DR MILE ILIĆ INKLUZIVNA NASTAVA

Transcription

1 DR MILE ILIĆ INKLUZIVNA NASTAVA 1

2 DR MILE ILIĆ INKLUZIVNA NASTAVA Izdavač: FILOZOFSKI FAKULTET U ISTOČNOM SARAJEVU Za izdavača: Prof. dr Milenko Pikula Recenzenti: Prof. dr Veljko Banđur Prof. dr Rade Popadić Prof. dr Svetozar Milijević Urednik: Prof. dr Simo Nešković Lektor i korektor: Doc. dr Ljubomir Milutinović Prevodilac: Mr Sanja Josifović Štampa: Grafid, Banja Luka 2

3 MILE ILIĆ INKLUZIVNA NASTAVA FILOZOFSKI FAKULTET Univerziteta u Istočnom Sarajevu Istočno Sarajevo,

4 SADRŽAJ PREDGOVOR TERMINOLOŠKA RAZGRANIČENJA Opšta značenja termina inkluzija Pojam INKLUZIVNA NASTAVA Integrisana nastava Ključni i tangentni pojmovi Prepreke u učenju i učešću Podrška različitostima među učenicima Inkluzivna škola Inkluzivno obrazovanje Integrisano obrazovanje Ekskluzivno obrazovanje OSNOVNE ODREDNICE INKLUZIVNE NASTAVE Odrednice inkluzivne nastave Koja nastava nije inkluzivna Prednosti inkluzivne nastave Moguće slabosti inkluzivne nastave TEORIJSKA UTEMELJENOST INKLUZIVNE NASTAVE Teorijska razmatranja društvenog konteksta inkluzivne nastave Teorijska polazišta pedagoškog konteksta inkluzivne nastave Teorijske osnove inkluzivne nastave Pristup razvijanju integralne teorije inkluzivne nastave GLOBALNO-STRATEŠKI I NORMATIVNO-PRAVNI OKVIRI INKLUZIVNE NASTAVE UČESNICI INKLUZIVNE NASTAVE Učenici sa preprekama u učenju i učešću u inkluzivnoj nastavi Učenici sa oštećenjima vida, sluha i govora

5 Učenici sa teškoćama i poremećajima u čitanju, pisanju i učenju osnovnih mаtematičkih sadržaja Učenici sa tjelesnim oštećenjima i zdravstvenim smetnjama Nedovoljno mentalno razvijeni učenici Učenici sa poremećajima u ponašanju Učenici sa specifičnim poremećajima psihičkog razvoja Položaj učenika sa preprekama u učenju i učešću u inkluzivnoj nastavi Daroviti i talentovani učenici u inkluzivnoj nastavi Nastavnik u inkluzivnoj nastavi Ličnost, pozicije, uloge i funkcije nastavnika u inkluzivnoj nastavi Osposobljavanje nastavnika za inkluzivnu nastavu Pristup interaktivnom obučavanju nastavnika za inkluzivnu nastavu Profesionalne kompetencije i zadaci nastavnika u individualizaciji učenja u inkluzivnoj nastavi Ciljevi, zadac i, sadržaji interaktivnog obučavanja nastavnika za inkluzivnu nastavu Teorijski koncept interaktivnog obučavanja nastavnika za inkluzivnu nastavu Kreiranje i realizacija plana i programa interaktivnog obučavanja nastavnika za individualizaciju učenja Obučavanje nastavnika za individualno inkluzivnu planiranu nastavu Završni osvrt TOK INKLUZIVNE NASTAVE Etape (faze) inkluzivne nastave Identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba Istraživanje razvoja uobičajene (tradicionalne) škole u inkluzivnu školu Utvrđivanje pokazatelja razvijenosti inkluzivne prakse Planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu Stadiji plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu Identifikacija željenih rezultata nastavnog rada Određivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati nastavnog rada ostvareni Planiranje iskustava učenja i poučavanja

6 Obezbjeđivanje materijalno-tehničke osnove nastavnog rada Pripremanje inkluzivne nastave Uvođenje učenika u inkluzivni nastavni rad Obrada novih programskih sadržaja u inkluzivnoj nastavi Ponavljanje obrađenog gradiva u inkluzivnoj nastavi Vježbanje u inkluzivnoj nastavi Evaluacija inkluzivne nastave DIDAKTIČKI MODELI INKLUZIVNE NASTAVE Koncepcija, sistem i/ili didaktički model inkluzivne nastave Kriteriji inkluzivnosti didaktičkog modela Klasifikacija modela inkluzivne nastave Modeli inkluzivne inovativne nastave PROCESI I DINAMIZMI U INKLUZIVNOJ NASTAVI Učenje u inkluzivnoj nastavi Djelotvorno poučavanje u inkluzivnoj nastavi Razvijanje sposobnosti opažanja i posmatranja u inkluzivnoj nastavi Razvijanje sposobnosti mišljenja u inkluzivnoj nastavi Formiranje pojmova u inkluzivnoj nastavi Stimulisanje kritičkog mišljenja učenika u inkluzivnoj nastavi Razvijanje sposobnosti pamćenja u inkluzivnoj nastavi Razvoj pozitivnih emocija u inkluzivnoj nastavi Razvoj tvoračke mašte i kreativnosti učenika u inkluzivnoj nastavi Jačanje volje i karaktera u inkluzivnoj nastavi EFEKTI INKLUZIVNE NASTAVE Metodološki koncept empirijskog istraživanja Rezultati istraživanja Zaključci REZIME SUMMARY INDEKS POJMOVA INDEKS IMENA

7 14. LITERATURA PRILOZI Mjerni instrumenti Profili učenika i programi individualnog obrazovnovaspitnog rada, profil odjeljenja i program unapređivanja nastave u odjeljenju Modeli mikroplanova i priprema inkluzivne nastave

8 P R E D G O V O R U okvirima razvojnih tokova civilizacije i obrazovanje je prešlo put od ekskluzivnog preko segregacijskog, prema integracijskom i konačno do inkluzivnog obrazovanja. Danas je koncept inkluzivnog obrazovanja prihvaćen u razvijenim zemljama i u većini društava u tranziciji, od totalitarnih ka demokratskim, kakva je i naša društvena zajednica. Inkluzivno obrazovanje je uglavnom prihvaćeno i u našoj stručno-pedagoškoj i široj javnosti. Zakonski je regulisano. U stručnoj literaturi i školskoj praksi dominiraju načelna i deklarativna opredjeljenja za inkluzivno obrazovanje i inkluzivnu školu, kao i opisivanje karakteristika i ispoljavanja učenika sa preprekama u učenju i učešću ili djece sa tzv. posebnim potrebama (tj. pojedinaca sa razvojnim teškoćama i smetnjama, darovitih i talentovanih, povratnika, doseljenika, pripadnika nacionalnih manjina, marginalizovanih) prožeto nalazima kompetentnih stručnjaka (ljekara specijalista, psihologa, pedagoga, defektologa, logopeda, socijalnih radnika) i opštim uputstvima o prihvatanju takvih učenika i individualizaciji njihovog vaspitno-obrazovnog rada. Sličan je i sadržaj stručnog usavršavanja nastavnika za rad sa takvim učenicima. Evidentan je nedostatak konkretnijih instrukcija, pristupa i modela naučno-teorijski utemeljenog kreiranja, pripremanja, realizacije i evaluacije inkluzivne škole i inkluzivnog obrazovanja. Naročito nedostaju uopštena i sistematizovana pozitivna iskustva i teorijski zasnovane informacije o djelotvornom poučavanju i efikasnom učenju učenika sa razvojnim teškoćama, darovitih, prosječnih i svih ostalih učenika u jedinstvenom nastavnom procesu u inkluzivnoj školi. Ova knjiga može makar malo ublažiti takve nedostatke, jer sadrži rezultate napora u teorijskom pedagoško-psihološkom utemeljivanju, didaktičko-metodološkom koncipiranju, stručno-metodičkoj operacionalizaciji i povremenom praktičnom provjeravanju INKLUZIVNE NASTAVE i obučavanja nastavnika za planiranje i organizovanje takve nastave. Inkluzivna nastava je novi model organizovanog poučavanja i učenja, koji zajedno obuhvata, prihvata i intenzivno uključuje učenike 8

9 sa preprekama u učenju i učešću ili sa tzv. posebnim potrebama (odnosno sa razvojnim teškoćama, ispodprosječnih obrazovnih postignuća, pripadnike nacionalnih manjina, doseljenike, darovite), prosječne i sve ostale učenike u odjeljenju (grupi, tandemu, školi) prema njihovim individualnim potencijalima, interesovanjima i očekivanim ishodima do ličnih maksimuma. Pored odabranih, restrukturisanih i sintetizovanih ideja iz tematski relevantne interdisciplinarne naučne i stručne literature, knjiga IN- KLUZIVNA NASTAVA sadrži i autorova saznanja, pozitivna iskustva, rezultate eksplorativnih ispitivanja, interaktivne edukacije postdiplomaca i prosvjetnih radnika, pokušaje kreativnih projekcija i povremenih evaluacija inkluzivnog poučavanja i učenja u okvirima projekata: 1. Individualizacija i inkluzija u obrazovanju internacionalni postdiplomski magistarski studij, (autor knjige je bio voditelj ovog projekta na Filozofskom fakultetu u B. Luci, odgovorni nastavnik za modul Individualizacija u obrazovanju, učestvovao u realizaciji ostalih modula, ostvarivanju paralelnog projekta na Nastavničkom fakultetu u Mostaru, jedan od kreatora cijelog Nastavnog plana i programa, mentor magistarskih radova, realizator interaktivne edukacije nastavnika za rad u inkluzivnoj nastavi u uzorku škola u Republici Srpskoj); 2. Primjena INDEKSA INKLUZIVNOSTI u razvoju učenja i učešća u osnovnim školama u RS i FBiH , Save the Children UK (autori INDEKSA: Tony Booth i Mel Ainscow, 2000; autor ove knjige recenzirao je i predložio adaptaciju INDEKSA za primjenu u BiH, učestvovao je u edukaciji predstavnika ministarstava prosvjete, pedagoških zavoda, osnovnih škola, lokalnih zajednica, postdiplomaca, asistenata i univerzitetskih profesora za primjenu Indeksa); 3. Evaluacija razvojnih projekata u preko 100 osnovnih škola, nekoliko pedagoških zavoda i nastavničkih fakulteta iz RS i FBiH, (autor je bio jedan od šest odabranih evaluatora takvih projekata u BiH, podržanih finansijski od Svjetske banke, posredstvom Fonda kvaliteta obrazovanja u Ministarstvu prosvjete RS i Ministarstva obrazovanja FBiH) i 1 CES Programme Finnish Co operation in the Education Sector of Bosnia and Herzegovina (CES Program saradnje Finske i BiH u sektoru obrazovanja ). Program je nastao na osnovu Sporazuma o saradnji Vijeća ministara BiH i Ministra vanjskih poslova Finske godine. Finansirala ga je finska vlada. 9

10 4. Koncipiranje i vođenje II ciklusa (master) studija razredne nastave na Filozofskom fakultetu u Banjaluci, od 2006/2007. godine (te u svojstvu odgovornog nastavnika za predmete na tom studiju: Didaktičke inovacije, Dokimologija, Alternativne škole, Metodičke inovacije u razrednoj nastavi srpskog jezika i književnosti). Nadam se da će ova knjiga olakšavati stvaranje inkluzivne kulture, kreiranje inkluzivne politike i razvijanje inkluzivne prakse u školi, obrazovanju i u našoj društvenoj stvarnosti i da će pokretati i podržavati nove doprinose u pripremanju, provjeravanju i diseminaciji modela i varijanti efikasne inkluzivne nastave. Nastanak knjige inicirali su zapaženi pokušaji i nove znatiželje inventivnih postdiplomaca i predstavnika nevladinih organizacija, kao i darovitih nastavnika i istraživača. Sve konstruktivno-kritičke primjedbe i dobronamjerni prijedlozi čitalaca doprinijeće da izmijenjeno i dopunjeno izdanje knjige bude kompletnije i kvalitetnije. Dragocjenu podršku u pripremanju knjige dao je uvaženi javni i prosvjetni radnik prof. dr Proko Dragosavljević, na čemu se toplo zahvaljujem. Knjiga je obogaćena neznatno adaptiranim odabranim prilozima kreativnih studenata II ciklusa (master) studija razredne nastave na Filozofskom fakultetu u B. Luci. Takve priloge razvili su, u praksi provjerili i u univerzitetskoj nastavi prezentovali: Vedrana Balaban, Sandra Barašin, Enisa Huskanović, Tenzila Zeketović, Dragana Strinić, Ljiljana Gvozden, Milena Slavulj, Meliha Haliliović i Draženka Šobat, kao i asistentica Ljiljana Jerković. Njihovi modeli inkluzivne nastave doprinose uvjerljivosti priloga knjizi, te im se ljubazno zahvaljujem. U toku tehničke pripreme rukopisa knjige nesebično su se angažovali asistenti dr Draženko Jorgić, mr Brane Mikanović i Ljiljana Jerković, te doktorantica mr Tatjana Mihajlović (psiholog OŠ Ivo Andrić B. Luka), te im se srdačno zahvaljujem. Za doprinos u završnom oblikovanju i publikovanju knjige posebno se zahvaljujem recenzentima (dr Veljku Banđuru, dr Radi Popadiću i dr Svetozaru Milijeviću), uredniku (dr Simi Neškoviću), lektoru (dr Ljubomiru Milutinoviću), prevodiocu (mr Sanji Josifović) i predstavniku Izdavača (dr Milenku Pikuli). Banja Luka, februar A u t o r 10

11 1.TERMINOLOŠKA RAZGRANIČENJA Nakon ukazivanja na opšta značenja termina inkluzija, dajemo radne definicije inkluzivne i integrisane nastave, kao i pojmovna određenja tangentnih termina i sintagmi, kao što su: prepreke u učenju i učešću učenika, podrška različitostima među učenicima, inkluzivna škola, inkluzivno obrazovanje, integrisano obrazovanje i ekskluzivno obrazovanje Opšta značenja termina inkluzija Inkluzija je ključni termin u nazivu inkluzivna nastava i u tangentnim pojmovima, kao što su: inkluzivna škola, inkluzija u obrazovanju, inkluzija u društvenoj sredini, inkluzija u vaspitno-obrazovnoj djelatnosti, itd. Riječ inkluzija (lat.inclusio) ima sljedeća različita značenja: 1.zatvaranje, zatvor, zagrada; 2.uključivanje, sadržavanje, obuhvaćanje (M.I.), podrazumijevanje; 3.primjesa, sastojak, sastojina, sastavina; 4.zaokruženost, zaobljenost; INKLUZIVNO (isp. INCLUSIVE) uključivši, uključivo; obuhvaćajući, sadržavajući, podrazumijevajući (Klaić,1978, str.591). Među navedenim značenjima termina inkluzija apostrofirali smo uključivanje, sadržavanje, obuhvatanje jer su takva značenja u temelju pojma INKLUZIVNA NASTAVA. Značenja riječi INKLUZIJA na engleskom jeziku su: 1.inclusive [in klu:siv] adj (~ ly adv) koji sadržava, obuhvaća, uključuje ~ terms u cjelini je sve uključeno; of uključivo, inkluzive; 2.inclusion [in'klu:зn] s uključivanje, uključenje, obuhvaćanje, uklapanje, pripadnost; 3.including [in klu:diŋ] prep.uračunavši, uključivo, inkluzive; 4.include [in'klu:d] vt uključi(vа) ti uklopiti, uračunati, оbuhvatiti, obuhvaćati, sadržavati (Filipović-redakcija, 1990, str. 562). Termin inkluzija preuzet je iz latinskog jezika u engleski jezik i u ostale žive (savremene) jezike, među kojima je i naš. Njegovo opšte značenje je uključivanje, obuhvatanje svih, sadržavanje. Ipak, nepotpuno je i preusko poimanje inkluzije samo kao uključivanje svakog odraslog djeteta u institucionalno obrazovanje, jer pored obrazovne in- 11

12 kluzije postoji i društvena (šira) inkluzija, itd. Suprotno značenje ima ekskluzija - isključivanje, neobuhvatanje svih ili obuhvatanje odabranih, nepotpuno sadržavanje Pojam INKLUZIVNA NASTAVA Termin INKLUZIVNA NASTAVA (INCLUSIVE TEACHING) stranog je porijekla. Opisni pridjev inkluzivna potiče iz latinskog jezika i iz engleskog jezika, kao što je u prethodnom poglavlju istaknuto. Riječ nastava ima opšte poznato značenje, koje je uglavnom usaglašeno u didaktičkoj i leksikografskoj literaturi i u nastavnoj praksi, te ga ovdje nije potrebno navoditi. Polazeći od navedenih opštih značenja inkluzije, možemo reći da je inkluzivna nastava novi didaktički model organizovanog poučavanja i učenja koji obuhvata, prihvata i intenzivno uključuje djecu i mlade sa preprekama u učenju i učešću, odnosno učenike sa posebnim obrazovnim potrebama (tj. sa razvojnim teškoćama i darovite, povratnike, doseljenike, pripadnike nacionalnih manjina, segregiranih grupa, one koji govore različitim jezicima) i sve ostale učenike u odjeljenju (grupi, tandemu, školi) prema njihovim individualnim potencijalima, interesovanjima i očekivanim ishodima do ličnih maksimuma. O inkluzivnoj nastavi može se govoriti i kao o didaktičkoj koncepciji (kao opštoj zamisli, globalnoj predstavi), didaktičkom sistemu ili didaktičkom modelu o čemu ćemo raspravljati u odgovarajućem poglavlju knjige. Učenje u inkluzivnoj nastavi obuhvata sve vidove i oblike samostalnog i zajedničkog sticanja znanja, produbljivanje iskustva, usavršavanja vještina, njegovanja navika, razvijanja sposobnosti i vrijednosnih orijentacija i unapređivanja procesa humanizacije i socijalizacije ličnosti učenika do ličnih maksimuma. Učešće u inkluzivnoj nastavi podrazumijeva da se svaki učenik primjećuje, prihvata i uvažava onakav kakav jeste, da se djelotvornim poučavanjem stimuliše njegovo aktivno angažovanje u individualnom i zajedničkom učenju, podjeli iskustava i saradnji, te da se podržava slobodno iznošenje svog doživljaja obrazovanja i vaspitanja. Inkluzivna nastava je glavna komponenta inkluzije u obrazovanju kao cjelokupnog procesa permanentne reforme sistema obrazovanja i održivog razvoja svih kapaciteta vaspitno-obrazovne ustanove koji bi 12

13 odgovarali različitim potrebama svakog pojedinog učenika. U tom kontekstu inkluzivna nastava treba da omogući aktivno partnersko učestvovanje svakog učenika u obrazovno-vaspitnom procesu i smanjivanje njegove ekskluzije iz tog procesa. Osnovni cilj koncipiranja i realizacije inkluzivne nastave jeste stvaranje mogućnosti za kvalitetnije učenje svih učenika koje će najbolje odgovarati njihovim individualnim različitostima. Osnovni cilj je stvoriti kulturu i duh u školi koji će cijeniti sve učenike bez obzira na različitosti njihovih potreba. Inkluzija je ovisna o kontinuiranom pedagoškom i organizacionom usavršavanju svog osnovnog koncepta (Vukajlović, 2004, str.30). Kvalitet inkluzivne nastave zavisi od permanentnog višestrukog, polismjernog i međuzavisnog partnerstva-između učenika i nastavnika, ravnopravne interakcije između učenika, odnosa između nastavnika i roditelja, te unapređujućeg partnerstva škole i društvene zajednice. Na probleme u inkluzivnoj nastavi ne gleda se kao na teškoće unutar individue, nego kao na teškoće koje se javljaju u interakciji između učenika, te sa ljudskim i materijalnim resursima koji su na raspolaganju da podrže učenje.važan zadatak obrazovanja je da maksimizira participaciju svih i to putem minimiziranja prepreka u procesu učenja. Konteksti variraju zavisno od stepena i prirode prepreka učenju i učešću. Iako se inkluzija fokusira na marginalizovane grupe, ona povećava efikasnost sistema da odgovori na potrebe svih učenika (Isto, str ) Integrisana nastava Terminom integrisana nastava (integration of instruction/learning) ili integracija nastave označavaju se mnogi integracioni procesi u nastavi i školi, kao što je integracija nastavnih sadržaja, integracija učenika u obrazovne grupe, personalna integracija nastavnika u timskom radu, integracija djece s teškoćama u razvoju u redovno školovanje (M.I.), integracija škole i društvene sredine, integracija obrazovanja i vaspitanja i dr. Postoje još i nazivi: celovitost, sintetičnost, jedinstvenost, sinektičnost te i dijalektičnost nastave (Pedagoški leksikon, 1996, str. 2001). U stručnoj literaturi i školskoj praksi često se pojam inkluzivna nastava poistovjećuje sa pojmom nastava u kojoj se integrišu djeca sa lakšim teškoćama u razvoju i učenju, za što ne postoje pedagoško-didak- 13

14 tički niti logički argumenti. Kako je opšte značenje termina integracija (integer, lat.- netaknut; sav, čitav; te integrirati, tegriram tat. integrare 1.upotpuniti; održati u potpunosti, Klajić, 1978, str. 598) povezivanje dijelova, komponenti u funkcionalnu cjelinu sistema ili procesa, inkluzivna nastava se razlikuje od integrisane nastave po tome što ne omogućuje samo socijalnu interakciju učenika sa preprekama u učenju i učešću (tj. pojedinca s teškoćama u razvoju i obrazovanju, darovitih), već i stalno podsticanje, praćenje i evaluacija sticanja znanja, formiranja vještine, razvoja sposobnosti i ostalih individualnih potencijala u zoni bliskog razvoja do ličnog maksimuma Ključni i tangentni pojmovi Ključni i tangentni pojmovi u razumijevanju suštine inkluzivne nastave su: prepreke u učenju i učešću, podrška različitostima među učenicima, inkluzivna škola, inkluzivno obrazovanje, integrisano obrazovanje i ekskluzivno obrazovanje Prepreke u učenju i učešću Umjesto termina učenici sa preprekama u učenju i učešću do nedavno je upotrebljavana neodgovarajuća sintagma učenici sa posebnim potrebama. Uobičajena sintagma posebne obrazovne potrebe manje je adekvatna jer implicira etiketu koja može dovesti do smanjenih očekivanja, skretanja pažnje sa izvora spoljašnjih teškoća (obrazovna politika, školska organizacija, program, međuljudski odnosi, pristupi nastavi i učenju), zanemarivanja problema drugih učenika bez etikete i do rasipanja napora škole da bi odgovorila na razlike među učenicima različitih kategorija sposobnosti, iskustava, etniciteta, itd. Kada se apostrofiraju prepreke za učenje i učešće pažnja se usmjerava na ono što bi trebalo učiniti da bi se unaprijedilo obrazovanje za svakog učenika. Teškoće nastaju upravo kada učenici naiđu na prepreke u učenju i učešću nastale u lokalnoj zajednici, u funkcionisanju škole, u interakciji učenika sa sadržajem učenja i sa načinima poučavanja, itd. Smanjivanje prepreka za učenje i učešće učenika obuhvata pokretanje svih resursa u školi, u porodici i društvenoj sredini. Postoji više 14

15 resursa podrške učenju i učešću nego što se koristi u bilo kojoj školi ili bilo kom okruženju. Kao i prepreke, i oni se mogu naći u učenicima (u pokretanju i usmjeravanju učenja, u međusobnoj podršci); u roditeljima ili starateljima (u inteziviranju saradnje sa školom, podršci djeci, pedagoškom obrazovanju); u pozitivnim promjenama školske kulture, politike i prakse; u pojačanoj podršci društvene zajednice. U upoznavanju prepreka i resursa u školi mogu biti korisna pitanja: Koje su prepreke za učenje i učešće? Kako ih umanjiti? Ko se sa njima susreće? Koji su dostupni resursi za prevazilaženje prepreka za učenje i učešće? Kako mobilisati dodatne resurse? Prepreke za učenje i učešće su i razne vrste hroničnih oboljenja i ometenosti u psihofizičkom razvoju učenika. Ometenost se može odrediti kao dugoročno ograničenje fizičke, intelektualne ili senzorne funkcije. Škola ne može mnogo učiniti da riješi problem takve smetnje. No, ona može mnogo učiniti u smanjenju predrasuda, diskriminatornih stavova, netolerancije različitosti, itd. Medicinski model poima teškoće u učenju kao posljedice individualnog nedostatka ili ometenosti djeteta, te preferira upotrebu termina posebne obrazovne porebe. Socijalni model obrazovnih teškoća i ometenosti podrazumijeva da prepreke za učenje i učešće mogu postojati u prirodi ambijenta ili proizlaziti iz međuzavisnog odnosa učenika i njegovog okruženja (nastavnika, ostalih učenika, roditelja, školske politike, kulture, socijalnih i ekonomskih uslova). Po tom modelu takve spoljne prepreke učenju i učešću učenika mogu se otklanjati u školi koja se razvija kao inkluzivna i u inkluzivnoj društvenoj sredini Podrška različitostima među učenicima Pod pojmom PODRŠKA RAZLIČITOSTIMA MEĐU UČENI- CIMA podrazumijevaju se sve aktivnosti u školi koje na potrebe učenika odgovaraju, tj. koje povećavaju učešće svih učenika u vaspitnoobrazovnom procesu. Pružanje podrške pojedinim učenicima samo je dio pokušaja da se poveća učešće svih učenika. Indivudualna podrška može povećati aktivno, nezavisno i efikasno učenje, kao što može doprinijeti poboljšanju nastave za širu grupu učenika. Primjeri podrške su kada nastavnik priprema nastavu imajući u vidu aktiviranje svih učenika, a uzimajući u obzir njihova različita predznanja i načine učenja, ili kada učenici pomažu jedni drugima na času. Ukoliko su nastavne 15

16 aktivnosti tako koncipirane da podržavaju učešće svih učenika, potreba za individualnom podrškom u učenju i učešću učenika se smanjuje Inkluzivna škola Respektujući opšta značenja termina INKLUZIJA (sveobuhvatnost i potpuna uključenost) i izvedenog pridjeva INKLUZIVNA, kao i sličnosti poimanja škole u pedagoškoj i leksikografskoj literaturi možemo dati početnu radnu definiciju INKLUZIVNE ŠKOLE. INKLUZIVNA je ona škola (inklusive schol) koja obuhvata i stalno uključuje svakog učenika sa preprekama u učenju i učešću (tj. pojedince sa lakšim razvojnim teškoćama i darovite) i sve ostale učenike u sve vidove vaspitno-obrazovnih aktivnosti nastavnih, vannastavnih, društveno-korisnih, kulturno-javnih prema njihovim individualnim potencijalima (kognitivnim, konativnim, socijalno-moralnim, afektivnim, psihomotornim) i maksimalno očekivanim ishodima učenja, kreiranja i poučavanja Inkluzivno obrazovanje Inkluzivno je ono obrazovanje (INCLUSIVE EDUCATION) koje razvojno stimulativno uključuje djecu i mlade sa preprekama u učenju i učešću ili sa tzv. posebnim obrazovnim potrebama (sa razvojnim teškoćama i darovite) i sve ostale učenike u permanentno optimalno individualizovano učenje (percipiranje, maštanje, mišljenje, zaključivanje, osjećanje, pamćenje); usvajanje i produbljivanje znanja; usavršavanje vještina, njegovanje navika; formiranje vrijednosnih orijentacija i pogleda na život; komuniciranje stvaralaštva i djelovanje. U širem smislu obrazovna inkluzija je cjelovita vaspitno-obrazovna koncepcija, stalan i kompleksan proces, permanentan i sveobuhvatan pristup, specifična filozofija vaspitanja i jedinstvena obrazovna politika; te ukupno prilagođavanje svih uslova, okruženja, očekivanih ishoda, sadržaja, zadataka, oblika, metoda, tj. svega što je učeniku potrebno da napreduje u učenju, ponašanju i razvoju svih potencijala njegove ličnosti. Kod inkluzije ne postoji gradacija na redovna ili specijalna ili bilo prema kojem drugom parametru razvrstana odjeljenja...polazeći od pojedinaca do cjelokupne društvene zajednice, sve treba da bude protkano inkluzijom da bi u potpunosti uspjela (Vukajlović, 2004, str.24). 16

17 U pojedinim naučnim prilozima inkluzivno obrazovanje se tako široko određuje da dozvoljava različite oblike školovanja čime se obezbjeđuju uslovi u kojima će se svaki učenik osjećati prihvaćenim, shvaćenim, sigurnim i vrijednim i u kojima će se maksimalno razvijati svi individualni potencijali (znanja, vještine, sposobnosti, interesovanja i ostali kognitivni, afektivni i konativni kapaciteti). Tada se inkluzija ne fokusira samo na učenike (sa posebnim potrebama i sve ostale) već i na sve ono što čini sistem obrazovanja, pojedine vaspitno-obrazovne ustanove, roditelje, lokalnu sredinu, pa i društvo u cjelini. Neki autori (npr. Booth, 1996) smatraju da u obrazovanju ne treba shvatati kao idealno stanje, jer su usamljeni primjeri inkluzivnih škola koje uključuju svu djecu iz okruženja u maksimalno socio-psihološki i pedagoško-didaktički djelotvoran vaspitno-obrazovni proces. Oni smatraju da inkluziju u obrazovanju treba poimati kao neprekidni proces smanjenja ekskluzije, a povećanja participacije svih učenika u obrazovno-vaspitnom procesu bez obzira na socijalne i individualne različitosti. Inkluzija u obrazovanju znači stalne pozitivne primjere u djelovanju svih školskih i vanškolskih faktora u pravcu proširivanja mogućnosti aktivnog uključivanja svakog djeteta u razvojno-stimulativan vaspitnoobrazovni proces. To je jedan beskrajan proces stalnog porasta učenja i učešća svih učenika, ideal kojem škole mogu težiti, ali koji nikada nije u potpunosti ostvaren. Ali inkluzija postaje čim počne proces rasta učešća. Inkluzivna škola se trajno razvija i ide naprijed (Boot i Ainscow, 2008, str.6). Komponente sadržaja pojma inkluzija u obrazovanju navedene su u idućem tabelarnom pregledu. 17

18 Tabela 1. Inkluzija u obrazovanju (Isto, str. 6) Inkluzija u obrazovanju obuhvata: jednako uvažavanje svih učenika i zaposlenih; povećavanje učešća učenika u kulturi škole, nastavnom planu i programu, školskoj zajednici i smanjenje njihovog isključivanja iz njih; promjenama školske kulture, politike i prakse kako bi se odgovorilo na različitosti učenika u lokalnoj zajednici; smanjivanje prepreka za učenje i participaciju svih učenika, ne samo Inkluzija u obrazovanju počinje priznavanjem razlika između učenika i njihovim uključivanjem u učeće, igrovne, poučavajuće, vannastavne aktivnosti u školi i van nje, imajući u vidu svakog pojedinca kao kompletnu ličnost. Usmjeravanje pažnje samo na jednu posebnu potrebu, nedostatak (fizički, čulni), na jedan aspekt učenika nije u suštini inkluzija u njegovom obrazovanju. Rad na prepoznavanju i smanjivanju teškoća za jednog učenika može biti koristan mnogim drugim učenicima čije učenje u početku nije posebno zabrinjavalo. Ovo je jedan od načina na koji razlike između učnika u interesovanjima, vještinama, znanjima, porijeklu, maternjem jeziku, sposobnostima ili nedostacima mogu biti resursi za podršku učenju (Isto, str. 7). Inkluzija u obrazovanju nije isto što i individualizacija u obrazovanju, mada su povezane. Individualizacija je nezaobilazna, čak imanentna komponenta inkluzije, ali se inkluzija ne može svesti samo na individualizaciju obrazovanja. Inkluzija znači biti uključen, obuhvaćen, pripadati, biti sa drugima. Inkluzija ne znači samo da smo svi 18

19 jednaki, niti da se svi slažemo, nego stvara novi odnos prema svemu što je različito i podstiče međusobno podržavanje, te obogaćuje naše mogućnosti za stvaranje novih ideja. Ona radije govori o različitim mogućnostima, nego o nedostacima i stavlja u pitanje mnoge pojmove kao što su prosječan i normalan. Inkluzija se nameće kao nadređen pojam integraciji i podrazumijeva sveobuhvatno uključivanje osoba sa posebnim potrebama, teškoćama u učenju i uopšte teškoćama u socijalnoj integraciji, ne samo u vaspitno- -obrazovnom sistemu, nego i u svakodnevnom životu i društvenoj stvarnosti (Mišić, 1995, prema Vukajlović, 2004, str. 23). U okviru inkluzije na različitosti učenika se ne gleda kao na problem kojega treba prevazići podjelom učenika u istorodne grupe po znanju, obrazovanju ili vještinama. Na takvu različitost se gleda kao na neiscrpan izvor podučavanja i učenja. Inkluzija je jedan od aspekata uključivanja u društvo (Vukajlović, 2004, str. 23). Individualizacija, se može i treba ostvariti u inkluzivnoj nastavi, inkluzivnoj školi, u inkluzivnom obrazovanju. No, to ne znači da individualizacija obrazovanja, učenja, nastave nema svoje mjesto i u ekskluziji, u segregacijskom obrazovanju, u tradicionalnoj školi, itd Integrisano obrazovanje Većina stranih autora termin integrisano obrazovanje (Integration of education) ili integraciju u obrazovanju tumači prvenstveno kao stvaranje novih i različitih vaspitno-obrazovnih alternativa za učenike sa preprekama u učenju i učešću (tj. sa tzv. posebnim potrebama), a ne eliminaciju takvih alternativa 2 ). Taj termin ima suprotno značenje od riječi: segregacija, odvajanje, izdvajanje. Integracija u obrazovanju znači zajedničko obrazovanje i vaspitanje učenika sa preprekama u učenju i učešću (razvojnim teškoćama, darovitih) i ostalih učenika-onih bez takvih prepreka u redovnim školama. Takav proces ima socijalizacijsko- -vaspitne efekte. U stalnoj komunikaciji u odjeljenju ili obrazovnoj grupi djeca i mladi sa preprekama u učenju i učešću imaju prilike da postanu prihvaćeni od vršnjaka, da poboljšaju sliku o sebi, da usvajaju tolerantnije načine reagovanja u realnim interpersonalnim interakci- 2 Tako poimaju integraciju: Birch.J.V. (1974); Konsztatowich,U. (1982); Paulsson,K. (1980); Adelman,H.S (1972); Turbnull,A.P.,Shultz. (1979); Parfit,J. (1979); Soder,M. (1980); Stančić,V. (1982); Skaler,V. (1991); Biondić,S.(1993); Opara, D. (1992). 19

20 jama, a ostali učenici da ih potpunije shvataju i objektivnije prihvataju, humanizujući u sopstvene ličnosti. Pojedini stručnjaci (npr. Soder, 1980) pišu o fizičkoj, funkcionalnoj i socijalnoj integraciji. Fizička integracija odnosi se na uključivanje učenika sa preprekama u učenju i učešću u redovnu školu, pri čemu komunikacija i interakcija sa ostalim učenicima nisu naročito nužne. Funkcionalna integracija podrazumijeva što manju distancu između takve djece i ostalih učenika u redovnoj školi. Njen viši nivo označava zajedničko realizovanje određenih vaspitno-obrazovnih aktivnosti uz istovremeno poučavanje i korištenje prostora i opreme. Socijalna integracija obuhvata te obe varijante integracije, uz što češće povezivanje kontakata i interakcije djece sa preprekama u učenju i učešću i ostalih učenika u redovnoj školi. Neki autori vide rješenje u komplementarnosti (dopunjavanju) raznih varijanti integracije i segregacije preferirajući koncept pomoći učenicima sa preprekama u učenju i učešću prilagođen njihovim individualitetima (Opara, D. 1992). Prema njihovom uvjerenju prednosti takvog koncepta su: rana preventiva i terapija, što raniji početak vježbi i simulacija relevantnih za cjelokupan razvoj (kretnih navika, psihomotorike, igre, govora, socijalnih odnosa), pozitivne promjene i pripreme okoline za uspostavljanje boljih odnosa (prema: Vukajlović, 2004, str.18). Drugi teoretičari zalažu se za integrisano obrazovanje učenika sa preprekama u učenju i učešću, krećući se od djelimične do potpune integracije, uz mogućnosti promjene uslovljene individualnim napretkom učenika, te zahtijevajući diferencijaciju i individualizaciju nastave (Biondić, I.1993). Može se primijetiti da su takva shvatanja okrenuta u pravcu ka inkluzivnoj nastavi. Prema Mešalić, Š: (2002) podijeljena su mišljenja u zapadnom svijetu o integraciji, koju jedni shvataju kao smještaj djece sa preprekama u učenju i učešću u vaspitno-obrazovni proces, drugi kao primjenu posebnih programa u redovnim osnovnim školama, treći poimaju integraciju kao dvosmjernu adaptaciju, kao otvoren proces i povezan sa prepoznavanjem i prihvatanjem identiteta (Canevaro, 1983, prema: Vukajlović, M.B. 2004, str.18). Integracija u najširem smislu podrazumijeva spajanje svih činilaca obrazovanja i vaspitanja svih učenika (onih sa preprekama u učenju i učešću i onih bez takvih prepreka i povezivanja potreba) u funkcio- 20

21 nalnu cjelinu (tj. povezivanje obrazovnih i vaspitnih ciljeva, sadržaja i metoda rada, djelovanja nastavnog i ostalog školskog osoblja; društvene podrške; kreatora obrazovne politike; porodice, zainteresovanih naučnih i stručnih institucija, nevladinih organizacija u čijem fokusu su djeca i mladi, itd.). Uključivanje osoba sa preprekama u učenju i učešću u širu socijalnu sredinu na svim područjima rada i života naziva se socijalnom interakcijom (prema: Konszstatinowich, U., 1982). Za razmatranje različitih aspekata inkluzivne nastave relevantna je tzv. edukacijska integracija, sa brojnim organizacionim oblicima i alternativnim varijantama, kao što su najmanje restriktivna okolina ili alternativa, rad osnovnih škola po prilagođenim obrazovno-vaspitnim programima ili integracija na individualnoj osnovi. Većina autora inkluziju sagledava kao koncepciju, pristup ili princip čiji je cilj otklanjanje barijera kod učenja, a ne kao cjelovit i operacionalizovan nastavni sistem ili model (kao što se to u ovom radu pokušava). Možemo se složiti sa stavom da je inkluzija pojmovno nadređena integraciji, iako su obe okrenute istom cilju. Za razliku od integracije koja znači obnovu, udruživanje u cjelinu, inkluzija teži sistemu koji je strukturisan tako da svaku osobu stavlja u ravnopravan položaj i daje joj mogućnost pripadanja zajednici i sudjelovanja u njoj (Vukajlović, 2004, str. 19). Glavna razlika između integracije i inkluzije u obrazovanju je u tome što se u okviru koncepta integracije zahtijeva da se djeca sa posebnim potrebama (i sva druga) prilagode postojećoj školi i da se u njoj socio-pedagoški integrišu, a inkluzija podrazumijeva promjene u školi kako bi ona bila ne samo dostupna svim učenicima već da zadovoljava njihove obrazovne potrebe i dalje razvija njihove sposobnosti i druge potencijale do socijalizovanih ličnih maksimuma Ekskluzivno obrazovanje Suprotan proces od inkluzije (uključivanja) je isključivanje (ekskluzija) iz obrazovanja. Pod ekskluzivnim obrazovanjem ili isključivanjem iz obrazovno-vaspitnog procesa podrazumijevaju se razni pritisci na učenike, kao što su: disciplinsko isključivanje premještanjem učenika iz odjeljenja u drugo odjeljenje, iz škole u drugu školu, udaljavanjem učenika sa nastavnog časa zbog kršenja školskih pravila; nerazumijevanje programskih sadržaja; omalovažavanje, zanemarivanje pa i vrijeđanje učenika u raznim varijantama verbalne ili neverbalne komu- 21

22 nikacije; kažnjavanje učenika, situacije u kojima se učenik osjeća ponižen, neuvažen, neprihvaćen; doživljavanje školskog neuspjeha, te ostali oblici privremenih i dugotrajnijih pritisaka koji stoje na putu potpunog učešća učenika u učenju, komunikaciji, cjelokupnom životu i radu u školi. Smanjivanje tih pritisaka jeste razvijanje inkluzije u obrazovanju. Inkluzija znači da škola pruža podršku i za učenike i za zaposlene. 22

23 6. TOK INKLUZIVNE NASTAVE 6.1. Etape (faze) inkluzivne nastave U makrostrukturi ili u globalnom ukupnom toku inkluzivne nastave mogu se ustanoviti sljedeće relativno samostalne, prožete i povezane etape: 1. identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba; 2. planiranje inkluzivne nastave; 3. pripremanje inkluzivne nastave; 4. uvođenje učenika u inkluzivni nastavni rad; 5. obrada novih nastavnih ili programskih sadržaja u inkluzivnoj nastavi; 6. ponavljanje obrađenog gradiva u inkluzivnoj nastavi; 7. vježbanje u inkluzivnoj nastavi i 8. evaluacija inkluzivne nastave. Navedene etape mogu se sažeti i razmatrati i u okviru četiri sljedeće opšte faze makrostrukture inkluzivne nastave: 1. dijagnostička faza inkluzivne nastave; 2. pripremna faza inkluzivne nastave; 3. izvedbena faza inkluzivne nastave i 4. evaluativna faza inkluzivne nastave. Kada se prema psihofizičkim potencijalima i obrazovnim potrebama učenika u okviru inkluzivne nastave realizuje prikladni model inovativne (individualizvane; interaktivne) nastave tada će makrostruktura nastave biti slična navedenoj, a mikrostruktura odabranog modela nastavnog rada biće didaktičko metodički specifična, odnosno imaće i posebne, za taj model, tipične, etape Identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba Prije pripremanja i izvođenja efikasne inkluzivne nastave značajno je identifikovati stanje i prioritete u razvoju (transformaciji) uobičajene 23

24 (tradicionalne) škole u inkluzivnu školu, zatim ustanoviti stanje i mogućnosti razvijanja inkluzivne nastavne prakse, te utvrditi pokazatelje edukaijskih potencijala i potreba učenika Istraživanje razvoja uobičajene (tradicionalne) škole u inkluzivnu školu Uspješno koncipiranje i ostvarivanje inkluzivne nastave nije moguće u tradicionalnoj (ekskluzivnoj, segregacijskoj, uniformnoj) školi u kojoj nisu u učenje, stvaralaštvo i vaspitanje uključeni i maksimalno angažovani u zoni bliskog razvoja svi učenici. Aktivna participacija učenika u vannastavnim aktivnostima, kulturno javnoj djelatnosti, ekskurzijama i ostalim vidovima vaspitno obrazovnog procesa, života i rada u školi, najpogodniji je socio psihološki i pedagoško didaktički kontekst inkluzivne nastave. U istraživačko razvojnim i akcionim projektima u nekoliko evropskih država i kod nas tokom ove decenije utvrđeno je da je vrlo efikasna primjena indeksa inkluzivnosti u razvoju uobičajene (tradicionalne) škole u inkluzivnu školu kao najprikladnije neposredno okruženje djelotvorne inkluzivne nastave. Primjena Indeksa inkluzivnosti u razvoju uobičajene (tradicionlane) škole u inkluzivnu školu Indeks inkluzivnosti 3 ) je sveobuhvatan razvojno metodološki koncept sa sistemom dokumenata i instrumenata što može pomoći u procjeni stanja i utvrđivanju narednih koraka u razvoju uobičajene (tradicionalne) škole u savremenu inkluzivnu školu. Autori su But i Ainskov (Tony Booth i Mel Ainscow) iz Velike Britanije (Irske ) 4. 3 ) Centre for Studies on Inclusive Education je originalni i jedini izdavač Indeksa za inkluziju u Velikoj Britaniji. Prva verzija publikovana je godine. Save the Children UK je ovlašten da štampa i distribuira Indeks inkluzivnosti u Bosni i Hercegovini. Izdanje iz godine prevedeno je sa engleskog jezika. Na prijedlog Save the Children UK autor ovog rada adaptirao je Indeks za inkluziju za upotrebu u Bosni i Hercegovini godine, uz preporuku da se naziva INDEKS INKLUZIVNOSTI, što je terminološki prikladnije njegovoj pedagoško metodološkoj suštini. 4 ) Autori su do prve verzije Indeksa došli nakon trogodišnjeg rada uz pomoć tima nastavnika, roditelja, školskih uprava, istraživača i predstavnika organizacija za djecu ometenu u razvoju. Prva verzija poslužila je kao pilot projekat u 6 osnovnih i srednjih škola, a zatim je izmijenjena verzija procijenjena detaljnim ispitivanjem akcionog programa u 17 škola i 4 lokalna ureda za obrazovanje ( LEA ) u Engleskoj. Zaključak škola bio je da im je Indeks pomogao u 24

25 Indeks inkluzivnosti je kreiran i struktuiran u duhu savremenih civilizacijsko humanističkih dometa i shvatanja, naučnih socio psiholoških, pedagoško metodoloških i didaktičko metodičkih saznanja o socijalizaciji individualiteta svakog djeteta i mlade osobe u školi koja teži da stalno povećava svoju inkluzivnost uz saradnju sa porodicom, lokalnom sredinom i nadležnim institucijama. Ipak, koncepcijsko metodološka otvorenost Indeksa omogućuje njegove adaptacije tradiciji, kulturi, pozitivnim vaspitno obrazovnim iskustvima u pedagoškoj terminologiji u određenim društvenim zajednicama i prilikama, pa i u okviru naše društvene tranzicije. Indeks nije dodatna inicijativa nego način za unapređivanje razvoja i djelovanja škole u duhu inkluzivnih vrijednosti, odnosno Indeks je podrška razvoju inkluzivne škole, bez obzira na mišljenje koliko je ona trenutno inkluzivna. Nije prihvatljivo povezivanje indeksa inkluzivnosti samo sa unapređivanjem obrazovanja učenika sa preprekama u učenju i učešću, tj. sa posebnim potrebama. Naime, Indeks inkluzivnosti odnosi se na unapređivanje obrazovanja i vaspitanja svih učenika (djece i mladih). On nudi školama podsticajan i koristan proces samoprocjene i razvoja, koji počiva na mišljenjima zaposlenih, školske uprave, učenika, roditelja (staratelja) i predstavnika lokalne zajednice, a uključuje detaljno proučavanje načina na koje se mogu smanjiti prepreke za učenje i učešće svih učenika u školi. Indeks inkluzivnosti nije alternativa za pozitivne promjene, inovacije i pristupe poboljšanju kvaliteta vaspitno obrazovnog rada i povećanju školskog uspjeha, već on omogućuje da se do postignuća dođe na način koji će stvoriti odnose zasnovane na saradnji i unaprijediti sredinu za nastavu i učenje. Indeks može znatno pomoći trajnom napretku i unapređenju škola. Ovaj dokument podržava pristup učenju u kojem djeca i učenici aktivno učestvuju, povezujući ono što uče sa sopstvenim iskustvom. To je praktični dokument koji pokazuje šta inkluzija znači za sve vidove školskog života: u nastavničkim zbornicama, učionicama i školskom dvorištu. (Isto, str. 4). prepoznavanju određenih pitanja na kojima treba raditi, a inače bi im promakla, i da to primjene u praksi. Dali su i preporuke za poboljšavanje materijala. Ministarstvo je podijelilo besplatne primjerke Indeksa osnovnim, srednjim i specijalnim školama i LEA uredima u Engleskoj. Indeks je pilotiran u BiH u 6 škola, nakon čega su izvršene korekcije. Adaptaciju Indeksa za BiH izvršio je autor ovog teksta. Treba napomenuti da je ( tokom posljednjih godina ) Indeks primjenjivan u odabranim školama u Srbiji, Crnoj Gori, gdje je pilotiran u okviru unapređivanja razvojnog planiranja rada škole. 25

26 U sadržaju Indeksa su četiri elementa: 1. ključni pojmovi 5 ) (koji podržavaju razmišljanje o razvoju inkluzivne škole inkluzivnim pristupom); 2. okvir za procjenu: dimenzije i oblasti (uobličiti pristup evaluaciji i razvoju škole); 3. materijal za procjenu: pokazatelji i pitanja (omogućiti detaljan pregled i procjenu svih aspekata škole i pomoći da se odrede i provedu prioriteti za uvođenje promjene) i 4. inkluzivni proces (osigurati da proces procjene, planiranja i provođenja planova u praksi sam po sebi bude inkluzivan). Indeks sadrži tri međuzavisno povezane dimenzije unapređivanja razvoja i rada škole: 1. stvaranje inkluzivne kulture, 2. kreiranje inkluzivne politike i 3. razvoj inkluzivne prakse. Te dimenzije su izabrane da usmjeravaju razmišljanje o pozitivnim promjenama uobičajene (tradicionalne) u inkluzivnu školu. Svaka dimenzija podijeljena je na dvije oblasti u okviru kojih se pažnja usmjerava na ono što je neophodno uraditi da bi se unaprijedilo učenje i učešće u školi. Dimenzije i oblasti navedene su u sljedećoj tabeli. Tabela 8: Dimenzije i oblasti Indeksa Dimenzija A. Stvaranje inkluzivne kulture Oblast A. 1 Izgradnja zajednice Oblast A. 2 Uspostavljanje inkluzivnih vrijednosti Ova dimenzija vodi stvaranju sigurne, podsticajne zajednice, koja prihvata i sarađuje, u kojoj se svako uvažava i, koja je temelj za najviša ostvarenja svih članova zajednice. Ona razvija zajedničke inkluzivne vrijednosti koje se prenose svim novim zaposlenima, učenicima, roditeljima/starateljima/ i članovima školske uprave. Principi i vrijednosti inkluzivne školske kulture usmjeravaju odlučivanje o školskoj politici i o svakom trenutku prakse u učionicama, tako da školski razvoj postane kontinuiran proces. 5 ) Ključni pojmovi ( inkluzija, prepreke za učenje i učešće, resursi za podršku učenju i učešću i podrške različitostima ) objašnjeni su u početnim poglavljima ovog rada. 26

27 Dimenzija B. Kreiranje inkluzivne politike Oblast B.1 Stvoriti školu za sve Oblast B.2 Organizovanje podrške različitostima Ova dimenzija obezbjeđuje da inkluzija prožima sve školske planove. Školska politika ohrabruje učešće učenika i osoblja u školi od trenutka njihovog dolaska u školu, dopire do svih učenika u lokalnoj zajednici i umanjuje pritiske koji vode isključivanju pojedinaca. Cjelokupna politika podrazumijeva jasne strategije za promjene. Podrškom se smatraju sve aktivnosti koje povećavaju sposobnost škole da odgovori na različitosti među učenicima. Svi oblici podrške razvijeni su prema inkluzivnim principima i objedinjeni u zajedničkom razvojnom okviru. Dimenzija C. Razvoj inkluzivne prakse Oblast C. 1 Organizovanje učenja Oblast C.2 Mobilizacija resursa Ova dimenzija razvija školsku praksu koja održava inkluzivnu kulturu i politiku škole. Časovi su osmišljeni imajući u vidu različitosti među učenicima. Učenici se podstiču da aktivno učestvuju u svim aspektima svog obrazovanja, koje se oslanja na njihovo znanje i iskustvo van škole. Osoblje u školi identifikuje materijalne resurse, resurse u sebi i svojim kolegama, učenicima, roditeljima/starateljima i u lokalnim zajednicama, koji mogu mobilisati i iskoristiti za podršku učenju i učešću. ( Booth, T. i Ainscow, M., 2008, str. 12) Svaka oblast sadrži 5 11 pokazatelja inkluzije. Pokazatelj je iskaz o aspiraciji u određenom segmentu ili aspektu funkcionisanja škole. Sa pokazateljem se može uporediti postojeće stanje da bi se utvrdio prioritet za razvoj. Svaki pokazatelj razjašnjen je nizom pitanja razvrstanih u upitnike (za učenike, za odrasle, moja osnovna škola). Korištenje indeksa počinje edukacijom kako bi škola u cjelini postala vlasnik procesa razvoja inkluzivnosti svoga razvojnog planiranja i unapređivanja. U procesu korištenja Indeksa postoji sljedećih 5 globalnih faza: 1. početak korištenja Indeksa; 2. procjena postojećeg stanja u školi; 3. kreiranje inkluzivnog školskog razvojnog plana; 4. provođenje prioriteta i 5. praćenje i procjena rada sa Indeksom. Sadržaji tih faza 6 ) korištenja Indeksa navedeni su u sljedećoj tabeli: 6 ) Faze korištenja Indeksa detaljnije su opisane u publikaciji Booth, T. i Ainscow, M. ( 2008), Indeks inkluzivnosti. Razvoj učenja i učešća u osnovnim školama, a za upotrebu u BiH, godine. 27

28 Tabela 2. Proces korištenja Indeksa Faza 1. Proces korištenja Indeksa ( jedno tromjesečje) Obrazovanje koordinacionog tima, Pregled pristupa školskom razvoju, Podizanje nivoa svijesti o Indeksu, Istraživanje postojećih znanja korištenjem ključnih pojmova i okvira Indeksa, Produbljivanje istraživanja uz pomoć pokazatelja i pitanja i Priprema rada sa drugim grupama. Faza 2. Procjena postojećeg stanja u školi ( jedno polugodište) Istraživanja postojećih znanja osoblja u školi i školske uprave, Istraživanje postojećih znanja učenika, Istraživanje postojećih znanja roditelja/staratelja/ i članova lokalne zajednice i Utvrđivanje prioriteta za razvoj. Faza 3. Kreiranje inkluzivnog školskog razvojnog plana Uvođenje okvira Indeksa u školski razvojni plan i Uvođenje prioriteta u školski razvojni plan. Faza 4. Provođenje prioriteta (kontinuirani proces) Provođenje utvrđenih prioriteta u praksi, Održavanje razvoja i Bilježenje napredovanja. Faza 5. Praćenje i procjena rada sa Indeksom (kontinuirani proces) Procjena razvoja, Procjena rada sa Indeksom i Nastavljanje procesa korištenja Indeksa. Prva faza Indeksa započinje obrazovanjem koordinacionog tima, koji predstavlja školu. Tim procjenjuje pristup školskom razvoju i povezuje primjenu Indeksa sa postojećom organizacijom. Članovi tima podižu nivo svijesti o Indeksu unutar škole, informišu se o materijalima i pripremaju ih za korištenje u procjeni stanja u školi sa nastavnim osobljem, školskom upravom, roditeljima/starateljima/ i učenicima. Ova faza bi trebalo da se završi u toku jednog tromjesečja. Koordinacioni tim formira grupe za realizaciju pojedinih faza i segmenata primjene Indeksa u razvoju inkluzivne škole. Organizovanjem dana za usavršavanje školskog osoblja (i školske uprave zajedno), tim započinje prikupljanje informacija o stanju u školi. Orijentacioni plan aktivnosti tokom takvog dana naveden je u sljedećoj tabeli. 28

29 Tabela 9: Dan za usavršavanje školskog osoblja Istraživanje učenja i učešća u školi Predstavljanje Indeksa (kompletno osoblje) Rad sa ključnim pojmovima i okvirom za procjenu u cilju razmjene postojećeg znanja. Aktivnost 3 (rad u malim grupama) Pauza za kafu Rad sa pokazateljima. Aktivnosti 5 i 6 (rad u malim grupama) Pauza za ručak Rad sa pokazateljima i pitanjima. Aktivnosti 7 i započinjanje 8 da se nastavi narednih dana (rad u malim grupama) Razmjena ideja o oblastima razvoja i daljnjem istraživanju. Aktivnosti 9 i 10 (najprije u malim grupama, zatim svi zajedno) Naredni koraci u procesu (vodi koordinacioni tim) Pauza za kafu Poslije utvrđivanja procjena upravnog i školskog osoblja, istraživanja znanja učenika, roditelja/staratelja/, članova lokalne zajednice, analize njihovih mišljenja i obrazloženja i prikupljanja dodatnih informacija, koordinacioni tim utvrđuje listu prioriteta za razvoj inkluzivne škole (sa komponentama: a) stvaranje inkluzivne kulture; b) kreiranje inkluzivne politike, v) razvoj inkluzivne prakse). U Tabeli 10 dati su neki primjeri prioriteta utvrđeni u toku procesa korišćenja Indeksa. Tabela 10: Prioriteti škole utvrđeni u toku procesa korištenja Indeksa Uvođenje običaja priređivanja dočeka novih učenika, i školskog osoblja i obilježavanje njihovog dolaska; Održavanje aktivnosti za usavršavanje školskog osoblja kako bi osmišljeni časovi mogli što bolje odgovoriti različitostima među učenicima; Poboljšanje svih vidova pristupa školi za učenike i odrasle sa ometenošću; Promovisanje pozitivnih stavova prema etničkim razlikama u nastavi i na panoima; Objedinjavanje svih oblika podrške u školi; Organiziranje zajedničkih obuka za školsko osoblje; Razvijanje zajedničkog učenja među učenicima; Izmjena pravila protiv nasilnog ponašanja u školi; Unapređenje procesa prijema i uklapanja za nove učenike; Povećanje učešća učenika u odlučivanju o školskoj politici i Poboljšanje komunikacije između škole i roditelja/staratelja/. ( Isto, str. 36) 29