УЧИЛИШТЕ ПО МЕРКА НА ДЕТЕТО АНАЛИЗА НА СИТУАЦИЈАТА

УЧИЛИШТЕ ПО МЕРКА НА ДЕТЕТО АНАЛИЗА НА СИТУАЦИЈАТА УНИЦЕФ 15 август 2007 година Национален експертски тим за УМД во Поранешна Југословенска Република Македонија * (Проф. Виолета Петроска Бешка, координатор за УМД, Проф. Зекир Кадриу, Проф. Снежана Адамческа, Проф. Мирослава Николовска, Др. Билјана Анчевска, Др. Марија Ралева, Николина Кениг, Маја Бојаџиева, Проф. Мирјана Најчевска, Лирије Реџепи, членови на тимот за УМД) и Проф. Др. Ширли Миске Miske Witt & Associates * Обединетите нации привремено ја именуваат државата поранешна југословенска република Македонија. За поедноставување во понатамошниот текст истата ќе се именува како Македонија. 1

ПРИЗНАНИЕ Авторите се заблагодаруваат за поддршката од г-дин Филип Тестот Фери, регионален советник за образование за регионот на Ценртална и источна Европа и заедницата на независни држави; Хонгвеј Гао, Шеф на канцеларијата на УНИЦЕФ во Макеоднија; Изабела Кастроџовани, заменик на шефот на канцеларијата на УНИЦЕФ во Македонија и Нора Шабани, раководител на програмата Ран детски развој и Образование на УНИЦЕФ во Македонија. Имплементацијата на оваа студија и изработката на овој документ беше невозможна без нивната помош и поддршка. 2

АНАЛИЗА НА СОСТОЈБАТА ВО МАКЕДОНИЈА ВО ОДНОС НА УЧИЛИШТЕ ПО МЕРКА НА ДЕТЕТО ПРВ ДЕЛ: ВОВЕД 1.1 Општи информации Во 2006 година Министерството за образование и наука (МОН) и канцеларијата на УНИЦЕФ во Македонија се договорија да го воведат пристапот на Училиште по мерка на детето (УМД) во образовниот систем на државата. Со ова Македонија се придружи на државите во светот и ја поведе иницијативата во Источна Европа за воведување на холистички пристап, ориентиран кон детето во реформата на образованието во неколку училишта и во целиот образовен систем. Пристапот на УМД за реформа на образованието се заснова на заложбата за обезбедување на високо квалитетно образование за сите деца. Квалитетот се дефинира во однос на пет димензии на образованието: (1) инклузивност, (2) ефективност, (3) здравје, безбедност и продуктивна училишна средина, (4) родова еднаквост и (5) учество и активна партиципација на сите чинители во животот и работата на училиштето и средината. Со оглед на нејзиниот социо-историски контекст Македонија воведе и шеста димензија: (6) почитување на правата на децата и мултикултурализам. Идејата за училиште по мерка на детето произлезе од напорите кои беа вложени во текот на 1990те за поврзување на концептот за квалитетно образование со Конвенцијата за правата на децата. Во зората на новиот милениум, концептот доби на значење на два континенти. Во Азија, претставници од 11 држави од Јужна и Југоисточна Азија учествуваа на семинарот Образовни средини по мерка на децата во Чианг маи во Тајланд. Во Африка, 34 држави кои учествуваа во африканската иницијатива за образование на девојчиња ги интегрираа иницијативите по мерка на дедето и по мерка на девојчињата во нивните програми и индикаторите за УМД во евалуациите на нивните програми. Одтогаш пристапот УМД продолжи да влијае на програмите за основно образование во светот. Постои голема основа за примена на моделот УМД во Македонија. Тој нуди сеопфатна дефиниција на квалитетно образование базирано на правата на децата. Според УМД училишната заедница 1 е одговорна за идентификување на децата кои не се вклучени во образовниот процес и сите деца кои се вулнерабилни. Признава дека училишната заедница ги прифаќа и момчињата и девојчињата такви какви што се и ги води на безбедни и заштитено место за учење и развој и се залага за еднаква средина за учење за сите деца и полова рамноправност. УМД исто така се залага семејствата и заедницата да бидат 1 Училишната заедница ги вклучува сите во училиштето децата, наставниците, администрацијата, секретарот, и сите други како и родителите, соседите, сите работат заедно за поддршка на децата и нивното образование. 3

вклучени во животот во училиштето, и училиштето треба да биде вклучено во животот на заедницата. Пристапот УМД е особено важен за Македонија бидејки таа ја ратификуваше Конванцијата за правата на децата и е обврзана да оезбеди образование за сите. Државата ја усвои Националната програма за развој на образованието која дава рамка за УМД и се обидува да го подобри квалитетот на образовнието за сите деца. Македонија презеде голем проект за децентрализација, кој во образованието се имплементира преку Проектот за модернизација на образованието (ПМО). Додека ПМО обезбедува децентрализирана сртуктура, индикаторите на ефектите на шесте димензии на УМД ќе слижат како норми кои поставуваат стандарди во образовниот систем, и обезбедуваат начин да им помогнат на училиштата да ги достигнат тие стандарди. 1.2 Глобални искуства од Училиште по мерка на детето Државите кои ја имплементираа иницијативата УМД во текот на последната декада великодушно ги споделија своите искуства во врска со имплементацијата во текот на годините. Осум клучни лекции се сумирани подолу. 2 1. Почнување и опфаќање на сите училишта. Училиштата во Азија забележаа дека на почетокот е важно да се воведе УМД пристапот во неколку училишта. Секое училиште кое е вклучено во првата пилот фаза треба да се развива во УМД димензија по димензија и треба да покаже успех во однос на секоја од димензиите пред да се почне се проширување на пристапот. Исто така училиштата треба најпрво да се фокусираат на директните резултати (т.е. воспоставување на системот и користење на информацијата). 2. Фундаментални но флексибилни димензии. Петте или шест димензии на УМД се фундаментални но имплементацијата е флексиблина. Ниедан од димензиите не може да се игнорира но флексибилноста е клучна за нивна имплементација во различен контекст. Секоја од УМД димензиите може да се спроведе со различен фокус во различни ситуации во зависност од приоритетите и ресурсите. Сепак, целта е да се одржи баланс меѓу димензиите колку што е возможно и да се оди кон прогрес во однос на секоја од нив релативно избалансирано. Евалуација на УМД во Азија забележа дека државите често ја запоставуваат димензијата родова сензитивност. 2 УМД лекции од Азија (Bernard, 2004) и презентација на ESAR (30 август 2006). 4

3. Прибирање податоци и користење на докази. Самоевалуацијата и други чеклисти се важни алатки кои им обезбедуваат на училиштата податоци за донесување навремени одлуки и за развивање на акциони планови. Прибраните докази со овие алатки може да се искористат за социјална мобилизација. Сите програми за УМД се повеќе се занимаваат со прибирање податоци и нивно користење. Ова бара внимателно менаџирање на податоците, внимателно анализирање и донесување соодветни одлуки врз основа на податоците. Исто така внимателното планирање е потребно да се воведе што е можно порано во процесот на имплементација на УМД. Следењето на резултатите на УМД и прогресивното подобрување на овие резултати во смисла на одење кон идеалното УМД е тековен предизвик. 4. Лидерство. Лидерството и менаџментот се критични за процесот на манување на училиштето. Директорите имаат важна улога како лидери на промените, но директорот како индивидуа не може да направи многу. Наставниците исто така може да заземат лидерска позиција и треба исто така да работат со учениците и лидерите на заедниците. 5. Тимска работа. Тимската работа е важна не само меѓу наставниците, туку и меѓу наставниците и учениците како соработници. Ефективен процес на имплементација зависи од квалитетот на поддршката која ја обазбедуваат пријателите (на пр. Другите едукатори, консултанти, итн.) надвор од училишната заедница. Важно е да се креира силен, систем за поддршка така што наставниците имаат пристап до информации и поддршка кога се соочуваат со проедизвици кои треба да ги надминат. 6. Потребно е време. За да се развие УМД потребно е време. На станувањето УМД и подобрувањето на образованието како резултат на тоа мора да му се пристапи како на долгорочен процес, не како на проект со фиксен датум на завршување. Партнерите во училиштето и заедницата мора да инвестираат соодветно време за да осигураат ефективност на процесот. Ова вклучува сензитизација за детски права, иницијална проценка и планирање. Ефективноста на УМД зависи од многу фактори (на пр. промена на пристапот на наставниците, креирање на партнерства на релација училиште-заедница), и за овие промени е потребно време. 7. Вклученост на партнерите (партиципација). После подигнување на свеста за детските права и спроведување на иницијалната проценка на училиштата на училиштата им е потребна поддршка за да се мотивираат за подетална само евалуација во однос на специфични приоритетни области или димензии. Имплементацијата може да се подобри со вклучување на локални НВОи, и други чинителни кои би обезбедиле поддршка надвор од училишната средина. 8. Придонес на учениците. Искуството во Азија откри дека возрасните и наставниците често ја потценуваат способноста на учениците да ги искажат своите погледи и да учествуваат во промената на училиштето. Учениците и 5

училишните водачи треба да бидат вклучени во работата на УМД во рана фаза и редовно. Лекции од Македонија 1. Шеста димензија. Во овој контекст релативно нова држава која продолжува да се бори со елементите од конфликтот потребна е експлицитна димензија која се фокусира на важноста на почитувањето на правата согласно конвенцијата за правата на децата, за мултикултура и за разрешување конфликти. Македонија ќе има што да сподели како искуство со други држави кои излегуваат од конфликт. 2. Се започнува со ситуациона анализа. Ситуационата анализа опишана подолу е уникатна за програмите УМД. Вредноста на оваа студија за Македонија веќе е забележана; ќе биде важно да се процени и докумантира улогата на студијата во Макеоднија и да се споделат научените лекции со други држави. 3. Поврзување со тековната реформа. За поврзувањето со други агенции за развој на УМД има солидни искуства во други држави, но нема искуства за поврзувањето во најраните фази со проектот за децентрализација. Македонија исто така ќе ги документира овие врски со цел да го сподели своето искуство со други држави 6

ВТОР ДЕЛ: СИТУАЦИОНА АНАЛИЗА И ТЕРЕНСКО ИСТРАЖУВАЊЕ 2.1 Ситуациона анализа на образовниот систем во Македонија Во август 2006 година беше селектиран тим од национални експерти со цел концептуализација на пристапот УМД за основните училишта во Македонија. Овој дел од извештајот ги презентира резултатите од студијата која експертите ја спроведоа со цел да ја истражат компатибилноста на концептот УМД со образовниот систем во Македонија. Клучното прашање на истражувањето беше До кој степен конвенцијата за правата на децата дефинирана преку УМД е застапена во законската регулатива, политичките документи и програми во тековниот процен на настава и во училишната администрација во Македонија? Тимот го започна овој процес со прашањето, Кои конкретни резултати треба да се очекуваат од УМД во Макеоднија? Членовите на тимот потоа дефинираа индикатори на ефектите за секоја од шесте димензии (табела 1). 3 Овие индикатори се сметаат за стандарди кои мора да бидат постигнати со цел да можеме да кажеме дека образованиот систем во Македонија ги следи упатствата кои ги воспоставила конвенцијата за правата на децата. Индикаторите на ефектите кои беа развиени како стандарди за оваа иницијална проценка (т.е. со цел да се откријат празнините меѓу она што е и она што треба да бида) исто така ќе служат како стандарди за евалуација на тоа дали образованието во Македонија станало поблиско до децата. 3 Адаптирано од Проценка на Училиште по мерка на детето: Упатство за програмски менаџери во Источна Азија и Пацификот. Банкок: Регионална канцеларија на УНИЦЕФ за Источна Азија и Пацификот. 7

Табела 1. Индикатори на ефектите за секоја димензија Димензија Инфикатори на ефектите 1. Инклузивност еднаква достапност и вклученост на сите деца во училиште сите деца, без оглед на нивното потекло или способности, посетуваат училиште. рамноправност меѓу сите деца во процесот на учењето на сите деца, без оглед на нивното потекло или способности, им се обезбедуваат еднакви можности да учествуваат во наставниот процес и да научат. рамноправност меѓу сите деца во нивоата на постигање на сите деца, без оглед на нивното потекло или способности, им се овозможува да го достигнат својот максимум во постигањата. 2. Ефективност зголемени академски постигања - децата постигнуваат најмногу што можат. употреба на иновативни методи, насочени кон учење на детето - децата учат со разбирање, во мотивирачка средина и во согласност на сопствените потенцијали. доволно време за учење и поучување - престојот во училиштето децата го користат за развој на индивидуалните потенцијали. зголемена/подобрена редовност на децата во училиште, ниска до непостоечка стапка на повторување и осипување. зголемена/подобрена компетентност и одговорност на наставникот - училиштето создава услови, подржува индивидуални иницијативи и се грижи за професионалниот развој и напредувањето на наставниците. 3. Здравје, учениците имаат добар здравствен статус. безбедност и училишната средина е високо безбедна и заштитена. заштита во училишната средина (вклучително и на патот од дома до училиште) многу ретко се случуваат физички повреди. во училишната средина нема вознемирување, насилство 4. Родова сензитивност 5. Партиципација на учениците, семејството и заедницата и злоупотреба на деца. еднаков пристап при запишувањето и завршувањето на училиште за девојчињата и момчињата. еднаквост на момчињата и девојчињата во процесот на учење. еднаква можност за постигнувања во учењето на девојчињата и момчињата (реализација на нивниот целосен потенцијал). учениците редовно ги користат можностите да ги изразат своите мислења за решенијата (одлуките), кои се однесуваат на работата и животот во училиштето. учениците активно учествуваат во ученички организации, според нивните интереси. родителите се целосни партнери во донесувањето на 8

6. Почитување на правата на децата и мултикултурал изам одлуките за прашањата кои се однесуваат на образованието на нивните деца, тие се добредојдени во училиштето и активно се бара нивна поддршка и помош. претставниците на заедницата и локалните организации учествуваат во управувањето на училиштето и средствата на заедницата се користат за зајакнување на училиштето, поддршка и заштита на учениците. комуникацијата на релација училиште семејство е регулирана како двонасочна, и училиштето е присутно во семејниот и животот на азедницата. децата, наставниците, персоналот во училиштето и родителите се однесуваат според Конвенцијата за правата на децата. училиштето ги подготвува децата да живеат во мултикултурно/мултиетничко општество. Експертскиот тим дизајнираше студија за истражување за анализа на секоја димензија според индикаторите на ефектите. Компатибилноста на УМД со образовниот систем во Македонија исто така беше адресиран преку истражување на постоечките информации: (1) законската рамка (пр. релевантни закони и регулативи од Уставот на РМ, законот за основно образование, законот за детска заштита, и други закони); (2) стратешки размислувања за развојот на образованието во Македонија (т.е. објавените Национална програма за развој на образованието 2005-2015, целите од иницијативата Образование за сите и Милениумските развојни цели); (3) анализа на податоци и политики на ситуацијата презентирана во експертските студии претходно публикувани од истражувачи во релевантните области; (4) спроведени проектни активности чија цел е промена на постојната ситуација во училиштата; и (5) експертските ставови, кои ги сумираат опсервациите на експертскиот тим кој го спроведе истражувањето. Целиот експертски тим беше вклучен во воспоставувањето на индикатори на ефектите за секоја димензија и во анализирање на податоците. Двајца од експертите беа одговорни за истражувањето и прибирањето податоци за секоја димензија. Размената на информации и искуства меѓу истражувачите и дискусиите за модифицирање на материјалите презентирани од секој пар истражувачи беше интегрален дел од процесот на креирање на финалниот производ во овој дел од истражувањето. Овој материјал е првиот дел за секоја димензија во третиот дел од овој извештај. Недостатокот на една или повеќе од петте области на истражување во третиот дел укажува на тоа дека немало информации за таа област. 2.2 Анализа на состојбата преку теренско истражување на ниво на училиште Вториот дел од истражувањето (четвртиот дел од овој извештај) ги сумира резултатите од теренското истражување. 9

Секоја од шесте димензии на УМД е составена од клучни области на остварување (Табела 2). Ова се важните области каде училиштето треба да биде успешно или инволвирано ако навистина работи на диманзијата на УМД. Истражувањето на состојбата во училиштата беше спроведена врз основа на клучните процесни индикатори (излистани за секоја димензија во третиот дел од овој извештај) изработени од тимот експерти за секоја клучна област на остварување за секоја димензија. Клучните процесни индикатори даваат примери за конкретни активности кои треба да се спроведат на ниво на училиште со цел да се постигнат стандардите кои се дефинирани од индикаторите на ефектите. Целта на ова истражување е да се детектира дали (и до кој степен) тие активности веќе се воведени во училиштата во Македонија. Табела 2. Клучни области на остварување за секоја димензија Димензија Клучни области на остварување 1. Инклузивност Сите деца без оглед на нивното потекло и способности одат на училиште. Сите деца без оглед на нивното потекло или способности учествуваат во училишните активности а разликите кои постои меѓу децата се прифаќаат и почитуваат. Стереотипите се елиминираат од наставната програма, наставните материјали и од наставата. 2. Ефективност Квалитетна настава процесот и резултатите од наставата се фокусираат на детето. Наставниците имаат високо ниво на капацитет, етика и мотивација. Училишните политики и менаџмент обезбдуваат конструктивна средина за учење и настава фокусирана на децата. 3. Здравје, безбедност и заштита 4. Родова сензитивност 5. Партиципација на учениците, семејството и заедницата Постојат политики и процедури за здравјето на децата и за безбедност и заштита во училиште. Училишната инфраструктура е здрава и безбедна. Училишната средина нуди психосоцијална поддршка. Постои здравствена едукација. Постои образование за животни вештини. Здравствени услуги на ниво на училиште постојат. Постои проактивна соработка меѓу училиштето, заедницата и здравствените институции. Околината е родово сензитивна. Наставната програма и материјалите се родово сензитивни. Процесот на настава и учење се родово сензитивни. Постојат механизми кои ги охрабруваат учениците да го искажат своето мислење за работата и животот во училиште. Постојат механизми за градење партнетрства меѓу училиштето и родителите во политиката на менаџментот и во развојот и заштитата на учениците. Постојат механизми за градење партнерства меѓу 10

6. Почитување на правата на децата и мултикултурализа м училиштето и заедницата во врска со менаџментот и поддршката во училиштето, заштитата на учениците и подобрувањето на заедницата. Учениците, родителите и наставниците се сензитизирани за конвенцијата за правата на децата и ја практикуваат. Учениците, родителите и наставниците ги знаат механизмите за заштита на правата на децата. Сите ученици ја учат историјата, традицијата и културата на сите етнички групи во Македонија. Учениците во училиштата каде има настава на неколку јазици учат едни за други преку меѓусебни активности организирани во училиштето. Процесните индикатори се користеа за проценка на постоечката состојба во училиштата. Информацијата која ќе се добие ќе биде употребена за проценка на промените кои треба да се случат во училиштето во процесот на трансформација во УМД. Важно е да се има во предвид дека УМД не е финален продукт; туку тоа е еден отворен процес за училиште кое секогаш се стреми да биде подобро. Овој процес постојано го подига нивото на квалитет кое го бараат процесните индикатори. Исто така е важно да се спомне дека авторите на овој извештај се надеваат дека на резултатите од ова истражување спроведено во 21 училиште ќе се гледа како на алатка од корист за образовниот систем и да им помогне на училиштата да изработат свои развојни стратегии како што се стремат да постигнат уште повисоки стандарди на работа. Ова не е критичен преглед на состојбата на училиштата во Македонија. Рамка на истражувањето на Училиште по мерка на детето Димензиите на УМД дефинираат високо квалитетно образование. Индикаторите на ефектите поставуваат стандарди за секоја димензија. Кои се стандардите за едно училиште во Македонја да се нарече училиште по мерка на детето (т.е. резултатите на училиште кое намерно се активира за да стане УМД)? Клучни области на остварување се клучните области каде училиштето треба да биде вклучено ако работи на некоја димензија на УМД. Клучни процесни индикатори се мерливите активности кои покажуваат дека училиштето се ангажира во клучните области на остварување. Истражувачите користеа неколку квалитативни истражувачки методи кои овозможија спроведување на сеопфатна анализа на иницијалната состојба во училиштата. Овие методи вклучуваа (1) интервјуа со фокус групи од ученици, наставници, родители, членови на училишниот одбор; (2) индивидуални интервјуа со директорите, службата за поддршка и претставниците на локалната заедница; (3) прашалници за училишната администрација; (4) набљудување на наставните и 11

екстракурикуларните активности; (5) опсервација на училиштето; (6) преглед на училишна документација; и (7) анализа на учебници. Посебни инструменти за оваа студија беа изработени за интервјуата во фокус групи и индивидуално. За набљудувачите беа изработени чеклисти а посебни инструменти беа изработени за анализа на учебниците. Истражувањето беше спроведено во 21 училиште (табела 3). Два многу важни критериуми беа земени во предвид при изборот на училишта: локацијата на училиштето и наставниот јазик. Беа селектирани училишта од централното подрачје на Скопје како и од некои од околките села, училишта од други градови (од источна и западна Македонија) и училишта од села. Примерокот вклучуваше и монолингвални училишта (настава само на македонски или само на албански јазик) и билингвални/полилингвални училишта. Застапеноста на деца Роми во училиштата исто така беше битен критериум. Иницијалната анализа за секоја димензија беше спроведена во четири или пет училишта и беше водена од експертите кои беа одговорни за секоја димензија. Користеа методи и техники определени од целиот експертски тим. Табела 3 ги излистува училиштата кои се вклучени според различни димензии. Табела 3. Основни училишта вклучени во теренското истражување Димензија Основно училиште Општина Наставен јазик 1. Инклузивност Кочо Рацин Скопје Брака Рамиз Хамид Скопје Кирил и Методиј Тетово Битолски Конгрес Лопате 7-ми март Опае Центар Шуто Оризари Тетово Куманово Македонски македонски алб./мак. алб./мак. Албански 2. Ефективност 11-ти октомври Скопје Васил Главинов Скопје Фаик Коница Доброште Ванчо Прке Штип 3. Здравје, безбедност и заштита 4. Родова сензитивност 5. Партиципација на учениците, семејството и заедницата 6. Почитување на правата на децата и Димо Хаџи Димов Скопје 25-ти мај Скопје Братство-Единство Гостивар Александар Турунџиев Кукуречани Христијан Тодоровски Карпош Скопје 7-ми март Скопје Страшо Пинџур Карбинци Ѓорѓи Сугарев Битола Малина Поп Иванова Кочани Култура Матејче Борис Кидрич Скопје Јан Амос Коменски Скопје Кочо Рацин Скопје Малина Поп Иванова Кочани Браќа Рамиз Хамид Скопје Липково Центар Чаир Теарце Штип Карпош Гази Баба Гостивар Битола Карпош Чаир Карбинци Битола Кочани Липково Сарај Карпош Центар Кочани Шуто Македонски мак./алб. алб./мак. Македонски Македонски Албански алб/мак/тур Македонски Македонски Албански Македонски Македонски Македонски Албански алб/мак Македонски Македонски Македонски Албански 12

мултикултурал изам Култура Матејче Кирил и Методиј Тетово Борис Кидрич Скопје Битолски конгрес Лопате Јан Амос Коменски Скопје 7-ми март Опае Оризари Липково Тетово Сарај Куманово Карпош Липково Албански Алб/мак. Алб/мак Алб/мак. Македонски Албански Како што е забележано погоре, на резултатите од оваа студија не треба да се гледа како на критика на состојбата во училиштата во Македонија. Примарната цел на студијата е да им помогне на училиштата во нивните намери да ги подобрат резултатите од учењето. Исто така овој процес помага да се постигнат стандардите за квалитет на образовниот систем и треба да се разбере како критичен дел од процесот за постигнување на ефективна настава во училницата и постигнување на подобар училишен менаџмент. 13

Димензија 1: ИНКЛУЗИВНОСТ Индикатори на ефектите: 1. еднаква достапност и вклученост на сите деца во училиште сите деца, без оглед на нивното потекло или способности, посетуваат училиште 2. рамноправност меѓу сите деца во процесот на учењето на сите деца, без оглед на нивното потекло или способности, им се обезбедуваат еднакви можности да учествуваат во наставниот процес и да научат 3. рамноправност меѓу сите деца во нивоата на постигање на сите деца, без оглед на нивното потекло или способности, им се овозможува да го достигнат својот максимум во постигањата Индикатор на ефектите 1: ЕДНАКВА ДОСТАПНОСТ И ВКЛУЧЕНОСТ НА СИТЕ ДЕЦА ВО УЧИЛИШТЕ сите деца, без оглед на нивното потекло или способности, одат на училиште Законска рамка Уставот на Република Македонија определува дека основното образование е задолжително и бесплатно. Законот за основно образование укажува на обврската на родителот, односно старателот да го запише детето во основното училиште и е одговорен за неговото редовно посетување на основното училиште и истовремено пропишува дека основното училиште е должно да ги опфати училишните обврзници од својот реон (дефиниран од страна на локалната самоуправа), а за оние кои не се запишани или неоправдано отсуствуваат повеќе од 30 дена е должно да го извести Државниот просветен инспекторат. Во казнените одредби на законот се предвидени прекршочни казни за основно училиште и за родителите/старателите кои не ги почитуваат овие обврски. Во Законот за основно образование е наведено дека основното училиште треба да овозможи образование за учениците со посебни образовни потреби сите ученици со посебни потреби треба да се опфатат со системот на задолжително основно 14

образование. За овие ученици, зависно од видот и степенот на посебните потреби, се организираат посебни училишта и паралелки при основните училишта. Меѓутоа, вклучувањето во редовни паралелки во редовни училишта треба да е првиот избор, а во специјалните училишта треба се упатуваат само оние деца за кои индивидуалната проценка ќе утврди дека таму подобро би напредувале во нивниот интелектуален, психички, физички, емоционален и социајален развој. Според Законот за основно образование учениците со посебни потреби, како и оние што живеат 2 км подалеку од училиштето на коешто реонски му припаѓаат, имаат право на бесплатен превоз. Ученикот за кој не може да се обезбеди превоз, има право на бесплатно сместување и исхрана во ученички дом или семејство. Резултати од анализи и истражувања Во учебната 2001/02 година, 92,5% од децата на возраст за основно образование биле вклучени во основното образование [1]. Истите извори покажуваат дека годишната стапка на осипување во основното образование изнесува 1,71%. Анализата на вертикалното напредување на учениците покажува дека само 88,5% од учениците што пред осум години се запишале во основно училиште успеале да завршат осмо одделение во 2002/03 учебна година со својата генeрација повеќето од оние 11,5% што попатно се изгубиле, сосема го напуштиле образованието [2]. Проблемот на опфатот и осипувањето на учениците во основното образование е најсилно изразен во руралните планински средини, како и кај Ромската етничка заедница, без оглед на местото на живеење [1]. Едно истражување спроведено од УНИЦЕФ и Бирото за развој на образованието на 80% од основните училишта во Македонија покажува дека стапката на осипување на Ромите изнесува околу 10%, за разлика од општата стапка која е пониска од 2% [2]. Статистичките податоци говорат дека нема разлика меѓу момчињата и девојчињата во нивната вклученост во основното образование на национално ниво. Меѓутоа, уделот на девојчињата што живеат во рурални средини или што доаѓаат од семејства со понизок социо-економски статус и/или потекнуваат од определени етнички групи се изложени на поголема опасност од исклучување од образовниот систем уште во текот на основното образование [3]. Статистичките податоци за 2001/02 учебна година покажуваат дека скоро 49% од Македонките и Албанките се вклучени во основното образование, наспроти 47,1 од Турчинките и 47,5% од Ромките [2]. Со основното образование се опфатени мал број од децата со посебни образовни потреби. Со оглед на тоа дека во Македонија не постојат статистички податоци за вкупниот број на деца со посебни потреби, нивната застапеност во основното образование не е можно да се утврди. Некои проценки [4] говорат дека опфатот не е поголем од 15%. Податоци 15

собрани преку телефонска анкета за учебната 2003/04 година покажале дела во Македонија има 1258 деца на основношколска возраст што се вклучени во четирите постоечки специјални основни училишта, во специјалните паралелки при регуларните основни училишта и во шесте специјализирани заводи. Добиената бројка укажува на извесно опаѓање во однос на 1998, кога вкупниот број на деца со посебни потреби вклучени во специјалното образование изнесувал 1409. Се претпоставува дека овој пад се должи на сѐ позасилените активности за интегрирање на овие деца во регуларните училишта секогаш кога е тоа можно [5]. Стратешки определби Образование за сите е насловот на првото клучно подрачје за интервернција во Национална програма за развој на образованието 2005-2015. Во него се нагласува улогата на Владата и Министерството за образование и наука како одговорни за обезбедување достапност до образованието на секој кој живее на тлото на Република Македонија, без оглед на неговата возраст, пол, религиозна определба, етничка припадност, здравствена состојба и социјална и финансиска положба. Со цел да се надминат проблемите поврзани со невклучување и осипување на учениците стратегијата, меѓу другото, предвидува да се преземат мерки за подобрување на условите за учење и инфраструктурата во руралните средини, зголемување на опфатот на децата од помалку развиените подрачја,... и надминување на проблемите со физичката достапност на образовните установи по пат на воведување на служба за транспорт на учениците [1]. Според Национална програма за развој на образованието 2005-2015 Министерството за образование и наука треба да изгради системски решенија за остварување на еднакви можности и достапност на образованието за децата со посебни потреби и децата со потешкотии во развојот. Тоа подразбира координација на програмските зафати и усогласување на програмската компонента, создавање на услови (инфраструктурни и кадровски) во воспитно-образовните установи и дополнителна обука на постојниот наставен кадар за работа со оваа категорија на деца. [1] Проектни активности Во рамките на Проктот за образование на Ромите, USAID, Институтот Отворено општетсво Македонија и Швајцарската Фондација Песталоци заеднички финансираат активности за поддршка на децата Роми за влез и задржување во основното училиште, како и за подобрување на нивниот училишен успех [6]. Активностите се спроведувани од страна на неколку ромски невладини организации од Скопје, Куманово и Прилеп, како во редовните основни училишта, така и во неформалните Центри за образование на Ромите. Проектот обезбедува сеопфатна обука за работа со децата, наменета за вклучените наставници и едукатори. Вклучените 10 училишта добиваат дидактички материјали потребни за активностите на учениците. Центрите 16

обезбедуваат секојдневна вонучилишна поддршка при пишувањето домашни задачи и туторство по предмети за 600 ромски ученици во основно училиште и истовремено спроведуваат и други креативни активности за ромските деца, нивните родители и за заедниците како целини. Од 1998 година, Министерството за образование и наука во соработка со UNICEF, го започнало Проектот за вклучување на децата со посебни потреби во регуларните училишта. Како резултат на проектните активности (обука на наставниците и педагошко-психолошката служба, подготовка на прирачник за работа, организирање на мобилна служба од стручни лица) во 2005 година во Македонија има 73 училишта во кои деца со посебни потреби учат во регуларни паралелки заедно со другите деца [5]. Индикатор на ефектите 2: РАМНОПРАВНОСТ МЕЃУ СИТЕ ДЕЦА ВО ПРОЦЕСОТ НА УЧЕЊЕТО на сите деца, без оглед на нивното потекло или способности, им се обезбедуваат еднакви можности да учествуваат во наставниот процес и да научат Законска рамка Според Законот за основно образование, рамноправноста на сите деца во процесот на учењето, без оглед на нивното потекло или спосоности, се постигнува на тој начин што се обезбедува настава на македонски, албански, турски и српски јазик за учениците на кои овие јазици им се мајчин јазик. Законот пропишува и постоење на учебници на јазикот на кој се изведува наставата. Еднаквост во можностите за учење се обезбедува и преку квалифицираност на наставниот кадар што ја покрива наставата на понудените четири јазика. И тука Законот е прецизен од сите наставници, без оглед на кој јазик ја изведуваат наставата, се бара минимум универзитетска диплома и задолжително перманентно стручно усовршување. За да се надминат појдовните разлики во подготвеноста за поаѓање во училиште кои се одразуваат на квалитетот на наставата (и особено доаѓаат до израз во паралелките со разлики во социоекономското потекло на учениците), со Законот за основното образование е предвидено забавишната година да стане задолжителна. Оваа определба се применува од учебната 2006/07 година. Во Законот за основно образование е пропишано дека образованието на учениците со тешкотии во учењето треба да се одвива со соодветни методи и форми на работа и вклучување во наставата. За таа цел, специјалните паралелки треба да ги 17

сочинуваат 6-10 деца. За децата со посебни потреби вклучени во редовната настава, основното образование се изведува преку индивидуализирани редовни наставни планови и програми преточени во индивидуален Образовен план. За секој ученик со посебни потреби вклучен во редовна паралелка, бројот на учениците во паралелката треба да се намали за три. Законот за основно образование дава можност и дефектолози да бидат одделенски и предметни наставници во специјалните училишта и паралелки наменети за ученици со посебни потреби. Истовремено укажува и на можноста Министерството да партиципира во издавањето на малотиражните учебници за посебните училишта. Резултати од анализи и истражувања Во вкупниот број ученици во основното образование во учебната 2001/02 година, Македонците учествуваат со 56,4%, Албанците со 33,2%, Турците со 4,2%, Ромите со 3,5%, Србите со 1%, Власите со 0,2% и останатите со 1,6% [1]. Во текот на учебната 2004/05 година, од вкупно 223.876 ученици вклучени во основните училута во Македонија, 64,1% учеле во паралелки со настава на македонски јазик, 33,1% на албански, 2,5% на турски и 0,2 на српски јазик [7]. И покрај тоа што бројките не произлегуваат од иста учебна година, кога ќе се споредат покажуваат дека децата-албанци учат главно на нивниот мајчин јазик, но дека 40% од децата-турци учат на немајчин јазик (албански или македонски). Настава на ромски јазик не се ни нуди, па децата-роми на кои ромскиот им е мајчин се принудени да учат на друг јазик, што во повеќето случаи значи посетување на наставата на македонски. Податоците за односот меѓу бројот на учениците и бројот на наставниците во основното училиште наведени во извештајот на UNDP покажуваат дека постојат разлики диктирани од етничката припадност на наставниците и учениците: на секои 14,5 ученици-македонци има еден наставник-македонец; на секои 19,7 ученици-албанци, еден наставник-албанец; на секои 29,8 ученици-турци, еден наствник-турчин; и на секои 524,5 ученици Роми, по еден наставник-ром. Од наведените податоци во извештајот се заклучува дека изгледа тешко, но сепак возможно наставата да се изведува на албански, исклучително тешко на турски и практично невозможно на ромски [3]. Бирото за развој на образованието има подготвено курикулуми за учениците со пречки во интелектуалниот развој и за учениците со оштетувања во слухот и говорот што се наменети пред сè за специјалните училишта, но сеуште не е завршена работата на прилагодување на наставните планови и програми на можностите на децата со посебни потреби. Планирано е курикулумот да вклучи поопшта наставна рамка што ќе овозможи поголема слобода на реагирање на посебните потреби и индивидуален пристап кон децата со такви потреби. [5] 18

Освен дефектолозите, кои се единствените кадри со диплома за работа со деца со посебни потреби, на психолозите им се нудат основни познавања од психологија на деца со пречки во развојот, а на педагозите и методика во наставата за деца со посебни потреби. Наставниците од одделенска и предметна настава во текот на студиите не поминуваат обука за работа со деца со посебни потреби. Стратешки определби Потребата од постигнување рамноправност меѓу децата во процесот на учење на национално ниво е спомната и во Националната програма за развој на образованието 2005-2015. Понудената стратегија за создавање еднакви можности за образование вклучува балансирање на разликите кои постојат меѓу урбаните и руралните средини, како и меѓу развиените и неразвиените општини, при што посебен асцент, меѓу останатото, е ставен на разликите кои се манифестираат во сферата на: квалитетот на наставниците, условите за учење, адекватноста на инфраструктурата, расположивоста со соодветен кадар... [1]. Во Програмата за развој на основното образование, која е дел од Националната програма за развој на образованието [1] стои дека Министерството за образование ќе се залага за збогатување на обуката, реобуката и напредувањето на наставниците кои работат со децата со посебни образовни потреби во редовното образование и обезбедување на аудио-визуелни средства за работа со децата со попреченост во развојот. Истовремено се предвидува работата со децата со посебни потреби да биде строго индивидуализирана, за што е потребно задолжително вклучување на дефектолозите во редовниот систем на образование. Проектни активности За подигањето на квалитетот на наставата на сите јазици е задолжено Бирото за развој на образованието, но обуки за стручно и педагошко усовршување на наставниците ид сите наставни јазици се спроведувале и се спроведуваат и од страна на невладини организации. Меѓу повлијателните е програмата Чекор по чекор на Институтот Отворено општество Македонија [8], низ која поминале повеќе од 500 наставници, меѓу кои се застапени наставници од сите четири јазици застапени во основното образование во Македонија. Недостатокот од наставници Роми оневозмоува да се нуди настава на ромски јазик, што посебно се одразува на можностите за учење на децата Роми кои не знаат ниту еден јазик на кој се организира наставата во основните училишта. За ваквите случаи Законот за основното образование не нуди алтернативни решенија (пр: дополнителни часови за да се усоврши јазикот 19

на наставата на оние на кои не им е мајчин). Во Законот е единствено предвидено задолжително да се организира дополнителна настава за учениците кои во текот на учебната година имаат една или повеќе негативни оцени. Затоа пак, дополнителна настава со цел да се надминат разликите во процесот на учењето кои постојат меѓу ромската и не-ромската популација, се организира во рамките на претходно споменатиот Проект за образование на Ромите [6]. Постојат обиди, во рамки на најразлични проекти да се зголемат можностите за обука на наставниците што предаваат во редовните паралелки да работат со деца со посебни потреби. Во склоп на проектите се организирани и семинари на кои се изложувани прашања поврзани со најразличните потреби на децата со пречки во развојот и на децата од ранливите групи. Ниту еден од проектите не успеал да наметне систематска пракса на перманентна обука за работа со деца со посебни образовни потреби [5]. Индикатор на ефектите 3: РАМНОПРАВНОСТ МЕЃУ СИТЕ ДЕЦА ВО НИВОАТА НА ПОСТИГАЊЕ на сите деца, без оглед на нивното потекло или способности, им се овозможува да го достигнат својот максимум во постигањата Законска рамка Според Законот за основното образование учениците од I до IV одделение се преведуваат во наредното одделение без да повторуваат, а доколку не покажуваат задоволителни резултати за нив треба да се обезбеди дополнителна настава. За учениците од V-VIII одделение кои имаат една или две негативни оценки училиштето е должно да организира дополнителна настава во месец јуни, и поправни испити доколку не покажале позитивни резултати на дополнителната настава. Одделението го повторуваат оние ученици од V-VIII одделение кои нема да ги положат поправните испити и оние кои имаат повеќе од две негативни оценки на крајот од учебната година. За да се овозможи континуирано следење на напредувањето на секое дете во почетокот од школувањето, со Законот за основното образование е предвидено описно оценување на постигањата на учениците од I до III одделение како замена за нумеричкото оценување. Описното оценување е воведено како задолжително за сите учлишта од 2005/06 учебна година. Бирото за развој на образованието, Одделение за оценување има изготвено концепција за описно оценување на учениците од I до III одд. [9], како и стандарди на постигања на учениците во одделенска настава [10;11]. 20

За да се овозможи континуирано следење на напредувањето, што е основа за индивидуализиран пристап и извлекување на максимумот, Законот за основното образование предвидува оценките за децата со пречки во развојот, кои се вклучени во наставата во редовните училишта, да се искажуваат описно, за сите одделенија. Резултати од анализи и истражувања Доказ дека училиштето не им овозможува на сите деца да го достигнат својот максимум претставува меѓународната студија за следење на напредокот во оспособеноста за читање со разбирање (ПИРЛС), спроведена во Р.Македонија во 2001 година [12]. Резултатите од оваа студија укажуваат на разлики во постигањата на учениците според полот и наставниот јазик: подобрите резултати се во корист на девојчињата во однос на момчањата и учениците од паралелките со македонски наставен јазик во однос на учениците од паралелките со албански наставен јазик. Уште еден доказ претставува националното оценување на постигањата на учениците во одделенската настава спроведено во 2001 година од страна на Одделението за оценување при Бирото за развој на образованието [13]. Оценувањето покажало дека постојат разлики меѓу различни подгрупи ученици на резултатите на тестовите по математика и македонски јазик. Споредбите по однос на полот на учениците и образование на родителите (за двата предмета) и по однос на јазикот на наставата (само за математика) укажале на следните разлики: (а) девојчињата постигнале нешти повисоки резултати во сите подрачја по македонски јазик, а момчињата во само две подрачја по математика; (б) учениците чии родители имаат повисоко образование постигнале повисоки резултати и по двата предмета - она што не можат да го одговорат ни 25% од учениците чии родители имаат најмногу основно образование, го одговараат дури 75% од оние чии родители имаат најмалку више образование; (в) образованието на мајката е во повеќе случаи поврзано со резултатите на учениците отколку образованието на таткото; и (г) резултатите по математика на учениците од паралелките со македонски наставен јазик се повисоки од резултатите на учениците од паралелките со албански наставен јазик тоа што го постигнале 50% од учениците што ја следат наставата на албански јазик, го постигнале 75% од оние што ја следат наставата на македонски јазик. Податотоците за огромен и значително повисок процент на осипување на Ромските деца споредено со учениците од другите етникуми [1] претставува уште еден показател дека училиштето не им овозможува на сите деца да го достигнат својот максимум во постигањата. Ниските очекувања што наставниците ги имаат во однос на постигањата на ромските деца проследени со појавата на општоприсутната сегрегација и дискриминација насочена кон нив, делува демотивирачки на учениците-припадници на овој етникум и ги спречува да го достигнат својот максимум [14]. 21

Сите наведени податоци говорат за постоење на систематски разлики во постигањата на учениците детерминирани од полот и етничката припадност на учениците, како и од образованието на родителите (особено на мајката) и нивниот социоекономски статус. Тоа покажува дека училиштето не успева да го извлече максимумот од учениците, компензирајќи за постоечките разлики во потеклото и способностите на учениците. 22

ИЗВОРИ: [1] Национална програма за развој на образованието 2005-2015. Министерство за образование и наука, 2004 [2] Report of the Republic of Macedonia on Millennium Development Goals: Achieve Universal Primary Education. Government of the Republic of Macedonia, 2005 [3] National Human Development Report 2004, Macedonia. UNDP, 2004 [4] Образование за сите - Извештај 2000 година. Министерство за образование, 1999 [5] Education Policies for Students at Risk and Those with Disabilities in South Easter Europe. OECD, 2006 [6] Институт отворено општество Македонија: Програма за образование на Ромите. www.soros.org.mk [7] Соопштение: образование. Државен завод за статистика, 31.03.2006 [8] Foundation for Educational and Cultural Initiatives Step by Step. www.issa.nl/network/macedonia/macedonia.html [9] Нацева Б., Мицковска Г., Попоски К. (2004). Описно оценување на постигањата на учениците од I, II, III одд. на основното училиште: концепциј. Скопје: Биро за развој на образованието, Одделение за оценување [10] Алексова А., Мицковска Г. (2001). Стандарди на постигања: математика: национално оценување на постигањата на учениците во одделенска настава. Скопје: Биро за развој на образованието, Одделени за оценување [11] Нацева Б., Мицковска Г. (2001). Стандарди на постигања: македонски јазик: национално оценување на постигањата на учениците во одделенска настава. Скопје: Биро за развој на образованието, Одделени за оценување. [12] Нацева Б., Мицковска Г. (2003). ПИРЛС 20001: Извештај за постигањатана учениците од четврто одделение во читање со разбирање. Скопје: Биро за развој на образованието Одделение за оценување [13] Мицковска Г., Нацева Б., Алексова А. (2002). Национално оценување на постигањата на учениците во одделенската настава: Постигања на учениците по македонски јазик и по математика 2001. Скопје: Биро за развој на образованието Одделение за оценување [14] Стратегија за Ромите во Република Македонија. Министерство за труд и социјална политика, 2005 www.mtsp.gov.mk 23

Димензија 2: ЕФЕКТИВНОСТ Индикатори на ефектите: 1. зголемени академски постигања - децата постигнуваат најмногу што можат 2. употреба на иновативни методи, насочени кон учење на детето - децата учат со разбирање, во мотивирачка средина и во согласност на сопствените потенцијали 3. доволно време за учење и поучување - престојот во училиштето децата го користат за развој на индивидуалните потенцијали 4. зголемена/подобрена редовност на децата во училиште, ниска до непостоечка стапка на повторување и осипување 5. зголемена/подобрена компетентност и одговорност на наставникот - училиштето создава услови, подржува индивидуални иницијативи и се грижи за професионалниот развој и напредувањето на наставниците Индикатор на ефектите 1: Зголемени академски постигања - децата постигнуваат најмногу што можат Законска рамка Описното оценување на постигањата на учениците од I до III одделение станува законска обврска во основното училиште со почетокот на учебната 2006/07 [1]. Училиштата сами одлучувале дали и кога пред овој рок ќе го воведат описното оценување. Во учебната 2003/04 година описно биле оценети 5977 ученици а во учебната 2005/06, 14291 ученици [2]. Бирото за развој на образованието, Одделение за оценување има изготвено концепција за описно оценување на учениците од I до III одд. [3], како и стандарди на постигања на учениците во одделенска настава [4, 5]. 24

Стратешки определби Во Националната стратегија за развој на образованието [10], како и во сите претходни стратешки документи како приоритетни цели се поставени зголемените академски постигања на учениците. Во овие документи се укажува на потребата од јасно физиономирање на општото образование кое учениците го стекнуваат во основното училиште: техничкоинформатичка култура, странски јазици, национална историја и сл. Резултати од анализи и истражувања Во 2001 година е изведено првото Национално оценување на учениците во одделенска настава [6]. Мерени се постигањата на 1997 ученици по мајчин јазик (1024 ученици со мајчин јазик македонски и 973 ученици со мајчин јазик албански) и постигањата на 1538 ученици по математика кои во учебната 2000/01 година завршувале IV дделение. Сумарните резултати по македонски јазик покажуваат дека помалку од 25% од учениците ги постигнале највисоките барања, околу 50% од учениците поседуваат просечни знаења и способности. Само 75% од учениците постигнале минимални знаења и способности по македонски јазик. Значи 25% од учениците кои завршиле четврто оддление не ги задоволуват ни минималните критериуми за знаење и способности македонски јазик. Разлики во постигањата момеѓу момчињата и девојчињата нема, освен во две подрачја (Лексика и Литература), во кои девојчињата се подобри од момчињата [6]. Сумарните резултатите по математика се слични на резултатите по македонски јазик. Помалку од 25% од учениците покажале највисоки јазик не се исполнило очекувањето дека 90% од учениците ќе ги постигнат минималните знаења. Само 75% ученици ги решават задачите за минималното ниво на знаење. Нема разлика во постигањата по математика помеѓу момчињата и девојчињата, освен во подрачјата Геометрија и Мерање, каде момчињата постигнале повисок резултат [6]. Студијата ПИРЛС 2001 ( Progress in International Reading Literacy Study) [7] ги споредува постигањата во читање со разбирање на 3800 учениците од IV одделение (9-10 годишна впзраст) со постигањата на нивните врсници од 35 земји. Постигањата на нашите четвртоодделенци се под интернационалниот просек. Вкупните постигањата на нашите ученици се на 29. местосто. Под нас во табелата се само: Колумбија, Аргентина, Иран, Кувајт, Мароко и Белизе. Само 3% од учениците во Македонија го постигнале највисокото интернационално ниво, 10 % се наоѓаат во горната четвртина, 28% го достигнале средното ниво, а 55% од учениците го достигнале најниското ниво- долната четвртина. 25