разумевања: емпиризам (Locke) и из њега изведени класични позитивизам (Comte) и касније, логички позитивизам (бечки круг) и квалитативна или парадигма

Transcription

1 Др Јелена Максимовић Филозофски факултет UDK: Универзитет у Нишу ISBN , 17 (2012), p Оригиналан научни рад КВАЛИТАТИВНИ ПРИСТУП У ИСТРАЖИВАЊУ МОРАЛНЕ ДАРОВИТОСТИ 1 Резиме: Квалитативни приступ у истраживању васпитно-образовне праксе полако, али сигурно, налази своје место у педагошкој пракси, али и теорији. Квалитативни приступ нуди један нови квалитет у истраживању, али отвара и нове дилеме о научној релевантности таквих истраживања. Квалитативни приступ захтева познавање методологије и придржавање одређених правила, али руши и неке методолошке догме. На тај начин отварају се нове перспективе и даје нови замах у трагању за новим могућностима у васпитању и образовању даровитих. У раду се говори о квалитативним процедурама које укључују све претпоставке квалитативне истраживачке методе: специфични тип извођења плана истраживања, рефлексија улоге истраживача, прикупљање података и развој посебних техника у обради и интерпретацији емпиријског материјала у истраживању моралне даровитости. Кључне речи: Квалитативни истраживачки приступ, Акциона истраживања, Морално васпитање даровитих. Увод У друштвеним наукама, а тиме и у педагогији, не постоји јединствен научни приступ, већ постоји неколико различитих парадигми које се међусобно разликују. То значи да различите истраживачке традиције подразумевају различите истраживачке стилове, али и филозофске приступе које је неопходно упознати пре него почнемо своје истраживање. С обзиром на поделу истраживачких парадигми, често се спомињу парадигма тумачења и парадигма разумевања (Mužić, 1999). Може се рећи да су две основне филозофскоепистемолошке позиције условиле различите парадигме у друштвеним наукама: квантитативна или парадигма 1 Напомена: Чланак представља резултат рада на пројекту ''Педагошки плурализам као основа стратегије образовања'' број ( ), чију реализацију финансира Министарство за науку и технолошки развој Републике Србије.

2 разумевања: емпиризам (Locke) и из њега изведени класични позитивизам (Comte) и касније, логички позитивизам (бечки круг) и квалитативна или парадигма разумевања: рационализам и у оквиру њега идеализам (Dilthey), феноменолошки правац (Husserl), критичка филозофија франкфуртске школе (Adorno, Habermas). Многи аутори (Mužić, 1999; Sekulić-Majurec, 2000; Банђур и Поткоњак, 1999; Halmi, 2005; Gojkov, 2006, 2007), међутим, истичу два темељна парадигматска блока: квалитативну и квантитативну парадигму. Оваква подела је могућа само ако су као критеријум одабрали истраживачке методе, односно методолошки аспект истраживања. Међутим, у савременој страној литератури (Lincoln & Guba, 1985; 2000; Reason, 1997; König & Zedler, 2001) све више се јављају приступи који за диференцијацију истраживачких парадигми постављају као основни критеријум филозофска полазишта, а не истраживачке методе које превладавају у одређеном научном приступу. То значи да се у склопу истраживачких приступа могу користити сличне методе истраживања, упркос томе да ли се ради о различитим научним парадигмама које су пре свега одређене филозофским претпоставкама. Да би се разумеле темељне претпоставке за сваку парадигму посебно, Губа и Линколн (Guba & Lincoln, 2000) их групишу као онтолошке, епистемолошке, аксиолошке, реторичке и методолошке. Под овим претпоставкама, они подразумевају следеће димензије: (1) за квалитативне истраживаче стварност је конструирана од актера који су партиципативно укључени у истраживачку ситуацију, (2) по квантитативном приступу истраживачи морају задржати дистанцу и бити независни од предмета истраживања, док по квалитативном приступу истраживачи су у интеракцији са осталим учесницима истраживања, (3) у квантитативним и квалитативним истраживањима користи се другачији језик истраживања а то се односи на: интерпретацију и разумевање смисла и значења неке акције или догађаја, (4) и на крају, истраживач је тај који у истраживање уноси своје преференције према квалитативној или квантитативној парадигми, односно да ли је за дедуктиван каузални процес или за индуктиван интерактиван процес. Са друге стране, квантитативна парадигма и методе унутар ње боље пристају у узрочно-последичним везама међу варијаблама, док квалитативна парадигма и методе унтар ње добро описују 540

3 комплексније васпитно-образовне процесе. За разлику од квантитативног нацрта, само неколико аутора заступа прецизне процедуре прикупљања и анализе података у квалитативним студијама. Насупрот квантитативној парадигми, квалитативна парадигма обухвата истраживања која су усмерена пре свега на натуралистички и интерпретативни приступ предмету истраживања (Denzin & Lincoln, 1998). ЕЛЕМЕНТИ КВАЛИТАТИВНОГ ПРИСТУПА У ПЕДАГОШКИМ ИСТРАЖИВАЊИМА Елементи квалитативне парадигме (Gojkov, 2007: 48-50) заснивају се на одређеним предметно-теоријским претпоставкама о карактеру индивидуалног деловања, међуљудске интеракције и из тога резултирајуће конституције социјалног света. Из ових претпоставки о предмету произилазе одређене истраживачко-методолошке консеквенце о прагматичној вредности квалитативних метода: предметна претпоставка, уживљавање у субјективну перспективу, отвореност истраживачког процеса и интерпретација и интервенција. Квалитативни приступ истраживању укључује различите теоријске парадигме и методе прикупљања и анализе емпиријског материјала, ''... од конструктивизма и интерпретизма, критичке теорије, феноменологије, етнометодологије, акцијских истраживања до дубинског интервјуа и судјелујућег проматрања.'' (Halmi, 2005:14). Квалитативна парадигма и методе унутар ње чешће се примењују када улазимо у релативно непознат васпитнообразовни проблем. Основни циљ ове квалитативне методе је разумевање васпитно-образовних ситуација и догађаја из живота појединаца, њихових породица, друштвених група, заједница, окружења и њихових интеракција. То је у основи инвентивни истраживачки процес где истраживач настоји да понуди смисао и значење проучаваним васпитно-образовним феноменима помоћу опажања, поређења и класификације. То се може једино постићи онда када је истраживач перманентно присутан у свакодневном животу субјеката које проучава. Даље, процес квалитативног истраживања одвија се у природном окружењу, теорије и хипотезе не постављају се a priori, истраживач је примарни инструмент у сакупљању 541

4 података, подаци су дескриптивни, интерпретације се обављају из перспективе субјеката истраживања, посматра се целокупни процес истраживања, а не само финални резултат. Идиографске интерпретације, веродостојност, аутентичност, аргументованост и документованост поступака темељни су критеријуми интерпретативне ваљаности квалитативног емпиријског материјала. Присталице квалитативног приступа полазе од схватања да је стварност вишеструка, тј. да не постоји само једна реалност већ више њих (Guba & Lincoln, 1988: 81). Представници овог приступа не поричу реалност конкретних процеса, али интересовање усмеравају на њихово значење и на интерпретације у вези са њима. У процесу истраживања, истраживач није одвојен и независан од предмета сазнања, већ је укључен у обликовање ситуације коју истражује својим присуством и ангажовањем у њој. На основу тога истраживач доприноси и креирању резултата које ће истраживањем добити јер главни извор сазнања представља човекова интерпретација властите конструкције стварности (Gibbons & Sanderson, 2002:1-22). Људи помоћу конструката, као што су култура, језик, друштвени контекст, граде сопствено виђење стварности. Истраживања која се остварују у оквиру квалитативне парадигме подразумевају коришћење малих и намерних узорака. Квалитативна истраживања су она истраживања која се не раде на великим узроцима и не резултирају чврстим бројкама које су статистички репрезентоване у односу на популацију која се истражује. Њихов циљ је темељније ући у истраживачку проблематику генеришући што више идеја и концепата. Пошто је циљ да се разуме субјективно виђење стварности конкретног појединца или групе, важно је обезбедити испитанике који поседују доста информација. Да бисмо направили бољи увид у главна обележја квалитативне методологије, представићемо елементе квалитативних истраживања Линколна и Губе (Lincoln & Guba, 1985:39-43): (1) истраживање је потребно сместити у њихово природно окружење, (2) људи су инструмент истраживања, (3) квалитативне методе пристају уз појам човека као инструмента боље од квантитативних метода, (4) намеран одабир узорка омогућује да се истражи читав распон проблема, 542

5 (5) анализа података је индуктивна, а не дедуктивна, (6) теорија се појављује, али није унапред одређена, (7) нацрти истраживања појављују се током времена и тако се одабир узорка мења током времена, (8) о исходима истраживања се нагађа, (9) природни облик извештавања је студија случаја, (10) номотетичко тумачење замењује се идеографским тумачењем, (11) примене су прагматичне, (12) фокус истраживања одређује његове границе. Објашњавајући суштину квалитативне методологије, потребно је обратити пажњу и на њен развојни период. Тако, Дензин и Линколн (Denzin & Lincoln, 1994) наводе пет карактеристичних момената у развоју квалитативних истраживања: (1) традиционални период, који почиње раних 20-тих година прошлог века и траје до Другог светског рата, (2) модернистички период који траје до касних 70-тих у којима пратимо покушаје формулације поступака квалитативних истраживања (Glaser & Strauss, 1967), (3) фаза нејасних жанрова у којој пратимо богат развој различитих парадигми и стилова истраживања, (4) криза представљања која је повезана уз појачавање сукоба између представника квалитативне и квантитативне методологије, (5) пети моменат или постмодернистичка фаза која носи сасвим нове тенденције које иду у правцу деконструкције традиционалне методологије, а уско су повезане са развојем теорије хаоса у друштвеним наукама. Када говоримо о квалитативним процедурама, оне укључују све претпоставке квалитативне истраживачке методе: специфични тип извођења плана истраживања, рефлексија улоге истраживача, прикупљање података и развој посебних техника у обради и интерпретацији емпиријског материјала, што можемо видети и из Мајрингових (Mayring, 1996) темељних начела квалитативних истраживања: форсирање јачег субјективног односа у истраживању, наглашавање јасних и богатих дескрипција и интерпретација резултата истраживања, заступање принципа отворености у процесу истраживања, наглашавање натуралистичко-интерпретативног приступа субјектима истраживања, анализа целокупног процеса истраживања. Та темељна начела, која представљају 543

6 окосницу квалитативних истраживања, могу се боље објаснити ако се поставе у облику постулата: (1) Предмет квалитативних истраживања увек су људи. Они морају бити полазиште и циљ истраживања. (2) На почетку сваке квалитативне анализе мора постијати прецизан и опсежан опис предмета. (3) Предмети истраживања никада нису у потпуности јасни и отворени па су због тога приступачнији кроз процес разумевања и интерпретације. (4) Предмети истраживања морају се истраживати у свом природном окружењу. (5) Генерализација резултата истраживања не успоставља се након финалне анализе већ индукцијом која започиње на појединачном случају. Богдан и Биклен (Bogdan & Bicklen, 2003:2) користе појам квалитативно истраживање у образовању како би описали неколико различитих стратегија насталих у оквиру других наука које имају следеће заједничке особине: (1) Подаци се заснивају на дескрипцији људи и тешко их је статистички обрадити. (2) Истраживачка питања нису изражена у облику операционализованих варијабли што омогућује истраживања одређене теме у свој њеној сложености и у оквиру одређеног контекста. (3) Квалитативна истраживања не почињу са намером добијања одговора на специфична питања нити тестирања хипотеза, мада се током истраживања истраживачи могу усредсредити на одређене аспекте. (4) Истраживачи настоје разумети понашање из перспективе особа чије се понашање истражује. (5) Спољни узроци су од секундарног значења. (6) Подаци се сакупљају у свакодневном контакту са људима у условима и на местима у којима они обично проводе своје време, у учионицама, кабинетима, зборницама. На основу изложеног, можемо констативати да на нашем простору о квалитативним методама још увек више читамо и слушамо него што показујемо спремност да се њима бавимо, док у друштвено-хуманистичким наукама англосаксонских држава квалитативне методе су се већ у доброј мери одомаћиле. 544

7 КВАЛИТАТИВНИ ПРИСТУП ИСТРАЖИВАЊУ МОРАЛНЕ ДАРОВИТОСТИ Најопштија радна дефиниција даровитости (Gojkov, 2011; Čudina-Obradović,1991) јесте да је даровитост необичност, посебност понашања која се огледа у квалитетнијем, бољем, значајнијем резултату или продукту, него што га постижу остали појединци са сличним карактеристикама. Даровита деца су она која због својих посебних способности могу очекивати висока постигнућа, а идентификована су од стручњака, показују потенцијал у неком од ових подручја: опше интелектуалне способности, специфичне академске способности, креативне способности, способности вођења и руковођења, уметничке способности, психомоторне способности. Наведене особине видљиве су у процесу образовања и истраживања моралне даровитости. Ученици поседују изузетне вештине решавања проблема, лако проналазе и уочавају суптилне односе, скривене принципе и генерализације, показују флексибилност у размишљању и решавању проблема са више различитих гледишта. Морална даровитост укључује високе способности и одређени потенцијал за високу продуктивност, мотивацијске и креативне компоненте. У васпитно-образовној пракси препознаје се продуктивна даровитост, односно даровитост која се исказује кроз продукте у ранијем, бољем, вишем, успешнијем, дакле натпросечном постигнућу. Да би се даровитост могла исказати у изразито натпросечном постигнућу у активностима којима се појединац бави, он мора имати одређени потенцијал, који ће му омогућити да се неке његове способности развију до тог степена. Таква се могућност назива потенцијална даровитост. Основу потенцијалне даровитости чини низ наслеђених предиспозиција. Сва даровита деца имају развијене неке способности (као и веће биолошке потенцијале за њихов развој) које им омогућују постизање изразито изнад просечних учинака у различитим задацима. При томе мислимо на опште интелектуалне способности, које се исказују кроз изнимно интелектуално функционисање, и/или специфичне способности, које се исказују кроз различита специфична подручја деловања као што је морална даровитост. Даровити појединци имају и неке специфичне особине личности које доприносе исказивању даровитости. Даровита 545

8 деца су она која су од стране професионалних особа идентификована као деца која имају натпросечне способности и која су изузетно успешна у једном или више подручја: опше интелектуалне способности, специфичне академске вештине, креативно или продуктивно мишљење, способност руковођења, уметност и психомоторне способности (Čudina- Obradović,1991). При томе се највећи значај придаје специфичној даровитости за морално расуђивање. Моралну даровитост код деце било би потенцијално корисно у што ранијој доби подстицати, осигуравајући им широк опсег искустава, те услове за развој вештина, ставова и знања којима ће употпуњавати своју личност и даље развијати даровитост. Управо од огромног простора васпитних утицаја, који се налазе између потенцијалне и продуктивне даровитости, зависи који ће и колики део потенцијала бити исказан кроз изузетна постигнућа која одређују моралну даровитост појединца. Готово свако дете треба третирати као потенцијал и осигурати му васпитање и образовање које ће максимално подстицати развој његових потенцијала. Моралну даровитост можемо дефинисати као склоп особина и способности које детету омогућују да у једном или више подручја постиже натпросечне резултате. Деца су у данашње време изложена бројним изворима информација из своје околине. Дечји вртићи, играонице, околина у властитом дому, али и телевизија, рачунар и други медији омогућују да дете брже и лакше усваја нова знања и вештине, због чега и има све више даровите деце. На нашем подручју су се тек седамдесетих година 20. века појавили први опсежнији истраживачки радови о даровитости, идентификациони поступци и специфични третмани даровитих. Једно од важних питања у раду с даровитом децом је утврђивање врсте и степена њихове даровитости, како би се код њих могао подстицати развој тих способности, али и других особина (нарочито конативномотивацијских) које су предуслов да супериорне латентне способности прерасту у манифестиране облике моралне даровитости. У идентификацији се одлучује о даљј судбини развоја даровитости. Неадекватни мерни инструменти, непримерен начин или време идентификације, непрепознатљивост појединих категорија деце само су неки од фактора који доприносе да нека деца која би имала велике могућности 546

9 развоја остају непримећена. Иако говоримо о потенцијалној даровитости најчешће идентификујемо оне који су више манифестовали своју даровитост, било кроз изузетно школско постигнуће, било кроз специфичне таленте. У школама је више неидентификоване, него препознате даровите деце. У пракси се користи низ метода и техника откривања и идентификације даровитих ученика: поступци процењивања, метода теста и техника интервјуа или разговора. Најприје треба разликовати појам откривања од појма идентификације. Откривати значи индицирати, односно назначити или препознати даровитог ученика, док идентификовати значи утврдити његов идентитет, тј. скуп особина које га чине даровитим, или још прецизније, утврдити врсту и степен његове даровитости (Grgin, 1997). Поступке процењивања чине различите лествице судова или тврдњи које се односе на релевантне особине ученика. Тим инструментима обавља се процена развијености одговарајућих особина, које чине замишљени конструкт даровитости, на основу чега се утврђује степен развијености. Истим инструментима обавља се и процена вредности интелектуалних продуката ученика, и то у односу на стандарде добивене на широј популацији ученика истог узраста и степена школовања. Методу теста представљају стандардизовани поступци којима се испитује и мери опша интелигенција или посебне способности: конвергентно и дивергентно мишљење, перцептивне и спацијалне способности, вербалне способности, нумеричке способности. Ту су још и тестови знања и тестови личности у ужем смислу. Техника интервјуа користи се кад од ученика или родитеља и наставника можемо добити оне релевантне информације које могу употпунити податке прикупљене другим поступцима. Поуздане податке о ученику добијаћемо комбинацијом свих горе наведених метода. Али, треба нагласити да међу свим тим поступцима највећу тежину треба придавати подацима тестирања, јер тестови имају доказану дијагностичку и прогностичку ваљаност. ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА На основу наведеног, можемо констатовати да се квалитативно истраживање разликује од квантитативног по употреби позитивистичке и постпозитивистичке методологије, по прихватању постмодернистичког сензибилитета и 547

10 истраживању субјеката из његове перспективе, по истраживању свакодневног живота што се примењује и у истраживању моралне даровитости. У последње две деценије, у литератури у хуманистичким наукама евидентан је пораст истраживачких нацрта у којима се комбинују квалитативне и квантитативне методе што је специфично и за проучавања моралне даровитости. За коју врсту истраживања моралне даровотости ће се истраживач определити, зависи, пре свега, од предмета истраживања, од циљева које жели постићи и других, посредних и непосредних фактора који ће утицати на његово истраживање. У сваком случају различити приступи истраживања, свакако, представљају предност за истраживача у његовом опредељењу за истраживачки приступ. У овом раду смо предтавили квалитативни приступ у истраживању моралне даровитости због саме природе предмета истраживања који захтева индивидуални приступ. Упркос чињеници да и квалитативне методе доносе податке чији се кредибилитет може статистички доказивати, скептици и даље тврде да су квалитативне методе бекство од тежих и захтевнијих квантитативних метода. ЛИТЕРАТУРА Banđur, V. i Potkonjak, N. (1999): Metodologija pedagogije. Beograd: Savez pedagoških društava Jugoslavije. Bogdan, R. C & Biklen, S. K. (2003): Qualitative Research for Education: An introduction to Theories and Methods. New York: Pearson Education group. Čudina-Obradović, M. (1991): Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska knjiga Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (1998): Entering the field of qualitative research. In Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (Eds.): The Landscape of Qualitative Research - Theories and Issues. CA: Sage Publications, Thousand Oaks. Gibbons, T. & Sanderson, G. (2002): Contemporary themes in the Research Enterprise. International Journal of Education, Vol 3 (4), p Glaser, B. & Strauss, A. (1967): The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine. Gojkov, G. (2006): Triangulacija u pedagoškom istraživanju. Pedagogija, br. 2, str

11 Gojkov, G. (2007): Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije: uvod u pedagošku metodologiju. Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača. Gojkov, G. (2007): Kvalitativna istraživačka paradigma u pedagogiji. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača. Gojkov, G. i Stojanović, A. (2011): Svrha u strukturi vrednosti darovitih u Srbiji kao kritička sposobnost i interni moralni vodič. Preuzeto: ( ) Grgin, T. (1997): Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1988): Do inquiry paradigms imply inquiry methodologies? In Fetterman, D. M. (eds.): Qualitative approaches to evaluation in education: the silent scientific revolution. London: Praeger. Halmi, A. (2005): Strategije kvalitativnih istraživanja u primijenjenim društvenim znanostima. Zagreb: Naklada Slap. Köenig, E. & Zedler, P. (2001): Teorije znanosti o odgoju. Zagreb: Educa. Lincoln, Y. & Guba, E. (1985): Naturalistic inquiry. New York: Sage. Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (2000): Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluences. In Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds.): Handbook of qualitative research (2nd ed, pp ). Thousand Oaks, CA: Sage. Mayring, P. (1996): Einführung in die qualitativer Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim: Psychologie Verlags Union. Mužić, V. (1999): Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: EDUCA. Reason, P. (1997): Participation in Human Inquiry. London: Sage Publications, Inc. Sekulić-Majurec, A. (2000): Kvantitativan i/ili kvalitativan pristup istraživanjima pedagoških fenomena-neke aktuelne dileme. Napredak, 141 (3), Dr Jelena Maksimović University of Niš Faculty of Philosophy Department of Education QUALITATIVE RESEARCH APPROACH TO MORAL GIFTEDNESS Abstract: The qualitative research approach in educational practice is slowly but surely finds its place in educational practice and theory. The qualitative approach provides a new quality in research, but a new scientific doubts about the relevance of such research. The qualitative approach requires knowledge of the methodology and adherence to certain rules, but crashes and some methodological 549

12 dogma. In this way opens up new perspectives and provide fresh impetus in the search for new opportunities in education for gifted. The paper deals with the qualitative procedures that include all the assumptions of qualitative research methods: a specific type of execution plan of research, reflection of the role of researchers, data collection and development of special techniques in the processing and interpretation of the evidence in the study of moral gifted. Keywords: Qualitative research approach, Action research, Moral education of gifted. 550