays off and inhances intrinsic motivation 3. abstract symbolic recognition is more effective than tangible rewards effect sizes - verbal on attitude (0.42), verbal on free time (0.45), tangible on attitude (0.04), tangible on free time (- 0.20) guidelines for effective praise delivered contingently 37
specifies the particulars shows attentation to students rewards the specified performance (not only the participation) provides information about competence of the given student uses prior accomplishments of the given student gives recognition of noteworthy effort at difficult (for student) tasks implication that similar success can be expected in the future fosters endogenous attributions focuses attention of the given student to his/her own task-relevant behavior Classroom practice 1. personalizing recognition - students at all achievement levels should be helped 2. pause, prompt, praise appropriate for a demanding task 3. concrete symbols of recognition they do not necessarily diminish the intrinsic motivation example: an example on our lecture 38
4.4 Homework and practice common argument for homework - it extends learning opportunities beyond the school Homework - generalizations 1. the amount of homework assigned to students should be different for different age of students effect sizes - elementary school (0.15), high school (0.64) but it is recommended for small children as well - homework develops study habits, shows that learning takes works at home as well right amount of homework - primary school (studies differ, 10-30 minutes is found as optimum), high school (studies differ, 60-180 minutes is found as optimum) 2. parent involvement in homework should be kept to a minimum inform parents about the assigned homework but parents should not solve the homework 3. the purpose of homework should be identified and articlulated two common purposes of homework - practice and preparation concerning practice, students should be fairly familiar with the skill 4. if homework is assigned, it should be commented on effect sizes - homework with teacher s feedback (0.83), graded homework (0.78), assigned homework but not graded or commented on (0.28) Practice - generaliations 39
1. mastering a skill requires a fair amount of focused practice see concave shape of learning curve 2. while practicing, students should adpat and shape what they have learned in this phase do not press students to perform the skill with significant speed Classroom practice 1. charting accuracy and speed - keep track of accuracy and speed 2. designing practice assignments that focus on specific elements of a complex skill - for example train students how to write conclusion when teaching them how to write an article 3. planning time for students to increase their conceptual understand of skills - teach students to understand how a skill works 4.5 Nonlinguistic representations the more we use both systems of representation - linguistic and nonlinguistic - the better we are able to think about and recall knowledge common practice in classroom is not effective: the way how we present the knowledge to students is mainly linguistic, students usually generate nonlinguistic representations themselves the aim of our teaching should also be to produce nonlinguistic representations of knowledge in the minds of students Generalizations 1. A variety of activities produce nonlinguistic representations: 40
creating graphic representations making physical models generating mental pictures drawing pictures and pictographs engaging in kinesthetic activity 2. nonlinguistic representations should elaborate on knowledge Classroom practice 1. creating graphic representations most common way to hep students to organize their knowledge six graphic organizers corresponding to six common patterns into which most information can be organized: descriptive patterns, time-sequence patterns, process/causeeffect patterns, episode patterns (consisting of setting, specific people, specific duration, specific sequence of events and cause and effect), generalization/principle patterns and concept patterns examples of the organizers will be shown on the lecture) 2. making physical models a concrete representation establihes an image of the knowledge in students minds example: representing different phases of the moon, use a lamp for the sun, students represent the Earth, and hold balls representing the Moon 3. generating mental pictures constructing mental pictures for the abstract content might be highly symbolic 41
example: mental picuture for the equation from physics F = (M 1M 2 )G r (F force, M 2 1, M 2 masses of two objects, r distance between two objects, G a constant), students are told: imagine two large globes in space with you in the middle trying to hold them apart example in history class: imagine you are travelling by horseback through old town, you can see... 4. drawing pictures and pictographs examples of pictures: skeletal system, solar system etc. pictographs = drawing that uses symbols or symbolic pictures to represent information, example of a pictograph: seasons on the nothern hemishere 5. engaging in kinesthetic activity involves physical movement example: teaching angles, childern can show it using their arms 4.6 Cooperative learning this topic together with other grouping strategies will be discussed during the next lecture 4.7 Setting objectives and providing feedback settings of goals has already been discussed in previous lectures, here are some generalizations from research Generalizations - setting objectives 1. instructional goals narrow that students focus on 42
setting goals has a negative effect (-0.2 in Wallberg (1999)) on unintended outcomes (incidental outcomes) explanation: students focuses on the goal and ignore other information 2. instructional goals should not be too specific general goals produce higher effect size than specific goals 3. students should be encouraged to personalize the teacher s goals a positive effect of students setting goals in a contractual context - students not only identify goals, but also contract for the grade they will get if they meet the goals Generalizations - providing feedback 1. feedback should be corrective in nature it provides students with an explanation of what they are doing that is or is not correct effect sizes differ by type of feedback - right/wrong answer (-0.08), correct answer (0.22), repeat until correct = repeat wording until success appears (0.53), explanation (0.53) 2. feedback should be timely effect sizes of timing feedback - immediately after item (0.19), immediately after test (0.72), delayed after test (0.56) 3. feedback should be specific to a criterion it should reference to a specific level of skill or knowledge feedback should be criterion-referenced (stands relative to targets) and not norm-referenced (which informs students where they are relative to other students) 43
4. students can effectively provide some of their own feedback keeping track of their performance, self-evaluation, students give feedback to other students 4.8 Generating and testing hypotheses Generalizations 1. hypothesis generation and testing can be approached in a more inductive of deductive manner deductive thinking = process of using a general rule to make a prediction about a future action or event inductive thinking = process of drawing new conclusions based on information we know or are presented with thinking in real life is probably never purely inductive or deductive, it is often messy effect size for deductive approach to generating hypothesis is higher (0.60) than inductive approach (0.39) inductive strategies require students experience, in the absence of experiences it is better to present principles direcly 2. teachers should ask students to clearly explain their hypotheses and their conclusions the explanation should be preferably done in writing form Classroom practice systems analysis (ecosystems, systems of government etc) - predict what would happen if some aspect of a system was changed problem solving 44
historical investigation - students can construct plausible scenarios for events for the past, about which there is no general agreement invention - example: basen on general understanding of mascular system can students invent a new exercise experimental inquiry - example: effect of specific literary devices on their own writing 4.9 Cues, questions, and advance organizers cues (hints) and questions help students use what they already know Generalizations 1. cues and questions should focus on what is important as opposed to what is unusual teachers structure questions around what is unusual or what they perceive interesting and then they think that it will increase students interest but what mainly incereases students interest is the topic they know a lot of about 2. higher level questions (asking to analyze information) produce deeper learning than lower level questions (asking to recall information) 3. waiting briefly before accepting responses from students has the effect of inscreasing the depth of students answers 4. questions are effective learning tools even when asked before a learning experience Advance organizers 45