N ONDERSOEK NA DIE FASILITERING VAN VERSKILLENDE LEERSTYLE EN MEERVOUDIGE INTELLIGENSIES TYDENS KOÖPERATIEWE LEER EN GROEPAKTIWITEITE IN HOËR ONDERWYS

Transcription

1 N ONDERSOEK NA DIE FASILITERING VAN VERSKILLENDE LEERSTYLE EN MEERVOUDIGE INTELLIGENSIES TYDENS KOÖPERATIEWE LEER EN GROEPAKTIWITEITE IN HOËR ONDERWYS deur D J CLOETE voorgelê ter vervulling van die vereistes vir die graad MAGISTER EDUCATIONIS in die DEPARTEMENT KURRIKULUMSTUDIES in die FAKULTEIT OPVOEDKUNDE UNIVERSITEIT VAN PRETORIA studieleier Dr P H DU TOIT PRETORIA Oktober 2004

2 University of Pretoria etd i Cloete, D J (2005) INHOUDSOPGAWE SUMMARY vi HOOFSTUK 1 : INLEIDING EN OORSIG AGTERGROND INTELLIGENSIE EN LEERSTYLE NAVORSINGSPROBLEEM NAVORSINGSONTWERP DATA-INSAMELING SAMEVATTING 19 HOOFSTUK 2 : TEORETIESE RAAMWERK 2.1 INLEIDING BESPREKING VAN LITERATUUR Inleiding Herrmann se teorie oor die werking van die brein Gardner se teorie oor meervoudige intelligensies (MI-teorie) Implikasies van Gardner se teorie Sternberg se teorie oor denkstyle Teorieë oor leerstyle Leer en leerstyle in hoër onderwys Transendentale meditasie Uitkomsgerigte onderwys (UGO) Groepaktiwiteite en koöperatiewe leer 59

3 University of Pretoria etd ii Cloete, D J (2005) Voordele van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer Individuele verskille en voorkeure Effektiewe MI-onderrig Die verband tussen intelligensie en ondervinding Interaksie en die kurrikulum KRITIEK OP DIE MI-TEORIEË SAMEVATTING 80 HOOFSTUK 3 : NAVORSINGSONTWERP 3.1 INLEIDING METODOLOGIE NAVORSINGSPLAN Teksanalise Waarneming Vraelyste Onderhoude NAVORSINGSIKLUS DEELNEMERSPROFIELE DATA-INSAMELING Fase 1: Teksanalise Fase 2: Waarneming Fase 3: Evaluering BEPERKINGE, GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID VAN HIERDIE STUDIE 111

4 University of Pretoria etd iii Cloete, D J (2005) 3.8 ETIESE IMPLIKASIES SAMEVATTING 112 HOOFSTUK 4 : EMPIRIESE STUDIE 4.1 INLEIDING ANALISE VAN DIE DATA Fase 1: Teksanalise Fase 2: Waarneming Deelnemers se reaksie op groepaktiwiteite en koöperatiewe leer Fase 3: Evaluering van waarnemingsresultate SAMEVATTING 135 HOOFSTUK 5 : GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS 5.1 INLEIDING GEVOLGTREKKINGS Teksanalise Waarneming Vraelyste Onderhoude AANBEVELINGS Leerprogramme in hoër onderwys 148

5 University of Pretoria etd iv Cloete, D J (2005) Individuele verskille en voorkeure Koöperatiewe leer en groepaktiwiteite TEKORTKOMINGE IN DIE BEVINDINGE VERRASSENDE BEVINDINGE VERDERE NAVORSING SAMEVATTING 152 BIBLIOGRAFIE 153 LYS VAN TABELLE EN FIGURE TABELLE Tabel 1.1 : n Oorsig van die stappe van die data-analise Tabel 2.1 : Opsomming van belangrikste literatuur Tabel 2.2 : Verskille tussen tradisionele en uitkomsgerigte onderwys Tabel 2.3 : Kritiese en ontwikkelingsuitkomste van UGO Tabel 2.4 : Verskille tussen gewone groepwerk en koöperatiewe 60 leer Tabel 3.1 : Woorde met konnotasies opgeteken tydens teksanalise 95 Tabel 3.2 : Verband tussen die vrae van Krippendorf (1980) en hierdie studie Tabel 3.3 : Vrae aan fasiliteerders gestel tydens onderhoude 101 Tabel 3.4 : Vrae aan leerders gestel tydens onderhoude 102 Tabel 4.1 : Nieverbale reaksie op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite Tabel 4.2 : Verbale response op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite 132

6 University of Pretoria etd v Cloete, D J (2005) Tabel 5.1 :Voorbeeld van vrae gestel in vraestelle 141 Tabel 5.2 : Voorbeeld van portefeulje-opdrag 142 Tabel 5.3 : Gedragspatrone opgeteken tydens waarneming 144 FIGURE Figuur 1.1 : Herrmann se heelbreinmodel 5 Figuur 1.2 : Herrmann se vierledige self-model 7 Figuur 1.3 : Visuele voorstelling van die studie 12 Figuur 2.1 : Die verband tussen intelligensie en ondervinding 75 Figuur 2.2 : Wat is intelligensie? 75 Figuur 2.3 : Visuele samevatting van die essensie van hierdie studie Figuur 3.1 : Navorsing binne die onderwys 85 Figuur 3.2 : Die navorsingsiklus van hierdie studie 103 Figuur 3.3 : n Grafiese voorstelling van die datainsamelingsproses Figuur 3.4 : Visuele voorstelling van die navorsingsontwerp 113 Figuur 4.1(a) : Voorkoms van koöperatiewe leer en groepwerk, individuele verskille, leerstyle en MI in studiedokumentasie Figuur 4.1(b) : Voorkoms van koöperatiewe leer en groepwerk, individuele verskille, leerstyle en MI in vraestelle Figuur 4.1(c) : Voorkoms van koöperatiewe leer en groepwerk, individuele verskille, leerstyle en MI in opdragte Figuur 4.2 : Die waarde van koöperatiewe leer in hoër onderwys 124 Figuur 4.3(a) : Reaksie op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite 126 Figuur 4.3(b) : Intrapersoonlike intelligensie in kombinasie met ander intelligensies 127 Figuur 4.4 : Deelnemers se sitposisies 131

7 University of Pretoria etd vi Cloete, D J (2005) KEYWORDS Multiple Intelligence Thinking Styles Group activities Interpersonal learner Mixed methods research Learning Styles Cooperative Learning Intrapersonal learner Whole Brain model Diversities SUMMARY Education programmes of the previous education departments in South Africa were based mainly on individual achievement and competition. In the new Outcomes Based programmes there is a shift to interaction, shared knowledge and the mastering of a variety of interaction skills. Ned Herrmann s (1996) theory about the complexity of the human brain, the MI-theory of Gardner (2000b) and Sternberg s (1997), Litzinger and Osif s (1993) view of thinking and learning styles form the theoretical framework of this study. This research focuses in the first place on the way that students experience group work and co-operative learning, secondlyon what facilitators know or do not know about MI (multiple intelligences), cooperative learning and groupwork and how they implement the principles in their planning and during contact sessions. The research problem is:

8 University of Pretoria etd vii Cloete, D J (2005) To what extend do facilitators in higher education make provision for the learning style preferences and other individual differences of learners during contact sessions facilitated by means of group work and/or cooperative learning? How do the learners respond to these approaches? This mixed methods research is done through observation, semistructured interviews, a diagnostic questionnaire and a content analysis of study documentation. Study documentation was analysed to determine to what extend facilitators provided for learners learning style preferences and other individual differences. The behaviour of teacher training students was recorded over a period of three months and in different group settings. Participants completed a diagnostic questionnaire and the data obtained were compared with their behaviour to determine if there is any correlation between certain learning styles and behaviour patterns. I found that although the questions and assignments leave room for the learners differences, there is no reference to MI and learning styles in the study documentation. The theory of co-operative learning and group work is addressed in die study documentation. Learners with high interpersonal intelligence scores participated spontaneously in group activities and co-operative learning. Contrary to this the intrapersonal learners responded in a negative way. Personality clashes, conflict, prejudice, etc. were resolved to a great extend by changing group combinations. Nevertheless, the intrapersonal learner maintains a negative response towards group activities and co-operative learning. There was little or no significant negative behavior observed

9 University of Pretoria viii etd Cloete, D J (2005) from learners with high scores in the other seven intelligences according to Gardner (2000b). The outcome of the first contact session led me to the conclusion that cooperative learning and group work are valuable facilitating strategies on the basis of shared sources, knowledge and progress in learning activities. Although the facilitators used these facilitating strategies, I could find no evidence that they took learners preferences and differences into account during contact sessions. However, in the interviews it became clear that they are enthusiastic to learn more about MI and learning styles and ways to plan and facilitate according to that knowledge. Facilitators need to know the learners in order to accommodate their diversities in group activities and co-operative learning. Learners, on the other hand, need to know their own abilities, intelligence and learning style preferences. The teaching profession is complex and continuous renewal and amelioration are essential to ensure dynamic and effective learning.

10 1 HOOFSTUK 1 : INLEIDING EN OORSIG 1.1 AGTERGROND Die afgelope vyf en veertig tot vyftig jaar was onderwysprogramme van die voormalige Transvaalse Onderwysdepartement asook die ander onderwysdepartemente in Suid-Afrika hoofsaaklik gebaseer op leerders se individuele prestasie en kompetisie. Die aanvaarbare praktyk was om leerders aan te moedig, selfs te beveel om individueel te werk. Interaksie was in die klaskamer tot die minimum beperk. Die rede daarvoor blyk motivering en verbetering van individuele prestasie en handhawing van streng dissipline deur die onderwyser, in die klaskamer te wees. Dit het nie net gelei tot die verwaarlosing van interaksietegnieke nie, maar het ook die klem al hoe sterker op kompetisie in die klaskamer geplaas. In hoër onderwys verskil leerders se motivering om te leer van dié op skool. Op skool is leerders skoolpligtig, terwyl leerders in hoër onderwys om verskeie redes studeer. In hoër onderwys vorm motivering n belangrike deel van leer en daarom behoort fasiliteerders as motiveerders effektiewe fasiliteringstrategieë te kies en tydens kontaksessies gebruik. In n nuwe onderwysbedeling waar uitkomsgebaseerde onderrig voorgeskryf word, is onderwysers en dosente genoodsaak om paradigmaskuiwe ten opsigte van hul onderrigpraktyke te maak. Die klem verskuif vanaf die weergee van individuele verworwe kennis na interaksie, gedeelde kennis en inoefening van n verskeidenheid van kommunikasie- en interaksievaardighede.

11 2 Dit is belangrik dat studente in hoër onderwys in diepte leer besin oor inhoud, hipoteses met mekaar vergelyk en n eie innoverende respons met betrekking tot inhoude vorm. Dit tesame met die ontwikkeling van effektiewe interaksievaardighede tydens koöperatiewe leer en groepwerk, is essensieel vir onderwysstudente wat weer op hulle beurt in die praktyk verantwoordelik sal wees om leer effektief te fasiliteer. Barr en Tagg (1995:13) meen a paradigm shift is taking place in higher education. The paradigm that has governed our universities is one that defined a university as an institution that exists to provide instruction. Subtly but profoundly we are shifting to a new paradigm where a university becomes an institution that exists to produce learning. We are beginning to recognize that our dominant paradigm mistakes a means for an end. It takes the means or method called instruction or teaching and makes it the end or purpose We now see that our mission is not instruction but rather that of producing learning with every student by whatever means work best. Daar is verskeie faktore wat aanleiding gegee het tot die huidige veranderde onderwysbeleid. Een van die belangrikste faktore is die huidige politieke en ekonomiese situasie in Suid-Afrika wat n direkte invloed op die onderwysstelsel in die land uitoefen. Die toenemende begrotingsbeperkinge by universiteite plaas die klem op alternatiewe onderrigmetodes soos koöperatiewe leer en groepwerk om te kompenseer vir studentdosentverhoudings.

12 3 Koöperatiewe leer is veel meer as om n aantal leerders/studente in n groep te plaas. Die klem word gelê op groepdeelname ten einde n gemeenskaplike leeruitkomste te behaal. In die praktyk impliseer dit gedeelde kennis, bronne, opdragte, ensovoorts. Doeltreffende interaksie bepaal grootliks die uitkoms van enige groepaktiwiteit in die klaskamer. Groeplede se individuele vermoëns en leerstylvoorkeure kan interaksie beïnvloed. 1.2 INTELLIGENSIE EN LEERSTYLE In 1904 is n Franse sielkundige, Alfred Binet, deur die minister van publieke administrasie in Frankryk gevra om n metode te ontwikkel waarmee laerskoolleerders se intelligensie gemeet kon word. Die resultate sou dan n aanduiding gee van watter leerders gevaar staan om te druip sodat diesulkes remediërende onderrig kon ontvang. Uit Binet en n aantal kollegas se navorsing het die eerste intelligensietoets, die sogenaamde IKtoets, ontstaan. Die IK-toets dui deur middel van n syfer n persoon se intelligensie aan en word vandag nog in skole dwarsoor die wêreld gebruik (Armstrong 1994 : 1). Leerders word soms op grond van hulle IK-syfer gekategoriseer en ander individuele verskille word in n mindere mate of nooit in ag geneem nie. Biggs en Moore (1993 : 153) het vasgestel dat daar groot verskille in die verskillende rasse- en kultuurgroepe se prestasies in die IK-toets, in die voorafgaande paragraaf bespreek, bestaan. Dit beklemtoon weer eens die feit dat ander individuele verskille van leerders in heterogene groepe ewe veel in berekening gebring behoort te word.

13 4 Howard Gardner beweer tagtig jaar na die ontwikkeling van Binet se IKtoets in sy boek Frames of Mind (1983) dat intelligensie veel wyer as n blote syfer wat n leerder se IK meet, gesien moet word. Volgens sy teorie is leerders met hoë IK-syfers nie noodwendig die enigste begaafdes nie. Hy meen dat daar baie verskillende begaafdhede bestaan (Dudink 1989 : 39). Elke individu is uniek en bekom en prosesseer inligting op verskillende wyses. Ned Herrmann (1996) se teorie oor heelbreinleer is gebaseer op die beginsel van dominansie. Volgens hom is enige organisme wat twee van iets het, byvoorbeeld oë, hande, voete, ensovoorts, geneig om een van die twee te verkies. Met ander woorde, die een van die paar is dominant. Wanneer n individu verkies om met sy linkerhand te skryf, word die hand mettertyd sterker en die vaardigste van die twee (Herrmann 1996 : 16). Ned Herrmann is die skepper van heelbreintegnologie en n voorstaander van kreatiewe denke. Sy gewilde boeke, soos The Creative Brain (1995) en The Whole Brain Bussiness Book (1996) is bewys van intensiewe langtermynnavorsing oor menslike denke en kreatiwiteit. Hy het ook n diagnostiese vraelys oor leerstylvoorkeure, die sogenaamde Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI), ontwikkel. Die instrument word wêreldwyd met vrug deur groot sowel as klein maatskappye gebruik. Herrmann se heelbreinteorie is gebaseer op die Regter-Linkerbreinteorie van Sperry en die drieledige breinteorie van McLean (Herrmann 1996 : 15). Vervolgens word n uiteensetting gegee van Herrmann se metaforiese heelbreinmodel.

14 5 Figuur 1.1 : Herrmann se heelbreinmodel Hierdie vier-kwadrantmodel is n voorstelling van die netwerk van denkpatrone in die menslike brein. Die vier denkpatrone wat hier voorgestel word, is verteenwoordigend van die twee helftes van die serebrale korteks en twee helftes van die limbiese sisteem (Herrmann 1996 : 15). Herrmann vergelyk hierdie denkdeeltjies in die brein met n skaakspel. Indien n mens die skaakstukke in kategorieë op vier verskillende borde sou plaas (konings en koninginne op die een, ridders op die tweede, kastele op die derde en lopers op die vierde bord), en al die pionne tussen die vier borde verdeel, sou n skaakspel nie moontlik wees nie. n Mens het al die stukke nodig op een bord om die spel suksesvol te speel. Herrmann meen

15 6 dat die funksionering van die vier kwadrante van die brein meer kompleks as enige mensgemaakte bordspel is. Alhoewel die vier dele in die brein as geheel in denkprosesse funksioneer, word een of meer dele dominant (Herrmann 1996 : 16). Volgens Herrmann (1996 : 16) is die ideaal om die totale brein tydens die leerproses in te span. Baie navorsers, soos Ceci, Reed en Jensen (Teele 2000) bestudeer die brein vanuit n biologiese hoek en hou hulle besig met die ondersoek van intelligensie en die meting daarvan. Hulle is dit eens dat intelligensie kompleks is. Daar is baie faktore wat n invloed op die intelligensie van die individu het. Van hierdie faktore is die omgewing waarin die individu leef, die kennis waaroor hy/sy beskik oor sake binne en buite sy leefwêreld en die motivering wat lei tot sekere gedragspatrone. Die kognitiewe funksies van die brein word beïnvloed deur oorerwing, ondervinding en situasies waarin die individu hom-/haarself bevind. Le Roux en Goleman beklemtoon die belangrike rol wat emosie in die leerproses speel. Hulle meen dat die kognitiewe en emosionele sentrums in die brein voortdurend in interaksie is (Teele 2000). Daar word aanvaar dat mense inligting op verskillende wyses prosesseer analities, kreatief of prakties. Sternberg (1985) met sy drieledige teorie (analities, kreatief, prakties) en Gardner (1993) met sy meervoudige intelligensie-teorie, is dit eens dat elke leerder se vermoë uniek is. Dosente en onderwysers se onderrigstrategieë behoort daarvoor voorsiening te maak.

16 7 Dosente en onderwysers moet ook daarteen waak om slegs hulle eie leerstylvoorkeure in hulle onderrigmetodes te reflekteer (Teele 2000). Vervolgens word n visuele voorstelling gegee van Ned Herrmann se vierledige self-model. Figuur 1.2 : Herrmann se vierledige self-model Hierdie model is n voorstelling van hoe die individu sy/haar brein inspan om te reageer op alledaagse situasies (Herrmann 1996 : 21). Gardner se teorie oor meervoudige intelligensies bepaal dat daar nege verskillende maniere is waarop intellektuele vermoëns tot uiting kan kom. Dit veronderstel dat daar baie verskillende wyses is waarvolgens n individu

17 8 sy/haar wêreld leer ken, begryp en bestudeer. Hierdie individuele verskille is gebaseer op die feit dat elke persoon oor n unieke kombinasie van intelligensies beskik (Gardner 1993 : 15). Gardner se nege intelligensies, naamlik linguisties, logies-wiskundig, ruimtelik, musikaal, liggaamlik, interpersoonlik, intrapersoonlik, natuur, eksistensiële, word in hoofstuk 3 volledig bespreek. Daar word in Gardner (1998) se artikel, A Multiplicity of Intelligences, verwys na eksistensiële intelligensie. In n artikel in die Gainesville Sun onder die opskrif, Meditation : a cure for schools ills? verwys Hellegaard (1993) na dr. Jack Jenkins se teorie van transendentale meditasie. Transendentale meditasie word volgens Hellegaard (1993) toenemend ondersoek met die oog op die oplos van onderwysprobleme. Hierdie teorieë word ook in hoofstuk 3 verder toegelig. Die onderhawige studie fokus nie net op fasiliteerders se bewustheid van meervoudige intelligensies nie, maar ook op hulle praktiese implementering van die beginsels daarvan. Verder gaan dit oor voornemende onderwysers as leerders in hoër onderwys se ervaring van en reaksie op groepwerk en koöperatiewe leer. Uiteindelik sal hulle as fasiliteerders die beginsels in hulle onderskeie praktyke verantwoordbaar moet gebruik. Na aanleiding van Kolb (1984) se ervaringsleermodel word die groep onderwysstudente wat in hierdie studie ter sprake kom, aangemoedig om die tersake leeruitkomste deur middel van ervaringsleer te bemeester. Teele (2000) vergelyk die student se brein met n reënboog. Reënboë verskil dit hang af van die hoek waaruit dit waargeneem word, die

18 9 hoeveelheid lig wat deurgelaat word en die hoeveelheid reëndruppels wat weerkaats. As n mens nie uit die regte hoek na die reënboog kyk nie, sien jy nie al die pragtige kleure (volle reënboog) nie. As n dosent nie fokus op al die student se moontlikhede nie, sal so n student se volle potensiaal moeilik ontwikkel word. Kortom: n student moet sy/haar hele lig laat skyn (Teele 2000 : 3). Biggs (1987a) meen dat die wyse waarop studente in hoër onderwys leer, grootliks bepaal word deur die motivering waarom hulle leer. Nietemin behoort dosente studente te help om hulle individuele leerstylvoorkeure te ontdek en hulle ook bewus te maak van die voor- en nadele van verskeie ander leerstyle. Dosente behoort aan die een kant n student se leerstylvoorkeur te respekteer maar aan die ander kant hom/haar aanmoedig om ook met ander leerstyle te eksperimenteer. 1.3 NAVORSINGSPROBLEEM Die doel van hierdie studie is om vas te stel in hoe n mate daar deur fasiliteerders, in die aanbieding van taalonderrigprogramme in Afrikaans vir onderwysstudente aan die Universiteit van Pretoria, voorsiening gemaak word vir individuele verskille en leerstylvoorkeure tydens groepwerk. Groot klasse, multikulturele samestellings, omgewingsfaktore en ouderdomsverskille dwing fasiliteerders om dinamiese en kreatiewe aanpassings te maak wat voorbereiding en aanbieding van leergeleenthede betref.

19 10 Hoe ervaar individuele leerders groepwerk en koöperatiewe leer en wat is hulle persepsies daarvan? Groot klasse, multikulturele samestellings, omgewingsfaktore en ouderdomsverskille dwing fasiliteerders om dinamiese en kreatiewe aanpassings te maak wat voorbereiding en aanbieding van leergeleenthede betref. Die volgende vrae ontstaan: Is groepwerk en koöperatiewe leer wel dinamiese en kreatiewe onderrigstrategieë wat gebruik kan word om bogenoemde probleme in die onderwys aan te spreek? Het fasiliteerders in hoër onderwys hulle onderrigstrategieë by die nuwe onderwysbedeling, waar groepwerk en koöperatiewe leer beklemtoon word, aangepas? Ons leef in n veranderende wêreld. Tegnologie ontwikkel daagliks en die klem word geplaas op hoër produktiwiteit, ook in die onderrigpraktyk waar die voornemende fasiliteerder, na sy/haar opleiding, sy/haar beroep sal beoefen. Wat kan onderwysstudente doen om in n vinnig ontwikkelende omgewing op hoogte te wees van nuwe onderwystendense? Die meeste van die leerders in hierdie studie het uit n skoolstelsel gekom waar innoverende denke nie aangemoedig is nie. Probleemoplossingstrategieë is meestal onder leiding van die onderwyser bemeester en leerlinge het min geleentheid gehad om hierdie vaardighede self te ontwikkel.

20 11 Die meeste leerders beskik nie oor die vaardighede om self na te vors en hulle studievelde in diepte te bestudeer nie. Dit bemoeilik die taak van die fasiliteerder, veral wanneer leerders in groepe moet werk. Fasiliteerders moet in hulle beplanning van groepaktiwiteite enersyds voorsiening maak vir die individu se leerstylvoorkeur; andersyds vir die ontwikkeling van leerstylveelsydigheid, omdat van elke onderwyspraktisyn verwag word om leerstylveelsydigheid te bevorder. Verskillende intelligensies funksioneer op n unieke wyse in elke individu. Leerders in hoër onderwys moet gemotiveer word om ook ander leerstylmoontlikhede om inligting te prosesseer, te ontwikkel. Dit is moontlik vir n persoon om al die intelligensies tot op n bevredigende vlak te ontwikkel en in n verskeidenheid situasies effektief aan te wend. Die navorsingsprobleem is dus om vas te stel in hoe n mate fasiliteerders in hoër onderwys voorsiening maak vir leerders se individuele verskille en leerstylvoorkeure tydens groepaktiwiteite en koöperatiewe leer sowel as leerders se persepsies en belewing van dié fasiliteringstrategieë. Vervolgens n visuele voorstelling van die studie.

21 12 Figuur 1.3 : Visuele voorstelling van die studie Binet (1904) IK Herrmann (1996) Heelbrein Gardner (1993) MI ONDERWYSBELEID Politiek Ekonomie Alternatiewe fasilitering Uitkomsgerigte onderwys Groepwerk Koöperatiewe leer Navorsingsprobleem Waarde van Leerders se ervaring Aanpassing van Bewus van groepwerk en daarvan; onderwys- fasilitering- MI en leerkoöperatiewe studente se persepsie strategieë style leer en kennis daarvan NAVORSINGSONTWERP Empiriese ondersoek Data-insameling waarneming teksanalise vraelyste onderhoude

22 NAVORSINGSONTWERP Hierdie studie is n ondersoek wat hoofsaaklik deur middel van waarneming geskied. Die navorsing bestaan uit deelnemende waarneming, semigestruktureerde onderhoude, gestruktureerde vraelyste en teksanalise van bestaande studiedokumentasie, opdragte en vraestelle. Die waarneming vind tydens kontaksessies, wat deur middel van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer geskied, plaas. Kwalitatiewe navorsingsmetodes, beskrywende vrae tydens onderhoude, word gebruik ten einde insig en begrip vir onderwysstudente se persepsies oor hulle ervaring van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer tydens kontaksessies te bekom. Daar word van hulle verwag om hulle beplanning en fasiliteringstrategieë by die nuwe tendense in die onderwys aan te pas. Die navorsingsvrae is opgestel in ooreenstemming met die teorieë van Herrmann (1996) en Gardner (2000b) in n poging om kwelpunte met betrekking tot hierdie nuwe aanpassings te ondersoek. Hier is dus van gemengde navorsingsmetodes gebruik gemaak. Die gemengde metodes-benadering dui op n kombinasie van navorsingsmetodes in een studie. Volgens Tashakkori en Teddlie (1998) is daar al vir n hele aantal jare konflik tussen kwalititatiewe en kwantitatiewe benaderings tot navorsing. Dit is eers onlangs dat daar gesofistikeerde besprekings rondom die gemengde metode-model gedoen is. Die term mixed methods word gebruik om n tipe navorsing te identifiseer wat deur middel van kwalitatiewe sowel as kwantitatiewe data-

23 14 insamelingsprosesse of deur middel van twee of meer navorsingsmetodes geskied. Hierdie metode bied aan navorsers die geleentheid om moontlike antwoorde op navorsingsvrae te vind; veral in die onderwys wat gekenmerk word deur toenemende diversiteit en kompleksiteit. Die data in hierdie studie is ingesamel deur middel van waarneming wat kwalitatief sowel as kwantitatief is. Die teksanalise is kwalitatief maar genereer gekwantifiseerde data. Die studiedokumentasie, opdragte en vraestelle is ontleed deur middel van n teksanalise in n poging om individue, groepe en n instelling se fokus met betrekking tot MI, leerstyle en individuele verskille tydens koöperatiewe leer en/of groepaktiwiteite te bepaal. Volgens Weber (1990) is teksanalise n baie effektiewe data-insamelingsmetode om antwoorde op navorsingsvrae, soos dié in hierdie navorsing te vind. n Etnografiese en verklarende benadering is gebruik omdat leerders in hulle daaglikse optrede in n bepaalde situasie (kontaksessies gefasiliteer deur middel van koöperatiewe leer en/of groepaktiwteite) waargeneem is. Volgens Mouton (2001) is sulke waarnemingsdata gewoonlik kwalititatief en daar word gewerk met primêre data. Daar is nie voorafbepaalde kategorieë waarbinne die data ingesamel is nie, maar kategorieë is geskep op grond van deelnemers se respons tydens koöperatiewe leer en/of groepaktiwiteite. Vervolgens n kort oorsig van die wyse waarop die data in hierdie studie ingesamel en verwerk is.

24 DATA-INSAMELING Waarneming is die vernaamste wyse waarop data vir hierdie studie ingesamel is. Onderwysstudente se gedrag tydens groepaktiwiteite en koöperatiewe leer is waargeneem. Die waarneming is deur myself, n fasiliteerder verbonde aan die Departement Afrikaans in die Skool vir Onderwyseropleiding van die Universiteit van Pretoria, tydens kontaksessies gedoen. Daar is n analise gemaak van die betrokke fasiliteerders se studiedokumentasie, opdragte en vraestelle ten einde vas te stel of die inhoude en onderrigstrategieë voorsiening maak vir onderwysstudente se leerstylvoorkeure in terme van Hermann en Gardner se teorieë. Gestruktureerde vraelyste is deur die deelnemers aan die navorsingsprojek voltooi. Semi-gestruktureerde onderhoude is met al die deelnemers (fasiliteerders en leerders) aan die navorsing gevoer ten einde die geldigheid van die waarnemingsresultate te toets. Vervolgens word n oorsigtelike uiteensetting gegee van die verwerking van die data.

25 16 Tabel 1.1 : n Oorsig van die stappe van die data-analise WERKWYSE NAVORSINGSTERREIN MOTIVERING Steekproewe Drie dosente (fasiliteerders) tydens aanbieding van taalonderrigprogramme Om vas te stel of hulle in die beplanning en onderrigstrategieë voorseining maak vir leerders se MI en leerstylveelsydigheid. Onderwysstudente (leerders) Om hulle reaksie op groepaktiwiteite en koöperatiewe leer in die klaskamer op te teken. Studiedokumentasie, opdragte en vraestelle Om vas te stel of daar in studiedokumentasie voorsiening gemaak word vir onderwysstudente se leerstylveelsydigheid in terme van Herrmann se teorie.

26 17 Data-insameling Literatuuroorsig Om meervoudige intelligensies (MI) en gepaardgaande leerstylvoorkeure sowel as denkstyle te ondersoek en teorieë te gebruik as teoretiese raamwerk. Om die die belangrikheid van koöperatiewe leer en groepaktiwiteite in n nuwe onderwysbedeling in terme van bogenoemde teorieë te ondersoek. Waarneming Om leerders se gedrag en respons tydens kontaksessies gefasiliteer deur middel van groepwerk en koöperatiewe leer op te teken. Semi-gestruktureerde onderhoude Om die navorsingsprobleem beter te begryp en die geldigheid van die waarnemingsresultate te toets.

27 18 Diagnostiese vraelys Om leerders se leerstylvoorkeure te bepaal. Om vas te stel of fasiliteerders voorsiening maak vir leerders se leerstylvoorkeure. Data-analise Teksanalise - waarneming - vraelyste - onderhoude - teksanalise Om vas te stel in watter mate daar in studiedokumentasie, vraestelle en opdragte voorsiening gemaak word vir individuele verskille en leerstylvoorkeure van leerders. Om vas te stel of daar tydens koöperatiewe leer en groepaktiwiteite voorsiening gemaak word vir leerders se leerstylvoorkeure en individuele verskille.

28 19 Data-interpretasie Waarnemingsinterpretasie Om resultate van gebeurlikhede op te teken. Interpretasie van onderhoude Om data te sif; leerders se reaksie op en gedrag tydens koöperatiewe leer en groepaktiwiteite te omskryf. Teksanalise Om vas te stel of daar wel voorsiening gemaak word vir leerders se MI en leerstylveelsydigheid in die beplanning, vrae en opdragte Kontrolevraelyste Om die waarnemingsresultate te kontroleer. 1.6 PLAN VAN STUDIE In hoofstuk 2 word n omskrywing gegee van al die relevante sleutelbegrippe soos in hierdie studie gebruik. Daar word ook in hierdie hoofstuk n fundering van die studie vanuit die literatuur gemaak. Die hoofstuk word afgesluit met n opsomming van die belangrikste gevolgtrekkings vanuit die literatuurstudie.

29 20 In hoofstuk 3 word die data-insamelingsmetodes, meetinstrumente en assesseringstegnieke bespreek. Daarna word daar n volledige data-analise gegee, gevolg deur die tekortkominge in die betroubaarheid en relevansie van die data wat gebruik is. Hoofstuk 4 rapporteer die empiriese studie wat die literatuurstudie ondersteun. Resultate van hierdie ondersoek word bespreek en n interpretasie van die belangrikste bevindinge word gegee. In die slothoofstuk word n opsomming gegee van die gevolgtrekkings wat gemaak is uit hierdie studie. Aanbevelings word gemaak vir praktykverbetering en verdere navorsingsprojekte.

30 21 HOOFSTUK 2 : TEORETIESE RAAMWERK 2.1 INLEIDING Gedurende die afgelope paar jaar is daar talle navorsingstudies gedoen oor die struktuur van die menslike brein en hoe dit verband hou met die leerproses. Ned Herrmann (1996) is een van die navorsers wat n deeglike studie gemaak het van die brein se ongelooflike kompleksiteit, die feit dat elke individu se brein uniek is en dat sekere dele gespesialiseerd is om sekere dinge te doen. Gardner (2000b) se teorie dat alle mense oor al nege intelligensies beskik, maar dit in verskillende kombinasies gebruik, beklemtoon die belangrikheid dat fasiliteerders bewus moet wees van die meervoudige intelligensies wat by leerders mag voorkom ten einde die kwaliteit van die leerproses te verbeter. Volgens Gardner (2000b) se teorie hang effektiewe leer in n groot mate daarvan af of die leerder se leerstylvoorkeure in ag geneem word in die onderrigstrategieë van die fasiliteerder. Sternberg (1997) se teorie dat elke individu n styl kies waarvolgens hy/sy dink en optree in ooreenstemming met die situasie, beklemtoon die belangrikheid van elke persoon se voorkeure en die keuses wat hy/sy maak in terme van leer. Leerders maak ook in die onderwys keuses oor hoe hy/sy verkies om inligting te bekom en prosesseer.

31 22 Biggs (1999) se teorie oor hoe studente leer benader, die 3p-model, verwys na drie verskillende fases van leer in die onderwys. Eerstens die fase voordat leer plaasvind, tweedens die fase terwyl leer plaasvind en derdens die fase nadat leer plaasgevind het. Volgens dié model kan leer op drie maniere benader word, naamlik: Oppervlakkig ( surface ) n blote reproduksie van inligting. In diepte ( deep ) insig en begrip in dit wat geleer is. Bereiking ( achieving ) strategieë om maksimum punte te verseker. Volgens Biggs (1999) bestaan elkeen van die bostaande drie benaderings uit twee elemente, naamlik: motief (Waarom studente verkies om te leer?) strategie (Hoe leer studente?). In hoër onderwys is hierdie twee vrae ook van die belangrikste waarvoor dosente en studente antwoorde soek. Teen die agtergrond van die bostaande teorieë van Herrmann (1996), Gardner (2000b), Sternberg (1997) en Biggs (1999) gee die volgende tabel n oorsig van die belangrikste literatuur wat gebruik is as raamwerk vir hierdie empiriese ondersoek.

32 23 Tabel 2.1 : Opsomming van belangrikste literatuur BOEKE OUTEUR/S TITEL ESSENSIE Herrmann, Ned The Creative Brain: Insights into creativity, communication, selfunderstanding The Whole Brain Bussiness Die gebruik van alle moontlikhede om optimaal te reageer en presteer. Begrip van die werking Book van die brein. Gardner, Howard Teele, Sue Rose, C. & Nichol, M.J. Barnes, Douglas Sternberg, Robert The Unschooled Mind Multiple Intelligences: The Theory in Practice Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21 st Century. 2000b Rainbows of Intelligence Accelerated Learning for the 21 st century From Communication to Curriculum Thinking Styles Mental Self-Government: A Theory of Intellectual Styles and Their Development Die teorie van meervoudige intelligensie en die impak daarvan op leer. Ondersoek alle moontlikhede om inligting te versamel en te verwerk. Nuwe strategieë om effektiewe leer te bewerkstellig. Effektiewe kommunikasie en individuele verskille. MI, leerstyle en onderwyspraktyk. Die teorie dat elke mens sy alledaagse aktiwiteite self bestuur.

33 24 Riding, R. & Rayner, S. Armstrong, Thomas McNally, J. Thorley, L. & Gregory, R. Honey, P. & Mumford A. Kolb, D.A. Biggs, J.B. Cognitive Styles and Learning Strategies Multiple Intelligences in the Classroom Working in Groups and Teams Using Group-based Learning in Higher Education The Manual of Learning Styles Experimental Learning Student Approaches to Learning and Studying. 1987a Leerstyle wat aangewend word in ooreenstemming met kognitiewe denkpatrone. Hoe spreek die fasiliteerder MI aan tydens kontaksessies. Effektiewe groepwerk in hoër onderwys. Die ontwikkeling van hoër kognitiewe vaardighede tydens groepwerk. Die effektiewe indeling van groepe met die oog op koöperatiewe leer. Die plaas van leerders in een van vier kategorieë met behulp van n leerstylinstrument. Die wyse waarop individuele leerders leer benader. Vygotsky, L.S. Vermunt, J.D. Kearsley, G. Mind in Society Inventory of Learning Styles in Higher Education: Scoring Key Andragogy (M. Knowles) Leerders leer d.m.v. interaksie met ander. Beklemtoon die waarde van selfregulerende leer. In hoër onderwys behoort daar gefokus te word op die proses van leer.

34 25 Holland, J.L. Making vocational choices: A theory of careers Onderskei tussen ses verskillende persoonlikhede. Dunn, R. & Griggs, S. Practical Approaches to Using Learning Styles in Higher Education Individuele verskille in hoër onderwys en hoe fasilitering daarby moet NAVORSINGSAR- TIKELS OUTEUR/S Shearer, B. Gardner, H. Hellegaard, J. TITEL Assessing the multiple intelligences: What good can come of it? 1999a. Becoming an MI Inspired Teacher. 1999b The Midas in High Schools. 1999c Enhancing Education with MI Meditation: a cure for schools ills? 1993 ESSENSIE Assessering van meervoudige intelligensies. Die gebruik van MIDAS vir leerders wat probleme ondervind om vaardighede te bemeester. Die waarde van MI-kennis vir die fasiliteerder. Die impak wat MI op effektiewe leer het. Om gedrags- en leerprobleme d.m.v. meditasie aan te spreek. Holt, D.D., Chips, B. & Wallace, D. Rittschoff, K.A. & Co-operative Learning in the Secondary School: Maximizing Language Acquisition Academic Achievement, and Social Development Reciprocal Peer Tutoring: reexamining the value of a cooperative learning technique Die essensie van koöperatiewe leer en groepwerk en die waarde daarvan in die hantering van groot klasse in die besonder tydens taalonderrig. Die waarde van koöperatiewe leer en groepwerk as

35 26 Griffin, B.W. Singh, B.R. Winters, E. to college students and instructors Teaching Methods for Reducing Prejudice and Enhancing Academic Achievement for all Children Seven Styles of Learning and an 8 th Intelligence: the part they play when developing interactivity fasiliteringstrategieë in hoër onderwys. n Bespreking van effektiewe fasiliteringstrategieë wat van waarde is vir samewerking, selfbeeld, interafhanklikheid en effektiewe leer. Die sewe leerstyle in ooreenstemming met MI en die waarde daarvan vir die ontwikkeling van interaksievaardighede. Hoerr, T. Campbell, B. Campbell, L. The Naturalist Intelligence The Research Results of a Multiple Classroom Variations on the Theme: How Teachers Interpret MI Theory n Bondige bespreking van die natuurintelligensie. Navorsingsresultate verkry uit n studie oor samewerking in n heterogene klaskamer. Fasiliteerders se interpretasie van die MIteorie.

36 BESPREKING VAN DIE LITERATUUR Inleiding Die mens is n unieke wese. Die kompleksiteit van die menslike brein bied uitdaging aan elke navorser in die soeke na antwoorde op vrae oor die presiese werking daarvan en die toepassing van denkprosesse in n bepaalde konteks. Navorsers soos Ned Herrmann (1995) het drie aspekte in verband met die brein geleer, naamlik: die brein is ongelooflik kompleks; elke individu se brein is anders/uniek en funksioneer verskillend; en sekere dele in die brein is geprogrammeer om sekere aspekte van menslike gedrag te bepaal. In die afgelope paar jaar het navorsing oor die struktuur van die brein al hoe meer begin fokus op die leerprosesse wat met die funksionering daarvan gepaardgaan. Die teorieë dat mense inligting op verskillende maniere bekom en prosesseer, het direk aanleiding gegee tot die ondersoek na leerstylvoorkeure Herrmann se teorie oor die werking van die brein Ned Herrmann (1995), n kernfisikus en kunstenaar, het in sy intensiewe studie van die brein tot die gevolgtrekking gekom dat die brein uiters kompleks is. Een van sy sleutelkonsepte is die idee van dominansie. Hy

37 28 verdeel die brein in kwarte. Elke kwart help n individu om op verskillende wyses te dink en te doen. Hy meen dat sy idee van dominansie ook op hierdie breinkwarte van toepassing is. Die mens maak n keuse en daarvolgens bekom en bedink hy/sy sekere inligting. Een kwart van die brein sal dan noodwendig meer gebruik word as die ander drie. Die resultaat is dat die kwart wat voorkeur geniet, beter sal ontwikkel as die ander drie. Dit veronderstel verder dat leerders op die wyse slegs 25-50% van hulle beskikbare breinkrag gebruik (Herrmann 1996 : 16). Herrmann (1996) gee twee belangrike redes waarom die individu ook die ander drie kwarte van sy/haar brein in dieselfde mate behoort te gebruik. Die leerder sal: maksimum voordeel uit leer trek. n Variasie van leerstyle en fasiliteringsmetodes in die klaskamer sal tot voordeel van die fasiliteerder en die leerder wees. Die leerproses sal vir die fasiliteerder sowel as die leerder n genotvolle en effektiewe leerproses wees; en sy/haar studietyd maksimaal gebruik. Nuwe studeermetodes word beproef en die sukses daarvan maak die tyd wat bestee word die moeite werd. Indien fasilitering hoofsaaklik gebaseer is op een spesifieke voorkeur, kan sommige leerders groot frustrasies ervaar. Sulke frustrasies lei gewoonlik tot verskeie verdedigingstyle, byvoorbeeld onttrekking en/of swak resultate. n Leerder wat voordeel put uit al vier sentra van die brein, sal effektief leer. Dosente en onderwysers het n belangrike rol te speel in die sukses van die

38 29 leerproses. Hulle is geneig om hulle eie voorkeure en leerstyle te reflekteer in hul fasiliteringmetodes. In die lig hiervan is dit belangrik dat hulle aanpassings maak in hulle keuse van leerprogramme, beplanning en fasiliteringsmetodes sodat daar aan elke individu se leerstylvoorkeur voldoen word (Herrmann 1996 : 17). Herrmann (1996) meen dat individue wat uiteenlopende leerstyle het, probleme ondervind om mekaar te verstaan. Aan die ander kant gebeur dit dikwels dat studente wat ooreenstemmende leerstyle het, kompeterend teenoor mekaar raak. Met ander woorde, al bedink hulle iets op dieselfde wyse met slegs een klein persepsieverskil, sal dit moontlik lei tot: Ons dink min of meer dieselfde oor die saak, maar my manier/metode is beter. Daarom is dit belangrik dat elke leerder die werking van sy eie brein leer ken (Herrmann 1996 : 17). Dit is veral vir onderwysstudente van belang om Herrmann se teorieë te verstaan. Wanneer hulle self as fasiliteerder in die praktyk staan, sal begrip van die werking van die menslike brein rigting gee aan laterale denke as dit by beplanning van fasiliteringstrategieë in oorstemming met leerders se leerstylvoorkeure kom Gardner se teorie oor meervoudige intelligensies (MI-teorie) Dr. Howard Gardner, professor in Opvoedkunde aan die Harvardse Universiteit, het in 1983 reeds die teorie van meervoudige intelligensies (MI) die lig laat sien. Die teorie stel dat die tradisionele IK-toets van Binet

39 30 te beperk is om intelligensie te meet. In sy boek Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1983) stel Gardner aanvanklik sewe verskillende intelligensies, naamlik linguistiese, logies-wiskundige, ruimtelike, musikale, liggaamlik-kinetiese, interpersoonlike en intrapersoonlike intelligensie voor. In sy boek Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21 st Century (2000b) gee hy die moontlikheid van vier addisionele intelligensies, nl. morele, geestelike, eksistensiële en natuurintelligensie. Hy bespreek egter net die laaste twee in die boek. In hierdie boek verfyn Gardner in die eerste plek sy definisie van intelligensie. Hy sê intelligensie is a bio-psychological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value in a culture (Gardner 2000b : 33-34). Gardner se meervoudige intelligensieteorie (MI) verskil van die tradisionele definisie van intelligensie. Volgens die tradisionele definisie is intelligensie n tweeledige kognitiewe kapasiteit (wiskunde en taal) waarmee mense gebore word. Hierdie kapasiteit kan gemeet word met n eenvoudige toets (Gardner : 1991). Volgens Gardner (1991) is intelligensie die vermoë om n effektiewe produk te ontwerp of om n diens te lewer van kulturele waarde;

40 31 n reeks vaardighede wat n persoon bemagtig om lewensprobleme op te los; en potensiaal om nuwe kennis in te samel ten einde probleme op te los. Met ander woorde, die mens funksioneer op alle vlakke van menswees, soos affektiewe, kognitiewe en ander vlakke, nie los van sy/haar leefwêreld (kultuur en probleme binne die gemeenskap) nie. Howard Gardner (1991) meen dat elke persoon oor n unieke intellektuele samestelling beskik. Hy sê verder dat elke mens oor al nege intelligensies beskik, maar dit nie in dieselfde kombinasie en mate gebruik nie. Die nege intelligensies kom in verskillende gedeeltes van die brein voor en kan eeneen of saam funksioneer. Hy is van mening dat fasiliteerders leer meer effektief kan fasiliteer indien leerders se meervoudige intelligensies aangespreek word. Vervolgens word die essensie van Gardner (2000b) se nege intelligensies kortliks uiteengesit. Linguistiese intelligensie die vermoë om die teorie en praktiese gebruik van taal te bemeester. Die leerder is op hoogte van die grammatika en kan taal (mondeling en skriftelik) effektief aanwend. Hy/sy is bedrewe in die onthou van name, datums en plekke asook in betekenisse en fyner nuanses van betekenis. Hy/sy het n voorkeur vir storievertel, dramatisering en debatte, is taalvaardig en toon n sensitiwiteit vir klanke en die ritme van woorde.

41 32 Logies-wiskundige intelligensie die vermoë om getalle effektief te gebruik asook n fyn aanvoeling vir logiese patrone en verbande. Hierdie leerder hou daarvan om dinge te ondersoek en daaroor te redeneer. Hy/sy is bedrewe in opdragte wat logika en wiskundige probleemoplossing vereis en beskik oor die vermoë om abstrak te dink. Ruimtelike intelligensie n sensitiwiteit vir kleure, lyne, vorms en ruimtes. Die leerder hou daarvan om te teken, te ontwerp en te bou. Hy/sy is visueel geletterd, hou van veranderings en uitdagings, lees kaarte en diagramme, skryf en verstaan gedigte en geniet dit om skaak te speel. Musikale intelligensie die vermoë om musiek te waardeer en een of meer instrumente doeltreffend te bespeel. Hy/sy het n sterk aanvoeling vir die wisseling in musiek. Liggaamlik-kinetiese intelligensie die vermoë om die liggaam te gebruik om sy/haar gevoelens en gedagtes uit te druk. Hy/sy geniet enige vorm van sport, toneelspel, dans, mimiek sowel as om nieverbaal te kommunikeer. Interpersoonlike intelligensie die vermoë om ander te verstaan en suksesvol met hulle saam te werk. Die leerder is behulpsaam, bedrewe in probleemoplossing wat verband hou met interpersoonlike verhoudinge, n goeie organiseerder en n effektiewe kommunikeerder. Hy/sy is n goeie luisteraar, toon begrip vir ander se standpunte en het n aanvoeling vir groeplede se emosionele toestand.

42 33 Intrapersoonlike intelligensie die vermoë om hom-/haarself te verstaan en sy/haar gedrag daarvolgens in te rig. Die leerder is selfgerig, beskik oor n realistiese selfbeeld, fokus op eie belangstellings, drome, gevoelens en doelwitte. Hy/sy werk graag alleen. Natuurintelligensie die vermoë om patrone in die natuur te identifiseer. Hy/sy is bewus van die omgewing en skroom nie om hierdie vermoë produktief aan te wend nie. Eksistensiële intelligensie die voortdurende begeerte om antwoorde te verkry op vrae oor sy/haar eie bestaan, die sin van die lewe, die betekenis van die dood en die oorgaan van die lewe in die dood. Gardner meen dat die eksistensiële intelligensie, net soos taal, die mens uitsonder van alle ander spesies. Gardner sien intelligensie ook as potentials persumable, neural ones that will or will not be activated, depending upon the values of a particular culture, the opportunities available in that culture, and the personal decisions made by individuals and/or their families, school teachers, and others (Gardner 2000b : 37). Gardner sê dat daar in die tradisionele skole asook in die gemeenskap gewoonlik gefokus is op die linguistiese en logies-wiskundige intelligensies. n Persoon wat binne n bepaalde kultuur wel ter tale was en kon tel, is hoog geag. Hy meen dat daar ook vir mense wat oor talente in die ander intelligensies beskik, soos musikante en kunstenaars, erkenning gegee behoort te word hulle verryk die wêreld waarin ons leef. Dit is egter so dat

43 34 kinders met dié gawes nie altyd in die skool aangemoedig en ondersteun word nie. Daniël Goleman (1995) verwys in sy boek Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ vir die eerste keer na die emosionele intelligensie. Dit is nie kognitief nie, maar onderlê al die ander intelligensies. Dit stel die individu in staat om sy eie gevoelens te verstaan en op n beheerste manier uiting daaraan te gee. Dit veroorsaak dat die mens sensitief is vir ander se emosionele toestand, groepe se ingesteldheid, gebeure en kommunikatiewe situasies. Hierdie intelligensie dra by tot die individu se vermoë om effektiewe en selfs intieme verhoudings met ander te hê. Gardner (1999a) meen dat hierdie intelligensie deel uitmaak van die intrapersoonlike sowel as die interpersoonlike intelligensie. Alle leerders beskik oor al die intelligensies maar nie in dieselfde mate nie en hulle het ook nie noodwendig n voorkeur daarvoor nie. Gardner (2000b) se meervoudige intelligensieteorie (MI) vereis transformasie in die wyse waarop leer gefasiliteer word. Dit beteken dat fasiliteerders intensiewe opleiding behoort te ontvang om verskeidenheid in hulle fasiliteringstrategieë in te bou, byvoorbeeld met behulp van musiek, koöperatiewe leer, kunsaktiwiteite, rolspel, multimedia en uitstappies. Al is daar baie fasiliteerders wat vernuwe in hulle aanbiedingstrategieë, is daar volgens Gardner nog te veel instellings waar fasilitering op dieselfde tradisionele en vervelige wyse plaasvind. Dié tradisionele en vervelige wyse verwys onder andere na n situasie in die skool sowel as in die hoër onderwyspraktyk waar die fasiliteerder alleen aan die woord is, die leerders

44 35 passief sit en daar van die veronderstelling uitgegaan word dat hulle die gegewe kennis inneem. Indien n fasiliteerder probleme ondervind om tot n leerder deur te dring in die tradisionele linguistiese en logies-wiskundige aanbieding, bied die teorie van meervoudige intelligensies aan hom/haar n hele paar ander moontlikhede wat hy/sy effektief kan beproef. Die teorie van meervoudige intelligensies is vir fasiliteerders sowel as leerders ewe belangrik. n Mens behoort vas te stel hoe hy/sy enige iets wat hy/sy leer kan koppel aan: woorde; syfers of logika; prente; musiek; selfreflektering; fisieke ondervinding; sosiale ondervinding; en ondervinding met die natuur. Dit veronderstel nie dat n mens iets deur middel van al die intelligensies moet leer of onderrig nie. Die leerder behoort slegs die moontlikhede te ondersoek en dan te besluit watter spesifieke rigting die beste is as keuse vir leer. Gardner sê dat dit belangrik is dat fasiliteerders hulle leerders moet ken en verstaan. Verder moet hulle ook deeglik bewus wees van leerders se