Breyttar áherslur í raungreinakennslu Umræður og vettvangsnám

Transcription

1 Breyttar áherslur í raungreinakennslu Umræður og vettvangsnám Baldvin Einarsson Edda Elísabet Magnúsdóttir Kjartan Örn Haraldsson Maren Davíðsdóttir Sveinborg Hlíf Gunnarsdóttir 30. apríl 2007

2 Efnisyfirlit 1 Inngangur 3 2 Rannsóknir á raungreinanámi Forhugmyndir Kennslufræði Umræður Skilgreining Rannsóknir Kennsluaðferðir Umræðu- og spurnaraðferðir Samvirkt nám Púslaðferðin Umræður í verklegri kennslu Raunveruleiki Aðalnámskrá framhaldsskólanna Umræður í raungreinakennslu Viðtöl við kennara Þegar þú varst í námi voru umræður notaðar markvisst sem kennsluaðferð í raungreinum í framhaldsskóla? Leggur þú áherslu á umræður í kennslunni? Af hverju? Af hverju ekki? Hvaða umræðu-spurnaraðferðir notar þú - hvers vegna? Hvaða þættir finnst þér hafa góð/slæm áhrif á gæði umræðna? Hvað mætti gera til að bæta umræður í raungreinum? Niðurstöður Hvert er mikilvægi umræðna í raungreinakennslu? Hvernig eru umræður notaðar í raungreinakennslu í dag? Hvaða leiðir má fara til að bæta umræður í kennslu?. 26 1

3 EFNISYFIRLIT 2 4 Vettvangsnám Vettvangsferðir í raungreinakennslu Möguleikar vettvangsferða? Hugmynd að undirbúningi og vinnuferli vettvangsferðar Hver eru viðhorf til vettvangsferða? Niðurlag Samantekt 40 A Viðtal 41 B Viðtal 45 C Könnun meðal framhaldsskólakennara 48

4 Kafli 1 Inngangur Almennt virðist viðurkennt að kennsla í vísindum skipi stóran sess í framförum og velferð hverrar þjóðar. Þess vegna er það áhyggjuefni þegar niðurstöður stórrar alþjóðlegrar könnunar (ROSE, 2007) sýna að viðhorf nemenda í 10. bekk á vísindum og tækni eru ekki jákvæðari en raun ber vitni. Á Íslandi tóku rúmlega bekkingar þátt í rannsókninni sem var í formi spurningalista. Niðurstöður benda til þess að nemendur skynji mikilvægi vísinda og tækni í samfélaginu. Verra er að fáir þeirra segjast hafa áhuga á að verða vísindamenn þegar þeir verði eldri og sjálfsálit þeirra í náttúrufræðum er ekki gott (Kristján K. Stefánsson 2006). PISA könnun sem lögð var fyrir nemendur í 10. bekk árið 2006 byggir á hugmyndafræðiramma þar sem lögð er áhersla á vísindalæsi. Áhersla er lögð á að nemendur hafi nægilega góðan skilning á hugtökum í náttúrufræðum þannig að þau nýtist í daglegu lífi, við að rata í nútíma samfélagi og að þau verði færari í að taka skynsamlegar ákvarðanir í málum er varða samspil manns og náttúru (OECD 2006). Þessar áherlsur endurspeglast í drögum að nýrri aðalnámsskrá í náttúrufræði fyrir grunnskóla (Menntamálaráðuneytið, 2007). Schreiner og Sjöberg (2004) benda einnig á mikilvægi náms í náttúruvísindum til að nemendur eigi auðveldara með að takast á við umhverfisvandamál framtíðarinnar. Ekki hafa verið gerðar margar rannsóknir á kennsluaðferðum, árangri eða viðhorfum nemenda gagnvart náttúrufræðum hér á Íslandi. Almennt er lítið til af rannsóknum á skólastarfi á menntaskóla- 3

5 KAFLI 1. INNGANGUR 4 stiginu og lenda höfundar í því að flytja þekkingu sem er til á skólastarfi grunnskóla yfir á menntaskóla. Hafa þessar niðurstöður sem og þátttaka okkar í æfingakennslu og áheyrn í heimaskólum okkar hvatt okkur til að rýna betur í kennslu raungreina. Enn fremur höfum við í vetur sótt m.a. áfangann kennslufræði náttúrufræðigreina sem hefur veitt okkur enn meiri innblástur. Nokkur okkar hafa auk þess unnið við kennslu í grunn- og menntaskólum. Margt sem við höfum orðið áskynja á þessum vettvangi hefur hvatt okkur til þess að skoða betur hvers konar kennsluaðferðum er beitt í kennslu raungreina. Við teljum að óhætt sé að nota fjölbreyttari aðferðir í kennslu raungreina og að vettvangsferðir og umræður séu þar óplægður akur. Í verkefni þessu ætlum við að skoða betur tvær kennsluaðferðir, vettvangsferðir og umræður. Ástæða fyrir þessu vali höfunda er tvíþætt. Annars vegar eru þeir allir menntaðir á sviði raunvísinda og hyggja allir á kennslu á sviðinu. Hins vegar hafa þeir áhuga á því að leggja sitt af mörkum til að bæta núverandi kennsluhætti. Lev Vygotsky hefur verið títtnefndur í námi okkar og meðal annarra mótað skoðanir okkar á námi og kennslu. Félagsleg hugsmíðahyggja Vygotskys gerir ráð fyrir að tungumálið og félagsleg samskipti við aðra nemendur og kennara eigi stóran þátt í að hjálpa einstaklingi að byggja upp þekkingu sína. Við teljum að umræður og vettvangsferðir sem kennsluaðferðir bjóði upp á góð tækifæri fyrir nemendur til að byggja upp þekkingu sína. Með umræðum fá nemendur tækifæri til að spreyta sig undir leiðsögn kennara á lýðræðislegum vinnubrögðum, tjá skoðun sína og hlusta á aðra. Vettvangsferðir er hægt að móta á ýmsa vegu og notast við margar kennsluaðferðir. Umræður eru að sjálfsögðu einnig hluti af vettvangsferðum en þar gefst einnig tækifæri til að tengja fróðleik sem er að finna í skólabókum við veruleikann fyrir utan veggi skólans. Hvar er betra að læra um náttúrufræði en úti í náttúrunni?

6 KAFLI 1. INNGANGUR 5 Við lögðum af stað í vinnu þessa verkefnis með eftirfarandi spurningar að leiðarljósi. Umræður: Hvert er mikilvægi umræðna í raungreinakennslu? Hvernig eru umræður notaðar í raungreinakennslu í dag? Hvaða leiðir má fara til að bæta umræður í kennslu? Vettvangsferðir: Hvert er gildi vettvangsferða í náttúrufræðinámi? Hvernig er vettvangsferð undirbúin? Hver eru viðhorf til vettvangsferða? Við hyggjumst afla svara við þessum spurningum með því að skoða fræðigreinar, taka viðtöl við kennara og nýta reynslu úr áheyrnartímum og æfingarkennslu.

7 Kafli 2 Rannsóknir á raungreinanámi 2.1 Forhugmyndir Undanfarin ár hafa verið gerðar margvíslegar rannsóknir á námi og kennslu í raungreinum. Þær rannsóknir sem hafa fengið mesta athygli eru rannsóknir hugsmíðasinna (e. constructivist). Það sem þeir hafa einkum verið að skoða eru forhugmyndir barna og unglinga um þau fyrirbæri sem raungreinakennsla nær til og hvaða áhrif þær hafi á nám þeirra (Hafþór Guðjónsson, 1995). Forhugmyndir nemenda (e. preconceptions), sem stundum eru kallaðar hversdagshugmyndir, eru þær hugmyndir sem nemendur gera sér um ýmsa hluti og fyrirbæri í umhverfi sínu. Hugmyndirnar mótast út frá samskiptum við annað fólk og reynslu í daglega lífinu (Hafþór Guðjónsson, 1991). Þegar barn hefur skólagöngu hefur það því komið sér upp orðaforða og gert sér margs konar hugmyndir um hluti í umhverfinu (Hafþór Guðjónsson, 2005; Piaget, 1973). Forhugmyndirnar eru oft á tíðum á skjön við vísindalega þekkingu en í huga barnsins eru þær eðlilegar og réttar (Meyvant Þórólfsson, 2003). Þessi munur sem er á hugmyndum og tungumáli nemenda annars vegar og hins vegar vísindanna veldur því að það myndast gjá þar á milli. Kennarinn verður því að hjálpa nemendum að átta sig á mun milli þeirra orða og talshátta sem eru notaðar í daglega lífinu og tungumáli raungreinanna. Víða um heim hefur verið skoðað hvaða þýðingu forhugmyndir hafi fyrir nám og kennslu í raungreinum (Osborne & Freyberg, 1985; Osborne & 6

8 KAFLI 2. RANNSÓKNIR Á RAUNGREINANÁMI 7 Wittrock, 1985). Rannsóknir sýna að forhugmyndir eru oft mjög lífseigar og svo virðist sem raungreinakennsla fái þeim vart haggað (Hafþór Guðjónsson, 1991; Osborne & Freyberg, 1985). Rannsóknir hafa einnig sýnt fram á að forhugmyndir hafa bæði neikvæð og jákvæð áhrif á nám. Þær hafa neikvæð áhrif ef ekki tekst að þróa þær í átt að hugmyndum vísindanna. Þá geta þær komið í veg fyrir að nemendur nái tökum á nýjum hugmyndum og þar með virkað sem hindrun fyrir frekara nám (Ingólfur Gíslason, 2005; Donovan & Bransford, 2005). Ef forhugmyndir eru í samræmi við hugmyndir vísindanna geta þær haft jákvæð áhrif, þar sem þær geta verið góður grunnur til að byggja á frekara nám(donovan & Bransford, 2005). 2.2 Kennslufræði Eins og fjallað var um hér að framan hafa rannsóknir sýnt fram á að börn við upphaf skólagöngu hafa myndað net hugmynda og hugtaka. Þessi net hafa gengið undir nafninu forhugmyndir og eru þær sjaldan lausar við ranghugmyndir (Meyvant Þórólfsson, 2003). Forhugmyndirnar hafa mikil áhrif á gang námsins og hvort nemendum tekst að ná taki á nýjum hugtökum og hugmyndum. Ef forhugmyndirnar eru látnar óhreyfðar er hætta á að kennslan skili litlu sem engu til nemandans (Ingólfur Gíslason, 2005), nema þá hugarangri. Þegar raungreinakennari tekur við nemendahópi er mikilvægt að hann geri sér grein fyrir forhugmyndum nemenda og sníði kennsluna eftir þeim. Eins og David Ausubel orðaði það. Ef ég þyrfti að draga alla þekkingu í námssálarfræði saman í eitt lögmál segði ég þetta: Það sem hefur mest áhrif á nám og námsárangur er það sem nemandinn veit fyrir. Sannreyndu hvað það er og kenndu svo í samræmi við það. (Meyvant Þórólfsson, 2003) Ef forhugmyndir barnsins eru rangar af einhverju tagi geta þær valdið því að barnið leggi aðra merkingu í það sem verið er að kenna því (Hafþór Guðjónsson, 1991). Því er mikilvægt að kennarar leggi áherslu á að nota kennsluaðferðir sem örva barnið til að þróa forhugmyndir sínar. Kennari þarf að

9 KAFLI 2. RANNSÓKNIR Á RAUNGREINANÁMI 8 fara vel í hugtök fræðigreinarinnar og beita kennsluaðferðum, t.d. umræðum, sem gera barninu kleift að dýpka skilning sinn á viðfangsefninu. Þannig áttar nemandinn sig á hugmyndum sínum og tengir þær hugmyndum vísindanna. Jafnframt eykur hann orðaforða sinn og nær smám saman að öðlast sýn á tungumálaheim fræðigreinarinnar.

10 Kafli 3 Umræður 3.1 Skilgreining Í þessum hluta verkefnisins er ætlunin að fjalla um umræður sem kennsluaðferð í raungreinum. Ingvar Sigurgeirsson (1998) fjallar um umræður í bók sinni Listin að spyrja. Þar greinir hann m.a. frá því hversu erfitt það er að skilgreina þær og greina frá öðrum tegundum samtala, t.d. spurningar og svör. Í verkefninu notum við okkar eigin skilgreiningu sem svipar mjög til umfjöllunar Ingvars í fyrrnefndri bók. Umræður ættu að felast í því að þeir sem ræða saman skiptist á hvers kyns skoðunum eða rökum. Hér er ekki átt við stuttar og einfaldar samræður, þar sem spurningar eru lokaðar, heldur frekar nokkuð fjölbreytt samræðumynstur til þess að falli í flokk umræðna. Slíkar yfirheyrslur geta þó þróast í áhugaverðar umræður. Umræður geta farið markvisst fram með það að markmiði að öðlast einhverja nýja eða betri sýn á tiltekið efni, þótt slíkt sé alls ekki skilyrði. Oftast er þó hér um afurð góðra umræðna að ræða. Í anda eðlilegra umræðna í vinahópi þarf að gefa sér tíma til þess að vega og meta rök og málflutning annarra og hið sama á við hér. Tíminn, sem varið er í umræðurnar, skiptir miklu máli, og þá skiptir sköpum að nægur tími gefist fyrir alla þátttakendur að hugsa sig um. Í raun ættu samræður í kennslu að hafa öll einkenni umræðna í vinahópi. 9

11 KAFLI 3. UMRÆÐUR 10 Veitum því eftirtekt að ekki er þátttaka kennara nauðsynleg. Umræður geta að sjálfsögðu farið fram milli nemendanna sjálfra, þótt oftast komi kennari að umræðunum með einhverjum hætti. 3.2 Rannsóknir Það fer ekki á milli mála að góðar umræður geta verið gulls ígildi. Mikilvægt er fyrir fólk á öllum aldri að kunna að tjá sig, hlusta, færa rök fyrir máli sínu og taka þátt í umræðum. Uppbyggilegar samræður á jafnréttisgrundvelli eru hornsteinn allra lýðræðislegra samskipta og því afar mikilvægt að við þær sé lögð rækt í skólum (Ingvar Sigurgeirrson, 1996). Þess vegna er mikilvægt að nemendur temji sér vinnubrögð og aðferðir sem notaðar eru til umræðna og fái að æfa sig á þeim í skólum landsins. En hvað einkennir góðar umræður? Góðum umræðum fylgir jafnan góð stemning, hlýja, samkennd og gagnkvæm virðing (Ingvar Sigurgeirsson, 1996). Umræður geta einnig verið góð aðferð við að miðla þekkingu til nemenda og milli þeirra. Hægt er að virkja nemendur í umræðum, fá þá til þess að segja skoðun sýna á hinum ýmsu viðfangsefnum og ígrunda þau. Oft má líkja samræðum nemanda og kennara við heimspekilegar samræður. Í heimspekilegri samræðu erum við miklu meira að skilja frekar en að komast að endalegri niðurstöðu eða sannleika (Sigurður Björnsson, 2001). Heimspekileg samræða getur verið bæði gagnrýnin og skapandi og mikilvægt er að geta hlustað á skoðanir annarra án þess að telja það árás á eigin skoðanir. John Dewey (1933) segir að við lærum mest af því að framkvæma. Hann nefnir þrjú grundvallarviðhorf sem þurfa að ríkja til þess að nám fari fram: opinn hugur, einlægni og ábyrgð. Hann leggur áherslu á að opinn hugur skipti miklu máli, því annars erum við að loka leiðum að námi. Einlægni okkar vekur okkur til forvitni og gerir okkur kleift að segja skoðanir okkar án þess að vera feimin og ábyrgðin sýnir nemendum að það sem þau læra skiptir máli (Sigurður Björnsson, 2001). En það er að mörgu að hyggja þegar kemur að því að skipuleggja góðar umræður í skólastofunni. Spurningatækni kennara skiptir þar miklu máli. Margir segja að lykillinn að góðum umræðum séu krefjandi og opn-

12 KAFLI 3. UMRÆÐUR 11 ar spurningar. Spurningar þurfa að vera opnar, þær mega ekki vera lokaðar staðreyndaspurningar ef tilgangurinn er að koma af stað góðum umræðum. Spurningarnar þurfa að vera opnar og vekja nemandann til umhugsunar. Markmið kennarans um hvaða tilgangi spurningarnar eiga að þjóna verða að vera skýr. Algengt er að flokka spurningar í kennslu eftir kerfi sem maður að nafni Benjamin Bloom (1956) bjó til. Samkvæmt flokkunarkerfi Blooms er markmiðum á sviði hugsunar skipt í sex meginflokka: minni, skilningur, beiting, greining, nýmyndun og mat (Ingvar Sigurgeirsson, 1996). Það fer síðan eftir því að hverju kennarinn er að leita, hvaða spurningar eru notaðar og hann þarf að nota fjölbreyttar spurningar til að nálgast sem flesta nemendur. Nemendur eru ekki allir eins, þeir eru sterkir á mismunandi sviðum og því skýr krafa á kennara að nota fjölbreyttar kennsluaðferðir og fjölbreytt spurnarform. Það eru einnig fleiri þættir sem hjálpa til við að koma á góðum umræðum. Biðtími nemenda er atriði sem mikið hefur verið rannsakað og virðist sem biðtími nemenda skipti gríðarlega miklu máli þegar kemur að umræðum. Það virðist sem flestum kennurum finnist þögnin ekki eiga heima í skólastofunni og hafa kennarar tilhneigingu til að gefa nemendum sínum of stuttan tíma til umhugsunar. Það virðist sem aukinn biðtími, sem nemendur fá í umræðum, hafi jákvæð áhrif á námsárangur í raungreinum (Berliner, 1987). Niðurstöður rannsókna eftir Mary Budd Rowe (1986) um lengingu biðtíma nemenda benda til margþættra framfara. Nemendur virðast lengja svör sín, svörin verða betur ígrunduð og svo virðist sem gagnrýnin hugsun aukist. Nemendur spyrja oftar í tímum, þeir verða ófeimnari við að spyrja og fleiri taka þátt í umræðum. Einnig virðast samskiptin milli nemenda aukast en það er einmitt talið vera merki um góðar umræður. Hlutverk kennarans er gríðarlega mikilvægt þegar kemur að umræðum í skólastofunni. Kennarinn þarf að mynda gott andrúmsloft í kennslustofunni sem hvetur til umræðna, hann þarf að kunna að draga sig í hlé og vita hvenær hann á að taka þátt. Kennarinn þarf að passa sig á að endurtaka sig ekki og að umorða og endurtaka ekki svör nemenda. Kennarinn þarf að læra að hrósa og gagnrýna nemendur, frammíköll geta truflað umræðuna. Ekki þarf annað en að minna á umræður í góðra vina hópi til að sjá hve fráleitt það er í raun og

13 KAFLI 3. UMRÆÐUR 12 veru að einn aðili sé stöðugt að gefa því einkunnir sem sagt er, líkt og margir kennarar gera í skólastofu (Ingvar Sigurgeirsson, 1996). Í fjölmenningarlegri kennslu hefur einnig verið bent á að hrós þurfi að vera í takti við gjörðir nemenda. Ekki er gott að hrósa nemanda nema að hann hafi unnið fyrir því og hrósið þarf einnig að vera sagt í einlægni. Skipulag í skólastofunni er þáttur sem einnig getur hjálpað við að koma á góðum umræðum. Því hefur verið haldið fram að það skipti miklu máli að nemendur geti horfst í augu við þann sem þau ræða við. Fas, svipbrigði og handahreyfingar ráða einnig miklu og því er mikilvægt að þeir sem eiga að tala saman sjái vel hver annan (Lemlech, 1990). Með það í huga þá virðist sem hring- og skeifufyrirkomulag henti best til umræðna. Skeifufyrirkomulag virðist mjög heppilegt í skólastofunni, auðvelt er fyrir kennarann að dreifa efni við slíka uppröðun, nemendur heyra og sjá vel hver annan og einnig eru nemendur með borðin fyrir framan sig og geta því farið að vinna sjálfstætt þegar umræðum líkur. Þegar hópavinna fer fram þá er mælt með því að raða borðum upp í litlar samstæður, jafnstórar og fjöldi hópmeðlima. Meðlimir hópanna sitja þá þétt saman og eiga því auðvelt með tjáskipti. Kennarar mega ekki vera feimnir við að breyta uppröðun kennslustofunnar, þeir eiga að vera duglegri við að breyta uppröðuninni eftir þeim kennsluaðferðum sem notaðar eru. Þegar fjölmenningarleg kennsla fer fram þá vinna nemendur gjarnan í hópum. Kennsluaðferðir eins og samvirkt nám og CLIM 1 eru notaðar meira og meira af kennurum og eru áherslur beggja aðferða á hópavinnu og umræður. Það er einnig talið mikilvægt í fjölmenningarlegri kennslu að æfa nemendur í því að vinna í hópum, hafa samskipti, vera skýrir, hlusta vel, sýna gagnkvæma virðingu og vera gagnrýnir. Mikilvægt er fyrir kennara að kenna nemendum að taka þátt í umræðum, kennarinn þarf að gera þær spennandi og helst tengja þær eigin reynslu nemenda. Nemendur eru nefnilega gjarnari á að taka þátt í umræðum og segja frá eigin reynslu ef efni umræðanna tengist þeim persónulega (Kagan, 1993). 1 Cooperative Learning in Multicultural Group

14 KAFLI 3. UMRÆÐUR Kennsluaðferðir Í bók Ingvars Sigurgeirssonar (2004), Litrófi kennsluaðferðanna, er farið yfir breitt svið kennsluaðferðanna. Til eru fjölmargar kennsluaðferðir og margar þeirra bjóða upp á umræður milli kennara og nemenda annars vegar og nemenda og nemenda hins vegar Umræðu- og spurnaraðferðir Hér er á ferð góð leið til þess að koma á umræðum, aðferðirnar ýta undir umræður og skoðanaskipti. Þegar notuð er samræðuaðferð er mikilvægt að fylgja fjórum áföngum. Fyrst er leitað að því að vekja áhuga nemenda með upphafi. Gott er að byrja með áhugaverðri kveikju. Því næst þarf kennarinn að setja reglur um umræðurnar, nemendur eru misjafnlega vanir þeim og þarf því oft að æfa nemendur í þátttöku. Megintíminn fer síðan í að kanna eitthvað málefni, reynt er að virkja alla nemendur í umræðum um efnið og kennarinn verður með reglubundnum hætti að draga sig í hlé eftir þörfum. Í lok aðferðarinnar er síðan niðurlag þar sem niðurstöður umræða eru teknar saman (Ingvar Sigurgeirsson, 2004). Spurnaraðferðir byggjast gjanan upp á lykilspurningum sem settar eru fram til að fá nemendur til þess hugsa um ákveðin fyrirbæri með skipulögðum hætti. Til er fjöldi spurnarðaferða. Margar spurnaraðferðir hefjast á þankahríð, sem byggist á því að laða fram hjá nemendum fjölbreyttar, ólíkar og helst nýstárlegar hugmyndir eða lausnir. Kennari varpar fram spurningu og biður nemendur að hugsa opnum huga um svörin og nefna síðan allt sem þeim kemur í hug (Ingvar Sigurgeirsson, 2004). Í kjölfarið fara fram umræður um svör nemenda. Umræðuhópar, málstofur, pallborðsumræður og málfundir eru umræðuaðferðir sem gott er að nota til að brjóta upp kennsluna. Þetta eru fjölbreyttar aðferðir sem reyna á samræðutækni nemenda og gott skipulag kennara. Í notkun allra aðferða skiptir skipulag kennarans gríðarlega miklu máli. Kennarinn þarf að halda vel utan um umræðurnar, skipuleggja kennslustundirnar, taka þær síðan saman og loka kennslustundunum. Það er mikilvægt að nemendur hafi ekki þá skoðun að umræðutímar séu ekki nám, eins konar hlé frá kennslunni. Í umræðum auka nemendur þekkingu sína með því

15 KAFLI 3. UMRÆÐUR 14 að skiptast á skoðunum, hugsa á gagnrýnan hátt og æfa sig í lýðræðislegum vinnubrögðum Samvirkt nám Kennsluaðferð þessi byggir á því að nemendur vinni saman í hópum. Tilgangur samvirks náms er að hver og einn nemandi fái hlutverk og hafi eitthvað til málanna að leggja. Kennarinn velur nemendur markvisst í ósamstæða hópa eftir hæfni og stöðu. Nemendur eru samábyrgir fyrir að allir í hópnum tileinki sér námsefnið og verkefnin krefjast samvinnu og ólíkrar hæfni. Allir nemendur hafa ákveðin hlutverk og enginn er búinn fyrr en allir eru búnir (Kagan, 1993). Þannig nær kennarinn að virkja alla nemendur. Oft er talað um fjögur grunnlögmál samvirks náms, PIES. Þau eru: Jákvæð víxltengsl (Positive Interdependence), þar sem allir einstaklingar hvers hóps þurfa að taka þátt og ekki er hægt að ljúka verkinu nema með framlagi hvers einstaklings. Einstaklingsábyrgð (Individual Accountability). Allir eru gerðir ábyrgir fyrir sínu framlagi með það að marki að bæta árangur sinn og að allir þurfa að geta svarað fyrir alla þætti verkefnisins. Jöfn þáttaka allra (Equal Participations). Allir nemendur hafa hlutverk, sem eru gjarnan: skipuleggjandi, kynnir, tímavörður, hvetjari og efnisaflari. Þáttaka nemenda er grundvöllur árangurs. Samtímis samskipti (Simultaneous Interaction). Nemendur eiga í samskiptum á meðan á verkefninu stendur. Samskiptin eru ekki einhliða milli kennara og nemenda, heldur einnig milli nemenda og nemenda. Samskipti nemenda eru í formi umræðna og allir nemendur taka þátt í umræðunum Púslaðferðin Hér er kennsluaðferð þar sem samvinna og framkoma nemenda skipta miklu máli. Nemendum er skipt í hópa og aðferðin byggir á upplýsingamiðlun þeirra og athygli. Aðferðin getur verið góð til þess að brjóta upp kennslu og vinna saman í hópum. Nemendur þurfa að ná sérfræðiþekkingu í vissu efni í s.k. sérfræðihópum og kynna það fyrir samnemendum í s.k. heimahópum. Í þessari aðferð geta orðið mjög góðar og ígrundaðar umræður. Kennarinn þarf þó að fylgjast vel með og grípa inn í eftir þörfum (Ingvar Sigurgeirsson, 2004).

16 KAFLI 3. UMRÆÐUR Umræður í verklegri kennslu Umræður eru mjög gjarnan hluti af verklegri kennslu. Nemendur vinna í litlum hópum í lausnarleit eða fylgja nákvæmum verkseðlum. Nemendur ræða saman um æfingarnar og niðurstöður þeirra. Hægt er að nýta sér verklega hluta raungreinakennslu til umræðna. Vel skipulagðar og markvissar umræður í verklegri raungreinakennslu geta verið mjög árangursríkar og gefið nemendum tækifæri á því að sjá bóklega hluta námsins í víðara samhengi. Nemendur ígrunda þannig námsefnið og tengja það raunveruleikanum. 3.4 Raunveruleiki Aðalnámskrá framhaldsskólanna Lítum á almennan hluta aðalnámskrár frá árinu 2004, aðalnámskrá í náttúrufræði frá árinu 1999 auk drög að nýrri aðalnámskrá í stærðfræði frá árinu Leitum sérstaklega eftir því sem viðkemur umræðum í raungreinakennslu eða töluðu máli og tjáningu almennt. Almennur hluti, 2004 Ekki er fjallað mikið um eðli hverra greina í almenna hlutanum, eins og gefur að skilja. Í 3. kafla, sem ber heitið Hlutverk, markmið og starfshættir framhaldsskóla, segir þó að hlutverk framhaldsskóla sé að stuðla að alhliða þroska nemenda svo að þeir verði sem best búnir undir að taka virkan þátt í lýðræðisþjóðfélagi. Hvernig framhaldsskóli hyggst gegna þessu hlutverki sínu skal viðkomandi skóli lýsa í skólanámskrá sinni. Í raun tilgreinir almenna námskráin einungis hvað þessi skólanámskrá skuli innihalda og á að vera stefnumótandi. Skólanámskráin skal auk þess fjalla um nokkur markmið framhaldsskólans sem lýst er í almenna hlutanum. Eitt af þeim markmiðum er að nemendur séu færir um að tjá skoðanir sínar. [bls. 9] Þó vekur athygli að í kafla 6, Skólanámskrá, eru tiltekin nokkur atriði sem skólanámskrá skal gera grein fyrir, en hvergi er minnst á getu nemenda til

17 KAFLI 3. UMRÆÐUR 16 þess að tjá sig. Lítum hér á eftir hvort eitthvað er sagt um orðræðu nemenda í námskrá stærðfræði og námskrá náttúrufræðigreina. Náttúrufræði, 1999 Hér er nánar fjallað um áherslur í náttúrufræðikennslu. Fyrst vekur athygli efnisgreinin Nám og kennsla í innganginum: Þau [verkefni, sem nemendur glíma við í náminu] skulu kalla á samvinnu og skoðanaskipti og leiða af sér nýjar spurningar sem setja má í víðara samhengi og tengja fleiri sviðum fræða og mannlífs. [bls. 7] Hér virðist ljóst að umræður í kennslustofunni séu eftirsóknarverðar. Enn fremur segir: Mikilvægt er að leggja rækt við þjálfun móðurmálsins og meðferð talaðs og ritaðs máls. Í kennslu sé samræðulistin þjálfuð, nemendur fái ríkuleg tækifæri til að tjá hugmyndir sínar, miðla og taka við efni. [bls. 8] Af þessu má ráða að umræður séu ekki einungis eftirsóknarverðar heldur mikilvægur þáttur skólastarfsins. Enda segir í lokamarkmiðum um vinnubrögð og færni: [Nemandi] geti á góðri íslensku og með viðeigandi fræðilegum hugtökum fjallað um viðfangsefni sín og náttúrufyrirbæri. [bls. 25] Hver skóli hlýtur að þurfa að marka sér stefnu um hvernig þessum göfugu markmiðum skal náð. Hér gefst skólum væntanlega færi á að móta hefðir og kennsluhætti sem þeir telja að best gefist. Nánari umræður um slíkt verður fjallað um síðar í þessu verkefni. Stærðfræði, drög Mjög svipaðar áherslur birtast í stærðfræðihluta námskrárinnar og í náttúrurfræðihlutanum. Í hlutanum Nám og kennsla kemur fram sú skoðun að notkun stærðfræðitungumálsins sé hluti af námsmarkmiðum stærðfræðikennslu. Þar segir enn fremur að... færni í notkun tungumáls styrkir rökvísi [bls. 5]. Þetta sjónarmið er aftur sett fram í kaflanum Námsþættir - aðferðir í undirkafla Stærðfræði og tungumál: Þjálfun tungumálsins er mikilvægur þáttur í að efla stærðfræðilega hugsun. Það skerpir eigin skilning að skýra öðrum frá hugsunum sínum á greinargóðu máli og skiptast á skoðunum við aðra. [bls. 6] Námsmarkmið eru enda ekki ósvipuð þeim sem sett eru fram í

18 KAFLI 3. UMRÆÐUR 17 náttúrufræðihlutanum. Hins vegar er hér kafli sem ber heitið Kennsluhættir og inniheldur hann nokkrar áhugaverðar tilllögur um hvernig hrinda má ofangreindum hugmyndum í framkvæmd. Í undirkaflanum Almenn kennsla segir m.a.: Kynning á nýju efni getur farið fram í fyrirlestrum með útskýringum á töflu eða í samtalsformi þar sem kennari beinir vel völdum spurningum til nemenda, eins í einu eða alls hópsins. Nemendur ættu einnig að fá tækifæri til að koma fram fyrir hópinn og útskýra nýtt efni eða lausnir sínar á verkefnum.... Samlestur á nýju efni, þar sem nemandi les texta úr námsefni og aðrir nemendur skiptast á að túlka efnið, getur einnig verið gagnlegur í bekkjarhópi. Vinna við lausnir þrauta og viðameiri verkefna getur gefið kost á samvinnu nemenda í litlum hópum. Nemendur vinna þá saman að athugunum, rannsóknum og mælingum til að afla upplýsinga og vinna úr þeim. [... ] Við það þjálfast nemendur í að vinna með öðrum, hlusta á aðra, kveikja hugmyndir með öðrum, miðla eigin hugmyndum og þiggja annarra ráð. [bls. 10] Loks er ágætissamantekt á kennsluháttum sett fram í töflu þar sem ofangreind atriði koma fyrir. Það ætti því að vera fullkomlega ljóst að gert er ráð fyrir að mjög mikilvægur þáttur í stærðfræðikennslu sé að nemendur fái tækifæri til þess að tjá sig um efnið Umræður í raungreinakennslu Í þeim áheyrnartímum þriggja skóla sem fylgst var með má segja að talað mál, milli raungreinakennara og nemenda, hafi í stórum dráttum verið notað af kennurum á þrenna vegu. Í fyrsta lagi var það notað til að spyrja nemendur út í efnið. Í öðru lagi til að fylla upp í dauðan tíma. Í þriðja lagi til að skapa umræður. Hér á eftir er fjallað um þessi þrjú tilvik.

19 KAFLI 3. UMRÆÐUR 18 Spurt og svarað Raungreinakennarar virðast nota í miklum mæli aðferð sem byggir á því að kennari spyr nemanda út í námsefnið og nemandi svarar. Kennarar nota þessa aðferð mikið í bland við fyrirlestaflutning eða aðra útlistunarkennslu. Þessa aðferð mætti kalla spurt og svarað. Aðferðin byggir á því að kennari spyr yfir nemendahópinn lokaðrar spurningar um viðfangsefnið þar sem hann sækist eftir einu réttu svari. Mjög misjafnt var hvað kennarinn beið lengi eftir svari frá nemendum. Sumir kennarar biðu ekki eftir svari, heldur svöruðu sjálfir spurningunni. Aðrir biðu rólegir eftir að nemendur skiptust á að giska á rétta svarið þangað til kennarinn segir já, rétt. Þegar svarið er komið virðist sem markmið aðferðarinnar hafa náðst og kennarinn heldur áfram útlistunarkennslunni. Þátttakendur í slíkum samtölum eru gjarnan tveir, kennari og nemandi. Samtölin krefjast þess ekki að málin séu skoðuð frá ólíkum sjónarhornum og ólíkar hugmyndir vegnar og metnar, heldur kallar hún á eitt svar. Þá reynir aðferðin fyrst og fremst á minni nemenda en krefst ekki æðri hugsunar. Þegar kennari notar spurt og svarað aðferðina virðist sem svo að ákveðinn hluti bekkjarsins taki ekki þátt í yfirheyrslunni, þ.e.a.s. reyni ekki að svara spurningunum. Þessir nemendur verða þá óvirkir og fara að sinna öðru, t.d. símanum eða tölvunni. Í nokkrum nemendahópum hafði sú hefð skapast að nokkrir nemendur, kannski 2-4, tóku að sér það hlutverk að svara spurningum kennarans. Þessi aðferð hvetur ekki til umræðna eins og þær eru skilgreindar í upphafi verkefnisins. Uppfyllingarefni Talað mál var í sumum áheyrnartímum notað til að fylla inn í dauðan tíma. Annars vegar var það notað þegar kennari var búinn að fara yfir allt námsefnið og nokkrar mínútur voru eftir af tímanum. Hins vegar var það notað í upphafi og lok hvers tíma. Þegar kennarinn setti sig þá í þær stellingar að vilja ræða við nemendur virtist sem hann reyndi í byrjun að fá nemendur til að tala um það sem hann hafði verið að fjalla um í kennslunni. Nemendur höfðu sjaldan

20 KAFLI 3. UMRÆÐUR 19 áhuga á því að taka þátt í samtölum um kennsluefnið. Enda var sá tími sem var ætlaður í samtölin oft á tíðum naumur þar sem kennslutímanum var senn að ljúka. Þá var nemendum ljóst að ekki væri prófað úr því sem kennarinn var að tala um, því virtust þeir ekki leggja sig fram við að ræða um námsefnið. Það var því oftar en ekki horfið frá viðfangsefni kennslunnar að öðrum málum. Áhugi nemenda á að taka þátt í samtalinu jókst mikið eftir að breytt var um umræðuefni. Dæmi um slík önnur mál eru eftirfarandi: Nemendur að spyrja kennara spurninga um fyrirkomulag næstu kennslutíma. Kennari minnir á mikilvægi viðfangsefnisins og möguleika á því að prófað væri úr því á lokaprófi. Rætt um námsefni, verkefnaskil, próf eða mætingu. Þegar kennarinn gaf færi á að rætt væri saman eftir útlistunarkennsluna má segja að sérstakt andrúmsloft hafi oft ríkt í kennslustofunni. Andrúmsloftið einkenndist af þreytu. Nemendur voru oft á tíðum þreyttir og önugir eftir að löngum fyrirlestri þar sem þeir þurftu stundum að skrifa upp heljarinnar býsn eftir glærum eða glósum kennarans á töflunni. Jafnframt sáust þreytumerki á kennurum, enda krefst útlistunarkennsla mikils af kennaranum, bæði þekkingarlega og orkulega séð. Þetta hafði oft þær afleiðingar að kennarinn lauk kennslutímanum nokkuð áður en tíminn var búinn. Umræður Í þeim áheyrnartímum sem fylgst var með kviknuðu stundum líflegar umræður. Þær kviknuðu oftar en ekki með því að kennarinn spurði opinna spurninga sem vöktu áhuga hjá nemendum og kölluðu á mörg ólík svör. Áhugi nemenda á því að taka þátt í umræðunum var oft mjög mikill. Þeir tjáðu skoðun sína á umræðuefninu og fengu viðbrögð og gagnrýni frá samnemendum sínum. Í nokkur skipti átti kennarinn í mestu vandræðum með að slíta umræðunum. Umræður hófust gjarnan með opinni spurningu frá kennaranum sem fjallaði oftast um námsefni kennslunnar. Kennarar stýrðu ekki umræðunum heldur voru það nemendur sem stjórnuðu ferðinni með því að bera fram nýja

21 KAFLI 3. UMRÆÐUR 20 spurningu eða hugmynd. Það var því mjög algengt að viðfangsefni umræðnanna fjarlægðist mjög fljótt efni kennslutímans og oftar en ekki enduðu þær á viðfangsefni daglega lífins, t.d. viðburðum í félagslífinu. Í mörgum áheyrnartímum virtust umræður hvorki skipulagðar fyrirfram né gert ráð fyrir þeim í upphafi kennslutíma. Þær virtust ómarkvissar, notaðar á tilviljanakenndan hátt, tilgangur þeirra e.t.v. óljós og áttu þær sér óljóst upphaf og endi. Sennilega er hér almennur vandi við meðferð umræðna á ferð því í raun stjórna nemendur ferðinni og erfitt getur reynst að sjá fyrir áhuga þeirra, eða hvað þá spurningar þeirra. Var reyndar misjafnt eftir kennurum og kennslustundum hvernig staðið væri að málum og voru kennarar mismeðvitaðir um umræðurnar í kennslustofunni og beitingu þeirra. Höfundar fundu mjög glöggt fyrir því að óvissa nemenda um tilgang og markmið umræðanna spillti gjarnan gæðum þeirra. Kennarar gripu oft til þess að reyna að kveikja umræður hjá nemendum þegar þeir fundu að þeir voru farnir að dotta yfir útlistunarkennslunni. Umræður voru því gjarnan notaðar sem eins konar hlé til að hressa nemendur við í útlistunarkennslu. Í einum áheyrnartíma í verklegri kennslu urðu góðar umræður. Verklegi tíminn hafði verið skipulagður sem stöðvavinna nokkurra verklegra æfinga og voru æfingarnar bein tenging við bóklegu kennsluna. Æfingarnar voru ekki langar, heldur var lögð áhersla á umræður. Nemendur voru mjög áhugasamir um æfingarnar, góðar umræður spunnust út og það virkaði eins og nemendur væru að læra til skilnings. Góður andi myndaðist í bekknum þar sem kennari var jákvæður í garð nemenda. 3.5 Viðtöl við kennara Í viðauka má sjá spurningakönnun sem var lögð fyrir fjóra framhaldsskólakennara. Tveir kennaranna eru stærðfræðikennarar og tveir eru jarðfræðikennarar. Hér á eftir fer samantekt á svörum þeirra.

22 KAFLI 3. UMRÆÐUR Þegar þú varst í námi voru umræður notaðar markvisst sem kennsluaðferð í raungreinum í framhaldsskóla? Almennt voru kennararnir sammála um að umræður, í þeirri merkingu sem við leggjum í orðið, hafi ekki verið algengar. Sumir nefndu þó að erfitt er fyrir þá að dæma hvort kennari þeirra hafi beitt umræðum markvisst, í öllu falli var þeim það ekki ljóst. Einn segir: Ekki er rétt að segja að umræður hafi verið notaðar markvisst en reynt var að kenna okkur að hafa þær umræður markvissar sem á annað borð var tími til. Af þessu má ráða að litlum tíma hafi almennt verið varið í umræður Leggur þú áherslu á umræður í kennslunni? Af hverju? Af hverju ekki? Hér kom fram sú skoðun að umræður séu oft vel til þess fallnar að skýra efni og varpa nýju ljósi á það. Slíkt eykur oft skilning nemenda og gefur kennara innsýn í hugarheim þeirra:... mér finnst umræður draga vel fram hvaða hugmyndir nemendur hafa um það efni sem verið er að fjalla um hverju sinni. Þá nefna allir kennararnir að sjaldan gefist færi á umræðum, annars vegar einfaldlega sökum tímaskorts og hins vegar sökum efnisins sjálfs. Einn kennari bendir á að í fyrirlestrum, sem er afar algengt kennsluform í raungreinum, gefst e.t.v. lítið færi á umræðum sökum þess að nemendur þekkja efnið ekki fyrir. Athygli vekur þó að tveir kennarar reyna aðallega að koma af stað umræðum í dæmatímum, þ.e. við dæmareikning, en hinir tveir sjá færri sóknarfæri við þær aðstæður. Erfitt getur reynst að finna áhugavert umræðuefni sem vekur áhuga og virkjar nemendur til þátttöku. Hér eru það nemendur sjálfir sem eiga að halda uppi samræðum og erfitt að sjá fyrir áhuga þeirra. Svo virðist sem ekki

23 KAFLI 3. UMRÆÐUR 22 sé mikið um skipulegar umræður þótt kennararnir séu allir jákvæðir í þeirra garð:... finnist gott þegar tilefni gefst til og nemendur eru móttækilegir Hvaða umræðu-spurnaraðferðir notar þú - hvers vegna? Eins og áður var komið inn á snúast umræður fyrirlestra um stutt innlegg nemenda í formi athugasemda eða spurninga. Kennarinn virðist því gegna veigamiklu hlutverki: Umræður eru mest í formi almennra umræðna milli nemenda sem hóps og mín sem kennara. Stærðfræðikennararnir virðast helst reyna að ná fram opnum umræðum við dæmareikning. Báðir nefna að mikilvægt sé að gera nemendum frjálst að ræða mismunandi lausnir dæma: Þannig geta spunnist umræður um lausn dæma sem ég vona að hvetji þá til að hugsa sjálfstætt um lausnir verkefna. Áhrifaríkt getur verið að innleiða netnotkun í kennslu, eins og einn kennarinn bendir á. Eflaust er hér mjög vannýtt auðlind hér á ferð: Almennt séð hef ég haft meiri og betri þátttöku í Internetumræðum, þó að mér finnist lifandi umræður skemmtilegri. Tel að feimni nemenda spili mest þar inn í. Hér er mjög áhugavert að staldra við og benda á þá staðreynd að aðstæður í skólastofu hentar ekki öllum nemendum sökum þroska, feimni eða annarra félagslegra orsaka. Líklegt getur reynst vel að blanda þessum þætti inn í kennslu, þannig má ná til breiðari hóps en ella: Þess vegna finnst mér gott að nota spjallrás sem aðferð, það er alltaf opið og í gangi og auðvelt fyrir kennarann að skoða þátttöku og taka sjálfur þátt. Kemur oft á óvart hvaða nemendur fara allt í einu að taka þátt.

24 KAFLI 3. UMRÆÐUR Hvaða þættir finnst þér hafa góð/slæm áhrif á gæði umræðna? Ljóst er að skilgreining okkar á umræðum gerir ráð fyrir dýpri samræðum heldur en oftast gengur og gerist. Eigi að ræða tiltekið efni af krafti og af einhverju viti þurfa nemendur að hafa einhverja þekkingu á efninu, sem síðar skilar sér í áhugaverðum umræðum. Það virðist augljóst að erfitt er að virkja nemendur til þátttöku, hafi þeir ekki lesið heima. En hér er ekki vandalaust að örva nemendur og erfitt getur reynst að sjá fyrir áhuga nemenda. Hjá öllum kennurunum komu þó fram svipaðar meginhugmyndir: Góður undirbúningur nemenda, kjarkur til að leggja eitthvað til málanna og vilji og áhugi til þess. Góður undirbúningur af kennarans hálfu getur skipt öllu máli. Í ofangreindri tilvitnun kemur fram sú staðreynd að nemendur sjálfir verða að vilja og þora að taka þátt í umræðum. Ekki er nóg fyrir kennara að undirbúa sig vel (þótt slíkt sé að sjálfsögðu nauðsynlegt) ef nemendur eru óviljugir til þátttöku. Hér gæti Netið reynst tækifæri fyrir suma nemendur, eins og lýst var að ofan Hvað mætti gera til að bæta umræður í raungreinum? Almennt getur kennari undirbúið umræður, að því marki sem hægt er að sjá fyrir aðstæður. Gott getur reynst að kveikja áhuga nemenda með skírskotun í eitthvað sem þau þekkja: Til að vekja áhuga er gott að tengja við hluti í daglegu lífi. Nota fréttatengt efni, nota myndir eða myndbrot til að vekja upp hugmyndir og ýta undir umræður. Þessi atriði snúa þó meira að umræðuefninu sjálfu og er of langt mál að fara nánar út í. Hugmyndaflug og þekking kennara verður þar að ráða för. Ein tillaga sem reynst hefur einum kennaranum vel er efirfarandi:

25 KAFLI 3. UMRÆÐUR 24 Reglubundin heimavinna og lifandi áhugi nemenda og kennara bætir umræðu. Vönduð og örvandi verkefnavinna sömu leiðis.... Mín reynsla er að reglubundin skilaverkefni hvetji nemendur til samvinnu og bæti hæfileika þeirra til að tjá sig í greininni. Meiningin með skilaverkefnum þessum er að nemendur geti unnið saman að lausn þeirra. Ekki á að líta á skilaverkefnin sem próf, þar sem stranglega bannað er að kíkja í kennslubækur eða spyrja aðra. Með því móti fá nemendur tækifæri á því að ræða saman um námsefnið, án þátttöku kennara. Enn annað atriði sem snýr að nemendum er eftirfarandi: Það er líka mikilvægt að umræður séu hluti af áfanganum strax frá upphafi og alveg út í gegn. Hér kemur rúsínan í pylsuendanum. Líklega verða nemendur mun fúsari að taka þátt í umræðum ef þeir vita að þær þjóna kennslufræðilegum tilgangi. Annars er hætt við að þeir líti á umræður sem hlé á kennslunni, skemmtileg hliðarspor frá sjálfu náminu. Ljóst er að gera má umræður í kennslustofunni mun markvissari, ef nemendur sjálfir gera sér grein fyrir til hvers er ætlast af þeim. Mér finnst mikilvægt að nemendur læri að spurningar þeirra þurfi að vera markvissar þannig að tími þeirra og annarra nemenda fari sem minnst til spillis. 3.6 Niðurstöður Hvert er mikilvægi umræðna í raungreinakennslu? Í lýðræðisþjóðfélagi er nauðsynlegt að fólk geti tjáð skoðanir sínar á skýran og greinargóðan hátt. Eftir því sem upplýsingatækni fleygir fram gerir þjóðfélagið kröfur um vísindalæsi og getu til að tjá sig um hversdagsleg fyrirbæri á nákvæman vísindalegan hátt. Því má í raun segja að það sé samfélagsleg krafa til nemenda að vera fær í vísindalegri orðræðu. Í Aðalnámskrá framhaldsskólanna er kveðið skýrt á um þátt umræðna í skólastarfi. Hvetja ætti nemendur til umræðna sín á milli og þroska þannig

26 KAFLI 3. UMRÆÐUR 25 samskiptahæfni þeirra. Þannig ætti gagnrýnin hugsun að skerpast og eins ætti efnið sjálft að eiga greiðari leið um huga nemenda. Af umfjöllum í aðalnámskrá að dæma eru umræður mjög veigamikill þáttur í námi hvers nemanda sem eiga að skerpa skilning hans. Það er grundvallaratriði í kennslu að komast að forhugmyndum nemenda, taka mið af þeim og nýta sér þær. Það er mjög árangursrík aðferð að nota umræður til þess að komast að forhugmyndum nemenda. Gefa þarf nemendum kost á að tjá sig og virða skoðanir annarra. Umræður eru einnig góð aðferð til að vinna með þessar forhugmyndir og byggja ofan á þær. Jafnframt að koma þekkingu til nemenda og leyfa þeim að taka þátt í að móta skoðanir sínar á ýmsum fyrirbærum. En það er ekki sama hvernig staðið er að umræðum í skólastofunni. Rannsóknir hafa sýnt að umræður þurfa að vera vel skipulagðar af kennara, kennari þarf að nota opnar spurningar og forðast að nota lokaðar staðreyndaspurningar. Rannsóknir hafa einnig sýnt að með vissum aðgerðum getur kennarinn gert umræðurnar markvissari og skemmtilegari. Mikilvægt er að kennarinn noti fjölbreytt spurnarform, taki tillit til biðtíma nemanda, skipuleggi skólastofuna þannig að hún bjóði upp á góð samskipti og æfi nemendur í því að taka þátt í umræðum. Líklega er fyrsta skrefið að taka ákvörðun um að nota kennsluaðferðina, síðan að skipuleggja hana og nota hana síðan á markvissan hátt. Einkenni góðrar umræðu í skólum á nefnilega að vera sambærileg góðum umræðum í góðra vina hópum, í fjölskyldum og vinnustöðum Hvernig eru umræður notaðar í raungreinakennslu í dag? Það má segja að lítil áhersla sé lögð á notkun umræðna sem kennsluaðferð í raungreinakennslu. Umræður eru ekki hluti af þeim kennsluaðferðum sem raungreinakennarar grípa til með það að markmiði að glæða skilning nemenda sinna. Sá tími sem kennarar ætla til að ræða við nemendur virðist vera mjög naumt skammtaður. Raungreinakennarar nota í miklum mæli spurt og svarað aðferðina, sem fjallað var um hér að framan. Þessi niðurstaða er í samræmi við umfjöllun

27 KAFLI 3. UMRÆÐUR 26 Ingvars Sigurgeirssonar (1998). Þar vísar hann í nokkrar rannsóknir sem sýna fram á að þessi aðferð, sem hann kallar spurningar og svör, sé mikið notuð bæði hérlendis og erlendis. Þá vekur athygli sú skoðun tveggja stærðfræðikennara að umræður eigi helst heima í dæmatímum. Sjaldan gefist færi á áhugaverðum umræðum í fyrirlestrum sökum þess að nemendur hafa litla þekkingu á efninu. Þeir þurfa tíma til þess að melta efnið og sjá það í tengslum við annað efni, eigi áhugaverðar spurningar að vakna. Þess vegna séu dæmatímar heppilegur vettvangur umræðna því þá hafa nemendur fengið tækifæri til þess að beita þekkingu sinni og hugmyndir hafa fengið tíma til að gerjast Hvaða leiðir má fara til að bæta umræður í kennslu? Kennsluaðferðir Margar kennsluaðferðir miða að því að styrkja umræður í skólastofunni. Umræðu- og spurnaraðferðir eins og samræðuaðferðin, umræðuhópar, málstofur, pallborðsumræður, málfundir, á öndverðu meiði og réttarhöld eru allar aðferðir sem nota má til þess að koma á góðum umræðum milli nemenda. Aðferðirnar bjóða upp á mismunandi möguleika og hver og ein aðferð hefur bæði kosti og galla. Það virðist einnig sem vel skipulagðar og opnar spurningar geti verið kveikja góðra umræðna. Aðferð eins og einn, tveir, allir, hefur gefist mörgum kennurum vel til að fá nemendur til að ígrunda málefni. Fyrst hugsar hver og einn nemandi um efnið, þar næst ræða tveir og tveir saman og loks ræða allir saman um málefnið. Aðferðin getur reynst vel við að æfa nemendur að taka þátt í umræðum og mynda sér ígrundaða skoðun. Púslaðferðin er einnig ágætisaðferð til að virkja nemendur og byggist hún að mestu upp á umræðum nemenda. Samvirkt nám er kennsluaðferð sem hvetur til samvinnu nemenda, umræðna í hópavinnu og lýðræðislegra vinnubragða. Samvirkt nám er mikið notað í fjölmenningarlegri kennslu víða um heim, þar sem áhersla er lögð á fjölbreytileika einstaklinga. Allar þessar aðferðir geta hvatt nemendur til umræðna og það er síðan í höndum kennarans hvernig unnið er með þær.

28 KAFLI 3. UMRÆÐUR 27 Kennarinn hefur mörg úrræði til að bæta umræður í kennslustofunni. Hann getur lengt umhugsunartíma nemenda, en lenging þess tíma hefur sýnt fram á fjölmarga ávinninga og aukinn námsárangur. Kennarinn getur skipulagt stofuna þannig að uppsetningin stuðli að eðlilegri samskiptum nemenda á milli. Flest erum við félagsverur og viljum nánd og góð samskipti. Umræðusamfélag Að mörgu er að hyggja við undirbúning raungreinakennslu. Ætlast er til að nemendur skilji hugtök og kenningar fræðigreinanna. Jafnframt eiga nemendur að geta tengt fræðin sem þeir læra í skólanum við þann veruleika sem þeir búa við. Eins og fjallað hefur verið um hér að framan sýna rannsóknir okkur að umræður sé áhrifarík leið til að ná þessum markmiðum. Með því að taka hugtök og kenningar til umræðu er verið að gefa nemendum tækifæri til að orða sínar eigin hugmyndir og tengja þær forhugmyndum sínum. Þannig verða hugtökin hluti af tiltækum orðaforða nemandans sem hann getur svo notað til að orða hugsun sína. ă Það er þó ekki nóg að raungreinakennarar leggi aukna áherslu á umræður í kennslutímum. Þegar byrjað er með nýjan nemendahóp í upphafi skólaárs er mikilvægt að innleiða þær kennsluaðferðir sem ætlunin er að notast við yfir veturinn. Það þarf að útskýra fyrir nemendum markmið aðferðanna og hvaða tilgangi þær þjóna. Kennarinn þarf að leggja áherslu á að byggja upp samfélag í kennslustofunni þar sem umræður gegna ákveðnu hlutverki, eins konar umræðusamfélag. Nemendum þarf að vera ljóst frá upphafi hvaða reglur gilda í slíkum samfélögum, t.d. að innan samfélagsins ríki gagnkvæm virðing, allir fái tækifæri til að tjá sig og að hlustað sé á allar hugmyndir. Með þessu eru nemendur virkjaðir og gert kleift að hafa meðvituð áhrif á gæði umræðna. Stuðla þar með að eigin skilningi sem og annarra. Spjall á Netinu Hér er nánast óplægður akur í raungreinakennslu. Í nútímasamfélagi eru rafræn samskipti alls ráðandi og hafa nemendur alist upp við það samskiptaform. Nemendur þekkja því ef til vill þetta umhverfi betur en kennararnir.

29 KAFLI 3. UMRÆÐUR 28 Flestir kennarar ættu þó að geta tekið tæknina að einhverju leyti á sína arma. Meðal annars gæti kennari fengið nemendur til þess að setja upp s.k. bloggsíðu fyrir áfanga eða bekk þar sem nemendur geta skipst á ýmsum skoðunum og hugmyndum um dæmi. Þannig yrði námið mun meira lifandi og eflaust geta flestir nemendur tekið þátt. Tölvukostur nemenda ætti ekki að vera þeim fjötur um fót því komnar eru tölvur í nánast allar skólastofur landsins. Einnig gætu nemendur komið sér upp lokaðri spjallrás sem þeir geta skráð sig inn á, sem og kennari, og skiptst á skoðunum í rauntíma. Að halda utan um slíkt er þó ögn flóknara en bloggsíður en hér mætti virkja nemendur sem hafa eflaust meiri tölvuþekkingu en margir kennarar. Samvinna tungumálakennara og raungreinakennara Raungreinakennsla fer fram á íslensku. Málkennd nemenda hefur mikil áhrif á skilning þeirra á efninu og því fögin ekki eins óskyld og í fyrstu mætti ætla. Þannig má í raun samþætta raungreinakennslu og móðurmálskennslu. Einnig hafa tungumálakennarar mikla reynslu af stjórnun umræðna og gæti þverfaglegt samstarf raungreinakennara og tungumálakennara auðgað kennslu beggja. Kennaramenntun Margt hefur verið gert undanfarin ár til að breyta og bæta kennaramenntun. Sú þróun sem hefur átt sér stað í náminu hefur fylgt niðurstöðum rannsókna um nám og kennslu. Í dag er mikil áhersla lögð á að kennaranemar móti sér starfskenningar. Þessar kenningar eru eins konar síbreytilegt kerfi kenninga sem tengist starfi kennarans á hverjum tíma. Kerfið er byggt á þekkingu, reynslu og siðferðilegum gildum kennarans (Hafdís Ingvarsdóttir, 2003). Það skýrir t.d. hvaða hugmyndir kennaraneminn hefur um menntun og skólastarf, hvernig nemendur læra og hvaða kennsluaðferðir eru í boði til að ná námsmarkmiðum. Starfskenningarnar eru í sífelldri endurskoðun þar sem einstaklingarnir og þekking á námi og kennslu tekur breytingum. Í vetur hafa höfundar þessa verkefnis unnið að gerð slíkra kenninga og fundið glöggt

30 KAFLI 3. UMRÆÐUR 29 fyrir gagnsemi þeirra til að skýra hugmyndir okkar um nám og kennslu. Þar sem við erum brátt að hefja kennslu í grunn- og framhaldsskólum erum við hugsi yfir því hvernig okkur muni takast að nýta okkur starfskenninguna og halda áfram að þróa hana. Hafþór Guðjónsson (2004) fjallar um reynslu kennaranema sem hafa nýlokið námi og farið út í skóla og hafið kennslu. Þar koma þeir koma inn í samfélag þar sem ákveðnar kennsluhefðir ríkja. Kennsluhefðirnar eru oft á tíðum ekki í samræmi við nýjustu áherslur í kennslufræðum. Það vill því fara svo að kennaranemar hverfa frá sínum starfskenningum, sem innihalda gjarnan kennslufræðilegar nýjungar eins og t.d. notkun umræðna í raungreinakennslu, og taki upp ríkjandi kennsluhefðir. Meginmarkmið náms er að stuðla að því að mennta og þroska einstaklinga til að þeir verði sem best undirbúnir fyrir þátttöku í þjóðfélaginu. Þar sem þjóðfélagið er sífellt að þróast er mikilvægt að skólasamfélagið fylgi þeirri þróun sem þar á sér stað. Þegar kennaranemar fara til starfa á vettvangi er nauðsynlegt að gera þeim kleift að starfa eftir starfskenningu sinni til að þeir geti þróað hana og bætt. Hvernig má fara að því að skapa nýútskrifuðum kennaranemum jarðvegsskilyrði til starfsþroska sem jafnframt stuðlar að skólaþróun? Í þessu sambandi langar höfunda að nefna tvenns konar breytingar. Annars vegar er það breyting á núverandi skólasamfélagi sem Ingvar Sigurgeirsson o.fl. (2005) fjalla um. Lögð er áhersla á að skólinn líti á sig sem námssamfélag þar sem ríkjandi er lærdómsmenning. Meginmarkmið námssamfélags er að bæta nám og kennslu og eru margs konar aðferðum beitt til þess. Námsmatsaðferðir eru notaðar til að afla ganga um starfið og niðurstöður þeirra notaðar til að bæta og breyta námi og kennslu. Lögð er áhersla á símenntun kennara og þeir stundi ígrundun og sjálfsskoðun. Í slíku samfélagi eru allir að læra, ekki bara nemendur. Námssamfélagið tæki eflaust fagnandi á móti nýrri þekkingu sem berst með nýútskrifuðum kennaranemnum og veitti þeim svigrúm til að þróa starfskenningar sínar. Hins vegar langar höfunda að taka upp á eigin arma þá hugmynd sem Ingvar Sigurgeirsson (2003) fjallar um í grein sinni Kennaramenntun og skólastarf. Þar viðrar hann þá hugmynd að taka upp kandidatsár í kennaranámi og segir að margt megi læra af því að